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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Terapia Ocupacional: uma
Visão Dinâmica em Neurologia
Conceição Aparecida Defendi de Oliveira
AS BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS INCLUÍDAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REVISÃO DE
LITERATURA
LINS – SP
2013
CONCEIÇÃO APARECIDA DEFENDI DE OLIVEIRA
AS BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS INCLUÍDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REVISÃO DE LITERATURA
Monografia apresentada a Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Terapia Ocupacional: uma visão dinâmica em neurologia, sob a orientação da Professora Mestre Maria Madalena Moraes Sant´Anna.
Lins-SP
2013
Oliveira, Conceição Aparecida Defendi de
As brincadeiras de crianças incluídas na educação infantil: revisão de literatura/ Conceição Aparecida Defendi de Oliveira. – – Lins, 2013.
41p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação “Lato Sensu” em Terapia Ocupacional, 2013.
Orientador: Maria Madalena Moraes Sant’Anna
1. Brincar. 2. Educação Infantil. 3. Crianças com necessidades educacionais especiais. I Título.
CDU 615.851.3
O46b
CONCEIÇÃO APARECIDA DEFENDI DE OLIVEIRA
AS BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS INCLUÍDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REVISÃO DE LITERATURA
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de especialista em Terapia Ocupacional: Uma Visão
Dinâmica em Neurologia.
Aprovada em: ____ / ____ / ____.
Banca Examinadora:
Profa. Mestre Maria Madalena Moraes Sant' Anna
Terapeuta Ocupacional Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela
Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP
_____________________________
Profa. Dra. Solange Aparecida Tedesco
Terapeuta Ocupacional Doutora em Saúde Mental pela Universidade Estadual
de São Paulo, UNIFESP, SP.
_____________________________
Lins-SP
2013
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora,
Mestre Maria Madalena Moraes Sant’Anna, pelo carinho, paciência e
disponibilidade para a realização deste trabalho.
A todos os mestres, que no decorrer do curso dividiram conosco muito do seu
saber.
Às colegas do curso pelos bons momentos, amizade e companheirismo.
Aos parentes e amigos que sempre me incentivam e apoiam.
Ao José Antonio por sempre acreditar em minha capacidade, pelo apoio,
carinho e incentivo nos momentos de cansaço.
Às queridas amigas Camila e Fernanda pelo auxílio, palavras de apoio e
incentivo.
A Deus, que tem me presenteado com vida, saúde e empenho, dando-me
forças na construção de minha caminhada.
RESUMO
A presente pesquisa bibliográfica teve como objetivo principal relatar como são realizadas as brincadeiras de crianças com necessidades educacionais especiais (NEE) na educação infantil inclusiva. Especificamente, objetivou-se conhecer o valor do brincar para a aprendizagem, descrever os parceiros dos professores no planejamento dessas brincadeiras e demonstrar como acontece o brincar na educação infantil. Para tanto, realizou-se uma Revisão Crítica de Literatura, onde de uma seleção inicial de vinte e seis artigos, após as exclusões necessárias, restaram treze artigos analisados. Os autores pesquisados referem que para uma educação infantil efetivamente inclusiva faz-se necessário a valorização do brincar para o desenvolvimento infantil; os professores não tem formação específica e adequada para o trabalho pedagógico com crianças com NEE; as crianças com NEE não tem os estímulos necessários que promovam o seu desenvolvimento educacional e biopsicossocial; nas escolas onde essa estimulação ocorre há maior integração social dessas crianças e um nível de aprendizagem mais elevado; os terapeutas ocupacionais são parceiros dos professores através de consultoria colaborativa; o uso de Tecnologia Assistiva se mostrou ferramenta inestimável na adaptação de recursos e materiais às necessidades especiais das crianças, bem como, imprescindível para propiciar os meios tecnológicos para uma inclusão de qualidade; e, finalmente, que o brincar permite às crianças com NEE um contato com sua realidade interna e expressão de suas emoções o que sedimenta a aprendizagem. Os resultados da pesquisa evidenciam que o professor tem um importante papel no contexto da educação infantil inclusiva, onde o brincar é parte fundamental no processo de aprendizagem, elo de interação social entre as crianças e seus pares, como também, ponte para um desenvolvimento biopsicossocial efetivo e carregado de significados.
Palavras-chave: Brincar. Educação Infantil. Crianças com Necessidades Educacionais Especiais.
ABSTRACT
The purpose of this literature review was to report how playing is performed by children with special educational needs (SEN) in inclusive early childhood education. More specifically, it aimed at bringing up the importance of playing for learning skills, define who are the teachers’ partners when planning the activities and describe how the playing is performed in early childhood education. For that, a Critical Review of Literature was performed, where among an initial selection of twenty-six articles, only thirteen articles were analyzed. The analyzed authors report that for an effective inclusive early childhood education it is necessary to value the playing for the child’s development; the teachers do not have adequate and specific training for the pedagogical approach for children with special needs; children with SEN not have the necessary motivation that encourages their educational and biopsychosocial development; in schools where there is encouragement, there is a greater social integration of these children and a higher level of learning; occupational therapists are partners of teachers through collaborative consultation; the use of Assistive Technology proved to be a priceless tool for the adaptation of resources and materials to the special needs of children, as well as to be essential to provide the technological means for an inclusion of good quality; and, finally, that the play allows children with SEN to connect with their inner reality and express their emotions, consolidating the learning skills. The research results highlighted that the teacher has an important role to playing in the context of inclusive early childhood education, where the play is a fundamental part of the learning process, a link of social interaction between the children and their peers, as well as a link to an effective biopsychosocial development and loaded with meaning. Key words: Play. Early childhood education. Children with special educational needs.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVD´s: Atividades da vida diária
BDTD: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
EMEI: Escola Municipal de Educação Infantil
IBICT: Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NEE: Necessidades Educacionais Especiais
SCIELO: Scientific Electronic Library Online
UFSCar: Universidade Federal de São Carlos
USP: Universidade de São Paulo
RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SD: Síndrome de Down
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Primeira seleção de artigos ........................................................................ 19
Quadro 2: Artigos excluídos em uma primeira classificação .................................. 21
Quadro 3: Artigos excluídos em uma segunda classificação ................................. 22
Quadro 4: Dissertações e Teses .................................................................................. 22
Quadro 5: Apresentação dos artigos selecionados .................................................. 23
Quadro 6: Temas e subtemas ....................................................................................... 32
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 08
2 OBJETIVOS .................................................................................................. 17
2.1 Geral
2.2 Específico
3 MÉTODO ....................................................................................................... 18
3.1 Seleção de artigos
3.2 Critérios de inclusão
3.3 Critérios de exclusão
3.4 Procedimentos de coleta de dados
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................................................... 23
5 DISCUSSÃO .................................................................................................. 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 35
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 36
8
1 INTRODUÇÃO
O brincar faz parte da vida do ser humano e se torna fator de extrema
importância para o desenvolvimento saudável da criança. É impossível separar
o brincar do desenvolvimento seja ele de ordem física, cognitiva e psíquica, se
o que se almeja é que a criança possa desenvolver-se em sua totalidade. As
brincadeiras propiciam experiências essenciais para os papéis que a criança irá
desempenhar ao longo da vida, além do prazer que proporcionam (TAKATORI,
2012).
É deste prazer, que impulsiona para novas descobertas, que nos fala
Ferland (2006, p. 18) ao definir o brincar como “uma atitude subjetiva em que o
prazer, a curiosidade, o senso de humor e a espontaneidade se tocam; tal
atitude se traduz por uma conduta escolhida livremente, da qual não se espera
nenhum rendimento específico”.
É através do brincar que a criança inicia o aprendizado para compor sua
trajetória de vida. Brincando ela percebe que os objetos possuem texturas,
formas, sons, cheiros e que se trata de algo externo a ela, porém, carregados
de elementos de seu mundo interno. Nesse universo de fenômenos
transicionais a criança simboliza o mundo que a cerca e que lhe fornece
condições de se adaptar a esse seu mundo e ao mundo aceito como real
(VENÂNCIO, COSTA, 2005).
A percepção de si e do mundo através do brincar também é
contemplada na teoria de Piaget onde ele relata que o desenvolvimento infantil
ocorre por estágios, sendo que de zero a dois anos é o estágio por ele
denominado sensório-motor onde a criança percebe o ambiente e age sobre
ele, através dos sentidos da visão, tato, audição e de objetos variados para
manipulação e de possibilidades de movimentos. Aqui, também, ocorre o início
da linguagem. O estágio seguinte é o pré-operacional que vai dos dois aos seis
anos onde a criança já consegue diferenciar imagem, palavra ou símbolo. É o
desenvolvimento da função simbólica. Também ocorre um refinamento do
vocabulário e das operações concretas: o realismo, que a levará a ações com
propriedades mais estruturadas (PIAGET, 1936 apud BIAGGIO, 1985).
É através dos objetos, dos materiais que usa para brincar que a criança
passa a compreender o funcionamento deles, como usá-los e combiná-los.
9
Essas descobertas desenvolvem suas habilidades, estratégias de ação e
adaptação no mundo. O domínio da realidade ocorre quando ela percebe que
tem o poder de decisão, decide do que vai brincar e como será a brincadeira,
assume o risco de fracassar e com isso aprende a solucionar possíveis
problemas que possam surgir no decorrer da ação lúdica (FERLAND, 2006).
Por sua vez, Wallon em 1950, descreve de forma análoga a Piaget, o
desenvolvimento infantil através de estágios. Para ele, no primeiro ano de vida,
ocorre o estágio impulsivo-emocional onde as manifestações afetivas do bebê
são proporcionais à sua falta de aptidão para lidar com a realidade externa. No
estágio seguinte, denominado de sensório-motor e projetivo, o qual vai de um
aos três anos, a criança se volta para a exploração sensório-motora do
ambiente físico, desenvolvendo a função simbólica e a linguagem, onde o ato
mental projeta-se de forma motora. Após este, tem início o estágio do
personalismo que diz respeito ao período dos três aos seis anos, onde ocorre o
processo da formação da personalidade e a construção da consciência se dá
por meio das interações sociais. A seguir, por volta dos seis anos, inicia-se o
estágio categorial que pela consolidação da função simbólica e diferenciação
da personalidade ocorrida no estágio anterior traz progressos intelectuais e
importantes avanços no aspecto cognitivo (WALLON, 1950 apud GALVÃO,
2007).
Sendo assim, a principal ação da criança é o brincar, pois, quando
brinca, ela vive situações que compõem seu desenvolvimento. O prazer que a
atividade do brincar proporciona é fundamental para este processo. Sem ele (o
prazer), o brincar perde seu significado (FERLAND, 2006).
No brincar a criança desenvolve sua criatividade onde ela transforma e
adapta a brincadeira de acordo com sua vontade, sua fantasia, colocando em
ação seu poder de imaginação. Por fim, surge a expressão dos sentimentos
que ocorre quando, na brincadeira, a criança os exterioriza, sejam eles alegres
ou tristes (FERLAND, 2006).
A criança aprende e se desenvolve brincando. As brincadeiras
proporcionam situações de aprendizagem onde, através da interação entre os
pares, se concretiza um desenvolvimento elevado, dinâmico e completo
(WAJSKOP, 2005).
10
Como visto, o desenvolvimento da criança se dá por intermédio do
brincar. Sabe-se que há um desenvolvimento sequencial do brincar que vai de
zero aos seis anos de idade. Para essa autora, do nascimento aos dezoito
meses, o bebê mostra interesse pelo rosto da mãe, por seu próprio corpo, por
objetos que geram estímulos sensoriais (visuais, auditivos, gustativos, táteis,
vestibulares), desenvolve as habilidades de motricidade fina, inicia exploração
do ambiente de diversos ângulos. Com o progresso de suas habilidades
motoras ele inicia a exploração do ambiente. Dos dezoito meses aos três anos
passa a ser o grande explorador. Movido pela curiosidade do descobrimento
busca novas experiências, se interessa pelas outras crianças e pelo brincar
destas para, depois, participar das brincadeiras. Os objetos passam a ter
simbologia e o humor passa a fazer parte de suas ações. De três a seis anos
torna-se mais ágil motoramente, possui brincadeiras mais criativas, reproduz
situações, imagina, brinca em associação e, gradualmente, de forma
cooperativa com outras crianças (FERLAND, 2006).
Nos dois primeiros anos de vida, com os órgãos sensoriais em
funcionamento a criança reage a estímulos de seu ambiente em especial à
mãe, outras pessoas, brinquedos com sons, luzes, movimentos; ela vai
progredindo gradualmente em sua forma de se expressar e manifestar. Seus
movimentos manuais ainda involuntários passam a pegar objetos ao seu
alcance e começa a perceber diferenças entre os mesmos, atira-os para
apreender o som que a queda produz (PÉREZ-RAMOS, 2000).
Até os dezoito meses a criança organiza a sua realidade física,
concreta; consequentemente vai lidar melhor através do lúdico, da fala e de
imagens ao que diz respeito ao seu dia a dia, adquirindo características de
fantasia com o desenvolvimento da imaginação, onde a brincadeira simbólica
ainda se mantém no campo do concreto, como por exemplo, assumindo o
papel de ser a mãe na brincadeira, reproduzindo sem alterações o que
vivencia, possibilitando dinamicamente uma ampliação progressiva de seu
meio e a internalização e externalização de sua realidade. No período dos dois
aos quatro anos de vida a criança passa a usar a linguagem e a imagem
mental para se afirmar, isto é, o brincar simbólico a auxilia a expressar a forma
como ela vê sua realidade (OLIVEIRA, V., 2000).
11
Dando sequência a esse desenvolvimento, dos quatro aos seis anos o
brincar simbólico individual também pode ser coletivo, começa o brincar de
encaixe e construção e as brincadeiras com regras, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de forma saudável, logrando
sucesso nas futuras aprendizagens (BOMTEMPO, 2000).
Esse desenvolvimento saudável torna-se comprometido na criança com
deficiência. Ela não vivencia a experiência do brincar porque, na maioria das
vezes, passa o dia envolta em cuidados e terapias. Ou ainda porque a própria
família, a sociedade e o ambiente arquitetônico a impedem (MISSIUNA,
POLLOCK, 1991 apud TAKATORI, 2012).
A criança que nasce com algum tipo de deficiência, ou aquela que adquire ao longo de sua infância, vem ao mundo ou está, no início de conhecê-lo, em uma situação em que o ambiente social não se encontra preparado para enfrentar o estranhamento que essa situação implica. (TAKATORI, 2012, p. 51).
Ainda para Takatori (2012), o desenvolvimento da criança com
deficiência ocorre pela particularidade da própria criança e de um ambiente que
acolha suas necessidades e respeite suas limitações. O ambiente considerado
como (família, cuidador, lar, escolas, comunidade) devem ser aliados e
propiciar condições para que a criança exerça sua autonomia em segurança.
Este ambiente em que a criança está que não deixa de ser terapêutico,
“deve fornecer condições adequadas para o aprendizado ou reaprendizado,
além de fornecer a maior qualidade de estímulos possíveis” (ANNUNCIATO;
OLIVEIRA, 2003, p. 49).
Riesgo (2006) concorda com os autores acima citados quando diz que, a
influência dinâmica do ambiente faz com que o sistema nervoso modifique sua
configuração tanto morfológica quanto funcional, que nada mais é do que a
neuroplasticidade, e que esta, no caso das crianças, é de fundamental
importância para o aprendizado ou o re-aprendizado.
Nesse sentido, segundo Ohlweiler (2006), as modificações anatômicas e
funcionais e as capacidades intelectuais de adaptação da criança se dão por
etapas de acordo com o desenvolvimento neurológico, sendo que, inicialmente
ocorre o desenvolvimento da substância reticular ascendente, em atividade no
nascimento a qual atinge sua plena ação aos doze meses de idade; um dano
12
nessa área acarreta distúrbios da atenção e hipercinesia. Em seguida,
acontece o desenvolvimento das áreas motoras e sensitivas primárias. Estas
áreas conectam-se entre si, tornando possível a atividade sensório-motora, que
tem sua evolução nos dois primeiros anos de vida. Depois disso, inicia-se a
maturação funcional das áreas secundárias com as anteriores e se estende até
os cinco anos de idade. Essas áreas possibilitam processos motores e
perceptuais complexos como a oralidade e escrita, noções de esquema
corporal e lateralidade. Lesões cerebrais que atinjam essa região antes dos
dois anos de idade fazem com que o desenvolvimento da linguagem passe a
localizar-se no hemisfério direito (não dominante), ou seja, ocorre uma
compensação, pois sabe-se que o hemisfério esquerdo é o responsável pelo
controle do ato da linguagem.
Logo após, tem início o desenvolvimento das áreas terciárias da
segunda unidade funcional, que se situam na região parietal. Este conjunto de
funções ocorre no período dos cinco aos doze anos de idade e está ligado com
o nível simbólico e conceitual. Alterações nestes campos podem provocar
dificuldades de aprendizagem e até mesmo o retardo mental. Por último, ocorre
o desenvolvimento das áreas da terceira unidade funcional, que se situam na
região pré-frontal, as quais se vinculam com todas as outras. Há divergência
quanto ao início de seu funcionamento: para uns, seria aos quatro anos e, para
outros, somente a partir da adolescência.
Sabe-se que nos primeiros anos de vida, o cérebro da criança possui
tamanha plasticidade e flexibilidade que a deficiência torna-se a força
propulsora de seu desenvolvimento e que uma intervenção clínica eficiente
faria com que potenciais de compensação viriam na direção contrária a essa
deficiência. Ainda segundo o autor, “a criança não vive a partir de sua
deficiência, mas a partir daquilo que para ela resulta ser um equivalente
funcional” (SKLIAR et al 1997, p. 8).
O terapeuta ocupacional em suas ações pode promover experiências
que levem a criança a um espaço seguro, dando-lhe condições de ser criativo
para que possa vivenciar momentos de singularidade e originalidade. Este
fazer singular tem a ver com a criança colocar na brincadeira sua forma de
realizá-la, ou seja, sua marca, pois cada um tem seu próprio jeito de fazer
atividades e quando esse fazer passa a ser reconhecido por outros ele é
13
compartilhado o que, consequentemente, leva à inclusão social, da qual faz
parte a inclusão educacional (TAKATORI; BOMTEMPO; BENETTON, 2001).
Quando se fala em inclusão educacional, o terapeuta ocupacional se
transforma em um importante aliado de pais, alunos e professores.
O trabalho em parceria entre professores, terapeutas ocupacionais e outros serviços de apoio aos estudantes com necessidades educacionais especiais tem sido considerado fundamental no sistema educacional e vários estudos apontam para o trabalho colaborativo
entre o Terapeuta Ocupacional e o professor. (TREVISAN; BARBA, 2012, p. 91).
Sabemos que a brincadeira é a atividade eixo da educação infantil. Com
a promulgação da Lei 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional (LDB), as creches e pré-escolas passaram a fazer parte da
educação básica e toda criança, com desenvolvimento normal ou com
necessidades especiais, a ter direito à cidadania e ser acolhido na educação
infantil (BRASIL, 1996).
Em conformidade com a legislação foram publicadas as Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil com o objetivo, de cunho obrigatório, de
direcionar os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de
ensino e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental para uma formação
qualificada dos profissionais que atuam nessa área (PASCHOAL; MACHADO,
2009).
Ainda considerando a Lei de Diretrizes e Bases, o Ministério da
Educação e do Desporto propôs um Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil com referências e orientações pedagógicas de práticas
educativas que promovam a cidadania das crianças brasileiras, onde a
atividade brincar é fundamental para a aprendizagem e construção do
conhecimento. Desse modo, ao propiciar condições para a brincadeira, cria-se
um espaço onde elas experimentam o mundo e passam a compreender sobre
os outros, os sentimentos e conhecimentos variados (BRASIL, 1998).
As brincadeiras tem lugar de destaque na área pedagógica, e para cada
fase do desenvolvimento existem jogos que fazem parte da cultura nacional e
que despertam o interesse. Para os bebês, os mais adequados seriam os jogos
14
expressivos e corporais; para as crianças de dois a seis anos seriam os jogos
que estabelecem desafios, ao passo que as brincadeiras tradicionais são
opções de jogos atrativos e benéficos para a aprendizagem em todas as
etapas do desenvolvimento (OLIVEIRA, Z., 2008).
Esses jogos tradicionais, que fazem parte da cultura de um povo e que
se perpetuam pelas gerações, possuem força na expressão oral, são
transmitidos e realizados livremente e espontaneamente, onde a criança brinca
pelo prazer de brincar. É necessário ressaltar que quando esses jogos passam
a ter cunho pedagógico para auxiliar a escola no desenvolvimento infantil eles
deixam de difundir de forma livre a cultura infantil, porém, com as mudanças no
panorama das cidades com poucos espaços para brincadeiras ao ar livre,
trazer os jogos tradicionais para a escola é uma forma de impedir que
desapareçam (KISHIMOTO, 1998).
Pode-se dizer que inúmeras sugestões de ensino fundamentam-se nas
brincadeiras, onde o jogo infantil é considerado útil para o aprendizado e o
desenvolvimento da criança, porém, a forma como ele é idealizado e utilizado
por alguns educadores infantis, acarreta alguns equívocos (OLIVEIRA, Z.,
2008).
O exercício da docência possui competências fundamentais que devem
ser fomentadas ao longo dos processos de formação, buscando atender às
necessidades pedagógicas e culturais das crianças inseridas nas creches e
pré-escolas levando a práticas educativas significativas (MONTEIRO, 2007).
Uma escola inclusiva necessita ter condições de atender cada aluno
sejam quais forem suas necessidades e especificidades, afirmando seu papel
social, providenciando professores preparados, materiais didáticos específicos
e diferentes formas de adaptações necessárias à aprendizagem da população
que recebe (OLIVEIRA, F.; PROFETA, 2008).
A busca por cursos esporádicos e de emergência não levam a
mudanças pedagógicas significativas o que vai contra um atendimento de
qualidade (KRAMER, 2005).
Este ensino com a qualidade preconizada pelos autores acima é o que
determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
15
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (BRASIL, 2009).
Muitas vezes, a falta de formação dos profissionais que atendem em
creches leva a um desconhecimento sobre o desenvolvimento infantil fazendo
com que se dê prioridade às atividades de cuidados com função disciplinadora,
onde o brincar é realizado de forma desestruturada, sem planejamento e sem
objetivos, com brinquedos em número insuficiente, em condições
insatisfatórias, recebidos em sua maioria através de doações (VITTA, 2004).
Ainda para a autora, as profissionais que atendem crianças com
necessidades especiais mostram ideias preconcebidas sobre deficiências,
relatam dificuldades no cuidado com essas crianças e consideram que o
trabalho deve ser realizado com cada criança individualmente, porém, a rotina
torna esse trabalho tão individual quanto coletivo, favorecendo uma prática
automatizada com o empobrecimento das interações sociais (VITTA, 2004).
Diante disso, faz-se necessário pensar no brincar das crianças que
apresentam necessidades educacionais especiais, como um dever do Estado,
numa ação conjunta entre professores, terapeutas ocupacionais, outros
profissionais da área da saúde e familiares das crianças, pois como diz
Oliveira, Z. (2008, p.53), “o direito de gozar plenamente a infância e o de
construir-se como cidadão devem ser somados ao direito das crianças com
necessidades especiais de serem incluídas no sistema de ensino”. E assim
formar pessoas justas, que venham a entender as diferenças e combater
preconceitos.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil:
Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, as particularidades de cada um (BRASIL, 1998, p. 35).
Crianças que desde cedo convivem com as diferenças, com certeza
serão cidadãos mais comprometidos com a tolerância e o respeito, pois
16
aprenderão que cada um tem uma forma e um tempo próprio para aprender e o
uso dos brinquedos e brincadeiras na educação infantil é uma prática que
promove esse convívio de modo prazeroso permitindo avanços culturais,
afetivos e educacionais.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e
Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 2000) ainda considera a inclusão escolar das crianças com
NEE necessária desde os primeiros anos de vida, com a efetiva participação
em um esforço conjunto da Instituição, família e da própria criança para uma
aprendizagem compartilhada.
No aprimoramento dos processos de educação e práticas pedagógicas,
a Resolução n. 5 de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil e estabelece que a primeira etapa da
educação básica oferecida em creches e pré-escolas se caracteriza no cuidado
e educação de crianças de zero a cinco anos (não mais zero a seis anos), onde
as interações e as brincadeiras são consideradas eixos norteadores para a
prática pedagógica (BRASIL, 2010).
Diante do exposto, e devido às políticas educacionais e condições de
vida atuais estarem inserindo as crianças, sejam elas com desenvolvimento
típico ou com necessidades educacionais especiais, cada vez mais cedo nas
creches e pré-escolas, e por ser o brincar fator natural e de extrema
importância para o desenvolvimento e aprendizado na infância, o presente
trabalho através de uma revisão de literatura tem como finalidade relatar como
as brincadeiras das crianças com necessidades educacionais especiais são
desenvolvidas no âmbito da educação infantil, destacando seu valor na
aprendizagem e a importância da parceria do terapeuta ocupacional com os
educadores no cotidiano dessas crianças.
17
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Relatar como são desenvolvidas as brincadeiras de crianças com
necessidades educacionais especiais na educação infantil.
2.2 Objetivos específicos
Conhecer o valor do brincar na aprendizagem.
Descrever quais são os parceiros dos educadores para
planejarem as brincadeiras das crianças incluídas.
Relatar como ocorre o brincar na educação infantil.
18
3 MÉTODO
O presente trabalho seguirá a metodologia da Revisão Crítica da
Literatura que é considerada como a síntese de um tema com a análise e
resumo das evidências sobre determinado assunto sem seguir uma
metodologia pré-estabelecida (MANCINI; SAMPAIO, 2006).
A Revisão Crítica da Literatura basicamente diz respeito à síntese de
pesquisas dentro de um determinado período de tempo sobre um assunto de
interesses relevantes que direciona para novos elementos relacionados ao
contexto (CROSSETTI, 2012).
Castro (2001) também define a Revisão Sistemática como um método
de pesquisa planejado que identifica, seleciona e avalia de forma crítica,
estudos sobre um tema específico.
Partindo destas definições optou-se pela terminologia revisão crítica de
literatura, seguindo os passos metodológicos dos autores citados acima, sendo
realizado um levantamento de artigos científicos nacionais, teses e
dissertações do banco de dados do IBICT, os quais contemplavam pesquisas
sobre as brincadeiras de crianças incluídas na educação infantil.
3.1 Seleção de artigos
A busca pelos artigos se deu através das seguintes bases de dados
virtuais: IBICT (3 dissertações, 1 tese), Scielo (2 artigos), Google Acadêmico (2
artigos) e periódicos pesquisados manualmente como: Cadernos de Terapia
Ocupacional da UFSCAR (11 artigos), Revista de Terapia Ocupacional da USP
(2 artigos), Revista Temas sobre Desenvolvimento (3 artigos), Revista de
Terapia Ocupacional da Bahiana (1 artigo) , Revista de Educação Especial (1
artigo), Criar- Revista de Educação Infantil (1 artigo), Revista Brasileira de
Educação Especial (2 artigos), Revista Arquivos Brasileiros de Paralisia
Cerebral (1 artigo), utilizando as palavras chaves: brincar, educação infantil e
crianças com necessidades educacionais especiais.
19
3.2 Critérios de inclusão
Para os critérios de inclusão foram utilizados artigos publicados no
período de 2005 a 2012 em que se fizeram valer as palavras-chave: brincar,
educação infantil e crianças com necessidades educacionais especiais.
3.3 Critérios de exclusão
Foram excluídos os estudos de revisão sobre o assunto e estudos que
não envolviam a atividade de brincar na educação infantil.
3.4 Procedimentos de coleta de dados
Em uma primeira busca bibliográfica foram selecionados 26 artigos pelos
sites de busca: Scielo, Google Acadêmico e através dos periódicos: Cadernos
de Terapia Ocupacional da UFSCAR, Revista de Terapia Ocupacional da USP,
Revista Temas sobre Desenvolvimento, Revista de Terapia Ocupacional da
Bahiana, Revista de Educação Especial, Criar - Revista de Educação Infantil,
Revista Brasileira de Educação Especial, Revista Arquivos Brasileiros de
Paralisia Cerebral, pelos respectivos títulos e em seguida foram lidos os
resumos para verificar se enquadravam no tema da pesquisa, os quais estão
dispostos no quadro 1 por ordem de publicação:
Quadro 1: Primeira seleção de artigos
AUTOR E ANO
TÍTULO
COSTABILE C.; BRUNELLO, M. I. B. (2005)
Repercussões da inclusão escolar sobre o cotidiano de crianças com deficiência: um estudo a partir do relato das famílias
ARAÚJO, S. C. (2005)
Brincar é preciso: considerações sobre a atividade lúdica da criança deficiente visual
CARRASCO, B. G. de (2005)
Retrato de uma creche: possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional na Educação Infantil (0-2 anos)
20
PFEIFER, L.I.; EUFRAZIO, M. C. (2006)
Influência do brincar para o desenvolvimento de crianças institucionalizadas de 3 a 6 anos
LIMA, F. C. de; MARINO, A. E. E.; PALHARES, M. S.
(2006)
Iniciação ao uso do computador: um relato de experiência com crianças com paralisia cerebral
SANTOS, C. A.; MARQUES, E. M.; PFEIFER, L. I.
(2006)
A brinquedoteca sob a visão da Terapia Ocupacional: diferentes contextos
ROCHA, E. F. (2007)
A Terapia Ocupacional e as ações na educação: aprofundando interfaces
KISHIMOTO, T. M. (2007)
Materiais pedagógicos
MARTINEZ, C. M. S.; NEÓFITI, C. C. (2007)
Contribuições da Terapia Ocupacional no processo de capacitação de educadores de bebês em creches
CRUZ, D. M. C. da; EMMEL, M. L. G. (2007)
O brinquedo e o brincar na estimulação da função manual de crianças pré-escolares com deficiência física
MARINS, S. C. F.; PALHARES, M. S. (2007)
Educação inclusiva: relato de uma experiência a partir da visão dos gestores municipais
TOYODA, C. Y.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F.; AKASHI, L. T.
(2007)
O contexto multidisciplinar da prática da Terapia Ocupacional frente ao paradigma da inclusão escolar
PFEIFER, L. I.; TATSUGUCHI, J. M.; ROCHA e SILVA, L. C. da; EUFRAZIO, M.
C. (2008)
Atividades lúdicas na avaliação psicomotora de pré-escolares
DISCHINGER, M.; SAVI, A. E.; SILVA, L. C. da; INNECCO, C. V.
(2008)
Incluir brincando
BATISTA, C. V. M. (2008)
A importância do brincar para a emergência da função simbólica
OLIVEIRA, C. de; CASTANHARO, R. C. T. (2008)
O terapeuta ocupacional como facilitador do processo educacional de crianças com dificuldades de aprendizagem
ALVES, H. C.; TEBET, G. G. de C. (2009)
A formação de professores no paradigma da inclusão: a educação infantil e a educação especial em pauta
PFEIFER, L. I.; ROMBE, P. G.; SANTOS, J. L. F. (2009)
A influência socioeconômica e cultural no brincar de pré-escolares
ANHÃO, P. P. G.; PFEIFER, L. I.; SANTOS, J. L. dos
(2010)
Interação social de crianças com Síndrome de Down na educação infantil
TAKATORI, M.; BOMTEMPO, E.; PEREIRA, F. S. D.; LIN, L. W.; BANSI, L.
O.; CORREIA, R. L. (2010)
O lúdico no atendimento de crianças com deficiência: uma reflexão da produção cultural na infância
SEKKEL, M. C.; ZANELATTO, R.; BRANDÃO, S. B.
(2010)
Ambientes inclusivos na educação infantil: possibilidades e impedimentos
PFEIFER, L.I.; PEREIRA, L. C. R. S.; SILVA, D. B. R.; PINTO, M. P. P.
(2011)
Habilidades de desempenho no brincar de crianças com paralisia cerebral
21
IDE, M. G.; YAMAMOTO, B. T.; SILVA, C. C. B.
(2011)
Identificando possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional na inclusão escolar
PAULA, A. F. M.; BALEOTTI, L. R. (2011)
Inclusão escolar do aluno com deficiência física: contribuições da Terapia Ocupacional
NAVARRO, M. S.; PRODÓCIMO, E. (2012)
Brincar e mediação na escola
ROCHA, A. N. D. C.; DELIBERATO, D. (2012)
Tecnologia Assistiva para a criança com paralisia cerebral na escola: identificação das necessidades
Dos artigos acima, 5 foram excluídos: os de Rocha (2007); Marins,
Palhares (2007); Toyoda, et al (2007); de Batista (2008) e de Takatori et al
(2010) por não abordarem o brincar no ambiente educacional, os quais estão
expostos no quadro 2, a seguir:
Quadro 2: Artigos excluídos em uma primeira classificação
AUTOR E ANO
TÍTULO
ROCHA, E. F. (2007)
A Terapia Ocupacional e as ações na educação: aprofundando interfaces
MARINS, S. C. F.; PALHARES, M. S. (2007)
Educação inclusiva: relato de uma experiência a partir da visão dos gestores municipais
TOYODA, C. Y.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F.; AKASHI, L. T.
(2007)
O contexto multidisciplinar da prática da Terapia Ocupacional frente ao paradigma da inclusão escolar
BATISTA, C. V. M. (2008)
A importância do brincar para a emergência da função simbólica
TAKATORI, M.; BOMTEMPO, E.; PEREIRA, F. S. D.; LIN, L. W.; BANSI, L.
O.; CORREIA, R. L. (2010)
O lúdico no atendimento de crianças com deficiência: uma reflexão da produção cultural na infância
Após esta etapa os artigos foram lidos na íntegra e foram excluídos o de
Costabile, Brunello (2005), por não se aprofundar no brincar, os de Paula,
Baleotti (2011) e os de Ide, Yamamoto, Silva (2011) por não se referirem ao
brincar e ainda os de Araújo (2005), Santos, Marques, Pfeifer (2006), Cruz,
Emmel (2007), Oliveira, Castanharo (2008) e Alves, Tebet (2009) por se
tratarem de revisões bibliográficas, sendo que estão relacionados no quadro 3
adiante:
22
Quadro 3: Artigos excluídos em uma segunda classificação
AUTOR E ANO
TÍTULO
COSTABILE C.; BRUNELLO M. I. B.. (2005)
Repercussões da inclusão escolar sobre o cotidiano de crianças com deficiência: um estudo a partir do relato das famílias
ARAÚJO, S. C. (2005)
Brincar é preciso: considerações sobre a atividade lúdica da criança deficiente visual
SANTOS, C. A.; MARQUES, E. M.; PFEIFER, L. I.
(2006)
A brinquedoteca sob a visão da Terapia Ocupacional: diferentes contextos
CRUZ, D. M. C. da; EMMEL, M. L. G. (2007)
O brinquedo e o brincar na estimulação da função manual de crianças pré-escolares com deficiência física
OLIVEIRA, C. de; CASTANHARO, R. C. T. (2008)
O terapeuta ocupacional como facilitador do processo educacional de crianças com dificuldades de aprendizagem
ALVES, H. C.; TEBET, G. G. de C. (2009)
A formação de professores no paradigma da inclusão: a educação infantil e a educação especial em pauta
IDE, M. G.; YAMAMOTO, B. T.; SILVA, C. C. B.
(2011)
Identificando possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional na inclusão escolar
PAULA, A. F. M.; BALEOTTI, L. R. (2011)
Inclusão escolar do aluno com deficiência física: contribuições da Terapia Ocupacional
Foram selecionadas para este estudo através da base de dados do
IBICT, 3 dissertações e 1 tese, as quais estão expostas no quadro 4 a seguir:
Quadro 4: Dissertações e Teses
AUTOR E ANO
TÍTULO
VITTA, F. C. F.
(2004)
Cuidado e educação nas atividades do berçário e suas implicações na atuação profissional para o desenvolvimento e inclusão da criança de 0 a 18 meses
SIAULYS, M. O. C. (2006)
Inclusão social e escolar de pessoas com deficiência visual: estudo sobre a importância do brinquedo e do brincar
ZORTÉA, A. M. (2007)
Inclusão na educação infantil: as crianças nos (des)encontros com seus pares
ZUTTIN, F. S. (2010)
Efeitos dos recursos de baixa tecnologia assistiva nas atividades lúdicas para crianças com paralisia cerebral na educação infantil
23
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Com as exclusões anteriormente relacionadas, este estudo ficou restrito
aos artigos mencionados no quadro 5 abaixo, totalizando 13 artigos:
Quadro 5: Apresentação dos artigos selecionados
AUTOR/ANO OBJETIVOS MÉTODO PROCEDIMENTO CONCLUSÃO
CARRASCO, B. G. (2005)
Relatar possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional no contexto da Educação Infantil.
Qualitativo através de estudo de caso
O projeto desenvolveu-se no período de março a julho/1999 em uma creche municipal localizada em um bairro de periferia, com crianças de zero a dois anos, totalizando em média 18 crianças.
Observou-se a formulação de um envolvimento dos profissionais nos processos da prática adotada com as crianças valorizando seu papel ativo nos contextos do desenvolvimento infantil e de uma função educativa da creche.
PFEIFER, L. I.; EUFRAZIO, M.
C. (2006)
Analisar a aplicação das brincadeiras em crianças Institucionalizadas de ambos os sexos e averiguar a contribuição do brincar para o desenvolvimento do comportamento lúdico dessas crianças.
Qualitativo através de estudo de caso
A pesquisa realizou-se em duas instituições que abrigam crianças abandonadas e/ou em risco em cidades diferentes do interior de São Paulo. Participaram sete crianças em idades de três a seis anos, sendo utilizada a escala lúdica pré-escolar de Knox e brinquedos de baixo custo.
As intervenções da Terapia Ocupacional colaboram com o enriquecimento do desenvolvimento lúdico dessas crianças, geralmente desprovidas de estímulos suficientes. Observou-se que as crianças da Instituição A apresentaram mais dificuldades motoras grosseiras que as da instituição B, sugerindo que mesmo possuindo um playground esse espaço deve ter sido pouco explorado.
LIMA, F. C.; MARINO, A. E.
Relatar o início de uma experiência
Qualitativo através de
Foram utilizados e pesquisados jogos
Observou-se maior intimidade
24
E.;PALHARES, M. S. (2006)
ao uso do computador como meio de inclusão e alternativa de comunicação e aprendizagem com duas crianças de quatro anos, portadoras de paralisia cerebral.
estudo de caso
atrativos e infantis, recursos de cunho interessante adequados à faixa etária das crianças e adaptações para melhorias no desempenho individual.
com o computador, ganhos no aprendizado educacional, no desenvolvimento de habilidades e aquisições levando a uma maior independência.
KISHIMOTO, T. M.
(2007)
Diagnosticar através de observação as razões para a escolha e utilização de determinados brinquedos e materiais pedagógicos.
Qualitativo/ quantitativo, através de estudo de caso
Foi realizada coleta de dados com uso de questionário estruturado preenchido pelos educadores e coordenadores das EMEIs da cidade de São Paulo perfazendo um total de oitenta e quatro escolas, as observações das brincadeiras, entrevistas semiestruturadas e vídeos foram realizadas em treze escolas.
Nota-se que a instituição infantil privilegia a expressão gráfica e que as Escolas Municipais de Educação Infantil possuem seu foco em conteúdos escolares, marginalizando a interação das crianças com seus pares.
MARTINEZ, C. M. S.;
NEÓFITI, C. C. (2007)
Identificar e descrever as formas de intervenção utilizadas por terapeutas ocupacionais e/ou docentes no processo de capacitação de educadores de bebês (0 – 1 ano) que frequentam creches.
Qualitativo através de estudo de caso
Pesquisa de natureza qualitativa e quantitativa sendo utilizado questionário para coleta de dados. As respostas dos onze questionários preenchidos revelaram sete experiências de capacitação de educadores de creches nos temas: brincadeiras, desenvolvimento cognitivo e sócio emocional das crianças.
O estudo mostrou a importância da contribuição do terapeuta ocupacional na formação de educadores de bebês em creches, no diálogo sobre as estratégias de interação, particularmente nas propostas de estimulação e nos processos de inclusão de crianças com NEE.
PFEIFER, L. I.; TATSUGUCHI, J. M.; ROCHA E SILVA, L. C.; EUFRAZIO, M.
Descrever as atividades lúdicas utilizadas para avaliar aspectos psicomotores de
Qualitativo através de estudo de caso
Foram avaliadas quinze crianças na faixa etária de seis e sete anos utilizando a escala
A utilização de brincadeiras ofereceu espontaneidade nas ações das
25
C. (2008)
crianças pré-escolares, como refletir sobre as vantagens e desvantagens de aplicá-las e o quanto esta prática lúdica encoraja crianças a realizarem as tarefas da avaliação.
psicomotora de Vítor da Fonseca (1995), com foco para as áreas de motricidade global e fina.
crianças, apesar de demandar um gasto maior de tempo na avaliação de comportamentos motores, a prática permitiu maior adesão e motivação das crianças participantes.
DISCHINGER, M.; SAVI, A. E.; SILVA, L.
C.; INNECCO, C. V.
(2008)
Elaborar um parque infantil, com brinquedos que promovam a inclusão de crianças com deficiências.
Qualitativo através de estudo de caso
Foi realizado um processo de avaliação das condições para o desenvolvimento de um parque infantil, através de visitas exploratórias, entrevistas não estruturadas e revisão bibliográfica, para a área de lazer de uma Escola Básica localizada na cidade de Florianópolis, Santa Catarina.
Confirmou-se que com gestos simples, materiais de baixo custo, mesmo em espaços reduzidos, aliados a práticas pedagógicas adequadas, é possível favorecer a integração entre as crianças e promover uma educação inclusiva.
PFEIFER, L. I.; ROMBE, P. G.; SANTOS, J. L.
F. (2009)
Analisar as diferenças entre os brinquedos utilizados por crianças de duas diferentes classes socioeconômicas.
Qualitativo/ quantitativo, através de estudo comparativo
Os dados foram coletados junto a cinquenta mães de crianças com idades entre três e seis anos, metade pertencentes à classe econômica A2 (Grupo 2), e a outra metade pertencente à classe econômica D (Grupo 1).
Dos trinta e um tipos de brinquedos e brincadeiras sinalizados pelas mães, sete apresentaram diferenças significativas entre os grupos. As crianças do Grupo 2 possuem maior acesso aos brinquedos mais estruturados e de custo elevado, já as crianças do Grupo 1 têm maior acesso a brinquedos menos sofisticados e de baixo custo. Em ambos os grupos as mães se preocuparam em oferecer aos filhos condições para um brincar
26
natural e saudável.
ANHÃO, P. P. G.; PFEIFER,
L. I.; SANTOS, J. L.
(2010)
Verificar e analisar a interação social de crianças com Síndrome de Down e crianças com desenvolvimento típico, na rede regular de educação infantil, em um município do interior do estado de São Paulo.
Qualitativo/ quantitativo, através de estudo comparativo
Participaram seis crianças com Síndrome de Down, na faixa etária de três a seis anos, e seis crianças com desenvolvimento típico, na mesma faixa etária de três a seis anos, que frequentavam a mesma sala de aula.
As condutas observadas e de acordo com a faixa etária estudada, mostraram que as crianças com SD, não apresentaram características de interação social muito diferente das crianças com desenvolvimento típico, reforçando que a convivência de crianças com SD em ambientes inclusivos é de suma importância para seu processo de desenvolvimento.
SEKKEL, M. C.;
ZANELATTO, R.; BRANDÃO,
S. B. (2010)
Identificar os indicadores de envolvimento no trabalho com as crianças e aqueles que determinam a construção de um ambiente inclusivo, em uma escola municipal de Educação Infantil da cidade de São Paulo.
Qualitativo através de estudo de caso
A coleta de dados foi realizada por meio de observações dos três estágios de Educação Infantil e do levantamento da documentação pedagógica.
Constatou-se que a instituição apresenta contradições em sua prática educativa na medida em que expressam desigualdade de tratamento junto às crianças, onde a visão de inclusão fica restrita ao atendimento das crianças deficientes, deixando de considerar, muitas vezes, as necessidades das demais crianças e dos profissionais que trabalham na escola. Ações irrefletidas e o isolamento tornam-se barreiras para a construção de um ambiente inclusivo.
27
PFEIFER, L. I.; PEREIRA, L.
C. R. S.; SILVA, D. B. R.; PINTO, M.
P. P. (2011)
Avaliar as habilidades de desempenho de crianças pré-escolares com paralisia cerebral durante o brincar.
Qualitativo/ quantitativo, através de estudo de caso
Pesquisa de caráter qualiquantitativo e descritivo. Participaram cinco crianças com paralisia cerebral do tipo espástico, com comprometimento motor leve a moderado, do sexo feminino, com idade entre 51 e 60 meses, pertencentes a famílias de baixa renda. As crianças foram selecionadas a partir de contato com diferentes serviços de atendimento.
Houve variação dos índices de desempenho entre os participantes. O comprometimento motor e a função bimanual têm influência nas habilidades das crianças para o brincar, existindo outros fatores que podem contribuir positiva ou negativamente para esse desempenho, tão importante para o processo de desenvolvimento infantil.
NAVARRO, M. S.;
PRODÓCIMO, E.
(2012)
Refletir sobre a questão da mediação do brincar na escola: como as diferentes formas de mediação do professor têm influência na qualidade do brincar das crianças.
Qualitativo através de estudo de caso
Pesquisa qualitativa de caráter descritivo, com observações em uma turma de dezoito crianças, de três a quatro anos, em uma escola municipal de Educação Infantil de São Paulo, num período de dois meses. A professora possui formação em Magistério, curso superior em Pedagogia, com habilitação em Orientação Educacional.
Observou-se que faltam incentivos e preocupação com a importância da mediação para o brincar no ambiente educacional. Percebeu-se muita diferença no comportamento das crianças quando a professora participava da brincadeira. A forma como essa mediação ocorre pode fazer grande diferença.
ROCHA, A. N. D. C.;
DELIBERATO, D.
(2012)
Identificar as necessidades de serviços, recursos e estratégias de tecnologia assistiva para o aluno com paralisia cerebral na escola.
Qualitativo através de estudo de caso
Participaram do estudo duas crianças (de três e seis anos de idade) com paralisia cerebral e seus professores através de entrevistas semiestruturadas com os professores, preenchimento de
Foi demonstrado que com o entendimento da situação do aluno com NEE no âmbito escolar fica possível determinar suas capacidades e dificuldades para a indicação dos recursos de Tecnologia Assistiva que
28
protocolo de identificação da rotina escola e observação dos participantes em sala de aula, com filmagens e diário de campo.
sejam adequados ao planejamento do professor e favorecendo a aprendizagem.
O estudo realizado por Carrasco (2005) em uma creche com crianças na
faixa etária de zero a dois anos, mostrou que os educadores não possuíam
formação adequada. Portanto, não tinham o preparo necessário para cuidar e
educar tais crianças.
Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010) também constataram em seu estudo
sobre o envolvimento no trabalho com crianças incluídas na educação infantil
que muitos profissionais não possuíam o entendimento do processo de
socialização e de desenvolvimento da criança, além de apresentarem
divergências nas concepções de educação e, especialmente, de crianças com
necessidades educacionais especiais, limitando-se tão somente a zelar por sua
segurança.
Esses estudos demonstram uma triste e grave realidade das escolas de
educação infantil, sendo que Martinez, Neófiti (2007) enfatizam que as
carências profissionais desses educadores impactam de forma direta e
negativa nas crianças, visto que muitas vezes elas permanecem longos
períodos em berços diminuindo, assim, as possibilidades aos estímulos que
lhes proporcionariam um desenvolvimento saudável.
Carrasco (2005) desenvolveu um estudo utilizando-se de técnicas da
Terapia Ocupacional com crianças da educação infantil que levou a uma
valorização na interação entre as crianças e os educadores, onde construíram
de maneira participativa suas funções, além de melhorar a proposta
educacional da creche. Ela realizou reuniões com as educadoras
apresentando-lhes, para leitura e discussão, diversos textos abordando
questões relacionadas com o desenvolvimento infantil, versando sobre as
relações afetivas nas AVD´s, o papel da leitura, importância do brincar e dos
desenvolvimentos motores, cognitivos e socioemocionais que ocorrem nas
brincadeiras.
29
Martinez, Neófiti (2007) revelam em seu estudo que a atuação da terapia
ocupacional pode auxiliar na formação dos educadores de creches, através de
consultoria colaborativa para inclusão escolar, apoiando familiares e equipes
de creches, pois a Terapia Ocupacional abrange conhecimentos sobre o
brincar e suas relações com o desenvolvimento infantil.
Outro ponto a ser valorizado é a forma de mediação realizada pelo
professor. Navarro, Prodócimo (2012) em seu estudo, demonstram que, a
forma como o professor realiza a mediação nos momentos de brincadeiras irá
influenciar na qualidade do brincar, pois é o professor que exerce o importante
papel de mediador entre a criança e seu desenvolvimento. Existem diferentes
formas de mediação, basta que o professor reconheça o valor que esta posição
mediadora exige e a exerça com arte.
A mediação também é realizada pelas próprias crianças nos momentos
de brincadeiras, através das traduções das intenções do amigo com NEE junto
aos professores, ou quando mudam as regras do jogo para que o amigo possa
participar das brincadeiras (ZORTÉA, 2007).
Lima, Marino, Palhares (2006); Dischinger et al (2008); Sekkel,
Zanelatto, Brandão (2010); Rocha, Deliberato (2012) relatam o direito das
crianças com NEE e o dever do Estado em garantir acessibilidade ao ensino,
além disso, descrevem a importância de um trabalho conjunto entre
professores, terapeutas ocupacionais, outros profissionais da área da saúde e
familiares, para garantir a inclusão dessas crianças no sistema de ensino.
Nesse sentido, Carrasco (2005); Martinez, Neófiti (2007) concordam e
ilustram a importância do terapeuta ocupacional na educação infantil como
parceiro do educador, pois, o terapeuta ocupacional compreende a dinâmica e
os objetivos pedagógicos e planeja a intervenção adequada para os processos
educacionais, visualizando a criança de forma global, promovendo um convívio
pautado em um brincar prazeroso, respeitando os avanços culturais, afetivos e
educacionais.
A seleção de atividades lúdicas pautadas em uma análise prévia das
mesmas proporciona às crianças ações espontâneas, motivação e participação
para a realização das brincadeiras além de promover a interação (PFEIFER et
al, 2008).
30
O valor do brincar acontece através de atividades como cantar, ouvir
música, desenhar, pintar, interagir com pessoas e brinquedos o que
proporciona à criança estar em contato com a realidade, internalizando
conhecimento e externalizando emoções e, consequentemente, sedimentando
a aprendizagem (PFEIFER, EUFRAZIO, 2006).
Siaulys (2006) relata com propriedade que a atividade lúdica é
fundamental em todas as ocasiões vivenciadas pela criança com necessidades
educacionais especiais, seja para sua comunicação, compreensão do mundo,
aquisição de competências e capacidades e ainda a melhor forma de inclusão
social.
Kishimoto (2007) realizou um estudo para identificar razões de uso de
brinquedos e materiais pedagógicos na educação infantil e observou que tais
recursos destinados às atividades simbólicas, de construção e socialização são
menos privilegiados. Essa pesquisa mostrou, ainda, que tal carência pode
influenciar a prática do brincar livre e, desta forma, trazer prejuízos ao
desenvolvimento das crianças que, ao não receberem estímulos adequados na
fase sensório-motora, podem apresentar dificuldades no desempenho escolar.
Outro ponto importante que não se pode deixar de lado é a influência
socioeconômica, segundo estudo de Pfeifer, Rombe, Santos (2009) o qual
evidenciou que crianças em melhor ou pior situação econômica são privadas
de determinadas vivências no brincar, perdendo oportunidades únicas por não
possuírem acesso a brinquedos tecnológicos que são de alto custo
(computadores), e mesmo quanto àqueles mais criativos de baixo custo (feito
de recicláveis), empobrecendo a aquisição de novos conhecimentos e
habilidades.
Em busca da valorização do brincar e reconhecendo as vantagens
neuropsicomotoras da prática lúdica especialmente para crianças com NEE,
Dischinger et al (2008) produziram uma pesquisa sobre ambiente inclusivo com
a criação de um parque com tema de via férrea, proporcionando estímulos
sensoriais e de orientação. O estudo concluiu que um ambiente escolar lúdico,
planejado e organizado, influencia as capacidades e potencialidades das
crianças, especialmente as com NEE, garantindo mais segurança,
independência, conforto e adequação às brincadeiras desenvolvidas, bem
como, inclusão e participação de todos independentemente de suas limitações.
31
Em relação como ocorre o brincar das crianças com NEE incluídas na
educação infantil, pode-se destacar os avanços tecnológicos no brincar, o que
vai ao encontro do estudo de Lima, Marino, Palhares (2006) realizado com
crianças de idade entre três e seis anos com diagnósticos de paralisia cerebral.
No estudo ficou evidente que as crianças com NEE ao fazerem uso de
computadores mostraram maior concentração, melhor reconhecimento de
letras e cores e melhor interação social. Isso demonstra que o computador
além de promover a aprendizagem também é eficiente como atividade lúdica.
Nesse contexto, destaca-se o estudo de Rocha, Deliberato (2012) que
ressaltou a importância da Tecnologia Assistiva como forma de adaptar
recursos tecnológicos desde computadores até materiais mais simples, como
engrossar um lápis para facilitar a preensão para a escrita.
Igualmente Zuttin (2010) ressalta que a parceria do terapeuta
ocupacional, professor e criança com necessidades educacionais especiais
torna-se de grande importância, pois ao dispor de recursos da Tecnologia
Assistiva favorece a interação social da criança ampliando seus espaços e
participação nas brincadeiras.
A pesquisa realizada por Anhão, Pfeifer, Santos (2010) com crianças
com idade de três a seis anos, com SD e incluídas na educação infantil,
demonstrou a importância de se proporcionar diversidade no brincar para
essas crianças, que apresentaram mais habilidade em brincadeiras nas quais
não era preciso a tomada de iniciativa e maior dificuldade naquelas onde a
iniciativa era exigida.
Pfefier et al (2011) avaliaram o desempenho do brincar com crianças de
idade entre cinquenta e um e sessenta meses, com paralisia cerebral e
incluídas na educação infantil e apontaram que, quanto maior o
comprometimento motor, menor a capacidade de brincar, menor o
desempenho no domínio material devido à limitação na função bimanual e pior
o desempenho lúdico. Tais resultados influenciam negativamente no
desenvolvimento neuropsicomotor devendo ser considerados no planejamento
da inclusão de crianças com NEE.
32
5 DISCUSSÃO
A partir da leitura das obras apresentadas no quadro 5, levantou-se os
seguintes temas para discussão:
Quadro 6: Temas e subtemas
TEMAS SUBTEMAS
Desenvolvimento infantil Valorização do brincar
Formação de professores Formação específica para atuar com crianças com NEE
Mediadores
Interação Social Processo de aprendizagem
Consultoria colaborativa Parceria Educação/Saúde
Tecnologia Assistiva Adaptação de recursos
Meios tecnológicos
Conforme o que foi relatado no presente estudo, o brincar é fator de
extrema importância para a criança durante as várias fases de seu
desenvolvimento, é através do contato com brinquedos e brincadeiras que a
criança se apropria de sua realidade e passa a experimentar coisas novas.
Carrasco (2005); Pfeifer, Eufrazio (2006); Kishimoto (2007); Pfeifer et al
(2008); Dischinger et al (2008); Pfeifer, Rombe, Santos (2009); Pfeifer et al
(2011); Rocha, Deliberato (2012), enfatizam que um desenvolvimento infantil
saudável, com qualidade no desempenho das habilidades para o aprendizado
se dá pelo brincar, atividade inerente a toda criança, seja com desenvolvimento
típico ou com NEE.
A atividade lúdica conduz a criança a um encontro com a realidade,
promovendo experiências e tornando-a competente na resolução das novas
situações que surgirão naturalmente durante a vida (WAJSKOP, 2005).
Observa-se também um paradigma na educação infantil, ou seja, as
crianças são incluídas cada vez mais cedo nas creches e pré-escolas
33
estabelecendo uma relação de excelência entre educador e criança. No
entanto, as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais estão
expostas a uma educação frágil e muitas vezes despreparada (PAULA;
BALEOTTI, 2011).
Carrasco (2005); Kishimoto (2007); Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010),
Navarro, Prodócimo (2012) mencionam esse despreparo e falta de formação
de alguns profissionais, geralmente rígidos com a rotina, que dividem o brincar
como atividade de área externa e sala de aula apenas como lugar de estudo e
trabalho ou que entendem as brincadeiras apenas com fins didáticos.
As creches e pré-escolas possuem a função de cuidar e educar. No
entanto, as formas de cuidado como higiene e alimentação na educação infantil
são consideradas práticas menos nobres (MONTEIRO, 2007).
Assim, a docência na educação infantil é considerada atividade de
pouca qualificação e por não ser valorizada leva a um esvaziamento do
conteúdo profissional (KRAMER, 2005).
Navarro, Prodócimo (2012) falam da necessidade de formação de
professores que contemple o brincar de forma ampla, pois são nas brincadeiras
que o professor realiza sua função de mediador.
Já para Rocha, Deliberato (2012) a mediação pode ser realizada por
professores, profissionais da escola e alunos que sejam competentes em
alguma habilidade específica para a realização de determinada ação que a
criança com NEE não consegue realizar sem auxílio.
Pfeifer, Eufrazio (2006); Dischinger et al (2008); Sekkel, Zanelatto,
Brandão (2010); Anhão, Pfeifer, Santos (2010), relatam que são nos
momentos de brincadeiras que ocorrem as interações entre as crianças com
NEE, seus pares e professores, e ao vivenciar situações simbólicas
enriquecem as relações e compõem seu aprendizado para a realização de
ações construtivas. Sendo assim, faz-se necessária a inclusão do brincar no
processo de educar para que a aprendizagem seja efetiva, eficaz e eficiente.
Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010) evidenciam a necessidade de os
professores e equipe escolar se envolverem nas ações educacionais como
importante elemento na inclusão e socialização de crianças com NEE.
Para uma educação infantil de qualidade faz-se necessário ações
conjuntas entre educador, terapeuta ocupacional, familiares, comunidade,
34
profissionais de outras áreas, bem como, dos próprios alunos na busca de
soluções que facilitem a inclusão e o aprendizado das crianças com NEE
pautada em uma consultoria colaborativa.
Carrasco (2005) destacou a intervenção da Terapia Ocupacional na
construção de uma prática que evidenciou o papel socializador e educativo da
creche, o valor do brincar, brinquedos e espaços, assim como, a
conscientização das educadoras sobre suas funções.
Martinez, Neófiti (2007) evidenciaram que os terapeutas ocupacionais
docentes têm contribuído na capacitação de educadores na educação infantil,
orientação de pais, equipe escolar e nos processos de inclusão, pincipalmente,
porque os educadores são fundamentais na identificação de possíveis
distúrbios que levam a prejuízos no desenvolvimento infantil.
É esse trabalho conjunto que favorecerá o desenvolvimento das
habilidades necessárias ao aprendizado das crianças com NEE, através da
adequação do ambiente, adaptação de materiais, bem como, orientações ao
educador e equipe escolar (PAULA, BALEOTTI, 2011).
As adequações obtidas com os recursos da Tecnologia Assistiva através
de adaptações do ambiente, espaços, mobiliário, materiais pedagógicos e
tecnológicos favorecem que o brincar das crianças com NEE aconteça, pois,
com as técnicas de posicionamento adequado e as adaptações que se fazem
necessárias para cada criança respeitando suas necessidades e
particularidades, vão proporcionar que elas possam vivenciar atividades lúdicas
e/ou didáticas que as colocarão no mundo das experimentações para uma
realidade compartilhada com seus pares e possam estar incluídas em suas
famílias, comunidade e sociedade.
Lima, Marino, Palhares (2006); Rocha, Deliberato (2012) enfatizam que
a Tecnologia Assistiva se faz importante para o desenvolvimento das
habilidades de crianças com NEE e para seu processo de aprendizagem,
através de adaptações de recursos, materiais e meios tecnológicos como, por
exemplo, computadores, jogos eletrônicos, instrumentos musicais e outros, o
que, consequentemente, as levará a obterem avanços em seu
desenvolvimento físico, social, emocional e educacional.
35
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta revisão de literatura teve como objetivo estudar as brincadeiras de
crianças incluídas na educação infantil. Os artigos pesquisados abordaram o
brincar como atividade norteadora para um desenvolvimento infantil saudável
tanto individual quanto social. Igualmente, demonstraram sua importância para
que os processos de aprendizagem atinjam seu mais alto grau de eficiência
através de um fazer pedagógico eficaz e não excludente.
Constatou-se que o brincar das crianças com NEE é efetivado com
brincadeiras que necessitam de diversas formas de adaptações, sejam elas
ambientais e/ou materiais de modo que contemplem as individualidades da
criança. Para isso, se faz necessária a união entre educadores, outros
profissionais, família e a própria criança.
O ambiente inclusivo deve ser planejado e organizado oferecendo
recursos, materiais e, também, condições estratégicas para que as crianças
com NEE possam exercer seu papel de cidadãs com oportunidades igualitárias
às de seus pares, podendo ser obtido através do uso dos recursos de
Tecnologia Assistiva.
No contexto de uma educação inclusiva de qualidade para todos, os
professores devem ser incentivados a buscar capacitação adequada para esta
práxis. Ademais, faz-se necessário que se reconheça o valor de sua profissão
para o pleno desenvolvimento da sociedade humana. Este fazer se
complementa com o auxílio de parceiros como profissionais da saúde, família e
comunidade respeitando-se a criança como ser ativo de seu desenvolvimento.
Finalmente, ficou demonstrado que uma educação inclusiva eficiente
não pode prescindir do brincar como uma forma de promover a inserção efetiva
da criança com NEE no processo de aprendizagem, na comunidade, levando-a
a ser ativa na construção de sua história de vida.
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