UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CAMPUS II - ALAGOINHAS CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

RENAN DA SILVA GOMES

AS LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DA CIDADE DE ALAGOINHAS, BAHIA: UMA ANÁLISE DO PROCESSO

PEDAGÓGICO

ALAGOINHAS 2012

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RENAN DA SILVA GOMES

AS LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DA CIDADE DE ALAGOINHAS, BAHIA: UMA ANÁLISE DO PROCESSO

PEDAGÓGICO

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de licenciado em Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia, Campus II, Alagoinhas.

Orientadora: Profª. Ms. Martha Benevides da Costa

ALAGOINHAS

2012

2

Dedico esse trabalho àqueles que são a régua e o compasso da minha vida, Eduardo e Irene (painho e mainha).

3

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço ao ser supremo, o amado Deus, por iluminar e

abençoar a minha vida, permitindo-me erguer a cabeça e seguir em frente quanto

tudo parece difícil. Sou eternamente grato pelas vitórias, oportunidades, conquistas

e pessoas que o senhor colocou em minha vida.

Aos meus pais. Mainha, obrigado por todo o carinho e amor a mim dedicado.

Seu apoio em todos os momentos, suas palavras de conforto, preocupando-se e me

acompanhado sempre, foram cruciais no meu empenho e desenvolvimento... Ah! E

desculpa ter proporcionado tantas preocupações. Painho, agradeço pelos

conselhos, procurando sempre direcionar-me ao caminho certo, por apoiar-me

durante todo o tempo e pelas expressões e gestos significativos nos momentos que

tanto precisei. A vocês um maiúsculo MUITO OBRIGADO.

A minha irmã Reijane pelo companheirismo, dedicação, por ter me ajudado

em todos os aspectos e por nunca ter medido esforços quando solicitei sua ajuda. O

seu apoio foi e será sempre imprescindível. Mais que irmãos, seremos parceiros pra

toda a vida.

A Julliana, minha namorada, pelas expressões de incentivo na busca dos

meus objetivos, pelo amor a mim dedicado, por aguentar o namoro à distância, pela

paciência e compreensão nos momentos de estresse e por aparecer em minha vida

completando a minha felicidade.

Aos familiares que torceram por mim e pelas minhas conquistas, em especial

àqueles que se prestavam a me fazer acreditar que todo o esforço valeria a pena.

Aos amigos que fiz na trajetória acadêmica e que pretendo manter por toda a

vida. Aos companheiros de casa, Jutbergue, Diego, Manú, pelos momentos felizes

de risos, “resenhas”, solidariedade. Espero contar com a amizade e companheirismo

de vocês por toda vida.

Não posso deixar de agradecer aos amigos da terra natal, companheiros que

mesmo distantes passaram vibrações positivas e colaboraram com gestos de

amizade (Kairo, Rafinha, Jalber, Alan, Risadinha, Cláudio Jr., Jorge,

Pato). A parceria de vocês é muito importante.

A Robenilton, pelos auxílios de transporte dos mantimentos mandados por

meus pais e a pessoas que, como você, ajudaram-me nessa trajetória.

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Aos professores que colaboraram no exercício de aperfeiçoamento e

construção dos pilares do conhecimento.

Aos docentes que se disponibilizaram a me ajudar, prestando suas

informações para a construção deste trabalho.

A minha orientadora, Martha Benevides, por ter aceitado ajudar-me na

construção desta pesquisa, orientando, dando toques e me permitindo o acesso à

aprendizagem significativa, tanto no PIBID, como na elaboração do TCC.

Vida longa para todos vocês e um grandioso muito obrigado!

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“A mais profunda raiz do fracasso em nossas vidas é pensar: Como sou inútil e fraco. É essencial pensar ponderosa e firmemente: Eu consigo (sem ostentação ou preocupação)” Dalai Lama

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LISTA DE SIGLAS

CONBRACE- Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte

DIREC- Diretoria Regional de Educação

IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas

JUCEB- Junta Comercial do Estado da Bahia

MMA- Mixed Martial Arts

PCN’s- Parâmetros Curriculares Nacionais

RBCE- Revista Brasileira de Ciências do Esporte

UNEB- Universidade do Estado da Bahia

UFC- Ultimate Fight Champions

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NAS ENTREVISTAS

QUADRO 2- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NO PLANO DE UNIDADE

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RESUMO

Esta pesquisa analisa o trato pedagógico das lutas nas escolas estaduais de Ensino Médio de Alagoinhas/BA. Sua fundamentação deu-se a partir da questão geradora: como ocorre o trato pedagógico das lutas por parte dos professores que ministram aulas no ensino médio das escolas estaduais de Alagoinhas/BA? Dentro dessa abordagem, como forma de aprofundar as investigações, procurou-se verificar se o conteúdo lutas é tematizado pelos professores; quais eram os principais argumentos que restringem a adoção do conteúdo no ambiente escolar; identificar como são abordadas as atividades relacionadas às lutas na escola; observar e problematizar a relação preconcebida das lutas com a violência. Realizou-se, então, um estudo com caráter qualitativo, utilizando como técnica de coleta de dados entrevistas semiestruturadas, valendo-se da Análise de Conteúdo para analisar os dados. Para complementação desses recursos, foi solicitado o plano de unidade do professor que tematizava o conteúdo em suas intervenções didáticas, para ser relacionado com as informações coletadas. Conclui-se que os mesmos não comungam com a ideia de que o trato do componente proporciona aos seus alunos o incentivo à violência, todavia, encontramos que o conhecimento das lutas não está disponível à maioria dos alunos.

Palavras-chave: Educação Física escolar. Lutas. Professores.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 10 2 RELATOS HISTÓRICOS E DIFERENTES CONCEPÇÕES EM TORNO 13

DAS LUTAS 3 AS LUTAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 20 3.1 A falta de vivência pessoal em lutas por parte do professor 25 3.2 Relação generalizada e pré-concebida das lutas com a violência 26 3.3 Falta ou escassez das produções bibliográficas que sirvam de 27

auxílio ao docente 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 29 5 ANÁLISE DE DADOS 33

5.1 Entrada em campo 33 5.2 As entrevistas 33 5.3 A análise documental 47 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 50 REFERÊNCIAS APÊNDICE APÊNDICE A – Roteiro de entrevistas

10

1 INTRODUÇÃO

Debruçar-se sobre o objeto de estudo da Educação Física e, sobretudo, numa

perspectiva inclusiva de um conteúdo quase nunca utilizado, ou, possivelmente

próximo de ser negado por muitos docentes em sua abordagem pedagógica, é

contribuir para a admissão e consolidação de uma Educação Física diversificada,

contemplada sob um olhar concretizado pela amplitude de todas as suas temáticas.

Nesse sentido, esse trabalho propõe-se a analisar como, ou, se os

professores de Educação Física da rede pública estadual da cidade de Alagoinhas,

Bahia, que ministram aulas na fase educacional do Ensino Médio, estão tematizando

o conteúdo lutas em suas intervenções didático-pedagógicas.

As modalidades de lutas e artes marciais estão presentes na sociedade de

diversas maneiras. Todavia, mesmo sendo defendidas por muitos autores e

docentes, é notável que ainda estejam muito ausentes do ambiente escolar, como

afirmam os estudos de Nascimento e Almeida (2007), Ferreira (2006) e So e Betti

(2012). Partindo deste pressuposto, e como forma de correlacionar esta pesquisa a

outras construídas dentro do enfoque das lutas na escola, busquei as publicações

dos últimos cinco anos das revistas Motrivivência, RBCE, Pensar a Prática e os

anais do CONBRACE, nas três últimas edições.

Sendo as lutas um conteúdo institucionalizado no componente curricular da

Educação Física, poucos são os estudos e produções encontradas na literatura

sobre o tema. Foram localizadas oito publicações de trabalhos se referindo a

diferentes olhares sobre as lutas, pois há, entre eles, análise do uso de novas

tecnologias no ensino das modalidades; separação do conteúdo das lutas dos

esportes; sensações no MMA pelos dois gêneros e, um pequeno número de artigos

que se relacionam ou norteiam certa ligação com a execução desta pesquisa, como

é o caso do artigo intitulado: “Organização e trato pedagógico do conteúdo de lutas

na Educação Física Escolar” (NASCIMENTO, 2008).

Portanto, este trabalho se faz importante pelo fato de se tratar de um tema

pouco estudado, tornando-se ainda mais relevante a partir do momento que procura

analisar se o referido tema está sendo tematizado nas aulas de Educação Física e

como está sendo desenvolvido o trato pedagógico pelos professores da rede pública

estadual da cidade de Alagoinhas, Bahia. Considero pertinente a execução da

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pesquisa no espaço público da rede estadual, visto que este atende a maioria dos

alunos inseridos no sistema educacional brasileiro.

Outro fato marcante é a relação estabelecida com os argumentos das

possíveis restrições encontradas na aplicação deste conteúdo na instituição

educacional e as implicações deturpadas e pré-concebidas da ligação das lutas com

a violência, pela visão do senso comum. Essa visão negativa em relação àqueles

que cultivam ou estão inseridos no contexto das técnicas de lutas torna-se mais um

fator relevante para a aquisição e aprofundamento da referente pesquisa.

Diante disto, é relevante a contribuição deste trabalho, enquanto ponto inicial

para novos estudos e pesquisas envolvendo as lutas e artes marciais na Educação

Física escolar. Além de possibilitar e incentivar, também, a reflexão por parte dos

professores, quanto à adoção deste conteúdo em suas intervenções pedagógicas,

valorizando, apropriando e significando as suas abordagens como um meio

estratégico de contribuição na formação moral e educacional dos seus alunos.

Em se tratando do aspecto pessoal, é de grande relevância destacar que

sempre tive afinidade e fui adepto das técnicas que contemplavam o combate e

confronto de oponentes, no contato das mais diversas formas de lutas. Todavia, é

importante ressaltar que nunca tive o acesso às lutas nas aulas de Educação Física

em minha trajetória escolar.

Ao fazer parte de uma turma de Licenciatura em Educação Física, pude

constatar a preocupação dos discentes em como utilizar o conteúdo da disciplina

nas intervenções de estágios. Até mesmo dentro das universidades, é notável e

perceptível a falta ou escassez das produções bibliográficas que servem de base ou

auxílio pedagógico ao professor da disciplina, tanto nas buscas de referências das

construções de outros autores, quanto ao pequeno contato dos mesmos com as

atividades e os estudos ligados ao tema durante o percurso acadêmico. No Campus

II da UNEB, por exemplo, no curso de Educação Física, de um total de três turmas

graduadas, apenas 3 monografias debruçaram-se, de algum modo, sobre as lutas e

nenhuma delas tematizava com especificidade o ambiente escolar.

Com base nestas questões, o problema deste estudo foi: Como ocorre o trato

pedagógico das lutas na Educação Física escolar por parte dos professores que

ministram aulas no Ensino Médio das escolas estaduais da cidade de Alagoinhas,

Bahia?

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Sendo assim, a fim de observar o referente contexto dentro das instituições já

mencionadas, o objetivo foi analisar como ocorre o processo pedagógico do

conteúdo lutas nas aulas de Educação Física, por parte dos docentes que lecionam

a disciplina no Ensino Médio da rede estadual. E, são objetivos específicos: verificar

se o conteúdo lutas é tematizado pelos professores; identificar como são abordadas

as atividades relacionadas às lutas na escola; observar e problematizar a relação

preconcebida das lutas com a violência.

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2 RELATOS HISTÓRICOS E DIFERENTES CONCEPÇÕES EM TORNO DAS

LUTAS

As nomenclaturas lutas e artes marciais são frequentemente mencionadas

como sinônimos e utilizados por muitos sujeitos referindo-se a um único conteúdo ou

manifestação da cultura corporal. No entanto, pesquisadores, estudantes e

praticantes envolvidos nessas práticas corporais comumente se deparam com

dúvidas a respeito do verdadeiro significado ou da utilização correspondente às

variadas terminologias.

Rufino e Darido (2011, s/p) afirmam que:

Estas dúvidas perpassam constantemente os praticantes, pesquisadores e interessados nestas práticas corporais. Alguns acreditam que estas terminologias destinam-se à descrição das mesmas práticas corporais, enquanto outros distinguem a intencionalidade e a prática de cada uma delas.

A variação nas definições utilizadas na representação da referente temática é

demonstrada sob a visão de diferentes olhares de personagens que se utilizam da

esfera temática da cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física. Nesse

sentido, procuraremos entendê-las como uma manifestação evidenciada por

diversos e variados consensos e dissensos, estabelecidos dentro de diferentes

contextos históricos e sociais da diversidade humana.

O respectivo tema tem seu papel desempenhado e respaldado dentro dos

moldes educacionais dos currículos escolares. De início, adentraremos à

correspondência estabelecida através da definição proposta nos PCN’s - Educação

Física sobre o que seriam as lutas:

As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudes de violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta: as brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro, até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê (BRASIL, 1998, p.70).

Dentro desse panorama, percebemos que a definição das lutas, segundo

Brasil (1998), é expressa no sentido amplo de representação do referente conteúdo

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da cultura corporal, abordado no sistema educacional brasileiro. Entretanto, quando

partimos para o estudo e aprofundamento histórico sobre a gênese das lutas e artes

marciais no berço das diversas civilizações, a partir do olhar de diferentes

pesquisadores, verificamos que não há um consenso na área da Educação Física

sobre qual a verdadeira ou correta nomenclatura para ser usada e provavelmente

ela nem exista.

O surgimento das lutas continua sendo uma incógnita dentro do campo das

pesquisas. De acordo com investigações feitas por arqueólogos em torno de

pinturas rupestres encontradas em cavernas, as lutas são tão antigas quanto à

existência do homem no mundo. Desde os primórdios da humanidade, o homem

lutou com os animais e com o outro para conseguir os seus alimentos, sua

companheira e a conquista do seu território. As lutas eram utilizadas basicamente

como uma forma de ataque e defesa em prol da conquista, com o tempo “elas foram

ganhando novos elementos, perdendo outros, evoluindo conforme a cultura que

estavam inseridas” (TRUSZ; NUNES, 2007, p. 181).

Algumas histórias são transmitidas de gerações para gerações. Os antigos

mestres não repassavam seu conhecimento facilmente e suas histórias eram

contadas apenas de forma oral. Sendo assim, não existe uma vasta quantidade de

registros documentais escritos que comprovem sua história. Algumas lendas

afirmam que as lutas surgiram com a necessidade que alguns monges sedentários

tinham para se defender quando eram atacados por tribos nômades em seus

deslocamentos de um a outro monastério. Desta forma, aperfeiçoaram seus

movimentos como uma necessidade de autodefesa.

Avançando um pouco mais na história, “os gregos tinham uma forma de lutar,

conhecida como pancrácio, modalidade presente nos primeiros jogos olímpicos da

era antiga” (FERREIRA, 2006, p.38). Essa era uma forma de combate a dois,

particularmente violenta, que terminava com a submissão ou a morte do perdedor.

Geralmente esses confrontos aconteciam em espaços públicos, sob o olhar de

centenas e até milhares de espectadores.

Os gladiadores romanos empregavam hábeis técnicas em seus sistemas de

lutas. Eram em sua grande maioria ladrões, escravos e sujeitos que se opunham

contra as leis do Império. Treinavam em escolas ou academias especializadas na

arte de matar, promovendo a espetacularização do combate e, consequentemente,

como uma forma de pagar por sua liberdade, lutando contra homens e animais

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ferozes, nos eventos espetaculosos procedidos em meio ao Coliseu, primeiro

anfiteatro romano.

Essas e muitas outras histórias servem para demonstrar que as lutas

(definição utilizada pelos PCN’s para expressar as variadas formas de combate),

estão presentes na sociedade em todos os períodos da história da humanidade. O

homem pré-histórico utilizava-se da forma rudimentar da luta para adquirir seus bens

e o necessário para sua subsistência; os monges aperfeiçoaram seus movimentos

por uma necessidade de autodefesa; já os gregos, aproveitavam-se como uma

forma de expressar através do pancrácio quem era o melhor lutador da sua

localidade; outrora os gladiadores romanos lutavam para entreter o público e

conseguir a liberdade da prisão, concebida pela culpa de algum crime ou por serem

pessoas opostas ao sistema.

Os comportamentos humanos foram evoluindo e com o passar do tempo as

técnicas rudimentares de confronto foram se aperfeiçoando. Conforme alguns

teóricos, a filosofia do budismo 1 teria influenciado profundamente os diversos

sistemas de combates, principalmente aqueles encontrados na cultura oriental,

como o Kung fu, Caratê, Judô, Jiu-jitsu, entre outros (FERREIRA, 2006).

Seus princípios filosóficos tinham como base a adoção dos ensinamentos

como um guia ético para sua vida e como um caminho de equilíbrio pautado em

condutas de meditação, esforço, atenção, pensamento sábio, modo de vida correto,

entre outros, para seguir no mundo.

Essas técnicas de combate orientais, denominadas por autores como Rufino

e Darido (2011) e Cazetto (2009) como artes marciais, tinham como preceitos

básicos diferenciadores das ações de combate ocidentais, que muitos definem por

luta, a adoção de um sistema de doutrina, pautado em uma conjunção de

pensamentos filosóficos, religiosos e práticos. A partir desses princípios, começamos

a entender o que se passa em torno desse elo de terminologias empregadas às

diversas ações de combate para definir as duas nomenclaturas.

As lutas ocidentais, como o boxe e a luta livre, têm suas técnicas de confronto

baseadas sistematicamente em atitudes de ataque e defesa. Para se atingir seus

objetivos ou finalidades de luta, o praticante tem de se aperfeiçoar ou aperfeiçoar

suas ações, de acordo com a melhor forma ou caminho para se conquistar a vitória.

1O budismo “é conjunto da doutrina ensinado pelo Buda Gáutama” (DALGADO, 1982, p.154).

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Dessa maneira, o percurso doutrinário baseado em preceitos divinos é extinto e

subjugado pelos anseios do triunfo.

Essas descrições das lutas, separada das artes marciais, é utilizada por

Cazetto (2010), para se referir a práticas ou confrontos de oponentes, com técnicas

de imobilização, torção, socos, chutes, entre outros, cuja meta principal de execução

consiste na finalização, nocaute, exclusão de um determinado espaço, ao oponente

da disputa. Todavia, como foi citado nos primeiros parágrafos deste capítulo, não

podemos estabelecer uma determinada nomenclatura para uma técnica de confronto

específica, uma vez que não se possui consenso em torno da terminologia.

Destarte, atentaremos ainda a alguns pontos de vista, na tentativa de expor

aquilo que muitos consideram distinto entre as lutas e artes marciais:

O ensinamento das artes marciais asiáticas não tem por limite uma compreensão do aspecto físico do ser humano. No decorrer de toda história, os mestres de artes marciais sempre provaram que, além de guerreiros, são também pensadores e religiosos, seres profundamente conscientes de uma atividade moral (REID; CROUCHER, 2000, p. 13).

Em comum, toda arte marcial, assim como as técnicas de luta, expressa aqui

pelo olhar de diferentes terminologias, necessita de um professor, mestre ou sensei2

que possa proporcionar aos seus alunos ou aprendizes, o aperfeiçoamento físico e

técnico das habilidades corporais, a fim de promover um adequado condicionamento

e aprendizado das variadas ações exploradas na execução do ato do combate.

Entretanto, para além do aprimoramento físico, a forma específica que deve

ser assumida, segundo os preceitos éticos das normas filosóficas das artes marciais,

sobretudo, as orientais, como, o Tai-Chi-Chuan e o Tae-Kwon-Do, está mais a frente

do que o aprimoramento do confronto. Os sujeitos que compõem o quadro

hierárquico de mediação didática das artes marciais devem adotar um conjunto de

atitudes em seus ensinamentos, que envolvam fundamentos de meditação, respeito,

em alguns casos, adequação religiosa, entre outros, que possam propiciar o

equilíbrio e o autocontrole dos seus praticantes.

Segundo Reid e Croucher (2000, p. 13):

No decorrer da história, as artes marciais asiáticas sempre tiveram uma íntima relação com as religiões e sistemas filosóficos do Oriente. Tanto a

2 A palavra “sensei” significa um ser humano que simplesmente acumulou mais experiência e/ou

treinamento específico para exercer uma determinada função (ISSHIN, 2007).

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teoria quanto as técnicas de muitos sistemas de luta foram desenvolvidas em harmonia com a filosofia moral dos seus mestres.

Habitualmente, quando escutamos falar de artes marciais, sejam elas

orientais ou ocidentais, podemos notar que quase sempre elas estão ligadas ou

tiveram sua criação em mosteiros. Todos eles estavam impregnados de símbolos e

estes, por sua vez, estavam relacionados entre si com a religião, o misticismo e os

ensinamentos filosóficos.

Segundo alguns contos, os samurais, guerreiros orientais, eram venerados e

aplaudidos por boa parte da sociedade como sujeitos sábios, de imensa sabedoria.

Todavia “dar a razão de vida para um discípulo e transformá-lo era e é o trabalho de

todo bom instrutor de arte marcial, porém hoje os instrutores modernos esqueceram

disto e somente encontramos imitadores de lutas orientais” (SEVERINO, s/d, p. 4).

Vê-se que as lutas e artes marciais são atividades produzidas historicamente

e, portanto, podem ser denominadas elementos da cultura corporal.

Consequentemente, devem ser abordados para além das academias, em escolas e

instituições educacionais nas aulas da disciplina de Educação Física. É preciso

destacar, todavia, que apesar de a Educação Física tomar as lutas como um

fenômeno da cultura corporal, elas (as lutas) são anteriores à própria denominação

Educação Física (SOARES, et al., 1992).

Para tanto, assim como as academias que utilizam o recurso didático das

modalidades de combate para auxiliar na formação de cidadãos competentes e

equilibrados emocionalmente, nas escolas essa abordagem didátido-pedagógica

deve vir acompanhada de atitudes e gestos que promovam a criticidade e reflexão

dos alunos. Caso contrário, suas ações consolidadas sem um determinado

consenso podem gerar práticas compreendidas como um “deixar fazer”, “deixar ir”

na educação, designações utilizadas para denominar práticas educativas

espontaneístas. Esse assunto será abordado com um maior aprofundamento no

decorrer deste trabalho.

Se fizermos um resgate na história, no período de evolução compreendido

entre os exemplos que citamos nas formas de lutas pré-histórica, grega e romana,

podemos observar que as técnicas de combate na era contemporânea vêm

passando por um modo de transição, que concebe e dissemina a espetacularização

das lutas e artes marciais em modalidades esportivas de combate.

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O processo de ocidentalização e globalização de algumas técnicas de

combate promove a inserção e consolidação de fundamentos característicos do

meio esportivo. Essa fase de modernização reflexiva3 foi iniciada no Judô, segundo

Rubio, et al. (2007, p. 129), em duas fases:

(a) a partir da estruturação do Judô em clubes, organizações e federações; (b) a filiação desses clubes a organismos esportivos internacionais como o Comitê Olímpico Internacional; Estados; instituições militares; instituições comerciais (especialmente a coalizão mídia-propaganda-patrocínio).

Se por um lado, o Judô e alguns outros tipos de artes marciais e lutas

adquiriram certa notoriedade e prestígio no meio esportivo e social, por outro,

algumas características, como os ritos específicos da modalidade, relação

hierárquica professor-aluno, essência filosófica, método de atividade espiritual ou de

autodefesa, vão sendo substituídos pelas formas de adequação das confederações

ou instituições específicas, que adequam essas modalidades de acordo com o perfil

olímpico e esportivo.

Como afirma Ferreira (2006), eventos como os Jogos Pan-Americanos, os

Sul-Americanos e os Asiáticos, já contemplam a participação do Tae-Kwon-Do, a

Esgrima, o Boxe, a Luta Livre, a Luta Greco-romana, entre outros, que foram

adequados ou sofreram algum tipo de modificação para a inserção nessas

competições. Em contrapartida, algumas outras modalidades, como é o caso do Jiu-

jitsu japonês, muito modificado pela família Gracie 4 e hoje considerado uma

atividade genuinamente brasileira, sofre exclusão dessas eventualidades por não se

ajustar ao perfil de participação nessas competições.

Não se pode negar que as lutas e artes marciais na atualidade adquiriram

grande reconhecimento, como é o caso do UFC (Ultimate Fight Champions), evento

americano, cujo estilo contemporâneo de luta é o MMA (Mixed Martial Arts), modo

de combate que se utiliza da mescla ou mistura de artes marciais para formar um

único modelo de confronto, estão cada vez mais conquistando e abrindo espaço no

cenário esportivo. Vale ressaltar, no entanto, que o reconhecimento e a visibilidade

passam pela via da midiatização e espetacularização.

3 Segundo Rubio, et al. (2007, p. 129) o termo modernização reflexiva é utilizado para definir consequências intencionais e não intencionais de retirar ou desmembrar processos sociais tradicionais, práticas e conhecimentos de localidades sociais nas quais eles foram construídos.

4 Família introdutora do brazilian jiu-jitsu que fundou a primeira academia Gracie de Jiu-jitsu (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE JIU-JITSU, s/d).

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Ou seja, considero pertinente a afirmação de Bracht (2011, p. 73) referindo-se

à moderna transformação das expressões da cultura corporal, seguindo o caráter de

adaptação dos moldes da indústria cultural:

Parece-nos claro que a forma hegemônica da cultura corporal é o esporte. Isto é, o esporte é a forma da cultura corporal de movimento que é funcional para a atual hegemonia. Para reforçar essa hipótese podemos, entre outros argumentos, apontar para a tendência à esportivização da cultura corporal de movimento. Outras razões seriam, por exemplo, a possibilidade de sua comercialização, seu caráter de espetáculo que acentua sua afinidade com os meios de comunicação de massa, etc.

Nesse contexto, entende-se que as manifestações da cultura corporal em

ascensão no cenário midiático são ressemantizadas e moldadas segundo as

ideologias do modelo da espetacularização e do interesse mercadológico dos meios

de comunicação de massa. Estas práticas são disseminadas com o intuito de

fomentar o panorama econômico, através da aquisição de canais televisivos por

assinatura, materiais esportivos, divulgação de marcas, entre outros.

Devemos considerar que, assim como no meio social, midiático e esportivo,

as lutas, artes marciais e modalidades esportivas de combate, seja qual for a

terminologia, vem adquirindo espaço e conquistando cada vez mais adeptos de seus

artifícios. Entretanto, a prática dessas modalidades não deve estar restrita somente

a esses espaços, devendo ser considerada nas aulas de Educação Física e inclusa

no bloco didático-pedagógico da disciplina, visto que, assim como o esporte, os

jogos, entre outros conteúdos, a referente temática faz parte e contempla o rol de

abordagem da cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física.

No decorrer deste trabalho será utilizada a expressão lutas, termo empregado

pelos PCN’s da Educação Física e pelo que acredito, sinônimo mais adequado para

se referir a toda técnica de combate ou disputa em que os seus participantes devem

ser subjugados com ações de desequilíbrio, imobilização, exclusão de um

determinado espaço, com atuações de ataque e defesa.

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3 AS LUTAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A Educação Física é um componente curricular presente nos currículos

escolares que tematiza os conteúdos inerentes à cultura corporal. Atualmente, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) abrangem em seu rol de orientações

pedagógicas o trato pedagógico das lutas no âmbito da Educação Física.

A Educação Física que almejamos intenta aproximar os alunos do universo da

cultura corporal. Para tanto, a diversidade é a peça fundamental para se conquistar

tal objetivo. Ao valorizarmos a multiplicidade de temas e das dimensões dos

conteúdos inerentes ao seu processo didático, relacionando a Educação Física à

compreensão das relações de interdependência dos seus conteúdos com as

vertentes sócio-políticas e culturais, como saúde pública, papéis sociais, ecologia,

preconceitos sociais, raciais, dentre outros (SOARES, et al.,1992), estaremos

contribuindo para a consolidação e legitimação dessa disciplina na escola, e para a

formação crítico-reflexiva e humanizadora do educando.

Como forma de se atingir os objetivos da Educação Física, é necessário dar

ênfase a todos os elementos culturais que estão por trás da diversidade

proporcionada na leitura desses temas na realidade social. Nesse sentido, as lutas

devem estar presentes e fazer parte dos conteúdos abordados nas aulas de

Educação Física, seja ela tratada no Ensino Médio, Fundamental ou Infantil.

A explicação do por que da indicação ou tematização do trato pedagógico do

conteúdo lutas na Educação Física escolar é um fato que deve ser entendido como

um modo de contribuição, na tentativa de mudança ou quebra do modelo

paradigmático que envolve a atual conjuntura do trabalho pedagógico da Educação

Física, que parece ainda perpetuar as práticas tecnicistas, apesar da produção do

conhecimento com outras indicações.

Não só o esporte, mas também as lutas, dentre os outros conteúdos inerentes

à Educação Física, devem ser entendidos como fenômeno social, cuja apreensão é

essencial à formação do homem. Assim como a prática esportiva, as lutas devem se

apresentar no contexto escolar como um instrumento relevante para a formação

educacional daqueles que a praticam.

Compreende-se, neste sentido, que os conhecimentos a serem abordados ou

tematizados no componente curricular não devem estar restritos exclusivamente a

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dois ou três conteúdos. A proposição de transformação deve ser compreendida a

partir da necessidade de que a escola e os professores de Educação Física devem

garantir a ampliação das vivências e estudos da cultura corporal, de modo a

democratizar o acesso à vasta gama de conhecimentos inerentes à disciplina.

Esta concepção totalitária de conteúdos que envolvem a Educação Física

promove, além de outros fatores, a afirmação de que é justificável e plausível a

tematização no ambiente escolar das manifestações de lutas (NASCIMENTO, 2008,

p. 39).

Como afirma os PCN’s - Educação Física:

Por meio da percepção da diversidade de estilos, dos diferentes tempos de assimilação do conhecimento, dos também diferentes níveis motivacionais, o aluno poderá construir uma atitude mais inclusiva do que seletiva durante as suas próprias aprendizagens, bem como frente à aprendizagem do outro e do grupo. Se por intermédio do desenvolvimento dos conteúdos for estimulada uma rica abordagem de interpretações do mesmo objeto de estudo, será possível ao aluno ultrapassar um modelo único, muitas vezes seletivo, carregado de valores pré-concebidos, abrindo a percepção para os valores fundamentais para a convivência, para a solidariedade (BRASIL, 1998, p. 83).

Assim, considera-se que a adoção de práticas diversificadas de conhecimento

pode proporcionar ao aluno não só o amplo acesso à cultura corporal, como também

a construção de valores, normas e atitudes, favorecidas em prol do contexto em que

ocorre e das intenções de seus mediadores

É preciso observar, todavia, que nenhum conteúdo por si só pode

proporcionar a aquisição de valores ou gestos positivos, se estes não forem

transmitidos ou possibilitados com base em atitudes didáticas significativas que

possam articular simultaneamente a compreensão e adoção de atitudes de respeito

mútuo, dignidade e solidariedade para com o outro. Mas, a educação pode levar de

um estado de dependência para um estado de autonomia/ independência,

apresentando ao indivíduo com nitidez a possibilidade da formação de

pensamentos, ideias e anseios sociais. Logo, deve ser merecidamente considerada

no processo de ensino-aprendizagem como parte fundamental no processo de

construção do ser humano (FREIRE, 2011).

Algumas características são comuns nos ensinamentos e no caráter filosófico

das lutas, como, por exemplo, o envolvimento com a disciplina e o respeito pelo

adversário. Nesse sentido, é imprescindível que o professor tome atitudes ligadas a

22

esses valores, incentivando os alunos a adquirirem posturas afetivas de

confraternização, perseverança, respeito ao colega e as diferenças existentes entre

os mesmos.

Com base na argumentação de Santos (2010), em sua monografia

apresentada na conclusão da graduação pela UNEB, Campus II, o praticante de

lutas, no decorrer de seu aprendizado acerca da arte que pratica o que na verdade

acontece de forma contínua ao longo de sua existência, passa a interiorizar muito

dos preceitos defendidos em sua filosofia. A vivência do conteúdo das artes marciais

permite ao sujeito, ou melhor, ao aluno, por se tratar do ambiente escolar, dialogar

com o mundo externo de forma reflexiva, onde os movimentos e técnicas

assimiladas devem resignificar o modelo de vida compreendido anteriormente ao

início de sua caminhada marcial.

O ensino através das vivências de lutas deve ser visto como uma forma de

colaboração para a formação das pessoas que as praticam. Além da sua utilidade

para defesa pessoal, as lutas podem oferecer extraordinárias oportunidades, tanto

na quebra e superação de limites corporais, como através do desenvolvimento de

posturas éticas e sociais.

Com base nos objetivos encontrados no PCN-Educação Física (BRASIL,

1998, p. 96), a execução didática das lutas deve comportar elementos que

favoreçam:

A compreensão por parte do educando do ato de lutar (por que lutar, com quem lutar, contra quem ou contra o que lutar; a compreensão e vivência de lutas no contexto escolar lutas X violência); vivência de momentos para a apreciação e reflexão sobre as lutas e a mídia; análise dos dados da realidade positiva das relações positivas e negativas com relação a prática das lutas e a violência na adolescência (luta como defesa pessoal e não para “arrumar briga”).

Sendo assim, no intuito de estabelecer uma relação consistente entre o que

vivenciar e o que aprender dentro de uma perspectiva educacional, o professor deve

desenvolver a vivência de situações que envolvam o ato de perceber, relacionar e

compreender o outro; vivenciar atividades diretamente relacionadas com a resolução

de problemas em momentos de lutas; promover atividades ligadas ao contexto

temático de forma lúdica e recreativa.

Se o professor não tem segurança o suficiente para a tematização do

conteúdo, pode solicitar ou buscar a contribuição didática de recursos pedagógicos,

23

como a exposição de vídeos; visita a academias ou espaços que cultivem a prática

das lutas; ajuda de especialistas ou pessoas responsáveis por ministrar

determinadas modalidades; aulas de campo; brincadeiras de braço de ferro e cabo

de guerra, dentre outras inúmeras possibilidades.

Segundo Ferreira (2006), o vídeo é a maneira de transmissão mais utilizada

por aqueles que não possuem ligação com a prática do conteúdo, seguido em

segundo lugar da solicitação de pessoas que já vivenciam as lutas de forma extra

escolar, no intuito de ministrar oficinas, aulas e palestras envolvendo o tema.

Como afirma Ferreira (2006), a vivência lúdica pode ser a melhor forma de se

trabalhar lutas na escola. Brincar de luta desenvolve os fatores físicos e, ao mesmo

tempo, exige um grande esforço cognitivo (formulação de estratégias). O fator

afetivo e social também é exaltado, podendo ser observado que os alunos

desenvolvem a auto-estima, o autocontrole e a determinação.

Nesse sentido, espera-se do professor a adoção e aquisição de requisitos

imprescindíveis e compatíveis com a complexidade e relevância da função

educativa. A competência técnica, segundo Saviani (1991), é evidenciada sob o

domínio das formas adequadas do saber-fazer, envolvendo o domínio dos

conteúdos de ensino, de modo a garantir que ele seja realmente apropriado pelo

aluno. E o compromisso político abrange a responsabilidade de fomentar uma

educação que contribua para a humanização do homem, adotando posturas que

evidenciem a criticidade, consciente e solidária no desenvolvimento de sua história

social, acompanhado os avanços de um mundo em constante transformação.

Para uma Educação Física diversificada que não se submeta apenas às

tradicionais práticas de “rachas com bola”, o professor, aliado a sua capacidade de

interação e autonomia, deve adotar práticas que possibilitem a experimentação e a

reflexão sistemática da/sobre a cultura corporal (RUFINO; DARIDO, 2011).

Com base na justificativa e argumentação de Nascimento (2008, p. 37):

[...] as manifestações de “luta” são compreendidas como produções humanas carregadas de significados construídos historicamente e que es-tabelecem relações constantes com e nas sociedades onde estão inseridas, são praticadas e desenvolvidas e, portanto, um significativo conteúdo a ser estudado na escola.

Contudo, ainda são poucos os docentes que tratam pedagogicamente as

lutas e acabam rendendo-se à prática da educação física baseada nos moldes

24

tradicionais, onde imperam e sobressaem as atividades como o “rachão”, ou aquelas

outras ligadas à utilização da bola e quadra como recursos didáticos, permanecendo

restrita às aulas três ou quatro modalidades, quase sempre compreendidas ao traço

esportivo.

A quase totalidade dos sujeitos responsáveis pela intermediação pedagógica

da disciplina que não tematizam as lutas em suas ações didáticas, argumenta ou

apoia-se, sobretudo, em concepções que acabam restringindo ou impossibilitando a

abordagem do tema na escola. Entre outros argumentos que podem ser verificados,

basicamente três são os mais recorrentes nas proposições negativas em torno

dessa relação:

1) a falta de vivência pessoal em lutas por parte dos professores, tanto no cotidiano de vida, como no âmbito acadêmico; 2) a preocupação com o fator violência, que julgam ser intrínseco às práticas de luta, o que incompatibiliza a possibilidade de abordagem deste conteúdo na escola (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007, p. 93).

E o terceiro e último não citado pelos autores, mas que considero pertinente a

exposição é a falta ou escassez das produções bibliográficas que servem de base

ou auxílio pedagógico ao professor. Um exemplo claro desta carência é o livro

Metodologia do Ensino de Educação Física, um coletivo de autores conceituados

que em seu rol de abordagem abarca tópicos individuais aos outros conteúdos

inerentes à cultura corporal como jogo, esporte, dança e ginástica, sem citar a luta

como um elemento integrante das aulas de Educação Física, mesmo com o

posterior reconhecimento das lutas como tema da cultura corporal.

Seu trato pedagógico por muitas vezes é negado pela justificativa de que

faltam qualificação e suporte teórico para o professor atuar nas suas mediações,

além do argumento e preocupação de que tais atividades vão de encontro à

promoção da violência, ou seja, pode contribuir para acarretar ainda mais a

banalização da desordem.

Consequentemente, os alunos são sujeitos à restrição e impossibilidade de

poder vivenciar concretamente o conjunto de práticas e modalidades da cultura

corporal. A esse respeito, atentamos ao argumento para a necessidade na

Educação Física de um programa básico de organização curricular, que sirva de

orientação ao professor na sua atuação docente.

25

A seguir, trataremos de alguns elementos que se apresentam como

limitadores do trato das lutas na escola.

3.1 A falta de vivência pessoal em lutas por parte do professor

No espaço de intervenção escolar, como já dito, a presença das lutas é muito

pequena. Quase sempre, quando existem, estão restritas a mediação pedagógica de

pessoas que possuem afinidade com um ou mais estilos da arte, mas que,no

entanto,não possuem formação acadêmica para atuar como professor da disciplina

de Educação Física. “Assim, se por um lado há uma vasta vivência das lutas em si

por parte dos atletas e praticantes, por outro, é frágil o conhecimento dos mesmos

acerca do desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem”

(GONÇALVES JÚNIOR; DRIGO, 2001, p. 131).

A falta da vivência do docente com as práticas do conteúdo, tanto na

formação acadêmica, como no cotidiano informal, torna-se um fator negativo na

propagação e abordagem da temática dentro dos espaços escolares. São poucas as

instituições acadêmicas nas quais há o curso de Licenciatura em Educação Física,

em que a disciplina lutas está inserida como componente curricular. Os estudantes

terminam a graduação sem sequer ter passado pela experiência ou tido o mínimo

contato com a tematização do objeto de estudo em questão.

Entretanto, contrapondo a essas limitações, como aponta So e Betti (2012, p.

551):

[...] entendemos que a luta é uma manifestação de cultura de movimento que não pode ser negada, e seu ensino na escola não exige que o professor seja treinador ou professor de artes marciais, já que não se pretende formar um atleta/lutador, mas sim que os alunos se apropriem e apreciem elementos das lutas como manifestações da cultura de movimento.

Dessa forma, entende-se que não é necessário que o professor seja um

especialista na técnica ou na arte das lutas, uma vez que a intenção da escola não é

a de formar atletas para atuar em competições e, sim, a de apropriar-se do conteúdo

26

didático para garantir ao educando a produção e apreensão do conhecimento de

forma crítica e reflexiva.

Em contraposição à intencionalidade dos PCN´s da Educação Física, boa

parte dos docentes acreditam de forma equivocada que as lutas devem ser

exclusivamente abordadas sob a forma técnica e sistematizada da disputa de

oponentes. Entretanto, existem diversas artes recreativas como as lutas dos

animais, ou atividades lúdicas de deslocar, puxar e empurrar o parceiro, que podem

ser inseridas em qualquer nível do ensino (BRASIL, 1998).

“Compreende-se que o trato pedagógico do componente lutas na Educação

Física escolar deva comportar necessariamente aspectos da autonomia, criticidade,

emancipação e a construção de conhecimentos significativos” (NASCIMENTO;

ALMEIDA, 2007, p. 93). O professor deve ter a consciência de que independente do

recurso didático utilizado no processo de mediação pedagógica, seja ele vídeos,

documentários, revistas, visita a campo, entre outros, o mesmo deve vir

acompanhado da intervenção ou do intermédio de elementos que proporcionem a

compreensão crítica do conhecimento.

3.2 Relação generalizada e pré-concebida das lutas com a violência

A visão negativa da sociedade em relação àqueles que cultivam ou estão

inseridos no contexto das técnicas de lutas acaba reforçando e perpetuando a ideia

que associa o praticante das lutas a um indivíduo violento e agressivo, sem controle

emocional, contradizendo os aspectos dos valores e sentidos educacionais que

tentam ser transmitidos através da filosofia das lutas aos seus praticantes.

É comum pais de alunos e educadores questionarem o porquê, em uma

sociedade tão violenta, inserir as lutas nos espaços escolares. “A violência, bem

sabemos, é uma característica presente na sociedade como um todo e, neste caso,

a escola não fica imune a ela” (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007, p.101). A formação

do indivíduo é suscitada por um elo que envolve suas experiências e as relações

sociais as quais o mesmo é participante. Sendo assim, a violência deve ser tratada

como um fator proveniente do contexto social, envolvendo a conjuntura dos setores

formais e não formais em que o sujeito se insere.

27

Segundo Cruz (2010, p. 22), “são recorrentes as notícias a respeito de atos

de violência por parte de jovens nas noites das grandes cidades, nos estádios e até

mesmo nas escolas “. Em boa parte desses casos, a explicação para tais atos está

na argumentação de que o sujeito tem afinidade ou é praticante de alguma

manifestação de luta.

Deste modo, seriam os professores e mestres das artes marciais5 que não

estariam cumprindo com seu papel auxiliador; os pais não estão assumindo o seu

papel de educador; ou a explicação para toda essa violência está ligada a todo o

processo de conjuntura social que envolve o indivíduo?

Para estas situações atentamos ao seguinte fato:

A violência urbana acompanha o ritmo equivalente ao crescimento das cidades e de suas populações. Atos de violência se multiplicam nas escolas, faculdades, boates e nas ruas de maneira geral. Na maioria das vezes, os jovens que estão envolvidos nessas brigas e confusões não tem motivo aparente, caracterizando-se a violência pela violência. O uso de drogas e do álcool poderia favorecer tais atitudes, mas no caso desses arruaceiros, a grande motivação é realmente ver o outro machucado; é a adrenalina de uma briga, de um embate, especialmente quando o outro não sabe se defender (CRUZ, 2010, p. 22).

Inversamente aos que apoiam a argumentação de que seriam as lutas o

principal fator protagonista das atitudes de selvageria nas escolas e outras demais

localidades, entende-se que a violência é um problema social significativo que

assola a realidade do nosso país. O problema está mais além do que a simples

interpretação generalizada e pré-concebida de que seria o ensino das lutas um dos

principais causadores das agressões e abusos na sociedade. Não esquecendo que

diversas medidas estruturais precisam ser tomadas, tanto pelos cidadãos, como

pelos representantes governamentais, no intuito de viabilizarmos uma possível

mudança.

3.3 Falta ou escassez das produções bibliográficas que sirvam de auxílio ao

docente

5 A utilização do referente termo tem como objetivo representar de forma sinônima a palavra lutas.

28

A carência de estudos, produções e pesquisa em torno da problemática das

lutas na escola é claramente visível quando partimos para a busca de referências

que sirvam de base para a orientação de um planejamento ou produção de um

determinado trabalho dentro da temática.

Essa lacuna de informações ou de diálogos formais em torno desse objeto de

estudo, contribui direta ou indiretamente para a potencialização da pouca ou

nenhuma utilização por parte dos professores de Educação Física em suas

intervenções pedagógicas. Muitos desses docentes justificam ao fato de não

encontrarem suportes teóricos que funcionem como base em suas mediações.

“Embora existam estudos sobre o assunto, muitos deles carecem de corroboração e

seus achados não são definitivos” (FETT; FETT, 2006, p. 173).

Para toda ou qualquer qualificação da organização curricular, é necessário

que o professor vá à busca de referências de autores ou pesquisadores que tenham

relação de estudo com o objeto a ser utilizado em sua atuação didática.

29

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando que a metodologia é a explicação detalhada de toda ação a ser

desenvolvida durante o processo de investigação, destaco a seguir os

procedimentos que foram empregados na construção desta pesquisa.

O trabalho apresenta características de cunho qualitativo, tendo como foco a

interpretação e descrição das informações coletadas, na tentativa de analisar como

ocorre o processo pedagógico do conteúdo lutas nas aulas de Educação Física, por

parte dos docentes que lecionam a disciplina no Ensino Médio da rede estadual da

cidade de Alagoinhas, Bahia.

Para entender melhor a função e significado da palavra pesquisa, Luna (1996,

p. 15) menciona que a pesquisa visa essencialmente a produção de conhecimento

novo, relevante e fidedigno. O aprofundamento dos estudos através da busca da

investigação se dá a partir do momento que o homem anseia conhecer a realidade

da vida e do mundo. A busca por explicações, contrariando as “verdades” dos mitos

e das crenças, começa a adquirir importância aliado ao período em que a inquietude

humana do saber é correspondida pelos esclarecimentos da ciência.

De acordo com Costa (2010, p. 27), o grande objetivo da ciência foi

“descrever as sequências naturais dos fatos por meio de fórmulas, as mais simples

possíveis, num modelo intelectual do mundo que seja exato e eficaz.” Deste modo, a

procura por explicações racionais dos acontecimentos que abarcam a esfera da vida

ganha sentido ao passo que as ciências humanas, exatas, sociais, dentre outras,

tendem a assumir o papel correspondente a sua ordem e gerir as elucidações de um

determinado tema, pertencente ao seu espaço de investigação.

Esta pesquisa foi fundamentada com base na adoção da dialética. Entende-

se que nada ocorre de forma isolada, ou seja, cada fenômeno deve ser

compreendido no conjunto de relações a que pertence. As investigações dialéticas

apontam o homem como um ser inteiramente social, transformador da realidade e

produtor da sua história. Desta forma, entende-se o homem como o sujeito capaz de

construir sua realidade, educar-se e libertar-se, criando uma sociedade mais digna e

justa. O processo, às vezes, é lento, porém em momentos oportunos existem saltos

de qualidade. Todo esse movimento é progredido pela relação de totalidade, ou

30

seja, à perspectiva de que todos os fenômenos tem relação com o processo

histórico, cultural, econômico, dentre outros (SANTOS, 2005).

Como já dito anteriormente, este trabalho objetiva investigar como e se os

professores de Educação Física da cidade de Alagoinhas, Bahia, estão se

apropriando do conteúdo de lutas em suas intervenções pedagógicas. Desta forma,

a pesquisa trata-se de um estudo exploratório. Este estudo se caracteriza pela

busca de dados relativos à forma de ocorrência de um dado fenômeno, no sentido

de testar hipóteses e/ou de descrever como o mesmo acontece.

Segundo dados do Censo 2010, feito pelo IBGE (Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatísticas), publicado no Diário Oficial da União do dia 04/11/10, a

cidade, localizada a leste da Bahia, numa distância de aproximadamente 105 km da

capital do estado, possuía uma população de 141.949 habitantes. Sua área de

unidade territorial compreende cerca de 752 Km², tendo como principais biomas a

Caatinga e Mata Atlântica. No que tange aos aspectos econômicos, a cidade tem

destaque no setor agrícola, por ser um dos maiores produtores de limão.

Conforme informações da JUCEB (Junta Comercial do Estado da Bahia),

encontradas no portal da Prefeitura Municipal de Alagoinhas, consultado em Abril de

2012, o município possui 666 indústrias, ocupando o 13º lugar na posição geral do

estado e 3.711 estabelecimentos comerciais, conquistando a 14ª posição dentre os

municípios baianos.

O informativo da relação das unidades escolares, cedido pela DIREC-03

(Diretoria Regional de Educação), afirma que o município possui 19 escolas de

ordem estadual. Destas, 10 instituições oferecem somente o Ensino Fundamental,

03 ofertam o Ensino Médio, 02 tem plano profissionalizante e, do total, 04

compreendem ambos os níveis, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Portanto,

como o estudo está voltado para o Ensino Médio, foram pesquisadas 07 escolas.

Como instrumento de coleta de dados foi utilizado a entrevista. Segundo

Minayo (1999, p. 109):

O que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de informações para as ciências sociais é a possibilidade de a fala ser reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos (sendo ela mesmo um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, através de um porta-voz, as representações de grupos determinados, em condições históricas, sócio-econômicas e culturas específicas.

31

A composição do roteiro foi elaborada possibilitando ao entrevistado a

possibilidade de discorrer sobre o tema proposto, dialogando para além do modelo

de perguntas lançadas, com novas questões formuladas no momento de execução

da entrevista, pois foi feita a chamada entrevista semiestruturada.

Ainda se apropriando das ideias de Minayo (1999), a mesma aponta que a

utilização da entrevista como forma de investigação, embora seja um modo onde o

sujeito pode demonstrar certa liberdade na exposição da sua opinião, apresenta

alguns riscos, ao fato de que a entrevista pode ser executada “como uma troca

desigual entre os atores da relação. Isto acontece sob vários ângulos: não é o

entrevistado que toma iniciativa; os objetivos reais da pesquisa geralmente lhe são

estranhos; sua chance de tomar iniciativa em relação ao tema é pouca” (MINAYO,

1999, p. 114).

Para além da entrevista, foi solicitado ao professor que tematiza o conteúdo

lutas em suas intervenções pedagógicas escolares, a entrega do plano de unidade

referente ao período de trabalho didático do tema, para ser executado a análise

documental.

Na análise e interpretação dos dados, obtidos na execução da entrevista e no

plano de unidade, foi empregada a Análise de Conteúdo. A explicação da escolha

deste modelo se dá pelo fato de que este método articula as informações dos textos,

relacionando-os com os fatores que possam determinar suas características. Minayo

(1999) afirma que o contexto cultural, as variáveis psicossociais, o processo de

produção da mensagem, dentre outros, são recursos considerados e levados em

conta na interpretação dos dados impetrados na pesquisa.

A técnica de Análise de Conteúdo surgiu nos Estados Unidos, no período da

Primeira Guerra Mundial. O campo mais propício para o seu desenvolvimento foi o

jornalismo da Universidade de Colúmbia. Dentre os nomes que protagonizaram sua

história, destaca-se Lasswell, que fazia análise de material de imprensa e de

propaganda desde 1915 (MINAYO, 1999).

Como modalidade de análise de conteúdo foi definida a Análise Temática, a

qual é operacionalizada em três etapas: Pré-Análise; Exploração do Material;

Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação.

A Pré-Análise consiste na escolha dos documentos a serem analisados. O

investigador deve questionar-se a respeito das relações entre as etapas da

pesquisa, elaborando alguns indicadores que orientarão na compreensão do

32

material. A fase da Pré-Análise é subdividida em Leitura Flutuante, cujo objetivo

principal é possibilitar ao pesquisador um maior contato com o material de campo

coletado; Constituição do Corpus, que diz respeito ao universo estudado, devendo

responder a normas como a exaustividade, contemplando os aspectos visualizados

no roteiro; representatividade, contendo as características relevantes do universo

analisado; homogeneidade, que obedece a critérios precisos para a escolha dos

temas; pertinência, referindo-se à adequação dos dados analisados para responder

os objetivos do trabalho. Formulação e reformulação de hipóteses e objetivos é o

processo que consiste na retomada da fase de exploração. Essa fase deve ser

valorizada para que a riqueza do material não seja tomada pelo tecnicismo. Nessa

etapa o pesquisador pode reformular ou criar novas hipóteses e questionamentos.

Na segunda etapa temos a Exploração do Material. Essa fase compreende

a classificação e compreensão do texto, através da categorização que consiste na

redução do texto às palavras e/ou expressões significativas, coletadas nas

mensagens dos entrevistados.

Na terceira e última etapa encontramos o Tratamento dos Resultados

Obtidos e Interpretação, na qual os resultados são submetidos a inferências e

interpretações, inter-relacionando-as com o quadro teórico envolvido com a temática

(MINAYO, 2010).

33

5 ANÁLISE DE DADOS

A partir da realização dos procedimentos estabelecidos para a construção

desta pesquisa, essa seção tem por objetivo expor os dados coletados, bem como a

sua análise e discussão, dialogando com o quadro teórico envolvido na abordagem

da temática relacionada à pesquisa. Esta parte do trabalho possibilita o alcance dos

objetivos propostos e a resposta ao problema lançado no início da investigação.

5.1 Entrada em campo

As entrevistas foram realizadas entres os dias 04 e 18 do mês de junho do

presente ano. A proposta de coleta de dados prevista no início da pesquisa era

realizar sete entrevistas, todas direcionadas a docentes que ministram aulas de

Educação Física na fase educacional do Ensino Médio das sete escolas da rede

estadual do município de Alagoinhas, Bahia.

Deste modo, participaria da entrevista um docente de Educação Física de

cada instituição. No entanto, depois de várias tentativas de contatos e encontros,

tanto dentro como fora dos muros da escola para a aplicação das entrevistas, tive

êxito em seis do total previsto para a coleta dos dados. A grande dificuldade de

encontrar com todos os sujeitos da pesquisa se deu por conta da greve dos

professores da rede pública estadual.

Sendo assim, de acordo com a operacionalização da Análise Temática, a Pré-

análise foi efetivada com as transcrições das entrevistas, seguida da leitura flutuante

feita dos respectivos dados. O segundo ponto conhecido como Exploração do

Material constou da sistematização e classificação do texto, através da

categorização das palavras e expressões significativas dos entrevistados. Nesse

momento, foram determinadas as unidades de registro, organizadas em forma de

temas. Por fim, o Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação ocorreram na

fase de inferência e interpretação dos dados, relacionando-os com o quadro teórico

consultado neste estudo.

34

5.2 As entrevistas

Para análise das entrevistas foi construído o quadro abaixo, a partir do qual é

realizada a apreciação e discussão dos dados, conforme os objetivos propostos

nesta pesquisa. O quadro traz as categorias de análise que foram definidas no

contato com os dados, na fase da Pré-análise. São elas: concepção de lutas; opinião

acerca da utilização das lutas na escola; fatores que interferem na tematização;

possibilidades pedagógicas e meios de tematização; lutas a serem trabalhadas na

escola; relação lutas-violência; contribuição educacional e importância nas aulas de

Educação Física; objetivos pedagógicos (somente para quem tematiza); métodos de

avaliação (somente para quem tematiza).

QUADRO 1- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NAS ENTREVISTAS

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMEROS

Concepção de lutas

Esporte

8

Modalidades existentes (judô, Caratê, boxe, etc.)

2

Regionalizada (cada país tem a sua) 1

Capoeira é uma luta

2

Formas lúdicas

2

Ensina regras e limites

3

Atividade física

3

Proporciona vínculo com o professor 1

Atividade educacional

1

Proporciona ética

1

Luta de classes

1

Qualquer oposição

1

Cultura

1

A luta como gama de opções para escolha de um esporte

3

Proporcionar autodefesa

1

Necessidade de praticar algum esporte 1

35

Opinião acerca da utilização das lutas na escola

Método de direcionamento para a vida

1

Um conteúdo a mais

2

Um conteúdo da cultura

1

Importante elemento a ser tematizado

1

Porque também é um esporte

1

Podemos observar a postura de cada um

1

Boa alternativa para os jovens

1

Fatores que interferem na tematização

Nunca foi a minha praia

1

Não tenho vivência

8

Falta de domínio do assunto

7

Complicado de trabalhar

1

Local adequado

3

Não tenho formação em Educação Física

3

Possibilidades pedagógicas e meios de tematização

De forma recreativa

1

Por meio de apresentações

2

Depende da realidade da turma

1

Contexto histórico das lutas

5

Através de pesquisas

1

Mostrar do que se trata e importância

3

De forma teórica (textos, livros)

4

Através de vivências práticas

1

Através de vídeo

1

Não precisa ser especialista

2

Convidar pessoas que vivenciem lutas

1

Lutas a serem trabalhadas na escola

Aqueles que os alunos gostem

1

Qualquer uma/todas

5

A maioria

1

Karatê

1

Com regras os alunos entenderão que lutas não proporciona violência

7

36

Relação lutas-violência

Devem ser usadas como esporte e não agreção

1

O estímulo não vem das lutas

2

Diminui a violência

3

Quem luta não briga

1

As lutas geram reeducação e não violência

1

Seu propósito é a auto-defesa

1

Contribuição educacional e importância nas aulas de

Educação Física

Trabalha flexibilidade, lateralidade, resistência

2

Ensina valores (respeito, regras)

4

A luta disciplina

3

Mostra uma outra visão

2

Faz com que os sujeitos repensem suas práticas

2

Gera reeducação

1

Contribui para socialização

2

Objetivos pedagógicos (somente para quem

tematiza)

Reconhecer a capoeira como elemento cultural brasileiro

1

Vivenciar os movimentos

1

Reflexão do processo histórico (desde a sua origem à atualidade)

2

Articulação dos conhecimentos escolares para o cotidiano

1

Métodos de avaliação (somente para quem

tematiza)

Entendimento da capoeira como elemento cultural

1

Avaliação de entendimento do fenômeno histórico brasileiro

2

Seminários, provas, relatórios, pesquisas

1

Como já dito, as entrevistas foram realizados com os professores, levando-se

em consideração que para que haja transformações no espaço e no cotidiano

escolar, como afirma Ferraço (2004), é necessário assumirmos a necessidade de

dialogar com os sujeitos das escolas.

Em relação à categoria “Concepção de lutas”, observamos que as ocorrências

mais frequentes estão na associação de lutas com esporte. São oito o número de

frequências em que os professores relacionam o entendimento de que lutas é um

esporte. Isto fica claro na fala de P1 quando o mesmo afirma que lutas é “[...] um

esporte, um esporte propriamente dito”; na colocação de P4 “[...]“atividades

37

esportivas que passem definições de ética, de cuidado com o corpo e de proteção

pessoal.”; na fala de P5 quando diz que lutas é “[...] um esporte de grande valia nos

dias atuais”.

Se fizermos uma volta no tempo, dando ênfase aos primeiros registros da

história das lutas, no período de evolução entre a luta dos homens pré-históricos

pelos alimentos e dos gregos e romanos apropriando-se das lutas como uma forma

de espetacularização em meio à plateia, pode-se perceber que na

contemporaneidade as lutas vêm passando por um processo de transformação,

adotando um caráter que, segundo Rufino e Darido (2011),sistematizam as

manifestações da cultura das lutas com base nas orientações das instituições e

confederações esportivas.

Esse processo de disseminação e transformação da cultura corporal em

expressões de caráter esportivo promove a esportivização e alienação dos seus

elementos. Segundo Bracht (2011), esse acontecimento é explicado pelo fato de que

o esporte, na atualidade, passou a ser a forma hegemônica da cultura corporal. As

razões dessa transição, entre outros argumentos, apontam para comercialização da

indústria midiática e esportiva no cenário social.

Nesse ponto, devemos estar atentos para a conjuntura dos elementos de

estudo que envolvem o rol de abordagem da Educação Física, que são: as lutas,

capoeira, esportes, ginásticas, danças e jogos. Sendo assim, cada conteúdo deve

ser tratado pelos professores de acordo com as suas características e contextos “[...]

desde a sua origem histórica ao seu valor educativo para os propósitos e fins de

currículo” (CASTELLANI FILHO, et al., 2009, p. 64).

Outro olhar é das lutas como “atividade física” e como atividade que “ensina

regras e limites”. Respectivamente à primeira ocorrência, o fato que mais me

chamou atenção foi a relação estabelecida entre lutas e atividade física. Esta

concepção fez-me remontar às primeiras intervenções didáticas do professor

Francisco José Gondim Pitanga, nas aulas na UNEB, onde o mesmo enfatizava

sempre que todo exercício físico é uma atividade física, mas nem toda atividade

física é um exercício físico.

Sendo assim, se a definição de atividade física, segundo Pitanga (2004), é

dada a qualquer movimento da musculatura esquelética que resulte em gasto

energético, certamente as lutas podem ser assim consideradas.

38

Todavia, não se pode esquecer, no diálogo com Castellani Filho, et al. (2009),

que a Educação Física escolar não deve, na concepção da cultura corporal, ser

reduzida à prática da atividade física para fins de aptidão física. Nessa referência, os

temas da cultura corporal devem ser pedagogizados em todas as suas dimensões.

Em se tratando da outra ocorrência (regras e limites), atentamos ao ponto de

vista de P2, enfatizando em sua afirmação que as lutas são “[...] formas que lhe

ajudam a você ter regras, você ter limites, você respeitar o outro e o espaço do

outro.” Nesse sentido, “tendo as artes marciais a mesma filosofia, têm seu foco na

formação de um ser humano equilibrado, capaz de viver em sociedade, respeitando

todos aqueles com quem convive” (CRUZ, 2010, p. 38).

É comum nos seguimentos doutrinários das lutas a tentativa de transmissão

de valores que objetivam fomentar em seus praticantes a adoção de uma vida

baseada em um conjunto de regras, onde as mesmas devem ser seguidas através

da promoção do respeito, da paz e do equilíbrio no ambiente social. Até porque,

como dito no referencial teórico, muitas lutas tem relação com práticas religiosas

orientais.

Sobre a segunda categoria “Opinião acerca da utilização das lutas na escola”,

o maior número de ocorrências é encontrado no argumento de que as lutas devem

ser utilizadas na instituição escolar como “gama de opções para escolha de um

esporte”. Isto se torna claro na colocação de P1: “[...] quando você apresenta uma

gama de opções, você ai poderá direcionar para esses jovens uma alternativa de

esporte”.

A fala de P1 configura a nomenclatura esporte à variedade de temas

inerentes ao estudo da Educação Física. Neste caso, o argumento plausível para a

tematização das lutas nas escolas seria oferecer um maior número de conteúdos

aos jovens/alunos, para, desta forma, os mesmos poderem fazer a escolha de um

esporte. Reaparece e reafirma-se a concepção de luta como esporte.

Cabe aqui, reforçar a ideia de Castellani Filho, et al. (2009) afirmando que o

aprofundamento da diversidade dos conteúdos desperta no aluno curiosidade e

motivação. Deste modo, a escola deve fazer uma seleção e organização dos

conteúdos da Educação Física de forma coerente, no intuito de promover a leitura

da realidade pelo aluno. Isto demanda, portanto, ir além do esporte, mas também

discutir com os estudantes o processo de esportivização da cultura corporal.

39

Uma outra ocorrência, “Um conteúdo a mais”, possui uma íntima ligação com

a ideia de possibilitar ao aluno uma maior variedade na tematização dos conteúdos.

Quando se pensa no lugar da escola, em seu papel, admite-se que essa instituição é

um lugar de aprofundar e sistematizar conhecimentos. Tratar dos

sentidos/significados, tanto na escola em si, como no componente curricular da

Educação Física, exige do professor a abrangência e compreensão dos conteúdos

como forma de correlacioná-los com a realidade que envolve as mais variadas

dimensões no meio social.

A reflexão de dimensões ligadas a problemas sociais como ecologia,

distribuição de renda, desigualdade econômica, dentre outros, “possibilita aos alunos

da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir

dos seus interesses de classe social” (CASTELLANI FILHO, et al., 2009, p. 63).

Outros argumentos aparecem com menor frequência, todavia, considero

pertinente sua exposição, pelo fato de demonstrar que as lutas seriam “um

importante elemento a ser tematizado” na escola. Esta ocorrência despertou em mim

a inquietude de um questionamento: Então por que os professores utilizam tão

pouco as lutas na escola, se a mesma é um importante elemento da cultura corporal

a ser trabalhado nas aulas de Educação Física?

As respostas e argumentações para essa restrição e escassez do conteúdo

lutas aparecem com maior clareza na categoria “Fatores que interferem na

tematização”. A grande parte dos docentes participantes desta pesquisa não utilizam

as lutas em suas intervenções didático-pedagógicas. Dos seis professores

entrevistados, somente um apropria-se da referente temática em suas mediações.

A grande campeã das ocorrências, com o número total de oito frequências,

aponta para a falta de vivência como principal fator de não tematização das lutas no

ambiente escolar. Sabe-se que a falta de contato ou domínio com um determinado

assunto acaba proporcionando a insegurança de se trabalhar ou apropriar-se

pedagogicamente deste conteúdo, entretanto, como aponta Nascimento e Almeida

(2007), o professor não precisa ser um especialista no assunto para inserir as lutas

em suas aulas.

Na colocação de P3 torna-se clara a resposta negativa à apropriação do tema

lutas em seu campo de trabalho. “Não dá pra dar aula de boxe sem nunca ter lutado

boxe, não dá pra dar aula de Caratê sem nunca ter lutado Caratê.” Segundo as

informações encontradas nos PCN’s (1998), as lutas não são somente as

40

modalidades pré-existentes, como as citadas por P3. Existem diversas atividades

lúdicas e recreativas conhecidas como atividades pré-lutas que podem ser

facilmente trabalhadas pelos professores em suas mediações pedagógicas, sem que

esse professor tenha necessariamente a vivência no assunto.

Relembrando as ideias de Freire (2011), o professor tem que ir a busca do

conhecimento na inquietude da investigação, ou seja, da pesquisa. Dificilmente

haverá ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Deste modo, é necessário que

o professor busque alternativas pedagógicas para que nenhum conteúdo caia na

“malha fina” e seja, consequentemente, negado em suas intervenções. No entanto, o

professor não pode ser responsabilizado, sozinho, pelo processo pedagógico que

concretiza. É preciso que haja políticas de formação continuada que, efetivamente,

possibilitem aos docentes reflexões acerca da prática pedagógica, além do acesso

ao conhecimento continuamente produzido em sua área de atuação.

Outro caso aliado à falta de vivência, e que aparece em segundo plano nas

ocorrências restritivas é a “Falta de domínio”. Com apenas uma ocorrência a menos,

a falta de conhecimento no assunto também acaba por proporcionar a insegurança

de tematizar o componente em questão.

Como previsto na hipótese do projeto de pesquisa, e abordado no corpo do

texto do tópico 3.1 do capítulo 3 desta pesquisa, intitulado “A falta de vivência

pessoal em lutas por parte do professor”, a ausência da vivência na formação inicial

(Universidade) e na vida cotidiana, proporciona a falta de domínio do conteúdo,

estabelecendo esta restrição ou ausência das lutas nas mediações dos professores

da disciplina. Quase sempre, quando existem tais intervenções, são realizadas por

pessoas que tem afinidade na execução prática das modalidades, mas que, no

entanto, não tem formação acadêmica na área.

Esse fato também foi comprovado nos resultados da pesquisa de Ferreira

(2006), quando, dos 50 professores que participaram da pesquisa, somente 16 deles

utilizavam-se das lutas em suas aulas. Do total dos 34 professores que não se

apropriavam das lutas, 68% afirmaram não ter instrução para lecionar tal atividade.

Isto serve para comprovar que essa ausência das lutas pode ser explicada, entre

outros fatores, pela falta de conhecimento e vivência do professor com o tema lutas.

Algumas alternativas de trabalho podem ser correspondidas com auxílio de

recursos visuais, textos, entre outros. Abordaremos com maior complexidade e

41

relevância essa correspondência na categoria das “Possibilidades pedagógicas e

meios de tematização”, segundo os pontos de vista dos docentes.

Nesta categoria, os professores apontam algumas alternativas metodológicas

que podem ser adotadas no trato das lutas pelos responsáveis da disciplina de

Educação Física. Com o número total de 5 ocorrências, o contexto histórico das

lutas foi a possibilidade mais presente nos argumentos dos sujeitos da pesquisa.

Segundo esses docentes, e como forma de afirmação na fala de P5: “[...] você

não pode abordar a modalidade em si... tem que abordar essa construção histórica

toda da luta, do conceito de luta e não do conceito da modalidade”. Quanto a esse

argumento, acho pertinente o diálogo com as ideias de Cardoso, et al. (2010),

dizendo que é de suma importância a abordagem do conteúdo, enquanto cultura de

movimento do homem concreto que tem histórico, que tem contexto, que tem vida...

Destarte, a necessidade do entendimento por parte dos alunos do contexto da

criação até os dias atuais; carreira doutrinária seguida pelas lutas; repressão sofrida,

como foi o caso da capoeira, desde seu surgimento, até o reconhecimento enquanto

patrimônio cultural são dimensões extremamente importantes na tematização e

apropriação deste componente enquanto alternativa educacional.

A esse traço metodológico, podemos correlacionar com as afirmações

apontadas na segunda ocorrência mais expressa pelos sujeitos “De forma teórica

(textos, livros)”. Dentro desta concepção associamos a ideia de apropriação dos

contextos anunciados no parágrafo acima (histórico, cultural, doutrinário, repressivo),

utilizando-se dos livros, textos didáticos, entre outros recursos não apontados, mas

que considero pertinente a colocação, como vídeos, visita a campo, convite de

pessoas que dominem alguma modalidade, no intuito de promover a inclusão e

acesso do conhecimento significativo e diversificado aos alunos.

Do mesmo modo que o PCN fala da diversificação da cultura corporal para

ampliar a motricidade, tratando do equilíbrio, coordenação, ritmo, expressividade,

esse trato metodológico poderá suscitar nos educandos a apropriação do

conhecimento baseado nos aparatos e significações sociais.

Mais um ponto, com menor frequência, que aparece em algumas falas, como

na fala de P3 trata-se de abordar as lutas “[...] de uma forma de conhecer e passar

pra o aluno do que se trata e sua importância”. Esse ponto é primordial no sentido

de mostrar aos alunos e ao mesmo tempo utilizar o conteúdo como um recurso

didático auxiliador na formação dos mesmos, pois, a contrario do que muitos

42

pensam, as lutas podem servir como um importante acesso no desenvolvimento

moral dos seus praticantes (CRUZ, 2010).

O que percebo nos comentários dos sujeitos participantes da pesquisa é a

sugestão de inúmeras possibilidades plausíveis a serem introduzidas e apropriadas

no ambiente escolar. Todavia, é preciso colocar essas ideias em prática e dar início

a um movimento renovador de ressignificação desta temática no contato professor-

ação didática-alunado.

É chegado o momento de discutir com as falas dos professores sobre quais

seriam as “Lutas a serem trabalhadas na escola”. Esta categoria tem como objetivo

expor a opinião dos docentes acerca de quais seriam as modalidades ou atividades

relacionadas às lutas que poderiam ser introduzidas nas aulas. Com o maior número

de ocorrências, os professores pesquisados entendem que “Qualquer uma/todas as

lutas” podem ser tematizadas no espaço didático escolar.

Essas colocações são visíveis nas falas de P3: “Pra mim qualquer uma.

Qualquer uma que você imponha regras, regras e limites, respeito principalmente ao

outro.” E na de P5: “Todas essas lutas, ou todos os contextos onde agente possa

observar um tipo de luta, né”.

Conforme a experiência docente de Ferreira (2006), ao se lecionar a disciplina

de Educação Física, da Educação Infantil até o Ensino Médio, comprova-se que as

lutas fazem sucesso em todas as faixas etárias. Segundo o autor, as lutas dos

animais (luta do sapo, luta do jacaré ou a luta do saci) ajudam muito na liberação de

agressividade das crianças, além de serem trabalhadas, nestas atividades, várias

possibilidades de ação corporal. Em se tratando do Ensino Fundamental, as lutas

que requerem um maior esforço trazem excelentes respostas, como a luta do

“empurra e puxa” ou o “uga-uga” (tirar o colega de dentro do círculo central). Já no

Ensino Médio, as modalidades começam a ser exploradas de uma maneira mais

profunda, levando ao conhecimento do tema, fazendo um resgate histórico das

modalidades e as relacionando com a ética e os valores.

Esta citação demonstra algumas estratégias que podem ser intermediadas no

trato pedagógico do referido componente escolar. O compromisso do professor deve

ser estabelecido diante a escolha do que tematizar, quando e como tematizar. Cada

fase da educação compreende um ciclo que deve ser mediado conforme as

especificidades do grupo que se deseja trabalhar. Sendo assim, desde a fase de

planejamento até as de problematização, instrumentalização, entre outras, deve-se

43

ter a preocupação de possibilitar ao alunado a construção e apreensão do

conhecimento pautado na reflexão crítica e significativa do objeto de estudo ou da

temática em questão.

No que se refere à categoria “Relação lutas-violência”, o número de

frequências é maior nas ocorrências das colocações “Com regras os alunos

entenderão que lutas não proporcionam violência”. Todos os docentes afirmaram na

entrevista que as lutas não influenciam os alunos e praticantes a disseminar a

desordem e agressividade. Teremos como exemplo dessas argumentações a fala de

P5: “O indivíduo que é inserido no contexto da luta, tanto a nível escolar, como fora,

se... for tratado de uma forma educativa, dificilmente você vai ver esse indivíduo se

envolvendo numa situação de violência”.

Como meio de complementação à pontuação de P5, considero pertinente a

exposição de P1: “[...] se você trabalha regras com seus alunos, se você diz o que é,

aonde precisa da luta, a luta é recreativa, a luta não é pra se brigar na rua.” As

colocações da totalidade dos sujeitos que participaram da pesquisa contrapôs a

minha opinião hipotética de que boa parte dos professores tinham uma visão

deturpada do que seriam as lutas, relacionando os seus praticantes a pessoas

agressivas e sem controle emocional.

Este argumento, adotado por mim, teve como base a visão do senso comum

em relação àqueles que praticam lutas e o que está exposto na pesquisa de Cruz

(2010). O lutador seja ele profissional ou amador, por muitas vezes é associado a

um ser violento; sua imagem, e em especial aos seguidores do Jiu-jitsu, é agregada

a animais ferozes como o pitbull, tubarão, entre outros. As marcas esportivas

ressaltam no cenário publicitário e midiático o “bad boy”, em tradução para o

português (garoto mal), em seus materiais e vestimentas esportivas, contribuindo,

deste modo, para igualar os lutadores a um ser mal.

Pelo que conheço, nenhuma luta em seu contexto de ensinamento tenta

passar para os praticantes a adoção de atitudes ligadas à baderna e violência.

Como se vê no capítulo 3 desta monografia, a violência é um problema bem mais

além do que a simples ligação generalizada e pré-concebida de que seriam as lutas

um dos principais incentivadores das agressões e abusos no ambiente social.

Como afirma Cruz (2010), não se pode, todavia, reproduzir o discurso que

coloca as práticas corporais como solução para problemas sociais que são gerados

nas bases que formam a organização da nossa sociedade. Apoiando-se nas

44

afirmações dos professores desta pesquisa, é imprescindível que os responsáveis

pela mediação pedagógica das lutas deem suas contribuições e assumam uma

postura de incentivo à adoção de valores ligados ao respeito aos colegas,

confraternização, gestos de paz, entre outros, no intuito de fomentar nos educandos

à promoção de atitudes humanas. Mas é preciso reconhecer, também, que a nossa

sociedade tem problemas estruturais geradores dos cenários cotidianos de violência,

os quais a escola e mesmo a tematização adequada das lutas não podem resolver

se não houver transformações também estruturais.

Esses atos poderão contribuir, parcialmente, para diminuição da violência,

como mencionado pelos docentes, encontrando-se em segunda ordem no número

de frequências temáticas na investigação. Fora do ambiente escolar, uma vez que

nunca tive acesso às lutas nas aulas de Educação Física, pude ter o contato e ser

praticante de algumas modalidades de lutas. Em comum, os mestres/professores

sempre tentaram passar para os alunos a instrução e vivência de momentos que

tinham como intuito influenciá-los para o autocontrole e equilíbrio emocional.

Sempre que algum desses alunos burlava as regras e acaba se envolvendo

em brigas e agressões no ambiente social, o mesmo era chamado à atenção e

dependendo do caso, seus pais eram convidados para conversar sobre o

acontecimento.

Em se tratando do ambiente escolar, é de suma importância que esse

professor insira em suas mediações pedagógicas para com o referente conteúdo a

adoção de regras e limites. Assim sendo, esses gestos além de contribuir na

formação educacional dos alunos, estará colaborando para a promoção e cultivo de

uma convivência respeitosa com os outros.

Sobre a categoria “Contribuição educacional e importância nas aulas de

Educação Física”, a maioria das frequências destinou-se ao ensinamento de valores,

como respeito e regras. Esta concepção, além de outras já citadas, servem para

contribuir na legitimação e apropriação das lutas na escola.

Como mencionado por P2,esta contribuição é justificada: “[...] Pela questão

justamente que eu falei, de impor regras, impor limites e a questão do respeito ao

outro, até onde você pode ir”. Nascimento e Almeida (2007, p. 97) apontam que

“Alguns elementos do esporte são incorporados nos jogos de lutas com a criação de

regras e novos jogos propostos pelos alunos”.

45

Escolher e contribuir para a execução das aulas envolve os alunos e faz com

que eles estejam mais comprometidos com a produção do conhecimento, além de

incentivar a inclusão e autonomia. A participação dos educandos na produção das

atividades poderá contribuir para que o professor problematize suas intervenções.

A ideia da contribuição educacional, voltada para o ensinamento de valores,

como colocado pelos professores, tem ampla ligação na efetivação do respeito pelas

diferenças e limites de cada aluno nas atividades voltadas tanto a cultura corporal,

como fora dela, na realidade em que o aluno se insere. Sendo assim, o aluno poderá

ter oportunidade de conhecer e saber, como já citado por P2: “[...] até onde você

pode ir [...]”

Em algumas falas, como na de P6: “ela ensina aos alunos a ter uma

disciplina”, relaciona-se o trato das lutas com a influência da disciplina nos alunos.

Esta ocorrência foi a segunda mais levantada na categoria. Quando se fala em

disciplina, muitos podem relacioná-la com o antigo perfil militarista que envolveu a

Educação Física no início do século XX. Todavia, as informações dos docentes

vinculam-se à perspectiva do respeito.

Este fato é evidenciado na colocação de P3, quando diz: “[...] ela serve pra

disciplinar e dar uma visão correta do que é a luta pra o aluno e não essa questão ai

da violência”. Para estas características, Ferreira (2006) aponta que as lutas

carregam muito disso, a questão do respeito ao professor, aos praticantes e a

tentativa de disseminação da paz.

Para além dos questionamentos lançados aos professores que não

tematizam o conteúdo lutas em suas intervenções pedagógicas, foram direcionadas

duas questões para o docente de uma única instituição que tematiza as lutas em

suas aulas.

A esse professor foi perguntado sobre quais eram os objetivos pedagógicos

adotados no seu trabalho com as lutas. A ocorrência mais frequente e, durante a

entrevista um fato perceptível, foi a preocupação do mesmo em fomentar nos seus

alunos a reflexão do processo histórico da Capoeira (desde a sua origem à

atualidade). Isto fica comprovado em falas como, P6: “Reconheçam a capoeira como

construção cultural brasileira e reflitam sobre o processo histórico que a capoeira se

insere, desde a sua origem até a atualidade.”

46

Esta é a única forma de luta a qual o mesmo trabalha, tanto nos “muros da

escola”, como fora dele, visto que é praticante e aluno de capoeira na cidade em que

reside.

Segundo Ferreira (2006), em uma pesquisa onde o foco foi conhecer a

realidade do trato das lutas nas escolas de Fortaleza, a Capoeira, uma luta nacional,

é a mais utilizada pelos professores que trabalham o conteúdo no ambiente escolar.

A relação de trabalho feita pelo professor com o conteúdo da capoeira tem

uma enorme importância, no sentido de proporcionar aos educandos a visão crítica

e reflexiva de todo o caminho percorrido pela capoeira, desde os primeiros registros,

até o seu reconhecimento enquanto patrimônio histórico e cultural brasileiro. O

trabalho de Cardoso, et al. (2010, p. 55), no tópico em que trata da intervenção da

capoeira, afirma que é necessário o professor “fazer uma leitura crítica das

transformações ocorridas em relação a essa manifestação cultural, compreendê-la e

exercitá-la a partir de uma visão ampliada [...]”

Desta forma, a atitude de P6 em proporcionar aos seus educandos um pouco

do contato e conhecimento do período transitório inerente a essa modalidade, pode

ser concebida como um modo de aproximar os alunos às diversas dimensões que

podem ser tematizadas em relação a sua história, repressão, preconceitos,

reconhecimento, manifestação cultural, entre outros aspectos que devem ser

apropriados na abordagem pedagógica da Capoeira.

O mesmo pode ser feito por P6 com a inserção de outras modalidades de

lutas, enquanto elementos da cultura corporal, presente em suas intervenções

didático-pedagógicas.

No que tange às informações fornecidas por P6 sobre o questionamento de

como eram avaliados os alunos quando trabalha esse conteúdo, a ocorrência mais

mencionada foi que os educandos eram avaliados a partir dos objetivos pedagógicos

propostos no planejamento das aulas, ou seja, na “Avaliação de entendimento do

fenômeno histórico brasileiro”.

Cardoso, et al. (2010), destacam que um dos caminhos para exercitar essa

reatualização histórica é, sem dúvida, uma consistente análise crítica da capoeira

em sua trajetória. Essa retomada estratégica pode ser dirigida em forma de

avaliação do entendimento consistente do universo da capoeira, não na

interpretação do ato puramente mecânico, mas como um processo interpenetrado

47

em dimensões históricas, afetivas, sociais e motoras, cujo evento pode-se contribuir

na leitura da história de repressão e emancipação do negro brasileiro.

O método de avaliação utilizado por P6 é direcionado conforme a significação

das dimensões e temas que foram utilizados durante as aulas. Neste caso, como um

dos seus objetivos pedagógicos gira em torno do reconhecimento da capoeira como

um fenômeno histórico genuinamente brasileiro, o mesmo procura avaliar as atitudes

dos seus alunos através dos seus posicionamentos durante o cotidiano,

apresentações de seminários, pesquisas e relatórios.

Na fala de P6 fica claro que o mesmo trabalho a capoeira por ter vivência com

a mesma. Ou seja, reafirma-se o que já foi anteriormente discutido: não se tematiza

outras lutas por falta de conhecimento das mesmas.

No entanto, aqui cabe mencionar uma discussão que não será aprofundada.

No livro de Castellani Filho, et al. (2009), a capoeira aparece como um tema da

cultura corporal, mas não aparecem lutas, apesar de no debate tecido no livro se

fazer relação com uma luta oriental. De todo modo, cabe a pergunta: capoeira pode

ser chamada de luta? Certamente, do ponto de vista histórico, ela teve tal função.

Mas há quem a classifique também como jogo e dança.

5.3 A análise documental

Como dito na Metodologia, foi feita análise do plano de unidade. Apenas um

plano foi analisado, uma vez que só um docente declarou trabalhar lutas.

QUADRO 2- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NO PLANO DE UNIDADE

CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM

NÚMEROS

Objetivos pedagógicos

Reconhecer a capoeira como uma

construção cultural brasileira.

2

Métodos de avaliação

Entendimento da Educação Física a partir

da Cultura Corporal

1

Aplicação do conhecimento adquirido nas

aulas para o dia-a-dia

1

48

Segundo o professor, o conteúdo lutas, mais propriamente utilizado nas aulas

sob a modalidade da capoeira, é tematizado na 4ª unidade letiva de cada ano, sendo

o último componente a ser tratado no período das aulas.

Em uma primeira análise, o que se pode perceber é que, como relatado por

P6 na entrevista, há um grande comprometimento em propiciar aos alunos “o

reconhecimento da capoeira como uma construção cultural brasileira”. Essa

ocorrência teve duas colocações na análise temática do plano de unidade do

referente professor. Dentro dessa perspectiva, entende-se que o contexto do

planejamento das intervenções didáticas de P6 fundamenta-se na apropriação da

capoeira não como um meio de treinar ou exercitar o aluno, mas sim como uma

estratégia de ensinar a temática de forma significativa, aproximando-se do que

propõem Castellani Filho, et al. (2009).

A capoeira pode ser vista como um misto de jogo, arte, luta, dança, folclore,

entre outras dimensões. Entretanto, deve ser discutida como um elemento que

extrapola determinadas conotações específicas. Nesse sentido, seu tratamento

deverá acarretar a apropriação de um elemento ou um processo que foi socialmente

construído e não simplesmente como um produto (CARDOSO, et al. 2010).

Como já citado no diálogo da análise da entrevista de P6, a capoeira passou

por um processo transitório baseado em repressões, preconceitos, que tentaram

extinguir a sua prática enquanto componente cultural. Considerando a escola como

um local de expectativas educacionais, aonde o aluno vai para conhecer e educar-

se, defende-se que esses elementos devem ser levantados pelo professor no trato

das diversas dimensões do conteúdo.

Baseado nas ideias de Cardoso, et al. (2010), esse pressuposto requer do

educador, assim como de P6, além de competência técnica, compromisso político,

considerando-se que não basta ter um caminho, necessária se faz a adoção de

estratégias didáticas para que bons resultados no campo da educação sejam

atingidos.

Mais uma vez volto a repetir que, para além da capoeira, outras modalidades

ou atividades de lutas podem ser tematizadas no ambiente escolar. Desta forma,

estaremos contribuindo para a consolidação de uma disciplina pautada no trato da

diversidade de temas que abarca.

Em se tratando da categoria referente aos métodos avaliativos utilizados pelo

referente professor no trato das lutas/capoeira na sala de aula, aparecem duas

49

proposições com a mesma frequência temática. Para a execução da avaliação, P6

informou na entrevista que se utilizava de seminários, provas, relatórios e da

observação constante das atitudes e gestos dos alunos.

A respeito do aspecto avaliativo mais mencionado na entrevista, “Avaliação

de entendimento do fenômeno histórico brasileiro”, encontra-se no planejamento do

professor não especificamente o entendimento por parte dos alunos da capoeira

enquanto fenômeno cultural brasileiro, mas sim no “Entendimento da Educação

Física a partir da Cultura Corporal”.

Segundo o livro de Castellani Filho, et al. (2009), mais conhecido como

Coletivo de Autores, a Educação Física é uma prática pedagógica que no âmbito

escolar tematiza formas de atividades expressivas corporais ligadas à cultura

corporal. Neste aspecto, os professores do componente curricular devem adotar o

caráter e a postura de avaliar os educandos com base nos elementos, temas e

dimensões que envolvem a conjuntura de abordagem da disciplina.

A esse respeito, torna-se difícil a análise da relação da fala de P6 com os

dados encontrados no seu plano de unidade, uma vez que o mesmo não demonstra

de forma especificada quais aspectos e/ou dimensões deseja avaliar no trato das

lutas/capoeira.

50

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve a intencionalidade de analisar o processo pedagógico do

conteúdo lutas nas aulas de Educação Física, por parte dos docentes que lecionam

a disciplina no Ensino Médio da rede estadual da cidade de Alagoinhas-BA. Além de

verificar se realmente o componente é tematizado pelos professores, identificar

como são abordadas as atividades relacionadas às lutas na escola, observar e

problematizar a relação preconcebida das lutas com a violência.

Em relação ao trato pedagógico do conteúdo lutas na escola, foi observado

que a temática quase nunca é utilizada pelos professores que participaram da

pesquisa. Dos seis docentes analisados, somente um apropria-se do conteúdo lutas

em suas intervenções didático-pedagógicas. Essa realidade se aproxima das outras

pesquisas consultadas.

A grande parte dos professores que não se utiliza da temática argumenta não

ter vivência ou domínio do assunto para realizar o trabalho didático com os alunos.

Todavia, como foi observado na pesquisa, o professor não precisa ser especialista

no assunto, uma vez que existem inúmeras possibilidades e recursos para se

trabalhar o referente conteúdo no ambiente escolar.

Sobre a identificação de atividades relacionadas às lutas na escola, percebeu-

se que se trabalha a capoeira. O trabalho com a temática, segundo o docente,

objetiva propiciar aos alunos o entendimento da manifestação cultural como um

elemento histórico genuinamente brasileiro, utilizando vários recursos didáticos,

como textos, livros, vivências de movimentos da capoeira, reconhecimento de

instrumentos, entre outros.

No que diz respeito à visão preconcebida da suposta ligação das lutas com a

violência, ao contrário do que foi hipoteticamente mencionado no início desta

pesquisa, os professores que participaram do trabalho não relacionam o trato das

lutas na promoção e incentivo da violência por parte dos sujeitos/alunos praticantes.

Dentro deste viés, foi destacado por boa parte dos docentes que as lutas, aliadas à

assimilação de regras e limites, servem para demonstrar aos alunos que as mesmas

não incentivam ou promovem a violência.

Este fato contribui para a desconstrução do paradigma que envolve a visão do

senso comum em relação aos lutadores ou praticantes de lutas. Como evidenciado

51

em pesquisas utilizadas para a construção deste trabalho, boa parte das pessoas

associam a prática de lutas com o estímulo e promoção da desordem.

Uma alternativa de aperfeiçoamento e consequente qualificação dos

professores para a tematização de elementos que compõem o rol de abordagem da

cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física, seria a execução de oficinas,

minicursos, palestras, vivências, entre outros, em processo de formação continuada.

Esses eventos serviriam para contribuir na legitimação de uma Educação Física

pautada na diversidade de conteúdos da cultura corporal. E, inserir o contato com as

lutas na formação inicial dos professores também parece ser significativo.

Algumas limitações foram encontradas na construção desta monografia.

Como relatado no capítulo 4, o objetivo do trabalho seria analisar as informações de

sete professores das sete instituições escolares de Ensino Médio da rede estadual

da cidade. Entretanto, a greve dos professores dificultou o contato com um desses

sujeitos. Cabe ressaltar que o fato não inviabilizou ou prejudicou diretamente a

investigação, uma vez que somente um indivíduo não esteve presente na coleta e

análise dos dados.

Concluímos que o conteúdo lutas é muito pouco abordado nas aulas de

Educação Física da rede estadual da cidade de Alagoinhas, Bahia, mas que, no

entanto, assim como em outras instituições escolares podem e devem ser

tematizadas nas intervenções didáticas do componente curricular da disciplina.

Finalizando, aponto como possibilidades para novas pesquisas em torno

deste conteúdo da cultura corporal: Alternativas de qualificação e aperfeiçoamento

de professores de Educação Física para com o conteúdo lutas; realização de

estudos com o caráter de intervenção na aproximação entre Universidade e escolas.

52

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APÊNDICE A

Roteiro de entrevistas

1- O que você define como lutas?

2- Você acha que as lutas devem ser abordadas nas aulas de Educação Física? Por

quê?

3- Você tematiza as lutas em suas aulas de educação física? Argumente sua

resposta.

4- Você acha possível para o professor que não tenha vivenciado ou praticado lutas

dar aulas deste conteúdo? Como ou de que forma?

5- Qual ou quais tipos de luta você acha que podem ser trabalhadas na escola?

Porquê?

6- Você considera que a prática da luta gera violência e que seus alunos se

tornariam mais agressivos ao praticarem lutas?

7- Você acha que o trato pedagógico das lutas pode contribuir na formação

educacional dos seus alunos? De que forma?

8- Quais os objetivos pedagógicos adotados no seu trabalho com as lutas? (somente

para quem tematiza)

9- Como você avalia os seus alunos quando trabalha esse conteúdo? (somente para

quem tematiza)