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42 B. TÉC. SENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

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43B. TÉC. SENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n.1, jan./abr. 2007.

A CONTRIBUIÇÃO DA PRÁTICA REFLEXIVAPARA UMA DOCÊNCIA COM

PROFISSIONALIDADEAna Maria Rocha Oliveira *

Resumo

Falar de profissionalidade docente significa não só descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas tambémexpressar valores e pretensões que se deseja alcançar e desenvolver nessa profissão. É importante formar um bomprofissional técnico, mas antes é essencial formar pessoas capazes de fazer mudanças, assumindo conscientementeo papel de educadores. Para compreendermos melhor o processo de profissionalidade docente, o referencial teóricodiscorre sobre o movimento da prática docente desde o modelo da racionalidade técnica ao modelo da práticareflexiva. Os resultados da investigação indicam um perfil profissional em construção para dar conta das exigênciasrequeridas ao professor reflexivo além da necessidade de formar profissionais conscientes, éticos e críticos.

Palavras-Chave: Prática Reflexiva; Docência; Profissionalidade.

desenvolvimento do pensamento so-bre as suas práticas. As investigações emtorno da prática reflexiva têm vindo aaumentar nos últimos anos, contribu-indo para a clarificação de conceitos eproporcionando um modelo de fun-damentação do processo de ensino,contrapondo-se, assim, à uma visãotecnicista da prática profissional. En-tender como acontece o ensino reflexi-vo implica em conhecer as idéias defen-didas por diversos autores como Dewey,Schön, Zeichner, Alarcão, Nóvoa, emque a reflexão sobre a prática tem umpapel fundamental.

A formação de educadores envolvevários níveis de funções e responsabili-dades, desde o projeto educativo querege o país, do projeto pedagógico dainstituição, até a ação concreta de coorde-nadores e educadores. Planos diferentes,modos específicos de ação, mas todosparticipantes de um cenário maior que,na maioria das vezes, impõe aos educa-dores metodologias prontas que deve-rão ser aplicadas, cabendo a estes traba-lhar dentro desses modelos, mas nãopensar sobre eles. Como bem analisaRamos (2001):

Enquanto persistir a visão de professorescomo uma mera peça da engrenagem dosistema educativo, suscetível de ser modi-ficado em função de planos realizadoscentra l izadamente, as inst i tu içõesdedicadas a sua formação manterão ummodelo de formação com adequação, naqual mais que formação busque-se con-formação. 2

Em pleno século XXI, os professoresainda não são reconhecidos como profis-sionais e produtores de conhecimentos.Muitos são impedidos de participar dediscussões de problemas fundamentaissobre sua prática e a maioria não desen-volve uma cultura de reflexão dentro efora de sala de aula. Os conceitos de profis-sionalidade docente3 e de profissionais reflexi-vos4 têm sofrido apropriação indiscrimi-nada, banalizada e generalizada, sendoutilizados em excesso para provocar umaatração emocional, sem esclarecer o signi-ficado que se quer atribuir, comprome-tendo significativamente a identidade doprofissional a ser formado: por um lado,reduzindo os saberes necessários ao exer-cício da docência em competências técni-cas e, por outro, limitando a prática refle-xiva a um instrumento individual de aná-

* Licenciada em Língua Inglesa e Literatura Inglesa.Especialista em Docência no Ensino Superior.Agente de formação profissional dos cursos de Infor-mática da Educação a Distância do Senac/Piauí.E-mail: [email protected] para publicação em: 28/02/07.

Este artigo pretende situar o docentedo ensino superior em um processoconstante de profissionalidade, refletin-do sua prática de formas individual ecoletiva. O conceito de prática reflexiva1

surge como uma maneira possível de osprofessores interrogarem as suas açõesquanto ao processo de ensino e aprendi-zagem dentro e fora da sala de aula. Areflexão fornece oportunidades paravoltar atrás, rever acontecimentos e ati-tudes, conferindo poder aos professorese proporcionando oportunidades para oseu desenvolvimento, valorizando aforma de conceber e viver seu trabalho,compreendendo todas as dimensões doseu fazer profissional.

A insatisfação sentida por muitoseducadores com a sua preparação pro-fissional, que não contempla determi-nados aspectos da realidade, tem con-duzido a movimentos de reflexão e de


lise sobre sua prática docente. Será possí-vel conceber a reflexão como um processoque incorpore a consciência sobre as im-plicações social, ética e política da prática deensino com profissionalidade, superan-do visões reducionistas da reflexão quenão transcendem implicações mais ime-diatas da sala de aula? De acordo comNóvoa (2000):

Quando o professor deslocar a atençãoexclusivamente dos “saberes que ensina”

para as pessoas a quem esses “saberes vãoser ensinados”, vai sentir a necessidadeimperiosa de fazer uma reflexão sobre osentido do seu trabalho. Seria necessárioque esta reflexão tivesse, simultaneamen-te, uma dimensão individual (auto-refle-xão) e uma dimensão coletiva (reflexãopartilhada) 5 .

Entre os recentes estudos sobre aformação de educadores encontra-se umavalorização do pensamento reflexivo einvestigativo. Segundo Zeichner (1993)6 ,essa bandeira da reflexão denota o reco-nhecimento do papel ativo dos educa-dores, a valorização de suas própriasteorias pautadas na riqueza da experiên-cia de sua ação pedagógica, e a necessida-de de um processo de aprender a ensinarque se prolongue durante toda a suacarreira profissional. Principalmente nosúltimos anos, várias idéias vêm sendocolocadas e estão ganhando espaço nocampo educativo, pondo em evidência oprofessor, a profissão, a profissionalida-de docente, suas decisões e práticas peda-gógicas. Mostra-se um esforço de evi-denciar a figura do docente, propondo-se uma série de princípios teóricos aoensino reflexivo, de se exercitar, na prá-tica pedagógica do docente, uma atuaçãosistematicamente reflexiva, investigan-do-se como ensina. A partir daí, melho-rar paulatinamente seu modo de ensi-nar, representando uma estratégia de res-ponsabilizá-lo por seu próprio desen-volvimento profissional.

Segundo Lüdke (2001)7 , ainda noconjunto de pesquisas sobre a formaçãodos professores, é imperioso reconhecera influência nos debates acerca do profes-sor reflexivo desencadeados por Schön(1992)8 . A grande contribuição de Schönfoi trazer a tona o componente da refle-xão que passou a ser considerado im-prescindível para o trabalho e para aformação do bom professor, na medidaem que, em seu dia-a-dia, os própriosprofessores recorrem à reflexão, aindaque não se dêem conta desse processo.Uma das contribuições que se constituiem uma referência aos estudos foi aproposta de programas de formação deprofessores com a utilização de momen-tos estruturados da prática pedagógica,com base em três idéias centrais: a refle-

xão-na-ação, a reflexão-sobre-a-ação e a refle-xão-sobre-a-reflexão-na-ação. Schön (2000)ressalta:

Um ensino prático-reflexivo é uma expe-riência de alta intensidade interpessoal. Odilema da aprendizagem, a vulnerabilidadedos estudantes e os universos compor-tamentais criados por instrutores e estu-dantes influenciam criticamente os resul-tados pedagógicos. Tais questões são igual-mente importantes na sala de aula, mastendem a serem mascaradas por hábitosconvencionais de leitura e anotações. Osinstrutores em uma aula prática reflexivasão chamados mais abertamente a exami-nar as teorias em uso que eles trazem paraa instrução. 9

De acordo com Alarcão (1996)10 , parao alcance da prática reflexiva o professordeve ser capaz de organizar uma pedago-gia construtivista, criar situações deaprendizagem, experimentar e corrigir,por intermédio do diálogo estabelecidocom a sua realidade de trabalho, com asua atuação. Nessa perspectiva, estratégi-as de formação que propiciem a revelaçãoda finalidade da aprendizagem, do con-teúdo e das estratégias escolhidas, quelevem o aluno a se conscientizar dosobjetivos propostos, são importantespara o desenvolvimento do pensamen-to reflexivo e da autonomia.

...Quem não se sentiratraído pela vontade

de mudar e inovar nãoserá autônomo;

continuará dependente,condenando a si

mesmo a prática dereproduções.


De acordo com Monteiro (2004)11 ,para analisar a relação dos professorescom os saberes que ensinam, o conceitode saber docente revela-se uma ferra-menta teórica de grande potencial portrazer, como pressuposto, o reconheci-mento da existência de saberes própriosdos professores, ou seja, de que os do-centes são sujeitos, com uma história devida e profissional, e que produzem emobilizam saberes na sua prática profis-sional na qual a dimensão educativa re-presenta uma dimensão estratégica efundamental. Esses saberes são passí-veis de serem identificados, mas são sa-beres sobre os quais os professores en-contram, muitas vezes, dificuldades paraexplicar e teorizar. Alguns afirmam queos saberes docentes são saberes tácitos,que emergem nas situações da prática, deforma quase inconsciente. Se isso aindaacontece com grande parte dos professo-res, que assim reproduzem práticas in-trojetadas a partir dos modelos de seusprofessores e experiências enquanto alu-nos, é porque a formação de professorestem sido realizada de forma muito pre-cária e insuficiente.

É importante analisar o processo deformação inicial graduação desde a com-posição da matriz curricular dos cursos,pois precisa existir um equilíbrio entreformação técnica e humana, entre a teoriae a prática, tudo inserido na realidade dodiscente. A aplicação dos saberes adqui-ridos na formação humanística pelodocente universitário reúne aspectos quesão essenciais para o profissional quetrabalha com a formação de professores,tornando-os reflexivos e donos de umavisão ampla do mundo, especialmentedas particularidades regionais. Muitasmudanças tornam-se necessárias para quese formem professores conscientes, queassumam a docência com profissionali-dade em todas as suas dimensões (deobrigação moral, de compromisso coma comunidade e de competência profis-sional). Quem não se sentir atraído pelavontade de mudar e inovar não seráautônomo; continuará dependente, con-denando a si mesmo a prática de repro-duções. Com este estudo, surge a opor-tunidade de valorizar o trabalho docentee, conseqüentemente, analisar a impor-

tância das práticas reflexivas dentro e forade sala de aula para o desenvolvimentode sua profissionalidade. Este trabalho,pela sua centralidade na formação refle-xiva dos professores, torna-se uma efe-tiva contribuição para que estes sejamcapazes de refletir sobre sua própria açãocotidiana como formadores de profissi-onais competentes e cidadãos, de com-prometer-se com a pesquisa, de alertarpara a necessidade de atualização, ampli-ação constante de conhecimentos e valo-rização dos regionalismos, de desenvol-ver um estilo próprio de ensino, assu-mindo-o refletidamente dentro de seucontexto de trabalho e evidenciando anecessidade de ir além dos pressupostosestabelecidos pela racionalidade técnica,com o objetivo de formar professorescomo seres humanos críticos, reflexivose profissionais sensíveis e autônomos.

PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Uma das idéias mais difundidas emais polêmicas na atualidade com res-peito aos professores é sua condição deprofissional, referindo-se não apenas àscaracterísticas, limitações e qualidades daprática docente, mas, de uma forma maisampla, abrangendo uma visão do mundo.Durante a década de 1970 e, sobretudona década de 1980, cresceu de formaprogressiva a regulação burocrática doensino, de tal maneira que se instalousobre a vida dos professores um acúmu-

lo de especificações sobre suas tarefas.Todo esse processo de regulação e racio-nalização supõe, em princípio, apenasmaiores doses de controle e burocratiza-ção. Por exemplo, a atual estrutura cur-ricular, embora possua um esquemaaparentemente simples (em sua apre-sentação), é tão complexa (em sua com-preensão) que os docentes se vêem aguar-dando os esclarecimentos e diretrizesdos especialistas para saber o que fazer,impedindo, assim, que os docentes en-trem na discussão de problemas funda-mentais sobre sua prática. Pouco tempoe pouco espaço lhes restam para criticarproblemas como conteúdos seleciona-dos, a descentralização e outros. Umaarmadilha, na qual os professores ficampresos na redefinição técnica de seu tra-balho.

O trabalho docente sofreu uma di-minuição progressiva de uma série dequalidades, que conduziram os profes-sores à perda de controle técnico e desentido (desorientação ideológica) so-bre o próprio trabalho, chamada de pro-cesso de proletarização. No contexto edu-cativo, a proletarização é, sobretudo, aperda de um sentido ético implícito notrabalho do professor. Há processos decontrole ideológico sobre os professo-res que podem ficar encobertos por umaumento de sofisticação técnica e pelaaparência de uma maior qualificação pro-fissional. A progressiva racionalizaçãodo ensino introduziu um sistema degestão do trabalho dos professores que


favoreceu seu controle, pois os tornoudependentes de decisões que passavamao âmbito dos especialistas e da admi-nistração. Os docentes foram sendo re-legados de sua missão de intervenção edecisão no planejamento do ensino àfunção reduzida de aplicadores de pro-gramas e pacotes curriculares, uma sepa-ração das fases de concepção da fase deexecução (tecnologização do ensino).Tudo isso reflete o espírito de racionali-zação tecnológica do ensino, na qual odocente vê sua função reduzida ao cum-primento de prescrições externamentedeterminadas, perdendo de vista o con-junto e o controle sobre sua tarefa, umprocesso de desqualificação, resultandoum trabalho completamente regulamen-tado e cheio de tarefas. Isso provocadiversos efeitos nos professores, como:a rotinização do trabalho pela pressão dotempo, impedindo o exercício reflexivo;falta de tempo para encontros em quediscutem e trocam experiências profissi-onais, resultando no individualismo ereduzindo seu trabalho à sobrevivênciadiária de dar conta de todas as tarefas quedeverão realizar. Assim os professoresperdem a autonomia na realização de seutrabalho profissional.

Não se deve esquecer que o trabalhodocente é realizado com seres humanos,sendo impossível fixar de uma vez portodas e por antecipação a prática do en-sino, pois a realidade variada das situa-ções humanas e de suas característicasexige uma adaptação às diferentes cir-cunstâncias e casualidades. Isso quer di-zer que é impossível separar de formaestanque a concepção da execução noensino, pois o professor necessariamen-te detém um nível de autonomia e deplanejamento em seu trabalho, poden-do refletir sobre os seus fins. O trabalhodocente permite o acesso a diversas con-cepções culturais e ideológicas sobre omundo e a vida, transformando a docên-cia em um lugar privilegiado onde en-contra-se ao menos a possibilidade decrítica das imposições ideológicas e aces-so a visões alternativas.

Em relação a todo e qualquer tipo detrabalho, a reivindicação de profissiona-lismo existe (dignificação e reconheci-mento social), e diz respeito às condições

laborais, como, por exemplo, a remune-ração devida, carga horária adequada, fa-cilidade para atualizações constantes, re-conhecimento de sua função social e dorespeito como especialistas, rejeitandoqualquer tipo de ingerência de estranhosem suas decisões e atuações, pretenden-do um maior controle sobre o própriotrabalho.

A profissionalidade docente é a ex-pressão da especificidade de atuação dosprofessores, em que os valores são ana-lisados em um contexto de dimensõespróprias do trabalho da docência. Poressa especificidade, no campo educativo,o termo profissionalismo12 é substituídopor profissionalidade13 , qualidades da prá-tica profissional dos professores em fun-ção do que requer o trabalho educativo.No trabalho docente, a reivindicação nãose reduz a um desejo de maior status edos privilégios sociais e trabalhistas; naverdade, reivindica-se maior e melhorformação, capacidade para enfrentar no-vas situações, preocupação por aspectoseducativos que não podem ser descritosem normas, integridade pessoal, respon-sabilidade naquilo que executa, forma-ção continuada, sensibilidade diante desituações delicadas, compromisso ético,moral e político com a comunidade.

Falar de profissionalidade docentesignifica não só descrever o desempenhodo trabalho de ensinar, mas tambémexpressar valores e pretensões que sedeseja alcançar e desenvolver na profis-são. É agora que se fala em defendervalores, qualidades e características pro-fissionais, enquanto expressam seu sen-tido em função do que requer a prática doensino. As qualidades da profissionali-dade fazem referência, em todos os ca-sos, àquelas que situam o professor emcondições de dar uma direção adequadaà sua preocupação em realizar um bomensino. São, por conseguinte, dimensõesdo seu fazer profissional no qual se de-finem aspirações com respeito à formade conceber e viver o trabalho. Essasdimensões, a partir de uma perspectivaeducativa, dependem tanto da maneirade entender o ensino como de suas con-dições específicas - a obrigação moral; ocompromisso com a comunidade; a com-petência profissional. A análise e a refle-

Falar deprofissionalidade

docente significa não sódescrever o desempenhodo trabalho de ensinar,mas também expressarvalores e pretensões que

se deseja alcançar edesenvolver na

profissão.


xão sobre a prática profissional que serealiza constituem valores e elementosbásicos para a profissionalidade dosdocentes.

A primeira dimensão da profissio-nalidade docente deriva do fato de que oensino supõe compromisso de caráter moralpara quem a realiza. Por isso, acima dasconquistas acadêmicas, o professor estácomprometido com todos os seus alu-nos em seu desenvolvimento como pes-soas, mesmo sabendo que isso costumacausar tensões e dilemas. É preciso aten-der o avanço na aprendizagem, enquan-to não se pode esquecer das necessidadese do reconhecimento do valor que, comopessoas, merece todo o alunado. Esseaspecto moral do ensino está muito liga-do à dimensão emocional presente emtoda a relação educativa. Com efeito, ocuidado e a preocupação pelo bem-estardos alunos ou por boas relações comcolegas e famílias obedecem a um com-promisso com a ética da profissão que sópode ser resolvido no estabelecimentode vínculos que implicam na emotivida-de e nas relações afetivas, estados emo-tivos que devem ser compreendidos eavaliados em seu contexto e repercus-sões. Essa conseqüência moral sobre seutrabalho traz emparelhada a autonomiacomo valor profissional. Enquanto obri-gação moral autônoma, a profissionali-

dade docente exigedos professores areflexão, sua cons-ciência e desenvol-vimento sobre osentido do que é de-sejável educativa-mente.

A segunda di-mensão da profis-sionalidade docentederiva da relação decompromisso com a comu-nidade social, na qual osprofessores devem rea-lizar sua prática profissi-onal. A educação não é umproblema da vida privada dos pro-fessores, mas uma ocupação socialmen-te responsabilizada em âmbito público.As práticas profissionais não se consti-tuem como isoladas, e sim, como parti-lhadas. É necessário entender que a res-ponsabilidade pública envolve a comu-nidade na participação das decisões so-bre o ensino (reflexão partilhada). Osdocentes não devem ser, simplesmente,uma parte num conflito entre preten-sões e finalidades educativas. Parte desua profissão deve consistir em mediaresses conflitos de maneira que se possaentender o sentido e o valor de cadaposição e encontrar a forma em que aescola possa realizar sua missão, semlimitar-se a ser o estopim das contradi-ções nem a seguir irrefletidamente asdiretrizes, ordens, corrente ou pressõesdo exterior. A obrigação moral dos pro-fessores e o compromisso com a comu-nidade requerem uma competência pro-fissional coerente com ambos.

A terceira dimensão da profissiona-lidade docente é a competência profissional,que se refere não apenas ao capital deconhecimento disponível, mas tambémaos recursos intelectuais, que combinamhabilidades, princípios e consciência dosentido e das conseqüências das práticaspedagógicas. Só é possível realizar juízose decisões no exercício da docência quan-do se dispõe de um conhecimento labo-ral do qual possa extrair reflexões, idéiase experiências. Pensar num conhecimen-to que é em parte individual, produtodas reelaborações sucessivas dos docen-

tes a partir de sua experiência, em partecompartilhado, por intercâmbios entreprofessores e processos comuns de so-cialização, e em parte diversificado, devi-do a diferentes tradições e posições peda-gógicas, o que supõe formas diferentesde interpretar a realidade escolar, a açãodocente e as aspirações educativas.

Faz parte das competências profissio-nais o modo em que se criam e se susten-tam vínculos com as pessoas, em que acumplicidade, o afeto e a sensibilidade seintegram e se desenvolvem nas formas deviver a profissão. A intuição, a improvisa-ção e a orientação entre os sentimentospróprios e alheios são também parte dascompetências complexas requeridas pelaprofissionalidade didática, tanto dentrocomo fora da sala de aula. Pode-se dizerque a competência profissional é o quecapacita o professor para assumir respon-sabilidades (auto-reflexão). “Professor, co-nhece a tua profissão e conhece-te a ti mesmocomo professor para te assumires como profissi-onal de ensino, para ajudares os teus alunos adescobrirem-se a si próprios como alunos”(ALARCÃO, 1996) 14

É praticamente impossível realizartodas as aspirações com respeito à formade conceber e viver o trabalho de profes-sor se não se dispõe da capacidade dedecidir de modo responsável e com ade-quação acerca do propósito educativo e darealidade concreta na qual ele tenta serealizar. Autonomia, responsabilidade,

...Só é possível realizarjuízos e decisões no

exercício da docênciaquando se dispõe deum conhecimento

laboral do qual possaextrair reflexões,

idéias e experiências.


capacitação e reflexão são característicasassociadas a valores profissionais que sãoindiscutíveis na profissão docente. É ne-cessário conhecer os modelos da raciona-lidade técnica e da prática reflexiva para quese possa verificar a real e significativa dife-rença de atuação profissional, suas impli-cações no contexto educativo e contribui-ção para a profissionalidade.

O MODELO DA RACIONALIDADETÉCNICA

A racionalidade técnica dos profes-sores é um modelo dominante que tra-dicionalmente existiu e ainda existe naprática profissional docente. Consiste nasolução instrumental de problemasmediante a aplicação de um conhecimen-to teórico e técnico, previamente dispo-nível, que procede da pesquisa científica.

Assumir esse modelo de profissionali-dade significa assumir uma concepção“produtiva” do ensino, isto é, entendero ensino e o currículo como atividadesdirigidas para alcançar resultados ou pro-dutos predeterminados, entender o con-teúdo curricular como um conjunto deconhecimentos despersonalizados e es-tatísticos que devem ser adquiridos, eseparar detalhadamente a função e o mo-mento do esboço ou programação, domomento da realização e avaliação.

O professor, nesse modelo, compre-ende que sua ação consiste na aplicação dedecisões técnicas. Ao reconhecer o proble-ma diante do qual se encontra, ao terclaramente definidos os resultados quedeve alcançar, ou quando tiver decididoqual é a dificuldade de aprendizagem detal aluno ou grupo, seleciona entre orepertório disponível o tratamento quemelhor se adapta à situação, e o emprega.A concepção técnica da prática supõe quese atua aplicando soluções disponíveis asituações recorrentes, escolhendo entreos meios disponíveis o que melhor seadéqüe aos fins previstos, esquecendo aformulação dos problemas, ou seja, aconfiguração de qual é o novo desafio aenfrentar, qual a sua natureza, suascaracterísticas, o que pretende diantede uma determinada situação, quedecisões adotar, esquecendo-se quea prática docente é de um enfrenta-mento de situações difíceis nasquais conflui uma multidão defatores e em que não se podeapreciar com clareza um pro-blema que coincida com ascategorias de situações esta-belecidas para as quais sedispõe de tratamento.

Os professores ten-dem a resistir à análise de

circunstâncias que ultra-passa a forma pela qual já

compreenderam seu traba-lho e também limitam o

contexto, para evitar enfren-tar o conflito social entre os

fins do ensino e as conseqüên-cias sociais da aprendizagem que

se pretende realizar em sala deaula. A racionalidade técnica é

uma prática que vem determinada

pelo ponto de vista já estabelecido pelodocente, que carece de flexibilidade e sen-sibilidade para adaptar seu conhecimen-to às características que a situação lheapresenta. Pouco permeável às perspec-tivas que outros implicados, prejudica-dos ou interessados possam ter sobre asituação, pouco inclinada à outra avalia-ção de seus próprios preconceitos, ofere-cendo aos alunos a segurança do inques-tionável, da decisão unilateral e da impo-sição. Não é uma prática criativa e simapenas reprodutiva.

A perspectiva do profissional técnicodesconsidera a importância da qualidademoral e educativa da ação ao reduzir seuvalor ao instrumental, assim como des-preza a dimensão artística da prática.Com isso, os estereótipos acabam porser interiorizados de forma não reflexi-va, deixando de fora os aspectos que têma ver com o imprevisto, a incerteza, osdilemas e as situações de conflito. Não

...a prática docente é deum enfrentamento desituações difíceis nasquais conflui uma

multidão de fatores eem que não se pode

apreciar com clarezaum problema quecoincida com as

categorias de situaçõesestabelecidas para asquais se dispõe de

tratamento.


faz parte do seu exercício profissional oquestionamento das pretensões do en-sino, mas somente seu cumprimento deforma eficaz.

A crise dos paradigmas que caracteri-za os tempos pós-modernos, de umamaneira geral, começou a revelar a incapa-cidade da escola e dos professores, for-mados no modelo da racionalidade téc-nica, em lidar com essa nova realidade. Apartir dos anos 1970, um programa depesquisas mudou o foco de abordagemque deixou de ser “o que fazem os do-centes” para se voltar, efetivamente, para“o que sabem os docentes”. O professorpassou a ser visto como um profissionaldotado de razão, que toma decisões, fazjulgamentos, no complexo contexto dasala de aula, um autor que pensa, julga.As pesquisas voltaram-se para os pro-cessos cognitivos do professor nos dife-rentes momentos de sua atuação: plane-jamento, ação, avaliação, reflexão na esobre a prática. A formação inicial dosprofessores precisa urgentemente de mu-danças; precisa valorizar mais o ser hu-mano e propor equilíbrio com a práticatecnicista, possibilitando aos graduan-dos o pensar reflexivo e crítico para umaatuação consciente e formadora de cida-dãos.

A nova forma de educar requer umaredefinição importante da profissãodocente, que assumam novas compe-tências profissionais no quadro de umconhecimento pedagógico, científico ecultural revistos, requerendo um pro-fissional de educação diferente. A Lei9.394/96 (LDB)15 estabelece, no art.43, inciso I, “que a Educação Superior tempor finalidade estimular a criação culturale o desenvolvimento do espírito científico edo pensamento reflexivo”. Os professoressão profissionais imprescindíveis emum processo de democratização esco-lar e social. Sendo assim, a educaçãosuperior deve ser requisito para formarprofessores profissionais, pois estesprecisam de uma sólida formação téc-nica e humanística para que possam ler,problematizar, analisar, interpretar,compreender e propor alternativas aosproblemas que o ensino, enquanto prá-tica social, apresenta dentro das esco-las, atuando como sujeitos e intelectu-

ais capazes de produzir conhecimen-tos, de participar de decisões, doprocesso de gestão e dos sistemastrazendo perspectivas de re-inven-ção democrática.

O MODELO DA PRÁTICAREFLEXIVA

O movimento do ensino re-flexivo teve início na Inglaterra nadécada de 1960 e nos EUA nosanos 1980. Apesar das diferençasde ensino reflexivo entre essespaíses, ressaltamos que esse mo-vimento tem em comum a críticaà racionalidade técnica. A partirda década de 1960, na Inglaterra,os professores nos colégios co-meçaram a refletir de forma or-ganizada e coletiva sobre as pro-blemáticas de ensino por elesvivenciadas em sala de aula.Alguns anos depois, professo-res universitários participaramdesses estudos, dando início auma sistematização com o en-volvimento direto dos professo-res. É da reflexão sobre a prática deensino nas escolas que emerge todauma crítica ao paradigma da racio-nalidade técnica e nasce daí a concep-ção do “professor pesquisador”.Esta denominação não está vincu-lada necessariamente ao conceitode pesquisador acadêmico (rigormetodológico, sistematização),mas sim a ser pesquisador comoprofessor em sala de aula, tendo adeterminação e coragem de cons-truir um olhar crítico sobre suaprópria prática, registrá-la e de dis-cuti-la com seus colegas professo-res, no sentido de superação e to-madas de decisões.

Dizer que o professor deve se en-volver na reflexão sobre a sua práticanão é novo. John Dewey16 , filósofo daeducação, defendeu a importância dopensamento reflexivo; reconhecia quenós refletimos sobre um conjunto decoisas, no sentido em que pensamossobre elas, mas o pensamento analíti-co só tem lugar quando há um proble-

ma real a resolver. Ou seja, a capacidadepara refletir emerge quando há o reco-nhecimento de um problema, de umdilema e a aceitação da incerteza. Opensamento crítico ou reflexivo temsubjacente uma avaliação contínua decrenças, de princípios e de hipóteses,face a um conjunto de dados e de pos-síveis interpretações desses dados. Umoutro autor que marcou a forma como


hoje se entende a reflexão é DonaldSchön (1983, 1987)17. As suas idéiastêm tido muita influência no campoeducacional, designadamente nas pes-soas interessadas na formação de pro-fessores. O trabalho que desenvolveutem sustentado as posições dos que,como Kenneth Zeichner, defendem aemancipação do professor como al-guém que decide e encontra prazer naaprendizagem e na investigação do pro-cesso de ensino e aprendizagem.

É preciso que o professor valorizecriticamente seu trabalho e o conhecimen-to produzido ao longo desse tempo.

O conceito de professor como práticoreflexivo reconhece a riqueza da experi-ência que reside na prática dos bonsprofessores. Na perspectiva de cada pro-fessor, significa que o processo de com-preensão e melhoria de seu ensino devecomeçar pela reflexão sobre a sua própriaexperiência e que o tipo de saber inteira-mente tirado da experiência dos outros(mesmo de outros professores) é, nomelhor dos casos, pobre, e na pior, umailusão. (ZEICHNER, 1993) 18

As investigações conduzidas sobreas práticas dos professores dão conta deum conhecimento que resulta das suasexperiências e sublinham o papel da re-flexão crítica, consideram que há aspec-tos constituintes das práticas do profes-sor reflexivo como, analisar e enfrentardilemas que se colocam na sua atividade,assumir os seus valores, estar atento aoscontextos culturais e institucionais, en-volver-se na mudança e tornar-se agentedo seu próprio desenvolvimento pro-fissional.

De acordo com Imbernón (2004)19 ,uma formação deve propor um processo

que dote o professor de conhecimentos,habilidades e atitudes para criar profissi-onais reflexivos ou investigadores. Oeixo fundamental do currículo de forma-ção do professor é o desenvolvimentode instrumentos intelectuais para facili-tar as capacidades reflexivas sobre a pró-pria prática docente, e cuja meta principalé aprender a interpretar, compreender erefletir sobre a educação e a realidadesocial de forma comunitária. O caráterético da atividade educativa também ad-quire relevância.

A estrutura da formação inicial devepossibilitar uma análise global das situa-ções educativas que, devido à carência ouà insuficiência da prática real, limitam-sepredominantemente a simulações dessassituações. É preciso estabelecer um prepa-ro que proporcione um conhecimentoválido e gere uma atitude interativa edialética que leve a valorizar a necessidadede uma atualização permanente em fun-ção das mudanças que se produzem; acriar estratégias e métodos de intervenção,cooperação, análise, reflexão; a construirum estilo rigoroso e investigativo. Apren-der também a conviver com as própriaslimitações e com as frustrações e condici-onantes produzidos pelo entorno, já quea função docente move-se em contextossociais que, cada vez mais, refletem forçasem conflito. Isso significa que as institui-ções ou cursos de preparação para a for-mação inicial deveriam ter um papel deci-sivo na promoção não apenas do conhe-cimento profissional, mas de todos osaspectos da profissão docente, compro-metendo-se com o contexto e a culturaem que esta se desenvolve. Devem serinstituições “vivas”, promotoras da mu-dança e da inovação.

...O eixo fundamental

do currículo deformação do professoré o desenvolvimento de

instrumentosintelectuais para

facilitar ascapacidades reflexivas

sobre a própriaprática docente, e cuja

meta principal éaprender ainterpretar,

compreender e refletirsobre a educação e arealidade social deforma comunitária.


Segundo Perrenoud (1999)20 , umsentimento de fracasso, de impotência,de desconforto, de sofrimento desen-cadeia uma reflexão espontânea paratodo ser humano e também para oprofissional. Mas esse último tambémreflete quando está bem, uma vez quedepara-se com situações desconfortá-veis não é seu único motor; sua reflexãoé alimentada também pela vontade defazer seu trabalho de modo mais eficaze, ao mesmo tempo, o mais próximopossível de sua ética. Num “ofício im-possível”, os objetivos raramente sãoatingidos. É pouco freqüente que to-dos os alunos de uma classe ou de umestabelecimento dominem perfeita-mente os saberes e as competências vi-sadas. Por isso, no ensino, a práticareflexiva sem ser permanente não pode-ria se limitar à resolução das crises, deproblemas ou de dilemas atrozes. Émelhor imaginá-la como um funciona-mento estável, necessário em “velocida-de de cruzeiro” e vital em casos de “tur-bulência”.

Segundo Alarcão (1996)21 , a reflexãoé uma forma especializada de pensar.Implica aplicação ativa, voluntária, persis-tente e rigorosa daquilo em que se julgaacreditar ou daquilo que habitualmente sepratica, evidencia os motivos que justifi-cam as nossas ações ou convicções e ilumi-na as conseqüências a que elas conduzem.Ser-se reflexivo é ter a capacidade de utili-zar o pensamento como atribuidor desentido.

Nenhum ser humano pode eximir-se à atividade de pensar. Pensar é algo queacontece naturalmente e de pouco valetentar ensinar a outro com fazê-lo exata-mente. Apenas nos é facultada a possibi-lidade de descrever, nos seus aspectosgerais, as várias maneiras pelas quaispensamos e avaliar a eficiência que resultada adoção de uma ou outra forma depensamento. A decisão é um ato devontade individual. Isto é, cada um, naposse consciente da diversidade e valida-de dos processos mentais a que chama-mos pensamento, segue deliberadamen-te a via que supõe conduzir aos melhoresresultados. Quanto ao pensar reflexivo einvestigativo, é uma ação mais provoca-dora e instigante que envolve uma cadeia

consecutiva de conhecimentos,construindo significações, atra-vés de disciplina e liberdaderesponsável, pois aprender éaprender a pensar e envolvetambém intuição, emoçãoe paixão. E, evidentemen-te, envolve a consciência, aética, e o ponto de parti-da está em nós mesmos.

A prática reflexivados professores é umaprática que trata de darconta da forma pelaqual os profissio-nais enfrentamaquelas situaçõesque não se resol-vem por meiode repertóriostécnicos; aquelas atividadesque, como o ensino, caracterizam-se poratuar sobre situações que são incertas,instáveis, singulares e nas quais há con-flitos de valor. Ou seja, com todas aque-las situações das quais as regras técnicase os cálculos não são capazes de dar contae para as quais se requerem outras capa-cidades humanas que têm de ser enten-didas e não desprezadas. É exatamenteonde as regras técnicas não chegam e sefazem necessárias aquelas habilidades hu-manas relacionadas com a capacidade dedeliberação, reflexão e de consciência,uma base reflexiva da atuação profissio-nal com o objetivo de entender a formaem que realmente se abordam as situa-ções problemáticas da prática.

METODOLOGIAE APRESENTAÇÃO DOSDADOS

O contexto para desenvolver esta pes-quisa de campo descreve a realidade dacidade de Teresina/Piauí, tendo comofoco central a formação inicial e continu-ada de cinqüenta professores universitá-rios e suas atuações como profissionaisreflexivos do Ensino Superior em oitoinstituições (três públicas e cinco priva-das). Assim, faz-se deste momento dapesquisa uma investigação sobre a pro-fissionalidade docente e a prática reflexi-va dentro e fora da sala de aula. Investi-gação esta que remete a ter como base,para analisar o desenrolar da pesquisa decampo, o referencial teórico, apoiando-se numa metodologia que melhor cor-responda às expectativas na aproxima-ção do objeto de pesquisa: o professor.

Segundo Oliveira (1997)22 , a pesqui-sa qualitativa tem como objetivo situa-ções complexas ou estritamente particu-lares. As pesquisas que se utilizam deabordagem qualitativa possuem a facili-dade de compreender e classificar proces-sos dinâmicos experimentados por gru-pos sociais; apresentar contribuições noprocesso de mudança e permitir, emmaior grau de profundidade, a interpre-tação das particularidades dos compor-

...Ser-se reflexivo é ter acapacidade de utilizaro pensamento como

atribuidor de sentido.


tamentos ou atitudes dos indivíduos. Aabordagem qualitativa nos leva, entre-tanto, a uma série de leituras sobre oassunto da pesquisa, para efeito da apre-sentação de resenhas, ou seja, descreverpormenorizar ou relatar minuciosamen-te o que os diferentes autores ou especi-alistas escrevem sobre os assunto e, apartir daí, estabelecer uma série de corre-lações para, ao final, darmos nosso pon-to de vista conclusivo.

A metodologia utilizada nesta pes-quisa é qualitativa do tipo participante,procurando se concentrar nas percepções

que se estabelecem a partir da realidadeposta. Após o embasamento metodo-lógico, passa-se às particularidades destetrabalho e à análise das informações ob-tidas. Ao desenvolver uma pesquisa quetrata da profissionalidade docente e suaspercepções acerca de sua própria prática,deve-se levar em consideração a forma-ção inicial, ou em serviço, que estes rece-beram ou vêm recebendo no ambientede trabalho do qual fazem parte. Isto sóé possível quando existe um contatodireto com esses professores e tenta-sedesvendar as suas percepções através daanálise que fazemos de seu discurso.

Neste tipo de pesquisa encontra-seautonomia e flexibilidade que o contatocom os professores exigirá ao longo dotrabalho, como também proporcionaráa avaliação da situação estudada commais criticidade quando se tenta buscarinteração com professores, um tipo derevelação que só pode emergir quando seestá frente à frente com o objeto estuda-

do, avaliando as expectativas, os valores,as expressões corporais. Para desenvol-ver essa pesquisa que aborda a formaçãode professores reflexivos, prevê-se umcontato direto com eles. Assim, não sepode deixar de interagir com as pessoasatravés de uma abordagem, também qua-litativa que para Godoy (1995)23 partedas questões ou focos de interessesamplos, que vão se definindo, tornan-do-se mais diretos e específicos no trans-correr do estudo.

Utiliza-se, nessa abordagem, comotécnica para a coleta de dados, a entrevista

(em anexo) que para Haguette (1992) éentendida como “um processo de interaçãosocial entre duas pessoas na qual uma delas, oentrevistador, tem por objetivo a obtenção deinformações por parte do outro, o entrevista-do” 24 . Parte-se do pressuposto de que senecessita de um tipo de entrevista quepoderá dar vazão para um direciona-mento mais aberto com o entrevistado,ou seja, que este tenha a liberdade deresponder com flexibilidade, permitin-do uma conversa mais harmônica.

De acordo com as entrevistas realiza-das com os docentes das IES, descritasno quadro 01, verificou-se o perfil (22%com apenas graduação; 60% com especi-alização; 16% com mestrado e apenas2% com doutorado), sendo importanteressaltar que os docentes com apenasformação inicial responderam não saberse realizavam uma prática reflexiva; nãoentender o termo docência com profissi-onalidade e perguntar o que quer dizerformação humanística antes de respon-

der. Os outros 78% que tiveram umaformação continuada, executam a práticareflexiva ainda de forma deficiente e sa-bem que foram poucas as disciplinas emsua formação humanística que deramembasamento para uma atuação consci-ente de sua profissionalidade, descritasno quadro 02.

Quanto ao saber relacionar teoria eprática no contexto de sua realidade,abordando aspectos sociopolíticos e cul-turais, foi adquirido através de incansá-veis leituras individuais, uma formaçãocontinuada autônoma. Quanto ao tem-

po de atuação como docente (64% com1 a 3 anos e 36% com 4 a 12 anos),verificou-se uma diferença significativaquanto à presente atuação reflexiva den-tro e fora de sala de aula dos 36% que jápossuem uma bagagem de saberes expe-rienciais e pedagógicos, saberes que nãosão ensinados e sim adquiridos na prá-tica do dia-a-dia.

Durante a formação inicial e continu-ada dos docentes entrevistados: a) 24%afirmaram que foi proposto no currículoo desenvolvimento de instrumentosintelectuais que facilitaram a capacidadereflexiva dentro e fora de sala de aula,enquanto 76% negaram; b) 78% afirma-ram ter tido uma ou duas disciplinashumanísticas em seu currículo durante asua formação inicial e continuada, en-quanto 22% negaram. As disciplinas quefizeram parte dos currículos como hu-manísticas (46% Psicologia I e II; 34%Sociologia e 20% Filosofia e Ética); c)12% afirmaram ter sido proposto um


processo de formação que dotou o pro-fessor de conhecimentos, habilidades eatitudes para a formação de profissio-nais reflexivos e investigativos, enquan-to 86% negaram; d) 16% afirmaram queas IES onde estudaram compromete-ram-se com o contexto (realidade dodiscente) e com os aspectos sociocultu-rais e políticos, enquanto 84% negaram.

Durante a prática docente dos entre-vistados: a) 84% afirmaram que, duranteo trabalho em pares (com discentes eoutros professores), valorizaram a cons-trução pessoal do conhecimento, a auto-reflexão, a reflexão partilhada e legiti-mam a sua prática profissional, enquan-to 16% negaram; b) 100% afirmaramque, em sua visão de educação, podeexistir um enfoque maior quanto à for-mação reflexiva na educação superior; c)78% afirmaram que executam uma prá-tica reflexiva na sala de aula, na coordena-ção e além dos muros das IES, enquanto22% negaram; d) 72% afirmaram já terlido e/ou estudado sobre as dimensõesdo fazer profissional, enquanto 28% ne-garam e não sabiam explicar, mas, emsuas falas, executam a reflexão sem se darconta que esta prática leva à profissiona-lidade.

Quando perguntados sobre quais asdimensões do fazer profissional a partirde sua perspectiva educativa, têm-secomo respostas: – a docência vai além dasala de aula; dimensão ética e política;dimensão humana e técnica; dimensãopedagógica e psicológica; dimensão ava-liativa e didática; visão holística – formarprofissionais competentes, críticos e ca-pazes de humanizar, negação às atitudesfracionadas; dimensão de aptidão e qua-lificação; comprometimento com o pro-cesso e a avaliação dos resultados; desen-volvimento de competências que facili-tem a tomada de decisão, análise crí-tica do raciocínio sistêmico e com-preensão holística; adequação a rea-lidade socioeconômica local; saber-ser, saber-fazer e saber-saber; di-mensão cultural, ética, mercado detrabalho e práxis; construir conheci-mento/informação visando formarum profissional competente; res-ponsabilidade, consciência de seupapel social.

Quando perguntados se reservamum horário de seu planejamento diárioe semanal para refletir sobre: a) o conteú-do que ensinam (100% afirmaram); b) ocontexto em que ensinam (100% afirma-ram); c) a sua competência didático-pe-dagógica (76% afirmaram, 12% negarame 12% às vezes); d) a legitimidade dosmétodos que empregam (100% afirma-ram); e) as finalidades do ensino da suadisciplina (72% afirmaram e 28% nega-ram); f) o seu envolvimento no processode avaliação (56% afirmaram e 44% ne-garam); g) a sua razão de ser professor(48% afirmaram, 10% negaram e 42% àsvezes); h) os papéis que assumem na suarelação com os alunos (72% afirmaram e28% negaram); i) os conhecimentos, ha-bilidade e atitudes que os alunos estão adesenvolver (96% afirmaram e 4% nega-ram); j) os fatores que possivelmenteinibem a aprendizagem e o desenvolvi-mento dos alunos (72% afirmaram e28% negaram); l) os fatores que possi-velmente motivam a aprendizagem e odesenvolvimento dos alunos (100% afir-maram); m) as atividades que estimulamos alunos a refletir sobre o seu papel navida social, política e suas inter-relações(44% afirmaram, 6% negaram e 50% àsvezes).

Quando perguntados:• se na sua visão de educação, atual-

mente nas IES em queatuam, existem pro-fissionais colo-cando em prá-tica a forma-ção reflexiva(60% afirma-

ram e 40% negaram).• o que entendem por prática reflexi-

va: uma prática na qual o professoranalisa sua própria atuação para de-tectar possíveis falhas, no sentidode melhorar seu desempenho; umaprática na qual o docente é um pro-fissional ético, apto a agir em situa-ções diversas com raciocínio crítico,visão holística e sensibilidade paraperceber o contexto que se dá oaprendizado, podendo adequá-lo;uma prática na qual o professor cons-tantemente questiona e avalia seupapel e leva a seus alunos o mesmoestímulo à reflexão, envolvendo nãoapenas as questões acadêmicas e aprática profissional, mas aspectossociais, culturais e éticos; uma práti-ca na qual o profissional docenteaplica ações pedagógicas reflexivas econstrói o conhecimento em sala deaula, voltada para pensar no quefazemos com foco nos nossos obje-tivos e dos alunos e na avaliação dosresultados; uma prática na qual o


profiss i -onal busca refletir so-

bre o processo ensino-aprendiza-gem em sua amplitude, assim comoo momento e o local envolvido para,a partir daí, tomar atitudes, buscan-do melhorar o processo, compro-metido com seu trabalho como edu-cador na formação de profissionaiscompetentes.

• o que entendem por profissionalida-de docente: é o compromisso emensinar e aprender continuamente; éa capacidade de atuar na formaçãoprofissional através da facilitação eintercâmbio entre informações aca-dêmicas atuais e o aluno (desenvol-vendo o senso crítico e incentivandoa reflexão); são docentes qualificadospara o desempenho de sua função epapel (capacidade de planejamento,identificação de estratégias pedagógi-cas condizentes com as necessidadesdos discentes e comprometimento);docente que procura exercer sua ativi-dade com zelo e ética e buscar cons-tante melhoria na qualidade de ensi-no; tem como objetivo a evolução doaluno, que aprenda e mude paramelhor; quando o profissional tra-balha com ética e busca as dimensõespolítica, humana e técnica; uma atitu-de e um comportamento ético comcompromisso e responsabilidadecom a aprendizagem de seus discen-

tes; uma visão ho-lística com práticaspedagógicas reflexi-vas aliadas à qualifi-cação profissional.

De acordo comas Diretrizes Curri-culares do MEC, ain-da em 2006 haverámudança quanto àorganização das dis-ciplinas que com-põem a formação hu-manística e reflexivade algumas licenciatu-ras, como: Química,Física, Matemática, Bi-ologia. No currículo

dos cursos de Licenciatura,como de Bacharelado, é inevitável a di-visão entre teoria e prática: o educandoprecisa vincular estes dois pontos paradesenvolver o trabalho educativo comcriticidade e competência. É essencialrefletir sobre o contexto sociopolítico ecultural através da presença de uma for-mação humanística, que o façam pensarde forma consciente para além dos mu-ros das IES.

CONCLUSÃO

A formação de professores profissi-onais, que atuem de forma reflexiva noensino superior, continua sendo umapreocupação dos estudiosos em educa-ção, pois a universidade joga o profissi-onal mal preparado em um mercado detrabalho cada vez mais exigente. Sua,formação inicial e continuada realizadade forma inadequada, sem abordar to-das as dimensões do fazer profissional,faz com que o professor não valorize averdadeira atuação docente. Nota-se queos docentes que têm atuado com pro-fissionalidade e realizam práticas refle-xivas, constantemente, dentro e foradas IES, têm adquirido esses saberesatravés de um esforço próprio, muitasleituras e de práticas incansáveis na cons-trução dos saberes experienciais e peda-gógicos.

Existem muitos tipos de reflexão ede práticas a serem levadas à execução por

diferentes professores, em contextosvariados. A reflexão pode abrir novaspossibilidades para a ação e pode condu-zir a melhoramentos naquilo que se faz,pode potenciar a transformação do quese deseja e do que se é capaz de fazer comos outros. No entanto, para alguns pro-fessores, a reflexão, na prática, é muitoameaçadora ou difícil de levar a cabo,quando muitos pensam que reflexão équalquer coisa que estamos sempre afazer.

O professor pode ser um agente cri-ativo e inovador no processo de questi-onamento, característico das práticas re-flexivas, mas o foco desse questiona-mento deve estar enraizado nos proble-mas que afetam o ensino e a aprendiza-gem, pois não existe uma única aborda-gem no processo de pesquisa ou de ques-tionamento. O professor deve estar aten-to à variedade de possíveis opções.

Uma abordagem reflexiva valoriza aconstrução pessoal do conhecimento elegitima a prática profissional. Na con-tramão das regras de mercado, que pri-mam pela qualidade técnica, educadoresdefendem à formação humanística, es-pecificamente o pensamento crítico-re-flexivo, como ponto crucial de uma boaeducação (ROMEO; 2004)25 . Há umdepoimento do físico Seigan em que elediz que é inimaginável fazer um curso deFísica sem conhecer Aristóteles, Platão,Mozart, porque é preciso ter abrangênciade pensamento.

A deficiência nos cursos de formaçãode professores, principalmente nas li-cenciaturas, acontece desde a seleção eorganização curricular (em que as disci-plinas que compõem a formação huma-nística, que envolvem toda a questãoética, social e política, são vistas comocomplementares e sem muita importân-cia) até o estágio pedagógico (em que auniversidade se demite de sua função deajudar o aluno a relacionar teoria e práticae a saber servir-se do seu saber, para comele resolver problemas práticos). Cercade 80% dos docentes relataram na entre-vista que, durante seu curso de formaçãoinicial (acadêmica) não adquiriram sabe-res essenciais ao exercício da profissão,não relacionaram teoria e prática com arealidade de suas vidas e com uma visão


de mundo, não tiveram uma formaçãocrítico-reflexiva para atuarem como cida-dãos; não foram orientados consciente-mente da importância social da profis-são como possibilidade de desenvolvi-mento social e coletivo, pois seus profes-sores eram profissionais com o ensinovoltado à racionalidade técnica, distantesdo desenvolvimento do pensamento re-flexivo.

Somente com a formação continu-ada autônoma, com muitas leituras ecom os saberes experienciais de suaprática cotidiana, conseguiram obter acapacidade de disseminar e difundir e/ou utilizar o conhecimento relevantepara a comunidade, conhecendo criti-camente os problemas educacionaisbrasileiros, assumindo conscientemen-te a tarefa educativa de preparar osalunos para o exercício consciente dacidadania, buscando novas alternati-vas educacionais.

Quando um profissional reflexivoaceita fazer parte do problema, refletesobre sua própria relação com o saber,com as pessoas, o poder, as instituições,as tecnologias, o tempo que passa, acooperação, tanto quanto sobre o modose superar as limitações ou de tornar seusgestos técnicos mais eficazes. Enfim,uma prática reflexiva metódica inscreve-se no tempo de trabalho, como umarotina. Não uma rotina sonífera; umarotina paradoxal, um estado de alerta

permanente. Por isso, a prática reflexivatem necessidade de disciplina e de méto-dos para observar, memorizar, escrever,analisar após compreender, escolher op-ções novas.

Desenvolver-se como profissionalsignifica prestar atenção a todos os as-pectos da prática, o que só pode ser feitoem equipe, uma vez que a reflexão na esobre a ação conduz a uma aprendizagemlimitada se for feita pelo professor isola-do, e poderá haver limites para aquiloque pode ser aprendido. Neste caso aexistência de uma equipe colaborativa naqual todos possam discutir pode sermuito útil.

A capacidade de reflexão dos profes-sores pode ser afetada pelos constrangi-mentos da situação (o peso do trabalhoou a pressão para a inovação), pelas limi-tações pessoais (nível de desenvolvimen-to ou de conhecimento) e pelo bem-estaremocional (autoconfiança, auto-estima,respostas a críticas negativas), tornando-se mais profunda à medida que aumentaa sua auto-confiança que, por sua vez,está ligada ao aprofundamento dos seusconhecimentos.

Um dos atributos que se consideraessencial nos professores reflexivos é atomada de decisões, que tem por baseum corpo de conhecimentos sólidos,que são reinterpretados de acordo comcada experiência profissional vivida pelodocente. A intuição, a sensibilidade, as

questões éticas e a consciência so-ciocultural são outros aspectosconstituintes do movimento daprática reflexiva que serão levadosem consideração quando o docen-te, em seu processo formativo ini-cial ou continuado teve a oportu-nidade de uma formação huma-nística adequada.

Compreende-se a formação apartir da confluência entre a pessoado professor, seus saberes e seutrabalho. O exercício da docêncianão pode se resumir à aplicação demodelos previamente estabeleci-dos. Ele deve dar conta da comple-xidade que se manifesta no con-texto da prática concreta desenvol-vida pelos professores, profissio-nais reflexivos, que tomam deci-

sões e que sustentam os encaminha-mentos de suas ações.

Assim, a prática reflexiva desenvolvi-da ao longo de toda a carreira dos profes-sores requer a mobilização dos saberesteóricos e práticos capazes de propiciar odesenvolvimento das bases para que elesinvestiguem sua própria atividade e, apartir dela, constituam saberes, num pro-cesso contínuo.

Nesse sentido, acredita-se que as“competências” do professor, na medi-da em que se tratam realmente de “com-petências profissionais”, estão direta-mente ligadas à sua capacidade de refletirsobre sua própria prática, de criticá-la, derevisá-la, de objetivá-la, empenhando-se em fundamentá-la sobre razões deagir.

Finalmente, a posição do profissi-onal reflexivo se afasta das abordagensque tentam identificar o ensino comuma ciência, uma técnica, uma ativida-

Um dos atributosque se considera

essencial nosprofessores reflexivos éa tomada de decisões,que tem por base um

corpo deconhecimentos sólidos,

que sãoreinterpretados deacordo com cada

experiênciaprofissional vivida

pelo docente.


ANEXO 1ENTREVISTA REALIZADA COM CINQÜENTA DOCENTES DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

(TRÊS PÚBLICAS E CINCO PRIVADAS).

Quadro 1: Perfil profissional e tempo de atuação dos docentes nas IES26

de profissional fundada em uma raci-onalidade exclusivamente epistêmica,mas tenta constantemente ligar sabereducacional e racionalidade. Mas umaracionalidade aberta, mutável, conce-bida em função da realidade de atoressociais envolvidos em atividades con-tingentes e que se apóiam em saberescontingentes, cheios de lacunas, im-perfeitos, humanos, baseados na vi-vência, na experiência, na vida, sabereslimitados, particularmente por pode-res, normas etc.

Os saberes específicos da docência,que dão sustentação ao trabalho dosprofessores, resultam da estreita articu-lação entre formação, profissão e as con-dições materiais que estas se realizam.Essa articulação valoriza o professorcomo sujeito das transformações (pro-fessor reflexivo), que precisa se proces-sar continuamente na escola e na socie-dade. E sugere, também, uma associa-

ção radical entre formação, contexto so-cial de atuação, condições de trabalho,salário, jornada, gestão, currículo, pres-supondo uma política de valorização ede desenvolvimento pessoal e profissi-onal.

À medida que a formação se articulacom os demais aspectos de atuação dosprofessores, é possível considerar a do-cência como uma profissão dinâmica,em constante desenvolvimento, propi-ciando a gestação de uma nova culturaprofissional.

Os cursos de graduação têm comoobjetivo geral capacitar o aluno para oexercício consciente da prática profissio-nal, com uma concepção global e críticada realidade do ensino, centrada na pro-blemática nacional, regional e local, espe-cialmente as licenciaturas em que o alunoserá um agente de mudança social, polí-tica e cultural de sua comunidade, cidadeou de seu estado.

Os saberes específicosda docência, que dão

sustentação ao trabalhodos professores,

resultam da estreitaarticulação entre

formação, profissão e ascondições materiais que

estas se realizam.

Docente Sexo Idade Atuação Graduação (bacharelados e licenciaturas) E27 M28 D29

E1 F 31 3 anos B. Ciências da Computação X


E3 M 49 12 anos L. Letras Português e Inglês X X

E4 F 34 3 anos Pedagogia X

E5 F 35 1 ano B. Economia X

E6 F 32 4 anos B. Ciências Contábeis X

E7 F 36 2 anos L. Letras Inglês

E8 M 33 3 anos B. Administração

E9 F 35 3 anos B. Ciências Contábeis X

E10 F 28 6 anos L. Letras Português e Inglês X

E11 F 35 2 anos B. Administração X

E12 M 33 6 anos B. Ciências da Computação X


E14 F 34 3 anos B. Direito X


E16 F 32 4 anos L. Física X


Docente Sexo Idade Atuação Graduação (bacharelados e licenciaturas) E27 M28 D29

E17 F 36 2 anos L. Matemática

E18 M 33 3 anos L. Letras Português X

E19 F 35 3 anos L. Química

E20 F 28 2 anos L. Química X

E21 F 35 2 anos L. Biologia X

E22 M 33 3 anos Pedagogia X

E23 M 33 5 anos L. Letras Inglês X

E24 F 28 3 anos L. Letras Inglês X

E25 F 30 2 anos L. Letras Inglês

E26 F 31 1 ano L. Letras Inglês



E29 M 39 8 anos L. Letras Português e Inglês X

E30 F 34 3 anos Pedagogia X

E31 F 30 1 ano B. Economia X

E32 F 32 5 anos T. Processamento de Dados e B. Ciências Contábeis X

E33 F 36 2 anos L. Letras Inglês X

E34 M 33 3 anos B. Administração

E35 F 35 3 anos B. Ciências Contábeis

E36 F 28 6 anos L. Letras Português e Inglês X




E40 F 34 3 anos B. Direito X


E42 F 32 4 anos L. Física X

E43 F 36 2 anos L. Matemática

E44 M 33 3 anos L. Letras Português

E45 F 35 3 anos L. Química

E46 F 28 2 anos L. Química X

E47 F 35 2 anos L. Biologia

E48 M 33 3 anos Pedagogia X

E49 M 33 5 anos L. Letras Inglês X


Fonte: entrevistas realizadas nos meses de outubro e novembro de 2005, com os docentes que atuam nas seguintes IES (UFPI, Uespi, Facid,Fatepi, Ceut, Cefet, FAR, FSA) na cidade de Teresina/Piauí.


ANEXO 2SÍNTESE DE CURRÍCULOS ATUAIS DOS CURSOS DE LICENCIATURAS E BACHARELADOS, EVIDENCIANDO A ESCASSEZ DE

DISCIPLINAS HUMANÍSTICAS NECESSÁRIAS PARA A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL REFLEXIVO.

Quadro 2: Disciplinas que compõem a formação humanística e reflexiva de algumas licenciaturas ebacharelados das IES públicas e privadas.

Fonte: Pesquisa realizada no mês de janeiro 2006 nas IES públicas e privadas na cidade de Teresina/Piauí.

Cursos Disciplinas

Licenciatura em Química Psicologia da Educação I; Psicologia da Educação II; Didática I; Estrutura eFunci onamento do Ensino de 1º e 2º graus.

Licenciatura em Física Legislação e Organização da Educação Básica; Psicologia da Educação I; Psicologia daEducação II; Didática I; Avaliação da Aprendizagem.

Licenciatura em Matemática Psicologia da Educaçã o I; Psicologia da Educação II; Didática I; Estrutura eFuncionamento do Ensino de 1º e 2º graus; -Legislação e Organização da EducaçãoBásica.

Licenciatura em Geografia Psicologia da Educação I; Psicologia da Educação II; Didática I; Legislação e Organi zaçãoda Educação Básica; Teorias Filosóficas.

Licenciatura em Biologia Psicologia da Educação I; Psicologia da Educação II; Didática I; Legislação e Organizaçãoda Educação Básica

Licenciatura em Letras Português Psicologia da Educação I; Psicologia da Educação II; Didática I; Estrutura eFuncionamento do Ensino Básico; Introdução à Sociologia.

Licenciatura em Letras Inglês Psicologia da Educação I; Psicologia da Educação II; Didática I; Legislação e Organizaçãoda Educação Básica.

L icenciatura em Educação Artística– Desenho/Artes Plásticas/Música

Psicologia da Educação I; Psicologia da Educação II; Didática I; Legislação e Organizaçãoda Educação Básica.

Bacharelado em Ciências daComputação

Informática e Sociedade

Bacharelado em Ciências Contábeis Filosofia e Ética Geral; Legislação e Ética Profissional; Sociologia Geral das Organizações.

Bacharelado em Administração Ética; Introdução à Filosofia; Psicologia Aplicada à Administração; Sociologia Aplicada àAdministração.

Bacharelado em Direito Filosofia do Direito I; Filosofia do Direito II; Sociologia Jurídica I; Sociologia Jurídica II.

Bacharelado em Economia Introdução às Ciências Sociais; Sociologia.


ANEXO 3PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Nome: Idade: Sexo:

Graduação:

Graduação:

Instituição:

Instituição:

Especialização:

Especialização:

Instituição:

Instituição:

Mestrado: Instituição:

Doutorado: Instituição:

Qual(is) IES que trabalha atualmente: ________________________________ ________________________________ _______________

Tempo de atuação: ________________________________ ________________________________ _____________________________

Durante sua formação inicial (graduação) e continuada (especialização, mestrado, doutorado):

1. Foi proposto no seu currículo dos cursos o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivasdentro e fora de sala de aula?

( ) sim ( ) não

2. Você teve uma formação humanística?

( ) sim ( ) não

3. Quais disciplinas fizeram parte de sua formação humanística?

________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________

4. Foi proposto um processo de formação que dotasse você (professor) de conhecimentos, habilidades e atitudes para formarprofissionais reflexivos e investigadores?

( ) sim ( ) não

5. As IES promoveram o conhecimento profissional comprometendo -se com o contexto (realidade do discente) em relação aos aspectossocioculturais e políticos?

( ) sim ( ) não

Durante sua prática docente:

1. Em sua opiniã o, durante o seu trabalho em pares (com os alunos ou com outros professores), você valoriza a construção pessoal doconhecimento, a auto- reflexão, a reflexão partilhada e legitima a sua prática profissional?

( ) sim ( ) não

2. Na sua visão de educação, pode existir, na formação superior um enfoque maior quanto à formação reflexiva?

( ) sim ( ) não

3. Você executa uma prática reflexiva na sala de aula, na coordenação e além dos muros da instituição?

( ) sim ( ) não

4. Você já estudou e/ou leu sobre as dimensões do fazer profissional?

( ) sim ( ) não

5. Quais as dimensões do seu fazer profissional a partir de uma perspectiva educativa?

________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________


NOTAS:

1 Prática reflexiva “é a ausência de precon-ceitos, de parcialidades e de qualquer hábi-to que limite a mente e a impeça de consi-derar novos problemas e de assumir novasidéias e que integra um desejo activo deescutar mais do que um lado, de acolher osfactos independentemente da sua fonte, deprestar atenção sem melindres a todas asalternativas, de reconhecer o erro mesmorelativamente àquilo em que mais acredita-mos, é a mentalidade aberta, é procurar ospropósitos educativos e éticos da própriaconduta docente, e não apenas os utilitári-os.” DEWEY, J. Como pensamos. Barcelo-na: Paidós, 1989. p. 43- 44.

2 RAMOS, Rafael Yus. Formação ou con-formação dos professores? Revista Pe-dagógica Pátio, Porto Alegre, v. 5, n. 17,maio/jul., p. 22-26, 2001.

3 Profissionalidade docente “é a expres-são da especif ic idade de atuação dosprofessores na prática, ou seja, o conjun-to de atuações , habi l idades , conheci-mentos, atitudes e valores ligados a elas,que constituem a prática específica deser professor.” (GIMENO SACRISTÁN,J. Conciencia y acción sobre la prácticacomo liberación profesional de los pro-fesores. In: JORNADAS SOBRE MODE-LOS Y ESTRATEGIAS EM LA FORMA-CIÓN PERMANENTE DEL PROFESO-RADO EM LOS PAÍSES DE LA CEE.Barce lona : Univers i t a t de Barce lona ,1990.); “são qualidades da prática profis-s ional dos professores em função doquer requer o trabalho educativo, quesituam o professor ou professora emcondições de dar uma direção adequadaà sua preocupação em realizar um bomensino.”( CONTRERAS, José. Autono-mia de professores. São Paulo: Cortez,2002. p.73-74.)

6. Você reserva um horário dentro de seu planejamento diário ou semanal para refletir sobre:

O conteúdo que ensina? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

O contexto em que ensina? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

A sua competência didático -pedagógica? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

A legitimidade dos métodos que emprega? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

As finalidades do ensino da sua disciplina? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

O seu envolvimento no processo de avaliação? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

A sua razão de ser professor? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

Os papéis que assume na sua relação com os alunos? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

Os conhecimentos, habilidades e atitudes que os alunos estão a desenvolver? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

Os fatores que possivelmente inibem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

Os fatores que possivelmente motivam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes

As atividades que estimulam os alunos a refletir sobre o seu papel na vida social, política e suasinter-relações?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

7. Na sua visão de educação, atualmente nas IES em que você trabalha existem professores profissionais colocando em prática aformação reflexiva?

( ) sim ( ) não

8. O que você entende por prática docente reflexiva?

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9. O que você entende por profissionalidade docente?

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4 Profissional reflexivo “é aquele que exami-na, estrutura e tenta resolver os dilemas daprática da sala de aula; aquele que está atentoao contexto institucional e cultural em queleciona; participa do desenvolvimento docurrículo, envolve-se nas tentativas demudança na instituição de ensino na qualatua e responsabiliza-se pelo seu desenvol-vimento profissional.” ZEICHNER, K. M.;LISTON, D. P. Reflective teaching: an in-troduction. Mahwah: Lawrence Eribaum,1996.

5 NÓVOA, Antonio. Universidade e for-mação docente . Botucatu: Unesp/Insti-tuto de Biociências, 2000. p. 134. Entre-vista realizada em 18 de abril de 2000pelas professoras Miriam Celi Foresti eMaria Lúcia Toralles Pereira.

6 ZEICHNER, Kenneth. A formação re-flexiva de professores : idéias e práticas.Lisboa: Educa, 1993.


7 LUDKE, M. O professor, seu saber e suapesquisa. Educação & Sociedade, Cam-pinas, n. 74, abr., p. 77-96, 2001.

8 SCHÖN, Donald A. Formar professorescomo profissionais reflexivos. In: NÓ-VOA (Org). Os professores e sua for-mação. Lisboa: Dom Quixote. 1992. p.77-92.

9 Id. Educando o profissional reflexivo:um novo design para o ensino e a apren-dizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.p.133.

10 ALARCÃO, Isabel (Org) et al. Formaçãoreflexiva de professores: estratégia desupervisão. Portugal: Porto Editora, 1996.

11 MONTEIRO, Ana Maria F. C. Entre sa-beres e práticas: a relação de professo-res com os saberes que ensinam. 2004.Dispon íve l em: <ht tp ://www.anped .o r g . b r / 2 6 / t r a b a l h o s / a n a m a r i afcostamonteiro.rtf>. Acesso em: 08 jul2005.

12 Profissionalismo: determinadas qualida-des para o trabalho de acordo com estra-tégias ideológicas da profissionalização.

13 Profissionalidade: valores consideradostipicamente como profissionais, analisa-dos em um contexto de dimensões pró-prias do trabalho da docência.

14 ALARCÃO, Isabel (Org) et al. (1996) op.cit., p. 187.

15 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394 de20/12/1996. Diário Oficial da União,Brasília, 23, dez., 1996. Título V. CapítuloIV, Da Educação Superior. Estabelece asDiretrizes e Bases da Educação Nacio-nal. Art.43. Inciso I.

16 DEWEY, John. Como Pensamos. 2 ed.São Paulo: Ed. Nacional, 1953.

17 SCHÖN, Donald A. The reflective prac-titioner: How professional think in acti-on. Aldershot Hants: Avebury, 1983; Id.Educating the reflective practitioner.New York: Jossey-Bass., 1987.

18 ZEICHNER, Kenneth. (1993) op. cit., p.117.

19 IMBERNÓN, Francisco. Formação do-

cente e profissional: formar-se para amudança e a incerteza. 4 ed. São Paulo:Cortez, 2004. p.39. Col. Questões danossa época, v. 77.

20 PERRENOUD, Phil ippe. Formar pro-fessores em contextos sociais em mu-dança: prática reflexiva e participaçãoc r í t i c a . In : REUNIÃO ANUAL DAANPEd, 22, 1999, Caxambu. Anais... Ca-xambu, ANPEd, 1999.

21 ALARCÃO, Isabel (Org) et al. (1996) op.cit.

22 OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado demetodologia científica: projetos de pes-quisas, TGI, TCC, monografias, disserta-ções e teses. São Paulo: Pioneira, 1997.

23 GODOY, Arilda Schmidt. Introdução àpesquisa qualitativa e suas possibilida-des. Revista de Administração de Em-presas, São Paulo, v. 35, n. 2, mar./abr, p.57-63, 1995.

24 HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Meto-dologias qualitativas na Sociologia .4.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1992. p. 86.

25 ROMÊO, José Raymundo. As muitas fa-ces do ensino superior. Entrevista . Fo-lha Dirigida – Educação, 29, jun., 2004.Assessoria de Comunicação e Imprensa– Unicamp. Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicam/canal_ aber-t o / c l i p p i n g / j u n h o 2 0 0 4 / c l i p p i n g040630_folhadirigida. html>. Acesso em:10/ago/2005.

26 IES (Instituições de Ensino Superior)

27 E – Especialização

28 M – Mestrado

29 D – Doutorado

ABSTRACT

Ana Maria Rocha Oliveira. Contri-

bution of a practice of reflection

to professional teaching.

To talk about professionalism in tea-ching does not mean just to describeteacher performance, but also to expre-ss values and goals one wishes to reach

and develop in this profession. It isimportant to educate a good technician,but before this happens, it is essentialto educate people who can implementchange, consciously assuming their roleof educators. In order to better unders-tand the process of teacher education,this theoretical reference discusses theshift of teaching practice from a modelof technical rationality to a model ofreflective practice. Research resultsindicate a professional profile in cons-truction to meet the demands for areflective teacher, in addition to theneed for preparing conscious, ethical,and critical teachers.

Keywords: Education; Reflectivepractice; Teaching; Professionalism.

RESUMEN

Ana María Rocha Oliveira. La con-

tribución de la práctica reflexi-

va a una docencia con profesio-

nalismo.

Hablar de profesionalismo docente sig-nifica no solo describir el desempeño deltrabajo de enseñar, sino también expre-sar valores y pretensiones que se quierenalcanzar y desarrollar en esa profesión.Es importante formar buenos profesio-nales técnicos, pero antes, es esencialformar personas capaces de realizarcambios, asumiendo conscientemente elpapel de educadores. Para comprendermejor el proceso de profesionalismodocente, el referente teórico discurresobre el movimiento de la práctica do-cente desde el modelo de la racionalidadtécnica al modelo de la práctica reflexi-va. Los resultados de la investigaciónindican un perfil profesional en cons-trucción, para satisfacer las exigenciasrequeridas al profesor reflexivo, másallá de la necesidad de formar profesio-nales éticos y críticos.

Palabras clave: Educación; Prácticareflexiva; Docencia; Profesionalismo.

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