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AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA ARTE DOS PROFESSORES

DO ENSINO MÉDIO NO CEARÁ

Leandra Fernandes do Nascimento

CMAE/UECE/FUNCAP-CE/GEPEFE-CE

Maria Marina Dias Cavalcante

Professora CMAE/UECE

GEPEFE-CE/PERFORMA

RESUMO

Trata-se de um artigo que tem o propósito de apresentar a realidade cearense acerca das práticas pedagógicas desenvolvidas na disciplina de Arte no Ensino Médio. Para tanto contou com participação de nove professores que se encontram responsáveis por ministrarem a referida disciplina, cobrindo um município que possui realidades litorânea e sertaneja, o que daria um caráter singular quando ao que seria oportunizado ao aluno. Utilizou-se como recurso metodológico a técnica Grupo Focal, a qual se efetiva em uma discussão coletiva acerca de uma determinada temática, se inserindo na abordagem qualitativa. Para efeito de estudo bibliográfico contou com Pimenta (2009, 2010), Vasquez (1968), Freire (2002), Cunha (1989), Veiga (1994), Gatti (2005). Em linhas gerais, conclui-se que a prática pedagógica desenvolvida no Ceará para a promoção do Ensino da Arte na última etapa da educação básica se encontra atrelada a um material didático denominado de Primeiro, Aprender! composto de três volumes, e desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado. Constatou-se ainda, que a disciplina a partir de 2011 passou a acontecer apenas no primeiro ano do Ensino Médio. Observou-se nas falas dos professores participantes que o planejamento, a aula e a avaliação giram em torno de tal material, em primeiro lugar por não possuírem formação inicial para a docência da citada disciplina; e, em segundo, por não terem uma coordenação pedagógica atuante, embora tenha horário semanal de planejamento para a área de conhecimento Linguagens e códigos, a qual se vincula a disciplina de Arte. Vale destacar que os professores da Arte também ministram outra disciplina. Nesse contexto, os professores possuem pouca autonomia de buscar novas aplicações para o ensino da disciplina no Ensino Médio. Palavras-Chave: Práticas Pedagógicas. Ensino da Arte. Ensino Médio. Grupo Focal.

INTRODUÇÃO

Após a obrigatoriedade do ensino da Arte com a LDBEN 9394 de 1996 a escola

básica teve que se ajustar para inserir no seu currículo a citada disciplina. Entretanto os

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 1 - p.002742

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preconceitos ainda são muitos, os quais vêm atrapalhando a evolução da disciplina na

escola. Muitos profissionais que fazem a escola ainda não a ver como uma disciplina

que possui um corpo teórico-prático como as demais disciplinas, e, isso tem ocasionado

muitas dificuldades no estabelecimento de uma prática pedagógica adequada.

E por conta dessa observação surgiu o interesse em pesquisar e assim registrar

como tem sido desenvolvida a disciplina de Arte na escola cearense, recortando o

Ensino Médio, última etapa da educação básica.

Desse modo, foram convidados nove professores que cobrem um município do

Ceará, a discutirem (a pensarem juntos) acerca de suas próprias práticas pedagógicas,

buscando saber como é realizado o planejamento, o que orienta o desenvolvimento das

aulas e qual o valor buscado para efetivar a avaliação do processo ensino/aprendizagem.

Os resultados aqui apresentados representam um compilamento das falas dos

professores participantes do Grupo Focal aplicado como recurso metodológico. Tal

procedimento metodológico consiste em reunir um grupo para debaterem em cima de

uma temática, tendo o pesquisador um roteiro de intervenções durante o debate ou para

instigá-lo (GATTI, 2005). Caracterizando-se como uma conversar sobre certo assunto

por participantes que tem afinidade com ele.

No primeiro momento, o artigo apresenta o entendimento de prática pedagógica

utilizado no estudo realizado, e em seguida, parti-se para a análise e discussão dos

resultados obtidos junto aos professores da disciplina de Arte no Ceará.

Assim, pretende contribuir com o campo teórico acerca do ensino da Arte,

apresentando uma face dele, e desse modo, sensibilizar para a necessidade de olhar de

frente o que se encontra sendo aplicado na disciplina, no ensino médio, uma etapa

pouco considerada em pesquisas sobre a educação básica.

1 - PRÁTICA PEDAGÓGICA NO INTERIOR DA ESCOLA

O verbete “praticar” no Dicionário Aurélio encontra-se como sinônimo de

fazer, realizar algo ou ação. Segundo Pimenta (2010) para fazer, realizar é preciso

saber, conhecer e ter os instrumentos adequados e disponíveis, e, uma das formas de

conhecer é fazendo igual, imitando, copiando, experimentando, ou praticando.

Nesse sentido o exercício de qualquer profissão é prático, na medida em que

se trata de fazer algo ou ação. Pimenta (2010) adverte se o curso tem por função



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preparar o futuro profissional para praticar é adequado que tenha a preocupação com a

prática. Continua, observando que não é possível que o curso assuma o lugar da prática

profissional, desse modo, seu alcance será tão somente possibilitar uma noção da

prática, tornando-a preocupação sistemática no currículo do curso.

Até meados da década de 1940 o conceito de prática presente nos cursos de

formação de professores o campo da atividade docente (escola primária) era da prática

como imitação de modelos teóricos existentes. A prática docente poderia ser conhecida

por intermédio da observação de bons modelos e da reprodução dos mesmos.

Corroborando com tal concepção Damis (2002) lembra que a didática utilizada pelo

professor era a do ensina como te ensinaram. Desse modo, tem-se o primeiro

entendimento de prática como aquisição de experiência.

O significado de prática é novamente modificado, uma vez que além de

saber reproduzir, noção apontada no primeiro entendimento, faz-se necessário, sofisticar

esses fazeres em detrimento do contexto. A prática é entendida como instrumentalização

e desenvolvimento de habilidades.

Segundo Candau e Lelis (1983) após análise história da relação teoria-

prática perceberam a existência de duas visões. A primeira dicotômica que enfatiza a

autonomia da teoria em relação à prática ou o contrário, e, a de unidade, a qual procura

relacionar simultânea e reciprocamente tanto a teoria quanto a prática.

Acerca da unidade Vasquez (1968) afirma que existe nessa ligação

estabelecida uma relação de autonomia e dependência relativa e não absoluta como

apregoa a visão dicotômica. Nesse sentido, a teoria e prática são indissociáveis, pois a

prática de hoje é fonte de teoria amanhã, e a teoria de hoje são teleologias de práticas

futuras, esse movimento exige, portanto, novas práticas que requer novas teorias (uma

prática ainda inexistente). Diante do exposto, Pimenta (2009) aponta que a prática não

fala por si, necessitando da dimensão teórica.

Acerca da concepção de unidade é importante destacar Favero (1992), a

qual entende a prática como ponto de partida e chegada, uma vez que é dinâmica,

refazendo o pensar do fazer constantemente, configurando a práxis que de fato formará

o profissional.

Entendido o movimento do conceito de prática no campo da Didática e

Formação Docente, é oportuno nesse ínterim apresentar a definição de Veiga (1994)

para prática pedagógica, a qual não se dá a revelia da observância de certa organização,



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de sistematização, uma vez que o trabalho na sala de aula não é um processo

espontâneo, natural, mas intencional e sistemático. Entendendo, numa última análise,

que tal prática pedagógica diz respeito ao fazer pedagógico, ao modo de efetivar o

ensino (trabalho docente). Cunha (1989) corrobora afirmando que prática pedagógica é

o cotidiano do professor na preparação e execução de seu ensino.

Nesse sentido, é importante entender ainda que a prática pedagógica se

configura na realidade escolar, tendo como ingrediente a relação pedagógica, a qual é

compreendida como sendo o vínculo estabelecido entre o professor, o aluno e o saber

(VEIGA, 1994).

Freire (2002) elenca alguns saberes necessários a prática educativa, de modo

que o trabalho do docente se configure uma ação consciente. Para isso ele destaca que

ensinar exige (é necessário que o professor saiba) rigorosidade metódica, pesquisa,

respeito aos saberes do educando, criticidade, estética e ética, corporeificação da palavra

pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;

reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento e assunção da identidade cultural.

Freire (2002) destaca que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. E que para formar é muito

mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. Nesse sentido,

o autor aponta que formar não é uma ação pela qual um sujeito criador (educador) da

forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (educando).

A prática pedagógica voltada para a práxis ou em última análise para a

prática social possibilita ao professor perceber que quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina ao aprender, gerando valiosas trocas, pois segundo Freire (2002)

ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, inexistindo valor no ensino de que não

resulta em uma aprendizagem.

Diante do exposto Freire (2002) destaca que o trabalho do professor (a

prática pedagógica) é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo

mesmo. Assim, chama atenção para uma constante avaliação crítica da prática.

Em última análise ser professor nessa perspectiva é comprometer-se com

sua tarefa enquanto prática social, pois é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa,

que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos,

ante nós mesmos.



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2 - O ENSINO DA ARTE NA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO

Na busca de responder o objetivo proposto, realizou-se em duas escolas, que

contou com a participação de nove professores que ministram a disciplina de Arte no

ensino médio regular das escolas públicas do Ceará. Com ele foi possível conhecer as

práticas pedagógicas desenvolvidas para a efetivação da referida disciplina na etapa

final da educação básica.

Vale lembrar que prática pedagógica é entendida como fazer pedagógico, e

nesse sentido, implica em considerar não só o momento da execução - a aula, mas

também, o antes com o planejamento, e, o depois com a avaliação. Elementos que a

constitui, se dando por intermédio da relação pedagógica, a qual acontece na relação

dialética do professor, do aluno e do saber (VEIGA, 1994).

Desse modo, prática pedagógica significa mais que a utilização de

estratégias didático-metodológicas empregadas pelos professores para estimular a

aprendizagem do aluno em sala de aula.

Aula é aqui entendida segundo Masetto (2010) como um tempo e um espaço

do professor, enquanto se configura como uma atividade docente que é planejada e

realizada por ele, existindo para que o aluno possa aprender, definindo assim, o objetivo

da aula. Já para Pimenta (2009) a aula é o momento de sala de aula. E nesse sentido, o

professor a tem como um espaço de decisões mais imediato.

Diante do exposto, o momento efetivo da aula de Arte, é segundo o grupo

de professores representado da seguinte maneira:

GF - Porque é muito teórica. Eu acho. É só teoria... que a gente tem aquele Primeiro, Aprender!. E nenhum de nos tem aptidão pra um gênero artístico (...) a gente se prende mesmo ao Primeiro, Aprender!. Ler aquilo, explica aquilo e faz a tarefa daquilo.

GF - Depende do conteúdo também,né? Tem... vamos supor a gente... vamos iniciar um conteúdo novo. Ai, primeiramente a gente vai pegar, né? Vai pro teórico, né, isso? Aí, explica o conteúdo, debate, faz atividades durante umas duas ou três aulas, em seguida a gente ... vamos supor dependendo do conteúdo, a gente vai pra prática, né? GF - O material usado é a apostila do Primeiro, Aprender!. Ele é no geral texto que os alunos lêem ... ai vão para os exercícios de completar. É assim... ler e completa as lacunas, sem muito o que procurar.



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O que se observa é que o professor que ministra a disciplina de Arte na rede

de ensino do Ceará possui uma prática atrelada ao material do Programa Primeiro,

Aprender!. Os próprios professores consideraram a aula como sendo teórica, por se

resumir suas ações em torno do material didático, que contém exercícios referentes a

leituras anteriormente realizadas dos textos que o compõe. Nesse sentido, desenvolvem

uma pedagogia desvinculada da realidade, uma vez que, se preocupam em fazer uso

exclusivo do material didático.

Mas, o que é mesmo o Primeiro, Aprender!? Segundo o grupo:

GF - O material tem 3 períodos e um fica sem direcionamento.

GF - Os professores do primeiro ano do ensino médio recebem, assim como os alunos também, o recurso didático, denominado de Primeiro, Aprender!, constituído de três volumes.

É um material didático fornecido pela SEDUC/CE e empregado no primeiro

ano do Ensino Médio do Ceará, contendo as disciplinas - Língua Portuguesa, História,

Filosofia, Arte, Sociologia, Educação Física, Língua Espanhola e Língua Inglesa do

currículo dessa etapa da Educação Básica. Entretanto, como foi dito existe um período,

no caso o quarto trimestre, que não é contemplado pelo material. E nesse período os

professores são levados a fazer render o material didático existente para a disciplina. Em

suas palavras:

GF - A escola aqui... pra falar a verdade... tem que tá segurando os conteúdos pra que o Primeiro, Aprender! possa ficar o ano todinho [...] a gente direciona outras atividades.

Observa-se que os professores se encontram preocupados em assegurar no

mínimo o cumprimento deste programa, representando o primeiro e praticamente único

compromisso do professor com a disciplina, pois não possuem muita opção.

Essa realidade só poderia mudar se os professores, ou melhor, a comunidade

escolar, entendessem o real papel da disciplina no currículo, para a partir daí, passarem

a programar suas aulas de maneira mais autônoma (NASCIMENTO, 2012).

Nesse contexto, os professores afirmaram que os conteúdos abordados em

sala de aula, sugerido pelo material didático na seção referente à disciplina de Arte, são:



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GF - Artes visuais, teatro, cinema, dança e música.

E apesar da existência do material Primeiro, Aprender!, os professores

afirmaram se sentirem inseguros ministrando a disciplina.

GF - ... porque a gente não conhece e vai só passar o que tem lá é meio difícil. Tem que pesquisar, porque o Primeiro, Aprender! não fornece muita coisa. De vez enquanto eu tenho que pesquisar, porque só com o Primeiro, Aprender! eu não consigo...

Falta aos professores definirem uma proposta para a disciplina de Arte, pois

seguir simplesmente o material didático não tem colaborado para desenvolver uma

prática pedagógica de qualidade (NASCIMENTO, 2012). Isso acontece quando as aulas

não são ministradas a partir de programas organizados pelos docentes do curso; o

contrário, o resulta é outro (MASETTO, 2010).

É importante lembrar que os professores ministram outras disciplinas fora

Arte, as quais também fazem parte da área de conhecimento denominada de Linguagens

e Códigos. E essa realidade intensifica os esforços empreendidos por eles para estar em

sala de aula.

GF - Hoje estamos ministrando a disciplina de Arte, mas assim... pra tá em sala de aula estamos estudando por fora muito pra estarmos ministrando. Por que ou você estuda pra repassar os conteúdos ou você vai tá levando pra sua área. Toda aula de Arte vai tá sempre puxando pra Literatura? Ou toda minha aula de Arte vou tá puxando pela Educação Física? O que acontece? Estamos estudando muito pra poder ministrar a disciplina, e muitas vezes a gente ver que falta algo pra ser uma aula completa realmente.

E ainda acerca do andamento da aula, achou-se oportuno saber se existe

outro recurso (didático ou escolar) além dos três volumes do Primeiro, Aprender!,

voltado para o incremento da aula de Arte. E o grupo de professores foi unânime em

apontar que as escolas não possuem material escolar para um encaminhamento mais

adequado da disciplina.

GF - Nada. Nem cola. Precisei trabalhar agora com os quadros que os meninos iam montar. E tive que comprar a... cola, só não a folha que pelo menos ainda... só isso. E ainda é contada.



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E consideram a existência desse recurso como sendo importante para a aula,

uma vez que favorece a prática do professor. Falta inicialmente criticada por

entenderem que as aulas desenvolvidas são essencialmente teóricas.

GF - Recurso é muito importante, porque vai ter a vivencia.

Diante desse cenário, desenvolver uma prática pedagógica na realidade da

escola pública sem dúvida não é uma tarefa fácil, nada colabora para que sejam

atingidos minimamente os objetivos pré-estabelecidos, pois a carência de recursos é

grande.

Esse desejo de se ter uma aula diferente da existente sugeriu a busca de

saber como tem sido pensada a disciplina por eles durante os planejamentos. Verificou-

se que existe semanalmente planejamento nas escolas por áreas de conhecimento. E de

acordo com o grupo participante:

GF - Pra gente não tem, né? Um acompanhamento junto com a gente de algum profissional, né? Pra tá dizendo: olha isso aqui. Faça isso aqui. Isso aqui pode ser que tenha um bom resultado. Realmente a gente não tem esse acompanhamento não. A gente é tudo solto. Todo mundo solto. Cada um faz o seu [silêncio].

GF - Hoje no tempo do planejamento semanal. Quem planejou as aulas da semana? Ninguém. Por que não deu tempo. É uma coisa e é outra: são diários, são notas, são informes que são passados (...) o essencial... [GF - O essencial que é a gente: parar, sentar e preparar nossas aulas a gente não tem]. [GF - O máximo que dá pra fazer (na escola) é o seguinte: pegar o livro (apostilas do Primeiro, Aprender!), conteúdo tal... ai pronto.] Mas, minuciar realmente no planejamento ninguém tem. Se não for pra casa (...)

GF - A gente segue o plano de curso que é definido no inicio do ano que é seguido pelo Primeiro, Aprender!.

As falas apontam que o planejamento não é sistematizado, sendo muitas

vezes o momento do planejamento utilizado para outras atividades da escola, e, se

ancora no material didático já apresentado. Assim, se perpetua uma prática antiga na

vida do professor, que é levar o trabalho para casa.

Outro aspecto importante é que o planejamento realizado semanalmente não

é apenas da disciplina de Arte, mas sim, das disciplinas que compõem a área



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Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Educação Física e

Arte. Isso contribui para dispersar a atenção do planejamento de Arte para as disciplina

ditas mais importantes para a escola, já que são essas as que avaliam de fato e de direito

a escola. Assim, o momento do planejamento não acontece a contento.

Outro agravante é a falta de uma coordenação pedagógica atuante durante os

momentos de planejamentos, já que são categóricos em afirmar que se sentem sozinhos,

e que se ajudam como podem, muitas vezes passando o plano de um para os demais ou

se fixando no material didático.

Mas, se o planejamento não tem ajudado a pensar uma prática pedagógica

diferente, a possibilidade é fazer do momento da aula o diferencial para o professor

também aprender. E assim aperfeiçoar a realização de suas práticas pedagógicas, já que

o tempo de oito horas semanais não tem sido suficiente para fazer de seus

planejamentos um momento de aprendizagem e reflexão de sua prática, principalmente,

porque, segundo o grupo de professores não existe um acompanhamento dos gestores,

no caso, da figura do coordenador pedagógico, para a construção de um plano de ensino

para a disciplina de Arte.

Outro elemento que constitui a prática pedagógica é a avaliação. De acordo

com Masetto (2010) a avaliação deve acompanhar o processo de aprendizagem,

valorizando todas as atividades que se realizam durante o período letivo e as técnicas

avaliativas sejam usadas para ajudar o aluno a aprender e não apenas para classificá-lo

em situação de aprovação e reprovação. A avaliação deve incidir ainda sobre as ações

que o professor vem realizando em classe ou fora dela, as quais ajudam ou não os

alunos em seu processo de aprendizagem.

Entretanto, o grupo participante indagado sobre a avaliação, responderam:

GF - Lá são três provas - p1, p2, p3. A p1 - trabalho individual b- a gente faz então algo artístico, né? [GF - E a p2 trabalho grupo ou em dupla]. P3 é uma provinha, só que a gente tem livre pra fazer o trabalho individual, por exemplo, isso aqui eles podem... eles podem ... a gente pode cobrar, vale de 0 a 10. Todos os três trabalhos. Então a gente pode ficar livre... fazer um questionário, fazer um desenho.[GF - A gente sempre puxa pra nossa área].

GF - Avaliação: é uma prova trimestral e um trabalho.



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A avaliação aqui não é entendida como diagnóstica, mas como somativa,

utilizada para classificar os alunos, e em nada servindo para rever suas práticas

pedagógicas.

Nesse contexto, a prática pedagógica dos professores participantes acerca da

avaliação, representa a perda do seu caráter de controle do processo de

ensino/aprendizagem, sendo focado apenas no aluno, esquecendo que a avaliação

representa um momento único no processo de rever suas práticas.

Acerca disso Masetto (2010) resgata o entendimento de que a aula como

tempo e espaço de avaliação inclui outros aspectos igualmente importantes para a

aprendizagem do aluno: avaliação do desempenho do professor e adequação do plano de

atividades.

Embora sejam os professores novos de idade e de tempo de trabalho, existe

uma tendência em culpabilizar o aluno ou a gestão da escola e/ou a CREDE, e, não se

veem na cena educativa como responsáveis também. Esse distanciamento contribui

negativamente para o cenário de prática pedagógica até aqui apresentado.

Diante do exposto é oportuna a afirmação de Gimeno Sacristán (1999)

quando afirma que a prática é institucionalizada, isto é, são as formas de educar que

ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição

das instituições.

Desse modo, existem esferas que o professor não é capaz de alcançar, pois

muitas das decisões partem mesmo de cima para baixo. Acerca disso, Zabala (1998)

aponta que a estrutura da prática institucional obedece a múltiplos determinantes, tendo

sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas,

possibilidades reais dos professores e das condições físicas existentes.

Portanto, o que se observa é que não só as práticas pedagógicas dos

professores de Arte estão cristalizadas em uma pedagogia do nada para lugar nenhum,

como também assim se encontra a comunidade escolar. É urgente a sensibilização para

a valorização do planejamento e o esclarecimento do que seja avaliação. Sendo esta uma

informação de que o professor precisa para refletir sobre como melhorar sua prática

pedagógica para além da sala de aula, se vendo como sujeito do processo de

ensino/aprendizagem e não como um simples realizador de aulas.



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verificou-se que a fotografia hoje do ensino da Arte na última etapa da educação

básica (Ensino Médio) no Ceará está situada em torno das diretrizes traçadas pela

própria Secretaria de Educação, uma vez que ela desenvolve e distribui um material

didático composto de três volumes. E muito mais que apoio didático-metodológico o

material acaba representando para os professores uma cartilha que é seguida como

receita.

Assim, os professores têm uma prática pedagógica refém desse material, tendo,

portanto, seu planejamento, sua aula e sua avaliação estreitamente agarrada as suas

orientações, principalmente, por não contarem com uma coordenação pedagógica

atuante.

Outra constatação é que o ensino da Arte acontece somente em um dos anos do

Ensino Médio, no caso, ele se dá no primeiro ano.

Enfim, o que se observa é um descaso com a promoção do ensino da Arte no

Ensino Médio, onde o texto legal que aponta a disciplina como obrigatória na educação

básica se encontra distorcido, não sendo efetivamente desenvolvida, mas parcialmente

aplicada em apenas um momento do Ensino Médio, ficando os outros anos descoberto

pela disciplina em discussão.

REFERÊNCIA

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FREIRE. P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2002. (coleção leitura). GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Liber Livro Editora, 2005. GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed, 1999. MASETTO, M. T. O professor na hora da verdade: a prática docente no ensino superior. São Paulo: Avercamp, 2010. NASCIMENTO, L. F. Dos bastidores à encenação: as práticas pedagógicas dos professores no ensino da Arte. Fortaleza: UECE, 2012. Dissertação. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 9ª edição. São Paulo: Cortez, 2010. _____. (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. 7ª edição. São Paulo: Cortez, 2009. VASQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. VEIGA, I. P. A. A Prática Pedagógica do Professor de Didática. SP: Papirus Editora, 1994. ZABALA, A. A Prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.



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