As concepções de língua na perspectiva de professoras de Inglês participantes do GTR: relações com as DCE e implicações na prática

pedagógica1

EDMUNDO, Eliana Santiago G.2

RESUMOO presente artigo tem o intuito de apresentar um relato da minha experiência enquanto tutora do Grupo de Trabalho em Rede, curso de formação continuada à distância intitulado “As concepções teóricas de língua subjacentes às práticas pedagógicas dos professores de Inglês de escolas públicas do estado do Paraná: percepção e reflexão”, nos anos de 2007 e 2008 com professores de Línguas Estrangeiras Moderna da rede pública de ensino do estado do Paraná. As reflexões advindas do processo de interação que mantive com os professores serão problematizadas e fundamentadas à luz de um arcabouço teórico embasado em concepções contemporâneas de língua e de pesquisa, desenvolvido por teorias pós-estruturalistas. O corpus do trabalho consiste das falas dos professores, selecionados sob o ponto de vista da sua relevância, bem como dos planos de aula desenvolvidos pelos professores ao longo do curso. A análise final sugere (re)pensar sobre a função educacional do ensino de uma língua estrangeira sob o pressuposto de que diferentes concepções de língua informam atitudes distintas no processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Língua, discurso, identidade, plano de aula, Grupo de trabalho em Rede

ABSTRACT The aim of this article is to present a report of my personal experience as a tutor of the Group of Network, the distance training course titled "The theoretical concepts of language underlying the public sector English teachers perspectives in the state of Parana: perception and reflection" in 2007 and 2008 with teachers of Modern Foreign Languages of public sector in the state of Parana. The resulting reflection of the interaction I have had with the teachers will be based problematised and in the light of a theoretical framework based on contemporary concepts of language and research, developed by post-structuralist theory. The body of work consists of lines of teachers, selected from the point of view of its relevance, and the lesson plans developed by teachers along the way. The final analysis suggests (re) thinking about the educational function of teaching a foreign language under the assumption that different conceptions of language inform distinct attitudes in the process of teaching and learning.Key-words: language, discourse, identity, lesson plan, Groups of network

1 Trabalho orientado pela Professora Elizabeth Pazello da Universidade Federal do Paraná em 2007 e 2008 como requisito parcial para a conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. 2 Mestranda em Estudos Lingüísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), professora PDE/PR (Programa de Desenvolvimento Educacional do estado do Paraná em parceria com a UFPR) e docente da disciplina de Língua Estrangeira no Colégio Estadual Costa Viana. E-mail: eliana_edmundo@yahoo.com.br.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem o intuito de apresentar as reflexões advindas do processo de interação

que mantive com professores de Línguas Estrangeiras Moderna (doravante LE) da rede

pública de ensino do estado do Paraná participantes do Grupo de Trabalho em Rede

(doravante GTR) intitulado “As concepções teóricas de língua subjacentes às práticas

pedagógicas dos professores de Inglês de escolas públicas do estado do Paraná: percepção e

reflexão”, nos meses de setembro de 2007 a junho de 2008 enquanto tutora do curso. O GTR

constitui-se numa atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional (doravante PDE3)

e caracteriza-se pela interação virtual entre o professor PDE, no papel de tutor, e demais

professores da rede pública estadual inscritos previamente no curso. Os encontros virtuais são

realizadas a distância, utilizando-se a plataforma MOODLE, com carga horária de 60 horas,

organizados em seis módulos, e buscam efetivar o processo de formação continuada

promovido pela Secretaria de Estado da Educação.

É uma modalidade de estudo que enfatiza a substituição das relações hierárquicas

entre tutor e cursista. Ambos, participantes e tutor, são professores da rede e buscam o

desenvolvimento profissional por meio dos conhecimentos construídos. Conforme Brandão

(1990),

“conhecimento e consciência não se transferem prontos, de fora para dentro, eles se constroem, se estruturam e se enriquecem em cima de um processo de ação e reflexão empreendido pelos protagonistas de uma prática social vinculados a seus interesses concretos e imediatos”.

O enfoque colaborativo de um curso dessa natureza consiste na investigação das

influências do corpo teórico nas práticas pedagógicas dos professores a partir das discussões e

reflexões do próprio GTR.

3Este programa consiste em uma proposta de intervenção na realidade escolar, enquanto política educacional de formação docente, proposto pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná e está estruturado a partir de três grandes eixos: proposta de estudo, elaboração de material(s) didático(s) e coordenação de Grupo(s) de Trabalho em Rede - GTR.

2

O tema de estudo do GTR organizado por mim objetivou incentivar a reflexão sobre as

correntes teóricas que pensam o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira sob

pressupostos diferenciados, enfatizando as concepções de sujeito (professor e aluno), língua e

da relação entre esses elementos. As atividades desenvolvidas ao longo do curso pretenderam

promover uma discussão sobre o tema em questão e levar os participantes a estabelecerem

relações teórico-práticas, visando ao enriquecimento didático-pedagógico, por meio de

leituras, reflexões, troca de idéias e experiências.

Trata-se de uma proposta que envolveu olhar para a sala de aula de língua estrangeira,

sob a perspectiva das diferentes concepções de língua e abordagens de ensino de línguas

estrangeiras, buscando identificar as vertentes discursivas que a constroem e são por ela

construídas.

Em consonância com os pressupostos teórico-metodológicos do PDE que, de forma

geral, propõem um processo de formação continuada que proporcione ao professor PDE

participar e desenvolver atividades de orientação e de aprofundamento teórico-prático nas

universidades públicas do Estado do Paraná e de construir atividades de formação em rede

com os demais professores das escolas estaduais, acredito que a essa proposta proporcionou

aos professores envolvidos um espaço para reflexão sobre as razões pelas quais as correntes

teóricas se opõem entre si. Dessa forma, espera-se que eles possam fazer escolhas mais

coerentes em favor de um ensino que melhor atenda as necessidades e especificidades do

contexto contextos nos quais atua e promovam o aprendizado da língua estrangeira, ensino

assegurado a todos os brasileiros4, através da manutenção desta disciplina nos currículos

escolares de todas as escolas de ensino fundamental e médio.

Para esse intento, pretendo abordar, neste trabalho, as visões apresentadas por duas

professoras de Inglês participantes do GTR5, escolhidas em razão do destaque e

4 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) N. 9394/96, Art. 26, inciso 5º, na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da 5ª série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. 5Os professores participantes do GTR tutorado por mim foram informados e estão cientes de sua colaboração nesta pesquisa, conforme as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos (Conselho Nacional de Saúde, Resolução 196/96).

3

comprometimento com as atividades do curso, no que diz respeito às concepções teóricas de

língua e aos objetivos de ensino. A discussão de dados será feita a partir dos seus discursos e

das evidências da prática pedagógica, observadas no plano de aula desenvolvido pelas

mesmas, ao longo do curso, à luz de referenciais teóricos pós-estruturalistas, os quais

envolvem também os adotados nas Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira do Estado

do Paraná (doravante DCE)6.

Assim, as reflexões do grupo em relação ao tema tratado e uma breve análise das

concepções teóricas de língua dos professores de Inglês participantes do GTR serão o objeto

do meu olhar. Não se trata de uma análise exaustiva do discurso e nem uma leitura definitiva

e acabada. Ao contrário, consiste numa narrativa que resulta da necessidade premente de se

pensar nas relações entre as variáveis que determinam a ação pedagógica no ensino de língua

inglesa – particularmente em relação à concepção de língua – posto que elas implicam no

modo como é trabalhado o saber escolar.

Nesse sentido, entendo que um estudo dessa natureza se faz pertinente na medida em

que poderá revelar como as professoras, sujeitos desta pesquisa, relacionam seus

conhecimentos com suas práticas pedagógicas e com o conhecimento institucionalizado.

1.CONCEPÇÃO DE LÍNGUA E O ENSINO DE LE

Para uma abordagem mais consistente acerca das visões apresentadas nas respostas

dos professores oriundas dos questionamentos promovidos em cada módulo do GTR, faz-se

necessário tomar como base algumas premissas com vistas a delinear o paradigma

epistemológico em que me pauto no desenvolvimento desse trabalho.

Parto do pressuposto que as visões de sujeito e de sociedade que se quer formar estão

intrinsecamente relacionadas à definição do trabalho pedagógico e implicam em escolhas

metodológicas. Assim, uma visão clara dos objetivos de ensino de língua inglesa deveria

prescindir a seleção de conteúdos, e a consecução de tais objetivos pressupõe opções teóricas.

6 Documento orientador das propostas pedagógicas de ensino e do currículo para as escolas do Estado do Paraná.

4

Entretanto, ainda que os educadores tenham clareza dos objetivos que se quer alcançar

e o sujeito que se formar ao final da Educação Básica, a definição de conteúdos, metodologias

e procedimentos avaliativos que atendam a esses objetivos não parece ser uma tarefa fácil. É

preciso, antes de tudo, relacioná-los às concepções de educação, conhecimento e de língua, no

caso de ensino de LE. Tomo como princípio que tais concepções são pressupostos para as

decisões tomadas na prática pedagógica (LARSEN-FREEMAN, 1991/2002). Ainda que não

possam ser percebidas pelos educadores, elas determinam que eles hajam de determinada

maneira e que, de certa forma, promovam ou não a aprendizagem. Portanto, mesmo que não

seja feita uma reflexão sobre as posições adotadas, elas acontecem.

Após essa etapa, que muitas vezes não é ultrapassada com sucesso, temos que

considerar o cotidiano da escola e as relações que são construídas com os sujeitos que nela se

inserem. Essas relações interferem, de certo modo, na definição dos conteúdos e na maneira

de lidar com o conhecimento.

Isso porque a sala de aula apresenta-se como um ambiente social que institui relações

de poder e em que se estabelecem conflitos a partir do encontro de expectativas e objetivos

diferentes e na tentativa de reconhecimento e na constituição de identidades pessoais e

coletivas (JORDÃO, 2006). O processo interacional ou de negociação que se realiza a todo

tempo na prática pedagógica coordena o estabelecimento de objetivos comuns mas, ao mesmo

tempo, revela as diferentes formas de pensar, de entender o ambiente escolar e de lidar com o

conhecimento lingüístico. Essa interação também indica que professores e alunos já trazem

para a sala de aula um determinado conhecimento de mundo, ou seja, um conjunto discursivo

formado. Ou seja, os discursos da sala de aula são acontecimentos sócio-históricos situados e

ideologicamente constituídos, e não estruturas inquestionáveis e fixas (CORACINI e

BERTOLDO, 2003). O que quer dizer que conteúdos e metodologias não serão imutáveis e

estáveis. O conflito de vozes e valores concorrentes uns com os outros e entre os elementos

que o constituem: professores, educandos, a metodologia e os conteúdos programáticos

5

afetam o processo de ensino aprendizagem e determinam o conhecimento produzidos em tais

espaços (SOUZA, 1995).

Na verdade, os professores adentram na sala de aula e desempenham suas funções,

munidos de uma série de pressupostos sobre o “porque” e “para que” ensinar uma língua e

sobre “o que” entende por língua, respaldados nas teorias desenvolvidas por lingüistas

renomados, mas também por crenças resultantes do entrecruzamento particular e socialmente

construída pelos sujeitos nas várias comunidades discursivas de que faz parte.

Isso se justifica porque, como nos explica Hall (1997, p. 12), “o sujeito assume

identidades diferentes em diferentes momentos, identidade que não são unificadas ao redor de

um “eu” coerente”. E, nos apontamentos de Bakhtin (1999), as palavras são constitutivas da

identidade do sujeito, mas a verbalização das nossas experiências vividas é sempre um

processo aberto e impossível de serem expressas na totalidade. Nesse raciocínio, tanto o

discurso teórico quanto palavras implícitas nas ações pedagógicas dos professores são

constitutivos de sua identidade e configuram-se heterogêneos, em constante mudança, uma

vez que eles se identificam com diferentes domínios do saber ao longo de suas vidas (HALL,

1997; BAKHTIN, 1999). Esse olhar sobre a construção de identidades que ocorre nas

interação nos permite a constatação de que o jogo interacional que ocorre no âmbito escolar é

permeado de relações de poder (FOUCAULT, 1976). Por conta disso, algumas escolhas

podem ser feitas em detrimento a outras.

No entanto, se por um lado os discursos são sempre heterogêneos porque comportam

outros, constitutivamente, em seu interior, por outro lado essa heterogeneidade é quase

sempre ignorada pelos professores. Temos, de modo geral, a impressão de que produzimos

um discurso homogêneo, coeso. Discursos dos quais ecoam filosofias modernas de ensino

oriundas das publicações oficiais recentes e das filiações teóricas das quais se embasam.

Mas, a multiplicidade de vozes presente nos discursos e nas ações dos professores,

provenientes das experiências vividas ao longo de sua formação revelam concepções teóricas

divergentes em relação à língua. A formação acadêmica, por exemplo, contribui na elaboração

6

desses conceitos, na medida em que prepara os futuros professores para que sejam

proficientes na língua em estudo. As instituições formadoras valorizam, muitas vezes, a

capacitação lingüística em detrimento à fundamentação didático-pedagógica. Elas aspiram,

assim, preparar profissionais que apresentem resultados satisfatórios no ensino de LE em

escolas regulares.

O papel das instituições de ensino são bastante significativos na definição de nossas

identidades enquanto educadores. Na visão de Mendonça (2001, p. 242), a escola é um

“exemplo típico de sistemas de apropriação de discursos”, e escola como instituição de

verdade e do saber contribui na formação de discursos na medida que controla boa parte da

prática social dos sujeitos alunos. A autora defende tal afirmativa expondo que as escolas

formam professores que constituem as sociedades de discurso, uma vez que as escolas

autorizam os sujeitos pertencentes a elas a ensinar determinados conteúdos. Por sua vez, os

discursos produzidos por esses sujeitos precisam estar nos limites fixados pelas suas

disciplinas, as quais determinam tanto o que é verdadeiro e o que é falso dentro de suas

fronteiras científicas. Por isso o professor, atado a determinadas concepções, produz uns

discursos e não outros.

Já, os livros didáticos, que ocupam um papel quase institucionalizado no contexto

escolar, contribuem na formação conceitual dos professores. Com isso, a tendência é que se

tenha a concepção de língua fornecida pelo livro didático, asssim como os conteúdos e

metodologias como a referência no planejamento e realização das aulas.

A comunidade (constituída de pais, alunos, diretores de escolas) e a mídia também

exercem um papel importante enquanto autoridade na validação do que e como ensinar, cujos

fins pragmáticos são lembrados com maior freqüência, na medida que toma o modelo privado

de idioma como parâmetro para a definição dos objetivos de ensino de LE do setor público.

Nesse sentido, Gimenez (2004) destaca a tensão entre os objetivos de ensino de línguas

estrangeira no ensino regular da educação básica quando associados aos propósitos dos cursos

de idiomas. Evidentemente, os trabalhos realizados pelas instituições educacionais

7

mencionadas compartilham de um objetivo comum, no caso, o ensino de uma língua

estrangeira, mas a escola regular agrega outros compromissos e, para tanto, possuem

necessidades especificas para o atendimento de suas preocupações educacionais que precisam

ser consideradas.

Considerando o exposto, acredito que a interpretação das múltiplas vozes subjacentes

à materialidade lingüístico-discursiva do professor de Inglês, aliada as propostas da prática

pedagógica, poderão revelar filiações a diferentes concepções teóricas. Posturas que podem

divergir total ou parcialmente dos referencias adotados na proposta das DCE. A elaboração

desse documento, nos últimos quatro anos, reabriu o debate em torno dos objetivos de ensino

e da concepção de língua entre os envolvidos no ensino de língua estrangeira da Educação

Básica deste estado. São orientações que apresentam uma fundamentação teórica pautada na

visão de língua enquanto discurso e questiona os pressupostos teóricos que embasam a

abordagem comunicativa. Nesse documento, o conceito de discurso enquanto prática sócio-

cultural apresenta-se como o conteúdo estruturante da disciplina, do qual devem ser

estabelecidos os conteúdos específicos. Ele se afasta de uma concepção de linguagem, cultura

e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa visão heterogênea, plural

complexa de linguagem, de cultura e de conhecimento, sempre inseridos em contextos sócio-

culturais.

2.O CURSO: GTR

O GTR propiciou um espaço para que, por meio de atividades questionadoras e

reflexivas desenvolvidas por mim, os professores participantes pudessem lançar uma olhar de

estranhamento sobre suas práticas. Ao mesmo tempo, esperava-se que eles questionassem os

pressupostos que as embasam à medida que evidenciassem as implicações de suas escolhas,

de modo a (re)planejarem intervenções didático-pedagógicas. Seria um processo de reflexão

8

na e sobre a ação em um espaço dialógico. Esse desafio aproxima-se da concepção de práxis

apresentada por Freire (2005) na qual teoria e prática são entendidas como indissociáveis.

A ênfase no processo em detrimento ao produto, característica de um curso da

natureza do GTR, contribuiu para que os objetivos do curso fossem traçados. Outra razão para

a definição de tais objetivos é a crença de que a identificação das relações de semelhanças e

diferenças entre a teoria construída pela academia e o que acontece nas salas de aula favorece

a reconstrução dos processos e das relações que configuram a experiência escolar diária,

promovendo transformações.

Para tanto, o curso foi organizado em seis módulos, assim caracterizados:

MÓDULO 1 – PRIMEIROS CONTATOS.

Com o objetivo de promover a socialização entre os integrantes do grupo, os professores

participantes apresentaram-se e informaram seus dados pessoais, iniciando um primeiro

diálogo.

MÓDULO 2 – ESTUDOS ORIENTADOS.

Este módulo teve como foco a leitura e análise de textos dos palestrantes que estiveram

presentes no I Seminário Temático do PDE7. Para tanto, foi disponibilizado o texto “da parte

ao todo, da “coisa” à relação do indivíduo que acumula conhecimentos à pessoa que

partilha saberes” de Carlos Rodrigues Brandão8, que trata, dentre outros aspectos, do

paradigma da pesquisa participante no contexto escolar. A escolha do tema justifica-se pelas

relações que poderiam ser estabelecidas entre as discussões do texto com o Plano de Trabalho

que seria desenvolvido ao longo do ano de 2008 na escola em que atuo como professora,

como requisito parcial do PDE. O Plano de Trabalho do professor PDE é um instrumento no

qual deveria ser registrado todas as atividades a serem realizadas no âmbito do programa tanto

7Seminário realizado em 03/05/07 E 04/05/07 no Canal da Música, Curitiba, Paraná como atividade compulsória do PDE. 8Professor Doutor da UNICAMP.

9

as relativas ao desenvolvimento do objeto de estudo, quanto as que integram a estrutura do

programa. Nesse módulo também foram abordadas questões relacionadas aos princípios que

norteiam a metodologia Espaços Abertos para Diálogo e Questionamento (OSDE)9, visando

estabelecer um espaço aberto para o questionamento das perspectivas de cada integrante.

MÓDULO 3 – OBJETO DE ESTUDO.

Este módulo teve como objetivo socializar o meu Plano de Trabalho com os participantes do

GTR e solicitar uma análise, considerando os seguintes aspectos: título e problematização do

tema, descrição do objeto de estudo, fundamentação teórica, encaminhamentos metodológicos

e referências. Buscou-se, com isso, promover uma discussão com os participantes sobre o

conteúdo socializado, destacando sua pertinência para a Educação Básica e em relação às

DCE.

MÓDULO 4 – MATERIAL DIDÁTICO.

Neste módulo, os participantes elaboraram uma proposta de material didático a partir de um

texto enviado por mim ao grupo, destacando os seus elementos constitutivos (objetivos,

fundamentação teórica e encaminhamentos metodológicos) e levando em conta a pertinência e

viabilidade da proposta no ensino de LE no âmbito escolar.

MÓDULO 5 – PROPOSTA DE INTERVENÇÃO.

Neste módulo, foi apresentado ao grupo a Proposta de Intervenção que seria desenvolvida na

escola em que leciono no ano letivo de 2008 contendo os fundamentos teórico-metodológicos.

A Proposta de Intervenção implica numa articulação e integração da professora PDE, no caso

deste trabalho, minha com a direção, equipe pedagógica e professores da escola com a

finalidade de viabilizar o pleno desenvolvimento das ações previstas na proposta

sistematizada no meu Plano de Trabalho.

9Informações sobre a referida metodologia encontram-se no sítio <http://www.osdemethodology.org.uk/units.html>. Acesso em: 15 outubro 2007

1

MÓDULO 6 – PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO

Foi solicitado aos professores participantes do GTR um Plano contendo as possíveis formas

de implementação da Proposta de Intervenção na minha escola de atuação, baseando-se nas

discussões realizadas no módulo anterior.

Neste trabalho, analisarei especificamente as respostas às perguntas apresentadas nos

módulos 2, 3 e 4. Esses módulos tinham como preocupação central a articulação dos

entendimentos que os professores tinham de língua e das suas próprias práticas pedagógicas.

Assim sendo, eles tiveram um caráter mais pragmático, procurando direcionar a discussão

para questões voltadas a prática pedagógica e ao cotidiano da escola. A proposta inicial

pretendia que cada um dos participantes do grupo aplicassem as atividades didáticas em seus

contextos escolares, cujos resultados serão submetidas periodicamente ao grupo para

discussão, com base nos referenciais teóricos estudados pelo próprio grupo, a partir de leituras

individuais.

É importante salientar que nem todas as tarefas do GTR foram objeto de análise.

Restringirei o foco de análise a aspectos da elaboração de material. A partir das posições dos

professores participantes pretendo estabelecer, ao longo da análise, uma relação tripartite

quanto à visão de língua: documentos orientadores das propostas curriculares, os

conhecimentos e as experiências acumuladas pelo professor e os referenciais teóricos que

embasam tais visões.

A fim de contextualizar o leitor sobre as questões que foram elaboradas aos

participantes do GTR, apresento a seguir breves apontamentos sobre a Proposta de

Intervenção, com base no meu Plano de Trabalho. Em seguida, descrevo o material didático

elaborado por mim no formato Folhas.

2.1. O plano de trabalho e a proposta de implementação: contextualizando

1

O Plano de Trabalho teve como meta enfrentar e superar as fragilidades e problemas

encontrados na implementação dos conceitos e concepções defendidos nas DCE de LE na

prática pedagógica. Tais problemas e fragilidades foram investigados com base no objeto de

estudo definido no Plano - as concepções de língua e a articulação com os objetivos de ensino

e os materiais didáticos. Para a realização da intervenção, foram realizados encontros

informais e periódicos com os professores de Inglês do colégio, nas horas-atividade10, uma

vez por semana durante o período de um mês. Nesses encontros foram realizados:

a)Estudo das DCE no que se refere à concepção de língua e aos encaminhamentos

metodológicos, e do Projeto Político Pedagógico (doravante PPP) do Colégio, com

ênfase na análise da seleção de conteúdos.

b)Reflexão sobre os pressupostos que sustentam as opções teóricas e práticas das

DCE e as relações que podem ser estabelecidas com o plano da disciplina e

seleção de conteúdos apregoados no PPP.

c)Análise dos materiais didáticos utilizados pelos professores de Inglês do

Colégio, estabelecendo relações com os estudos realizados a partir das DCE e PPP.

d)Elaboração de material didático pelos professores para as diferentes séries do

Ensino Fundamental e Médio, envolvendo seleção de textos, organização das

atividades e procedimentos de avaliação.

e)Análise da aplicação dos materiais em sala de aula e dos resultados obtidos em

relação à aprendizagem dos alunos e ao processo de estudos dos professores, com

base nas experiências vivenciadas nos encontros.

Em suma, a Implementação dessa Proposta teve como locus o âmbito escolar e,

conseqüentemente, a melhoria na qualidade do Sistema Educacional. Acredito que seja uma

10Em atendimento à Lei Estadual 13807/02 e regulada pela Instrução 02/2004 SUED/SEED-PR e resolução 6007/2006 SEED-PR que instituem a hora-atividade e orientam as escolas a organizarem, na medida do possível, a hora-atividade em um mesmo dia e período aos educadores de uma mesma disciplina.

1

proposta pertinente na medida em que os encontros regulares dos professores de Inglês

possam resultar em escolhas metodológicas mais conscientes.

2.2. O material didático: Folhas

O Folhas constitui-se num material didático direcionado ao aluno da educação básica.

O projeto objetiva viabilizar meios para que os professores da Rede Pública Estadual do

Paraná pesquisem e aprimorem seus conhecimentos, produzindo, de forma colaborativa,

textos de conteúdos pedagógicos, com base nas DCE e seus Conteúdos Estruturantes.

O Folhas elaborado a partir das reflexões e discussões do GTR intitula-se “O sentido

do texto além das palavras”. O material propõe aos alunos do ensino médio a leitura e análise

de charges, cartoons e tiras em quadrinhos (em inglês: comic strips). O trabalho explora,

inicialmente, as especificidades desse tipo de texto e os diferencia entre si.

A situação problema apresentada aos alunos centra-se nas condições e possibilidades

de interpretação de textos desse tipo, considerando suas características. A questão posta é:

como fazer uma interpretação que dê conta de perceber a ironia ou as metáforas do trabalho

de um cartunista e, ademais, em textos produzidos numa língua estrangeira? O problema se

justifica pelo fato de tratar-se de textos construídos em grande parte por linguagem não-

verbal; pelo fato desses textos conversarem, muitas vezes, com com outros textos em uma

relação de intertextualidade; e por expressam opiniões e críticas sobre fatos sociais. Na busca

de respostas para essa pergunta, o desenvolvimento teórico conduz os alunos a refletirem

sobre a concepção de língua, texto e leitura, por meio de um diálogo acessível e interativo.

As atividades distribuídas ao longo do corpo do desenvolvimento, permite aos alunos

perceberem que as palavras não são transparentes e que o seu sentido não está no texto, mas

na interpretação que se faz delas. E, o que determina a construção de sentidos e interpretações

dos leitores são as suas visões de mundo construídas ao longo da vida, e que, portanto, são

históricas e culturalmente localizadas. Daí são estabelecidas relações interdisciplinares com as

disciplinas de História e Língua Portuguesa.

1

3. OS DISCURSOS DOS PROFESSORES

Antes de iniciar os trabalhos do Módulo 2, propus aos participantes a negociação de

alguns princípios, visando estabelecer um espaço aberto para o questionamento das

perspectivas próprias de cada integrante, bem como a dos demais colegas. Esses princípios

norteiam a metodologia Espaços Abertos para Diálogo e Questionamento e são o que seguem:

a)Toda pessoa traz conhecimento válido e legitimo para o espaço.

b)Todo conhecimento é parcial e incompleto.

c)Todo conhecimento pode ser questionado.

Acredito que os princípios sugeridos para nortear as discussões podem contribuir na

formação de espaços de aprendizagem, como os GTR, nos quais as pessoas, reconhecendo

que todos os conhecimentos são parciais e válidos, possam refletir e discutir suas visões de

mundo em um constante processo de aprendizagem e negociação de significados, sem a

preocupação de que suas idéias, crenças e experiências possam estar erradas e fora de

contexto.

Solicitei ao grupo que registrassem as suas visões e opiniões acerca de tais princípios,

estabelecendo relações com o texto "da parte ao todo, da 'coisa' à relação do indivíduo que

acumula conhecimentos à pessoa que partilha", indicado para leitura. Nesse texto Brandão

(2007, p. 1-3) afirma que nós, enquanto sujeitos, sempre que falamos algo estamos situados

em um lugar social, em um tempo cultural e estamos a serviço de alguém ou de alguma

instituição. Da mesma forma, falamos para alguém que também está socio-historicamente

situado. Em seguida, o autor apresenta três princípios de regulação da vida social: o de

mercado, o de estado e o da comunidade. No mesmo texto, apoiando-se em Boaventura de

Souza Santos, ele argumenta que o princípio da comunidade pode vir a ser o mais

emancipador, comparado ao princípio do mercado ou do estado .

Com base no exposto e na leitura do texto, os cursistas deveriam responder às

perguntas:

1

a) Como vocês percebem as possibilidades de emancipação da esfera comunidade no

que diz respeito à prática social da educação.

b) Na sua visão, em que medida pesquisas no paradigma da “pesquisa participante”

defendida pelo autor, pode contribuir para esse fim?

Uma das professoras, que vou denominá-la de professora A, respondeu para essas

perguntas

"que realmente precisamos de uma linguagem que seja realmente capaz de atingir nosso objetivo, que no nosso caso é educar com qualidade. Porém, temos que primeiramente entender a realidade em que estamos inseridos, ou nunca seremos construtores de conhecimento, pois para isso, ele necessita de reciprocidade."

Seguindo a sua visão, eu acrescento que compreender a ação dialógica como uma

instância produtora de linguagem e, portanto, formadora de subjetividades, requer considerar

que os seres humanos se constituem enquanto sujeitos nas suas relações sociais. Assim, é

numa complexa rede de interações que a subjetividade do indivíduo é construída e não num

ato solitário de auto-reflexão. Conforme a outra professora participante do GTR destacou, a

professora B, o autor diz "o aprender a saber é sempre uma múltipla experiência dialógica,

através de relações, gera experiências e nesta vivência a aquisição de um novo

conhecimento”.

Quanto a questão sobre a relação da pesquisa-ação com o GTR, penso que uma

proposta de ação educativa de cunho colaborativa, como a proposta do GTR, tem como base

um processo de interação comunicativa em que os envolvidos buscam, por meio do diálogo, a

construção da realidade que se lhe apresenta. Cumpre salientar que no paradigma em que me

pauto, a realidade não seja algo que possa ser concretamente capturada e conhecida

definitivamente. A realidade não existe fora do sujeito, ela está intrinsecamente ligada a ele,

sendo construída a partir do olhar do observador e através da linguagem, e determinada

histórica, social, política, ideológica e discursivamente. Na visão aqui defendida, língua e

realidade constroem uma à outra, isto é, uma depende da outra.

1

Então, o diálogo se estabelece como um eixo de articulação, de modo a possibilitar aos

participantes experiências em que eles possam integrar os diferentes enfoques do grupo e,

assim, refletir sobre a realidade e nela atuar, ao mesmo tempo em que esta atua sobre eles,

transformando-os. Isso cabe também ao processo de escolarização que tem como fim gerar

transformações tanto em nível de consciências individuais dos alunos, como em nível mais

amplo, da sociedade. A educação pode, dessa forma, contribuir para uma mudança social, na

medida que buscamos modos de educação que promovam a diminuição das desigualdades

sociais.

No módulo 3, os professores deveriam responder às seguintes questões para nortear a

análise crítica do 'Plano de Trabalho':

a) Na sua opinião, o objeto de estudo deste trabalho é relevante para o ensino de LE?

Comente suas impressões sobre o 'Plano de trabalho'.

b) Procure registrar suas posições quanto as seguintes questões:

- Qual o propósito e a função do ensino de LE na Educação Básica?

- Em que medida a sua prática pedagógica evidencia os objetivos de ensino delineados

por você? Explique essa relação com base no seu trabalho em sala de aula e no seu

planejamento?

c) Quais pontos não ficaram claros com a leitura do texto? O que mais precisaria saber

para torná-los mais claros?

d) Que outros aspectos deveriam ser contemplados neste 'Plano de trabalho'?

A professora A respondeu que o meu Plano de Trabalho é relevante para o ensino de

LE e atrvés da leitura dele pode realmente visualizar e entender o seu papel no GTR. Ela diz

que procura no GTR um estudo mais claro e que proporcione uma aplicabilidade teórico-

prática pedagógica das DCE e afirma que um espaço destinado a aplicação de atividades

didáticas em seu contexto escolar e a discussão dos resultados obtidos é muito importante e

pode auxiliar nas dificuldades que encontram em sala de aula.

1

Para responder a questão b, a professora A cita os objetivos que estão nas DCE e diz

que no momento procura, com algumas dificuldades, trabalhar dessa forma com seus alunos.

Ela acredita que na sua prática pedagógica não esteja totalmente alcançando esses objetivos,

pois ainda se depara com algumas dificuldades em sua realização, conforme o excerto a

seguir:

(...) procuro sim planejar minhas aulas tendo-os como minha meta, mas sei que ainda preciso muito de teoria e prática, e é essa prática que seu projeto poderá proporcionar.

A professora B reforça o objetivo de ensino para inserir o aluno na sociedade

globalizada facilitada pela comunicação na língua de maior prestigio no momento, dizendo o

que segue:

Acredito que o propósito do Ensino de Língua Estrangeira seja oportunizar ao educando o conhecimento de uma outra língua e cultura, que favoreça a comunicação atualmente globalizada e ao mesmo tempo o insira num contexto social. Além disto, temos que evidenciar os propósitos das Diretrizes Curriculares,que preocupam-se em valorizar o conhecimento de mundo de nosso educando, aproveitando para confrontar com as diversas culturas existentes em nosso contexto e com o contexto mundial.

A dificuldade no alcance dos objetivos apontados são justificadas por questões

estruturais do sistema de ensino, como o trecho que segue:

Procuro sempre inserir nossos educandos dentro desse contexto, porém é um trabalho árduo que nem sempre se alcança o sucesso. Eu poderia justificar esses problemas devido às diversas dificuldades encontradas na escola, como escassez de materiais, salas numerosas, pais descomprometidos com a educação, etc...porém, esses problemas já estão em nossas mãos há séculos, e lamentar-se seria somente um desabafo pessoal.

E a professora B finaliza afirmando que não atingiu os seus objetivos com as seguintes palavras:

(...) porém sinto que ainda não atingi muitos de meus objetivos, onde o mais importante deles seria vivenciar a língua de maneira plena.

4. AS VOZES QUE EMANAM DOS MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS PELOS PROFESSORES

No módulo 4, os participantes deveriam elaborar um plano de aula utilizando um dos

dois textos que foram disponibilizados na biblioteca da plataforma MOODLE, evidenciando a

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forma como os mesmos seriam abordados com os alunos. Os cursistas deveriam desenvolver

uma breve análise, destacando as relações que o trabalho proposto estabelece (ou não) com as

DCE, no que concerne à visão de língua, texto, leitura, metodologia, objetivos de ensino e

avaliação. O objetivo dessa atividade era observar como se materializam os entendimentos

dos participantes do grupo acerca das orientações propostas nas DCE. Planejei tal atividade

acreditando que as dificuldades para a implementação das propostas das DCE poderiam ser

trazidas à tona para discussão. Seria um momento em que os professores pudessem justificar

as escolhas metodológicas e conceituais, assim como pensar nos objetivos que serão atingidos

mediante as opções realizadas.

Os textos disponibilizados são os seguintes:

TEXTO 1

TEXTO 2

1

Copyright Universal Press Syndicate http://www.amureprints.com/Detail.asp?ImageID=86173

Reprinted with permission

Para TEXTO 1, a professsora A elaborou uma atividade intitulada “MEETING

SOMEONE” e escreveu a seguinte introdução:

Quando você está “a fim” de um garoto (a), o que você faz para chamar a sua atenção? Você pede ajuda a um amigo ou amiga para ajudá-lo ? Será que em todos os países os adolescentes agem da mesma forma para conquistar uma pessoa?

Na sequência ela pede para que os alunos leiam a tirinha e responda às questões que

serão propostas, conforme seguem:

1.De acordo com o texto, estes conselhos recebidos serão aceitos ou não? Justifique sua resposta.

2.“You have amazing shoes”. Qual era a verdadeira intenção do personagem ao dizer esta frase? 3.A garota estava sendo sincera ao dizer que suas perguntas eram “good” ou “great”? Por quê?4.Geralmente, as histórias em quadrinhos possuem uma intenção irônica, apesar das poucas palavras utilizadas em sua construção. No texto acima, qual foi a ironia utilizada pelo autor deste quadrinho?5.Em grupos, elabore questões em inglês que vocês utilizariam para conquistar ou introduzir uma conversa com meninos e meninas. Depois faça uma comparação para ver se ambos estão de acordo com as perguntas. Será muito divertido!Bom trabalho!

No plano de aula a professora apresentou as seguintes considerações:

Acredito que o plano de aula proposto vai de acordo com as DCE devido à preocupação em inserir a LE dentro de um contexto que vai de encontro à realidade de nosso aluno e também o leva a discutir sobre outras realidades, em outros países, podendo com isso, confrontá-las ao seu. Sabemos que o tema que envolve namoro, conquistas, “paqueras” sempre é bem –vindo à maioria dos adolescentes, e a tirinha é uma ferramenta que chama a atenção, mas ao mesmo tempo deve ser muito bem explorada para um bom entendimento. Portanto, meus principais objetivos são:

•compreender através dos questionamentos elaborados, a tirinha de maneira eficaz;•discutir sobre relacionamentos para poder ampliar o vocabulário em LE sobre o assunto estudado;•discutir a ironia existente nos quadrinhos, e com isso fazer uma lista de expressões em LE que se traduzidas, não terão o mesmo significado.

Na metodologia a professora sugere que seja discutido com os alunos, primeiramente,

sobre relacionamentos no Brasil e exterior (diferenças e semelhanças). Depois, que seja

utilizado vocabulário em LE relacionados ao tema. E, antes ainda da apresentação do texto,

que seja feito um estudo sobre o uso da ironia nos diversos contextos (música,

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relacionamento, textos literários...). A avaliação seria feita após a elaboração da questão nº 5

onde os alunos terão que demonstrar a capacidade lingüística e criatividade.

A professora B utilizou o TEXTO 2 e elaborou uma atividade com a seguinte

orientação aos alunos:

Para a concretização por meio da língua como prática social, os alunos fazem uma prévia discussão oral e, posteriormente uma sistematização escrita com as seguintes questões:−As diferentes manifestações verbais concretizam-se em textos, não é qualquer gênero que serve para dizer qualquer coisa, em qualquer situação comunicativa. Com base no citado acima, qual gênero discursivo podemos classificar essa unidade temática?−Que características identificam o gênero supra citado em sua resposta?−Que imagem é veiculada no texto?−Qual o fato (assunto) apresentado pelo texto?−Você tem conhecimento de algum fato atual que possa explicar esse texto?−Qual a função do apóstrofe no pronome e no artigo?−Qual o tipo de linguagem abordado na charge?

A professora justificou a sua proposta com a seguinte colocação:

Além dessa perguntas procurar reconstruir com os alunos os possíveis trajetos de leitura por ele trilhados na construção de sentido do texto chárgico, a fim de verificar as estratégias de leitura por eles utilizados. Julgamos que esse procedimento seja relevante porque pode subsidiar futuros trabalhos da leitura.

Pautando-se nos estudos de Bakhtin para justificar o seu entendimento de língua, texto

e gênero, a professora B fundamenta teoricamente a sua atividade da seguinte forma:

Nessa perspectiva, o plano de aula apresentado possibilita um trabalho com texto em LE, de forma que o aluno é apresentado a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente estável, dentro de um contexto. Passa a perceber também, nos textos deste gênero, o propósito e a intenção de seus autores, tornando-se apto à produção de mesmo gênero, no caso, a charge, já que tem uma referência e seu texto terá finalidade, contexto, suporte (meio em que é propagado) e público (interlocutor) definidos e reais.A prática pedagógica desenvolve-se de forma a nortear os alunos a uma reflexão inicial de como se colocar diante de um texto e realizar uma análise crítica e reflexiva de todo o seu plano composicional, estrutura verbal, assunto, finalidade e público definidos de forma reais. Análise considerando os objetos de produção, veículo de circulação e relação com o todo.

A partir dos encaminhamentos sugeridos pelos professores eu elaborei o Folhas

submetido a apreciação da equipe coordenadora do PDE como requisito parcial de conclusão

do programa.

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Trata-se de um material construído em 70% na língua inglesa, sendo que a língua

portuguesa foi utilizada nas explicações e encaminhamentos das atividades. As proposta

busca realizar uma discussão com os alunos sobre:

−os tipos de textos aos quais a sociedade está exposta;

−a especificidade dos cartoons, charges e tiras em quadrinhos;

−a construção de sentidos aos textos com base nas visões de mundo do leitor e considerando

as condições de produção dos textos;

−a análise de cartoons dentro do universo de textos a que estamos expostos em nossas vidas -

qual a sua função social; onde ele circula e porque é construído - considerando os diferentes

recursos utilizados pelo autor;

−discutir com os alunos a visão de que as palavras não são transparentes: o sentido das

palavras não está no texto, mas na interpretação do leitor. O que vai determinar a

interpretação dos leitores são as suas visões de mundo e as experiências vividas ao longo de

sua história.

O Folhas também foi enviado ao grupo para análise e sobre ele, a professora A disse:

Gostei muito deste folhas, achei bem pertinente à realidade de uma sala de Ensino Médio, visto que eles já estão bem consolidados em relação à interpretação de charges em língua Portuguesa. Achei muito interessante a forma como foi conduzida a aula, tudo bem exemplificado, e “amarrado”. Na verdade, o aluno necessita de orientação para suas atividades, e nesse folhas foi surpreendente a abordagem histórica, onde foi destacado a importância de refletir sobre os acontecimentos a partir de uma “simples” charge, bem como a sua contextualização. O que mais gostei foi a última proposta, de analisar um cartoon e tenho certeza que os alunos irão corresponder às expectativas do autor. Sugiro que seja feita em uma turma de segundo ou terceiro ano de Ensino Médio

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, procurei resgatar as vozes de professoras participantes do GTR com

vistas a compor um diálogo sobre o que pensam acerca do ensino de LE, longe de desejar

apresentar um quadro completo dos seus pensamentos.

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As tarefas realizadas ao longo do curso foram analisadas parcialmente, mas

evidenciaram que, embora hajam algumas dificuldades na definição de objetivos de ensino de

LE, bem como na apreensão do do conceito de língua, as atividades demonstraram

compreensão das propostas das DCE. Os dois planos elaborados pelas professoras embora

diferentes, são convergentes no que se refere aos conceitos e princípios, considerando que na

visão das autoras as aulas propostas se pautam nas DCE. Na posição de ambas professoras, o

professor de LE tem um papel muito mais significativo do que um mero transmissor de um

sistema lingüístico.

Espero que as reflexões advindas das atividades desenvolvidas no GTR tenham

auxiliado os professores a sentirem-se confiantes na tomada de decisões, sempre provisórias,

sobre o que fazer em sala de aula; no delineamento das propostas curriculares; na seleção e

elaboração de materiais didáticos; enfim no trabalho pedagógico em sala de aula. Seguindo os

postulados de Bakhtin (1988) ao dizer que a consciência dos sujeitos forma-se no universo

dos discursos, em função das interlocuções das quais participa, num amplo universo de

referência, acreditamos que seja nesse universo de discursos, formado por interpelações sócio-

culturais e vozes interrompidas que ocorra o processo de transformação.

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