SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

LUCINDA DE JESUS SILVA

REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO

ENSINO DE CIÊNCIAS

Londrina 2012

REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Autora: Lucinda de Jesus Silva1

Orientadora: Mariana Aparecida Bologna Soares de Andrade2

Resumo

Este artigo relata os resultados de uma pesquisa de estudo de caso, através de um projeto de intervenção pedagógica, realizado na Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco – Ensino Fundamental, de Borrazópolis-PR, com um grupo de professores da Rede Pública Estadual do Paraná, da área de Ciências. Com a finalidade de aprofundar os fundamentos teóricos a respeito das práticas experimentais no Ensino de Ciências, num trabalho coletivo. Para tal estudo, foi utilizada a pesquisa qualitativa, com observação participante da pesquisadora. Para a coleta de dados foram usados questionários estruturados e abertos, fundamentados em leituras e discussão de textos pré-estabelecidos para o estudo. Estes textos faziam parte do material didático elaborado para este fim, com os temas: concepção dos professores sobre atividades experimentais; resolução de problemas; e trabalho coletivo de professores na formação continuada. Observamos que os professores em relação às práticas experimentais, a maioria tem uma visão empirista-indutivista e realizam essas práticas mais através da demonstração, por não haver um espaço específico, pouco envolvimento dos alunos, falta de tempo, indisciplina... Poucos professores consideraram a resolução de problemas uma maneira de se trabalhar a prática experimental. Os resultados demonstram que há lacunas nas concepções apresentadas pelos professores, o que justifica a importância do trabalho coletivo entre docentes, pois as discussões resultam a partir dos momentos de reflexão dos professores numa formação continuada. A proposta de trazer ao grupo uma discussão sobre uma atividade de resolução de problemas foi de aproximar as concepções de práticas experimentais com caráter investigativo da concepção construtivista das práticas experimentais. Com este estudo percebemos a importância de uma atividade coletiva sobre práticas experimentais no Ensino de Ciências, pois permitiu que o grupo de professores entendessem a necessidade de estarem aperfeiçoando os seus conhecimentos, a respeito das práticas experimentais. Palavras-chave: Práticas experimentais. Ensino de ciências. Trabalho coletivo. Atividades experimentais.

1 Professora da Rede Pública Estadual do estado do Paraná. Pós-Graduada em Instrumentalização

para o Ensino de Ciências; em Administração, Supervisão e Orientação Educacional e em A Geometria: Aspectos Teóricos, Pedagógicos e Recursos Midiáticos. Graduada em Ciências, Biologia e Matemática. Leciona na Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco de Borrazópolis-PR.

2 Professora Doutora da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Mestrado e Doutorado em Educação para as Ciências pela UNESP-Bauru.

Abstract

This article reports the results of a case study research, through a project of pedagogical intervention, held at Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco - Elementary School - PR, Borrazópolis, with a group of teachers from the State Public System of Paraná, in the area of science. With the purpose to deepen the theoretical foundations of experimental practice in science education, in a collective work. For this study, qualitative research was used, with participant observation of the researcher. For data collection it was used structured and open questionnaires, based on readings and discussion of pre-established texts for the study. These texts were part of the didactic material developed for that purpose, with the themes: conception of teachers about experimental activities; troubleshooting; and collective work of teachers in continuing education. We observed that the teachers in relation to experimental practices, most of them have an empiricist-inductivist vision and carry out those practices through demonstration, because there is no specific space, little involvement of students, lack of time, indiscipline ... Few teachers considered the Troubleshoot a way to work the experimental practice. The results show that there are gaps in the conceptions presented by teachers, what justifies the importance of collective work among teachers, because discussions result from the moments of reflection of teachers in continuing education. The proposal to bring the group a discussion about a problem-solving activity was to bring the concepts of experimental practices with investigative character of constructivist design experimental practices. With this study we realize the importance of a collective activity about experimental practice in science education, because it allowed the Group of teachers to understand the need to be perfecting their knowledge regarding the experimental practices.

Keywords: Experimental practices. Science education. Collective work. Experimental activities.

1 Introdução

O presente artigo é resultado do processo de formação continuada da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, especificamente do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, desenvolvido no decorrer dos anos de 2010 e

2012 em parceria com as Instituições de Ensino Superior – IES e Núcleos Regionais

de Educação – NREs, decorrente da intervenção pedagógica em escola pública

paranaense como melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Para tanto, se fez necessário a elaboração e aplicação de um material

didático pedagógico, do tipo caderno temático, como parte do processo de

implementação do projeto, junto a um grupo de professores da área de Ciências. Os

textos contidos nesse caderno temático permitiram fazer reflexões sobre as

concepções dos professores a respeito de sua prática docente e em relação às

práticas ou atividades experimentais. Essa proposta foi vinculada às Diretrizes

Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná de 2008.

As Diretrizes Curriculares do Ensino de Ciências do Estado do Paraná,

afirmam que,

[...] a inserção de atividades experimentais na prática docente, apresenta-se como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a formação de conceitos. (PARANÁ, 2008, p. 76).

Segundo Lima Júnior e Braga (1999 apud POSSOBOM, OKADA, DINIZ,

2002, p. 115), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu

conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito aos

fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo

conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas

pelos estudantes, diante de situações desafiadoras.

Quando se fala em Ensino de Ciências, a maioria dos professores desta

área, afirmam que a presença de um laboratório, onde se possam realizar

experiências, contribuem para motivar os alunos a participarem das aulas. Todavia,

já se sabe que a presença de um laboratório, para a prática de experimentos de

Ciências nas escolas, não deve estar propositada em substituir todas as estratégias

de ensino disponíveis, mas sim de servir de instrumento didático para auxiliar o

ensino e aprendizagem de determinados conteúdos científicos (BAPTISTA, 2005).

Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências,

[...] as atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde a sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de idéias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa. (PARANÁ, 2008, p. 71).

E assim também provocando uma contextualização do mundo que os cerca.

Para Pacheco (1997, p. 10) "a experimentação vem complementar o ensino

e por seguinte o processo educacional". O trabalho com experimentações dá

oportunidade ao aluno de expressar suas concepções, ou melhor, ainda, de

construir suas concepções. Pacheco destaca ainda, a importância da ação do

professor nesse processo tornando-o mais eficaz.

De acordo com Barberá e Valdés (1996), a Ciência ensinada na escola é

como se a natureza da prática científica fosse indutiva. Devido a concepção do

método cientifico formulada por Bacon, em que se considera um processo com uma

série de passos consecutivos e característicos (CAWTHRON; ROWELL, 1978), que

são: observação e experimentação; generalização indutiva; formulação de hipótese;

tentativa de verificação; comprovação ou rejeição; obtenção do conhecimento

objetivo.

Esta concepção dos cientistas como empiristas-indutivistas é muito comum

entre os estudantes e, infelizmente entre numerosos professores (DÉSAUTELS et

al., 1993; GIL, 1993; MEICHSTRY, 1993; PRAIA; CACHAPUZ, 1994; SMOLICZ;

NUNAN, 1975 apud BARBERÁ; VALDÉS, 1996). Entretanto está visão é utilizada

pela ciência uma vez, na atualidade, observação é considerada dependente da

teoria. A teoria é que determina o que, e como deve ser observado um fenômeno.

Assim, as atividades experimentais, de acordo com Rosito (2003), não

devem ser desvinculadas das aulas teóricas, das discussões em grupo e de outras

formas de aprender. O que foi exposto em aula e ao que foi obtido no laboratório

precisa se constituir como algo que se complementa. A autora ainda argumenta que,

mesmo isso parecendo difícil, esta unidade é fundamental, pois as atividades

experimentais realizadas sem integração com uma fundamentação teórica não

passam de ativismo. Não permitindo ao aluno uma compreensão efetiva dos

processos de ação das Ciências.

Para Kirschner (1996 apud BARBERÁ; VALDÉS, 1996), as práticas podem

ser utilizadas para introduzir a organização do conhecimento científico. Três motivos

podem ser considerados válidos e inovadores para realizar trabalhos práticos no

laboratório, como afirmam também Woolnough e Allsop (1985): (1) desenvolver

habilidades específicas, propor exercícios; (2) ensinar a abordagem acadêmica do

trabalho científico, propor a realização de investigações, incluindo algumas tarefas

realizadas pelo cientista quando ele resolve problemas; (3) que os alunos possam

ter experiência dos fenômenos, melhorando seu conhecimento tácito, para o qual

propõe as experiências. Não se trata de que o aluno adquira conhecimentos

científicos dos fenômenos por meio dos trabalhos práticos, mas de obter consciência

implícita – que na maioria das vezes não é possível verbalizar – sobre o que ocorre

com um fenômeno, não sobre como ou o porquê ocorre.

Ainda, de acordo com Barberá e Valdéz (1996) a capacidade de fazer

Ciência é diferente do que ter algumas habilidades manipulativas de laboratório por

uma parte e certo conhecimento conceitual por outra. Mas fazer Ciência é uma

atividade holística, consequentemente só pode obter experiência de forma holística,

aprende-la, ensiná-la e, obviamente, também avaliar de forma holística.

Assim “diferenciamos o que é aprender Ciências e aprender sobre as

Ciências de aprender a fazer Ciência”, diz Abrams e Wandersee (1995 apud

BARBERÁ; VALDÉS, 1996) mencionando devemos ser conscientes de que os

alunos só aprenderão a fazer Ciência praticando-a, seguindo suas próprias linhas de

informação, permitindo-lhes conhecer que fazer Ciência não apenas é dependente

da teoria, mas também da prática.

A respeito do que os professores pensam das atividades experimentais,

Borges (2002) apresenta como foco, as conseqüências advindas de como os

professores de Ciências entendem aquilo que ensinam e como crêem que podem

fazê-lo melhor. Isso está relacionado com as metas estabelecidas pelos currículos,

para a educação em Ciências. Mudanças nessas metas acarretam mudanças nos

conteúdos de ensino e nas técnicas de ensino.

Os professores de Ciências, ainda segundo Borges (2002), tanto do ensino

fundamental quanto do médio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa

pela introdução de aulas práticas no currículo. É curioso, que muitas escolas que

possuem equipamentos e laboratório, por várias razões, não os utilizam. Na maioria

das vezes, as justificativas são de que não existem atividades preparadas para o

professor; falta de recursos para compra de materiais de reposição; falta de tempo

do professor para planejar atividades práticas de experimentos.

Borges (2002) diz ser um equívoco, confundir atividades práticas com a

necessidade de um ambiente com equipamentos sofisticados, para a realização de

trabalhos experimentais, visto que podem ser realizadas em qualquer sala de aula, e

sem a necessidade de instrumentos sofisticados. O autor considera, também, que

há uma corrente de opinião, de que aulas em laboratório nem sempre resolvem os

problemas de aprendizagem, muito menos de estímulo aos alunos, pois em países

onde o laboratório está presente na maioria das escolas, por trabalharem de modo

tradicional, tem-se um impacto negativo na aprendizagem dos estudantes.

Segundo Borges (2002) é preciso encontrar novas maneiras de usar as

atividades prático-experimentais mais criativas e com propósito bem definidos,

mesmo sabendo que isso não é apenas a solução dos problemas da aprendizagem

dos conteúdos de Ciências.

Dentre as novas maneiras estão a resolução de problemas, ou seja, as

atividades experimentais com natureza investigativa. Destacado por Pozo e Crespo

(1998), o conhecimento científico dos alunos e o mundo que os rodeia são explícitos

na resolução de problemas. Mesmo não sendo na escola, nossas perguntas ou

inquietações sobre o mecanismo da natureza ou da tecnologia costumam aparecer

sob a forma de problemas.

Todavia apesar de ser tradicional no ensino de Ciências em qualquer idade,

a atividade de solução de problemas, não parece haver transferência do

conhecimento às situações cotidianas.

É preciso para isto, analisar os diferentes significados que o termo

"problema" adotado em contextos escolares, cotidianos e também científicos.

A Ciência possui um método próprio de solução de seus problemas,

chamado de "método científico", afirma Pozo e Crespo (1998, p. 71). Mas, a inclusão

do método cientifico no currículo de Ciências, não garante que o aluno passe a

enfrentar de forma científica, os problemas cotidianos ou escolares. No ensino do

método científico costuma-se haver uma banalização e mecanização da experiência,

transformando a Ciência, como sinônimo de atividade de laboratório.

E ainda, afirmam que boa parte das situações escolares são

"pseudoproblemas" para aluno, pois ele não se sente envolvido na sua solução, o

resultado lhe é indiferente tem pouco significado para ele. Sendo a motivação que

faz o aluno a resolver o problema é uma solicitação da escola, e, não uma

inquietação sua.

De acordo ainda com Claxton (1991 apud POZO; CRESPO, 1998, p. 77) "é

necessário construir uma ponte entre a Ciência e o conhecimento cotidiano", e os

problemas podem ser essa ponte.

Para Rosito (2003), a experimentação é essencial para um bom ensino de

Ciências. Devido ao fato que o uso de atividades práticas permite maior interação

entre o professor e os alunos, proporcionando em muitas ocasiões, a oportunidade

de um planejamento conjunto e o uso de estratégias de ensino que podem levar a

melhor compreensão dos processos das Ciências.

Em relação à estruturação das atividades experimentais, de acordo com

Rosito (2003), existe um número relativamente grande de possibilidades desde uma

atividade totalmente estruturada até o oposto, um experimento completamente não

estruturado. O estruturado seria o experimento demonstrativo, pois é dirigido e

estruturado pelo professor e, no oposto, o projeto de investigação, que está

vinculado na independência do aluno, em que o professor é o orientador.

Segundo Rosito (2003, p. 202) "não se pode aprender Ciências por meio de

atividades do tipo receita ou por meio de roteiro numa sequência ordenada de

atividades que possam ser aplicadas a qualquer tipo de situação".

Neste tipo de atividade o aluno é solicitado a identificar o problema e o

procedimento experimental, e a adotar um referencial teórico e o relacionar ao

estudo em questão; numa sequência exaustiva de tarefas, que no final o relatório

deve ser entregue ao professor, sem haver reflexão e discussão do que foi feito,

acabando as aulas de laboratório sendo sem significado para o aluno, e sendo

apenas um executor de tarefas, desmotivando-o.

Segundo a autora a experimentação pode ser desenvolvida dentro de

diferentes concepções: demonstrativa, empirista-indutivista, dedutivista-racionalista

ou construtivista (MORAES, 1998).

Na experimentação demonstrativa as atividades práticas são voltadas à

demonstração de verdades estabelecidas. Neste tipo de atividade não permite

compreender a sua construção e a visualização do conhecimento no seu todo.

Na visão empirista-indutivista, as experimentações procuram derivar

generalizações indo do particular ao todo. A observação é a fonte e a função do

conhecimento, para tanto, aplicam-se as regras do método científico. O ensino

norteado por essa concepção pode desvalorizar a criatividade do trabalho cientifico,

levando o aluno a aceitar o conhecimento cientifico como verdades definitivas e

inquestionáveis, e ainda a intolerância.

Num experimento dedutivista-racionalista, as atividades práticas são

orientadas por hipóteses provenientes de uma teoria. Segundo a autora, nessa

concepção a observação e a experimentação, por si só, não geram conhecimento,

pois estão impregnadas de pressupostos teóricos. O conhecimento prévio define

como vemos a realidade e influencia na observação. O conhecimento cientifico é

uma construção humana que quer compreender e agir na realidade e, não é

considerado uma verdade definitiva, é provisório e sujeito a transformação e a

reconstrução.

No aspecto construtivista, as experimentações são organizadas, levando-se

em consideração o conhecimento prévio do aluno e, são desenvolvidos na forma de

problemas ou testagem de hipóteses, tendo uma tendência a atividades

interdisciplinares, envolvendo o cotidiano do aluno. Neste modo, o conhecimento

não é assimilado do nada, mas da construção e reconstrução pela estrutura dos

conceitos já existentes. Assim, a discussão e o diálogo têm papel importante e as

atividades práticas combinam, intensamente, ação e reflexão.

Para Rosito (2003, p. 202) "aprender Ciências é praticar Ciências, e que

essa prática resulta numa atividade reflexiva".

Uma demonstração realizada pelo professor pode levar os alunos a

constatarem o que ocorre sem realizar o experimento.

Segundo Axt (1991 apud ROSITO, 2003, p. 203) "o importante é a reflexão

advinda das situações propostas, da maneira como o professor integra o trabalho

prático na sua argumentação". A ação e a reflexão devem estar presentes nas

atividades práticas. Não basta os alunos realizarem experimentos, mas levá-los a

discussão, análise e interpretação dos dados obtidos, seja qual for o tipo de

estruturação de atividade experimental.

Moraes (1993 apud ROSITO, 2003) afirma que um verdadeiro experimento é

aquele que permite ao aluno decidir como proceder nas investigações, que variáveis

manipular, que medidas realizar, como analisar e explorar os dados obtidos e como

organizar seu relatório. Assim, o experimento é uma atividade prática em que o

aluno é orientado a investigar um problema, possibilitando uma melhor compreensão

dos processos de ação das Ciências.

Muitos professores, de acordo com Rosito (2003) acreditam que as

atividades práticas exigem um laboratório montado com materiais e equipamentos

sofisticados, e assim restringi a realização das atividades experimentais. Para a

autora, é possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,

mesmo com materiais de baixo custo. Mas isso não dispensa a importância de um

laboratório bem equipado, para a condução de um bom ensino, o que deve é

superar a idéia de que a falta de laboratório na escola justifique a não realização de

atividades práticas e o ensino fique fundamentado apenas no livro texto.

O autor destaca também que uma dificuldade para o desenvolvimento de

atividades experimentais é a formação dos professores, com limitações para a

utilização da experimentação em suas aulas, e estão relacionadas tanto na

formação pedagógica quanto no domínio dos conteúdos específicos. E destaca

ainda, a importância da formação de professores na sua educação continuada,

através de cursos de atualização, participação em oficinas, grupos de estudo são

ações importantes segundo a autora, que irão auxiliar o professor.

Para Schön (2000), o profissional é como aquele que tem um talento

artístico, com tal competência que os profissionais demonstram em certas situações

práticas que são únicas, incertas e conflituosas. Essas competências não dependem

de sua capacidade de descrever o que sabe fazer ou mesmo considerar, o

conhecimento que a sua ação revela. Mas, aquele que possui uma performance

intelectual, segundo Schön (2000), é aquele que "pensa o que está fazendo" e não

aquele que "pensa o que fazer e fazê-lo".

O autor aborda a reflexão na ação do profissional, a partir das experiências

vividas. Analisa essas experiências para buscar formas mais adequadas de práticas

e alternativas didáticas para enfrentar situações no seu cotidiano. Deve conhecer o

seu trabalho para que repensando, leve a novos experimentos, novos caminhos. A

profissão professor, por sua natureza, exige a realização da reflexão, pois trabalha

com relações de sujeitos (professor e alunos) com o conhecimento. E como num

conjunto musical, compara Schön (2000), em que cada músico afina seu

instrumento, ouve o do outro e o seu, na escola, deve-se criar momentos coletivos

de afinação, para refletir na ação, da ação e o conhecer nessa ação.

Tem-se por trabalho coletivo,

[...] a formação que se faz nos processos sempre alargados de criação e recriação da vida dos indivíduos e das sociedades, formação que supõe mudanças de percurso, revisão de valores e, fundamentalmente, a participação do sujeito em formação, não como aquele que sofre a ação, mas como aquele que atua, interage, recria. (SILVA, 1999 apud MALDANER; ZANON, 2004, p. 13).

Para Maldaner (1999) a vivencia dos professores analisada à luz de

avanços teóricos, pode adquirir significados e concretude, permitindo novos

pensamentos pedagógicos e produzir, criar e recriar conhecimentos seus da

atividade docente.

A partir das reflexões coletivas das suas vivencias como professores e em

confronto com o referencias teóricos, possa estabelecer um resignificado na sua

prática pedagógica.

Assim este estudo possibilitou-se um melhor relacionamento entre os

professores participantes do grupo, um melhor entendimento das atividades ou

práticas experimentais no Ensino de Ciências e de suas práticas pedagógicas até

então realizadas.

2 Objetivo

Este artigo tem por finalidade divulgar os resultados obtidos na pesquisa,

ocorrida durante a implementação do projeto de intervenção escolar que foi

desenvolvido no período de agosto a dezembro de 2011, durante a participação da

autora no PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, do ano 2010 a 2012.

O projeto teve por finalidade aprofundar os fundamentos teóricos a respeito

das atividades experimentais no Ensino de Ciências junto a um grupo de

professores, num trabalho coletivo.

3 Justificativa

As atividades ou práticas experimentais inseridas na prática docente

oferecem uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, se mediada pelo

professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de

investigação para a formação de conceitos das Ciências. (PARANÁ, 2008, p. 76).

No caso da escola onde ocorreu a intervenção por não possuir laboratório, a

maioria dos professores sente dificuldades em realizar atividades experimentais,

pois estas devem ser realizadas na sala de aula ou no pátio. Neste último, pela

movimentação de pessoas e alunos de outras turmas ou pelo simples fato de

estarem fora da sala de aula, os estudantes ficam dispersos, dificultando o trabalho.

E ainda, ficam a mercê do que os livros didáticos trazem no que tange a atividades

experimentais.

Assim, pensou-se com este projeto que se os professores fossem

provocados à reflexão, à discussão sobre as atividades experimentais a partir de

referencias teóricos, poderia contribuir à sua pratica docente e ao mesmo tempo, na

aprendizagem dos seus alunos. E, também se procurou pesquisar concepções dos

professores participantes em relação às práticas experimentais, além de aprofundar

a sua formação teórico-prática.

4 Metodologia

Optou-se nesse estudo, pela metodologia da pesquisa qualitativa, na

modalidade de estudo de caso com intervenção, onde a investigadora foi uma

observadora participante do grupo de pesquisa.

O estudo de caso, na área da Educação, visa investigar a vida da

coletividade na sua diversidade qualitativa, assumindo uma intervenção de caráter

sócio-analítico. E em que os sujeitos da pesquisa e a investigadora, são professores.

O estudo é singular, e a investigação parte de pressupostos teóricos iniciais, onde

têm elementos novos importantes para serem discutidos durante o estudo.

Para Lüdke e André (1986) a pesquisa qualitativa é a que oferece mais

elementos para conhecer e compreender melhor os problemas da escola, pois o

pesquisador se insere na realidade na qual se desenvolveu a pesquisa, tendo um

contato direto do pesquisador com esse ambiente, procura capturar as idéias dos

participantes para a coleta de dados a serem analisados.

Ainda segundo Lüdke e André (1986), o observador como participante, tem

sua identidade de pesquisador e seus objetivos do estudo revelados ao grupo

pesquisado desde o inicio, podendo ter acesso a uma grande e variada informações,

até mesmo confidenciais, mas sem controlar o grupo.

Portanto, a pesquisadora procurou ser uma integrante participativa, pois

sentia os mesmos anseios e problemas, que os pesquisados comentaram durante a

pesquisa.

Para tanto ocorreu um grupo de estudo, sendo no dia de hora atividade da

disciplina de Ciências e Biologia, no período matutino, com quatro horas de duração.

Foram lidos e refletidos textos e, em seguida, solicitou-se aos professores que

respondessem os questionamentos referidos aos temas dos textos, registrando de

forma escrita. Sendo esses registros o material para análise este estudo

4.1 Coleta de Dados

Para a coleta de dados foi utilizado como instrumento de coleta,

questionários estruturados, abertos e material proveniente da observação

participante, que após a leitura e compreensão, foi possível fazer uma análise dos

dados coletados.

Segundo Magalhães (2007), o questionário é uma série de perguntas que

devem ser respondidas por escrito pelo informante, e afirma Gil (1999, p. 28) "que

tem por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos [...]". Devido a

este fato de se querer saber a opinião dos participantes é que foi escolhido o

questionário. E o tipo de questionário é aberto, com a finalidade dos participantes

responderem de maneira livre, com linguagem própria, emitindo as suas opiniões,

obtendo-se assim, respostas ricas e variadas, conforme menciona Magalhães

(2007).

Estes questionários tinham como objetivo averiguar as opiniões das

professoras participantes no projeto sobre atividades experimentais e, outros

assuntos relacionados a Ciências.

De acordo com Lüdke e André (1986, p. 9), "um novo tipo de estudo, a

observação participante, "cola" o pesquisador à realidade estudada e junto com a

entrevista, possibilita um maior aprofundamento das informações obtidas”. Assim, a

investigadora participou da observação como participante da pesquisa, para estes

fins mais realísticos.

5 Escolha do Grupo

Segundo Gasparin (2007 apud DAGOSTIN; FERRAZ, 2007, p. 9)

[...] as escolas, assim, como as turmas de alunos, são grupamentos humanos ímpares, formados a partir da diversidade e complexidade das relações sociais, no qual professores, estudantes e colaboradores compartilham, permanentemente, experiências culturais. A leitura crítica destas múltiplas realidades torna possível apontar para um pensar e agir pedagógicos adequados.

Sendo a escola, o local da pesquisa, ambiente onde os sujeitos participantes

do projeto trabalham, conforme Lüdke e André (1986), a escola pode ser observada

para conhecer e compreender melhor os seus problemas e oferecer elementos

preciosos para uma melhor apreensão do seu papel e suas relações com outras

instituições da sociedade.

Assim, para o estudo desta pesquisa formou-se um grupo de professoras do

ensino publico, da área de Ciências, a fim de provocar reflexões, averiguar opiniões

a cerca das atividades experimentais no Ensino de Ciências, foco de estudo do

projeto.

O grupo foi formado a partir de um convite às professoras da Escola

Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco – Ensino Fundamental - anos finais,

do município de Borrazópolis, estado do Paraná, em uma reunião pedagógica, que

ocorreu no início do segundo semestre do ano de 2011. Na possibilidade de ampliar

o estudo, também foi convidada a auxiliar de laboratório do Colégio José Anchieta -

Ensino Médio. A pesquisadora quis com esta pesquisa, a participação não somente

de professores de Ciências, mas da área de Ciências, a fim de fazer paralelos, nos

pensamentos dos professores que lecionam Ciências no ensino fundamental e

aqueles do ensino médio.

Tendo assim como participantes do grupo, quatro professoras de Ciências

dos anos finais do Ensino Fundamental, e da laboratorista do Ensino Médio.

Das cinco participantes, quatro eram professoras, sendo três da rede pública

do quadro QPM – Quadro Próprio do Magistério e uma do PSS – Programa Seletivo

Simplificado. A laboratorista é funcionária efetiva da rede pública, que foi contratada

para tal cargo, mas que hoje, por questões de mudanças políticas, está como

auxiliar administrativo da escola de Ensino Médio, desempenhando quando

necessário a assistência aos professores no laboratório.

Todas as participantes tinham como graduação em Ciências biológicas, e

com especialização. A maioria das participantes encontrava-se na faixa etária de 30

a 55 anos.

Quanto a anos de experiência no magistério, das professoras participantes,

três tinham mais de 20 anos de experiência profissional, uma menos que cinco anos

de trabalho no magistério e, outra, com mais de cinco anos de experiência em

laboratório de Ciências.

Essas professoras serão mencionadas na apresentação e análise de dados

como P1, P2, P3, P4 e P5.

6 Desenvolvimento das Atividades

Foram realizados cinco encontros com o grupo, em uma das salas da Escola

Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco.

Nos encontros, realizou-se a leitura coletiva e discussão dos resumos3 dos

textos: O Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão de Barberá, O. e

Valdés, P.; Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências de A. Tarcisio

Borges; Profissional Reflexivo de Donald Schön; A Solução de Problemas de Juan

Ignacio Pozo; O ensino de Ciências e a experimentação de Berenice Alvares Rosito.

Em cada texto, após a realização da leitura e discussão foram feitos

questionamentos para as possíveis reflexões sobre as atividades experimentais no

Ensino de Ciências, em que as respostas serviram como instrumento de coleta de

dados e que posteriormente foram analisados pela pesquisadora.

Não foi possível a presença de todos os participantes em todos os

encontros, devido ao fato do horário ter sido de manhã, que coincidia às vezes, com

outras atividades dos professores, principalmente a P2, que estava participando de

um curso de formação em outro município e, às vezes coincidia os dias. Desta

forma, na apresentação dos dados alguns professores estarão em uns encontros e

outros, não.

7 Apresentação e Análise dos Dados

Os resultados da coleta de dados serão apresentados de acordo com as

análises dos dados decorrentes da aplicação dos questionários (em anexo), dos

textos discutidos e refletidos, juntamente com as observações realizadas pela

pesquisadora.

7.1 Período de Discussão dos Textos

Dos textos apresentados aos participantes, nenhum era do conhecimento

deles, mas consideraram a importância em lê-los para aprofundar os conhecimentos

sobre a ação reflexiva do profissional, a resolução de problemas e de atividades

experimentais. Segundo os professores, em seus cursos de graduação tiveram

3 Os textos referidos foram resumidos pela autora deste trabalho.

pouco contato com as atividades experimentais e, quando tiveram, não passavam

de atividades para comprovar teorias. Disseram que seria interessante a existência

de uma disciplina nos cursos de graduação, como Ciências Biológicas, relacionada

às atividades experimentais. E também, esses textos serviram de subsídios para a

discussão e aprofundamento teórico de outros conceitos, a cerca da Ciência e das

Ciências e, mesmo o de ser professor.

Os dados serão apresentados em três eixos, segundo os temas escolhidos

para a discussão. Esses temas são: (A) Concepção dos professores sobre

atividades experimentais e de laboratório; (B) Resolução de problemas; e (C)

Trabalho coletivo de professores na formação continuada.

(A) Concepções dos professores sobre atividades experim entais e de

laboratório

Este eixo apresenta os dados coletados durante as discussões dos textos,

Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão de Barberá, O. e Valdés, P.;

Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências de A. Tarcisio Borges e O

ensino de Ciências e a experimentação de Berenice Alvares Rosito. Assim, os dados

foram organizados em duas categorias de análise que seguiram as temáticas

abordadas nas discussões: o caráter epistemológico das atividades experimentais e

as condições da prática docente para o desenvolvimento destas atividades.

A.1 Caráter epistemológico das atividades

Nesta categoria, apresentamos quais os aspectos epistemológicos sobre as

atividades práticas os professores apresentaram nas respostas dos questionários.

Lembramos que ao longo dos encontros os professores tiveram a possibilidade de

discutir os temas e modificar suas ideias sobre as atividades práticas. Das

discussões do grupo, pode-se perceber que houve considerações para duas

tendências dos trabalhos práticos, a empirista-indutivista e a construtivista. Assim,

apresentaremos diferentes questões sobre as atividades práticas, associando as

respostas dos professores a cada uma das tendências.

A.1.1 Fazer Ciência:

Tendência empirista-indutivista:

P1: O estudo de Ciências não se baseia somente com a teoria, mas sim junto com a prática. P2: Devido a essas transformações, a observação não depende apenas da teoria, mas também da prática. P3: As aulas de Ciências para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça se faz necessário não só o experimento acabado, mas que ultrapasse o observar, o aluno deve levar em prática o seu conhecimento.

Tendência construtivista:

P4: A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade, como atividade educacional, isso poderia ser feito em vários níveis, dependendo do conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos que se quer com a atividade. A Ciência é uma troca irredutível entre o experimento e a teoria, e assim, a separação total do experimento e da teoria não é desejável e nem possível.

A.1.2 Como as atividades experimentais podem formar a consciência

implícita nos alunos:

Tendência empirista-indutivista:

P2: O aluno deve conhecer as etapas do método científico e ir atrás do seu próprio conhecimento, o professor lança as questões P3: quando em suas aulas de Ciências realizam trabalhos práticos apropriam-se de conhecimentos que não podem ser verbalizados só com a explicação do professor, portanto, neste momento os alunos podem relacionar as etapas que o conhecimento acontece e com seu cotidiano.

Tendências construtivistas:

P1: Trabalhando com questionamentos, induzindo os alunos a formar suas conclusões sobre a prática realizada. P4: Independentemente das perspectivas construtivistas do processo de aprendizagem, as atividades experimentais são empregadas de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e transformar as idéias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem consigo, assim, acabam aprendendo conceitos e constatando outros por meio da comparação. Pois o ensino é visto como um objeto abstrato, longe da realidade dos alunos, o qual gera um desinteresse total pelo trabalho escolar.

A.1.3 Caráter investigativo das atividades experimentais:

Tendência empirista-indutivista:

P1: São atividades práticas que envolvem observações, verificações, questionamentos, acerca de fenômenos comprovados cientificamente,

trabalhados de forma teórica em sala de aula e concluídas em laboratório, orientadas pelo professor. P4: Experimentação é verificar a realização de um acontecimento através de uma prática em laboratório ou campo. P5: Um experimento ou teste deve ser realizado através do método cientifico, geralmente compara os resultados obtidos a partir de uma amostra experimental contra uma amostra de controle, que é praticamente idêntica ao da amostra experimental, exceto para um aspecto cujo efeito está sendo testado (a variável independente).

Tendência construtivista:

P3: É a aplicação de práticas laboratoriais ou não, referente a observação e investigação de um problema e o levantamento de hipóteses. A experimentação vem confirmar ou não a hipótese. Deve facilitar a aprendizagem, ser cuidadosamente planejada e ter objetivos claros.

A.1.4 Investigação como prática experimental:

Tendência empirista-indutivista:

P1: Importante, porque a investigação gera a reflexão e desperta no aluno a curiosidade de buscar e fazer levantamento de dados sobre a atividade realizada e, por meio de tentativas até chegar a uma conclusão. P3: A investigação desperta a curiosidade no aluno, a pesquisa, a experimentação. P4: Concordo com Borges, a investigação leva ao pensamento e ao levantamento das hipóteses fazendo assim acontecer o método cientifico. P5: Concordo com Borges, pois todo experimento para válido, intrigante e motivador deve partir de um questionamento, ou seja, a resposta a ser procurada é o resultado do experimento, muitas vezes é preciso mudar táticas experimentais para chegar a uma conclusão plausível de compreensão. Estabelecido um problema, o cientista ocupa-se em efetuar alguns experimentos que o levem a fazer observações cuidadosas, coletar dados, registrá-los e divulgá-los entre outros membros de sua comunidade, numa tentativa de refinar as explicações para os fenômenos subjacentes ao problema em estudo.

A.1.5. Foram unanimes em afirmar que as atividades experimentais em

laboratório têm papel relevante na aprendizagem dos conteúdos de

Ciências, mas com tendências diferentes:

Tendência empirista-indutivista:

P1: Sim, desde que bem orientado e direcionado pelo professor. Com significados e objetivos mediante a atividade prática facilitando a aprendizagem dos alunos. P3: Sim, deve ser bem planejada, levando em conta os objetivos pretendidos, aproxima a teoria da prática. É uma forma de motivar os estudantes, efetuando o ensino aprendizagem.

P4: Acredito que sim, as práticas experimentais reforçam o conhecimento cientifico escolar e leva o aluno a formar seu próprio conceito.

Tendência construtivista

P5: Sim. Os experimentos podem ser orquestradamente articulados com atividades de ensino, tendo, portanto, mais um instrumento de mediação entre o sujeito, seu mundo e o conhecimento cientifico. Para tanto, há que se experimentar e teorizar muito sobre a educação cientifica, com um olho no passado e outro no futuro, mas, sobretudo com a consciência viva no presente. A experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estimulo de questionamentos de investigação, contribuindo assim para a aquisição da aprendizagem.

A.1.6 Atividade experimentais como instrumento de compreensão da

Ciência:

Tendência empirista-indutivista:

P1: Desenvolver o raciocínio prático, refletindo um comportamento inerente ao social, interpretativo próprio da condição humana e necessário para a práxis. P3: Realizar experimentos, enfatizando a realidade dos alunos, embasamento teórico, reflexão e análise de resultados.

Tendência construtivista:

P2: Levá-los à reflexão e o entendimento em relação ao conteúdo do experimento quanto aos procedimentos e métodos de sua realização.

P4: Proporcionar uma experiência direta sobre os fenômenos, o que ampliam os conhecimentos naturais.

A.1.7 Na discussão do ultimo texto sobre atividades experimentais, O ensino

de Ciências e a experimentação de Berenice Alvares Rosito, foi

questionado aos professores qual tipo de atividade experimental

desenvolvia (demonstrativa, empirista-indutivista, dedutivista-

racionalista ou construtivista).

Para esta subcategoria não apresentaremos as respostas dos professores

por tendências, o agrupamento se deu pelas opiniões dos professores.

Demonstrativa:

P3: A demonstrativa, geralmente é a mais utilizada, devido ao tempo e a realidade da escola, claro que acompanhada de reflexão e análise de resultados. E que o conhecimento científico não é considerado uma verdade definitiva, é provisório e sujeito a transformação e reconstrução.

P4: A demonstrativa, por falta de local adequado e pessoal de apoio.

Diversas concepções:

P1: Acredito que acaba sendo um pouco de cada concepção, depende da atividade prática que se vai realizar. P2: Um pouco de cada concepção, porque dependerá da realidade em sala, do desenvolvimento cognitivo dos alunos, do conteúdo a ser trabalhado.

A.2 Condições da prática docente para o desenvolvimento destas atividades

Nesta categoria, estão as considerações que os professores fizeram sobre o

desenvolvimento das atividades experimentais no cotidiano de trabalho. Dois pontos

emergiram das respostas:

A.2.1 Todas consideram que não é importante que as experimentações

ocorram em laboratório, com equipamentos e materiais caros, mas

não descarta a importância de se ter um laboratório na escola, pois

há experimentos que necessita de um ambiente como o do

laboratório.

P1: Não. Depende da criatividade de cada professor e do objetivo que ele quer alcançar na realização do seu trabalho com os alunos. Poderá ser trabalhado em laboratório ou em campo. A sala de aula também poderá ser utilizada como ambiente para atividades experimentais. P3: Não uma vez que com criatividade e planejamento, o professor pode utilizar vários locais e materiais diversificados. Não precisa necessariamente ser um laboratório equipado com materiais caros e inacessíveis. P4: As atividades experimentais podem ser realizadas em qualquer ambiente e com materiais simples. Na minha opinião a realização no laboratório só é mais prática pela oportunidade de deixar algum experimento que tenha que ser observado por várias etapas ou ainda, por ter em mãos os materiais necessários ao processo. P5: Não. Acredito que todo ambiente é passível de experimentação conforme a necessidade do conteúdo. Contudo há experimentos que necessitam do ambiente do laboratório, onde possui maior segurança e estrutura de equipamentos.

A.2.2 Na questão em que tratava da dificuldade no trabalho das professoras

em realizar as atividades experimentais, a maioria mencionou a falta

de tempo, de material, e o local impróprio. E também compararam as

escolas de ensino médio e do fundamental, que por existir no ensino

médio, pessoal responsável pelo laboratório, já agiliza muito o

trabalho para o professor, o contrário da escola do ensino

fundamental. E ainda destacaram que, uma carga horária exaustiva

em sala de aula, deixando pouco tempo da hora atividade para

preparar os experimentos e outras atividades.

P1: [...] mas o envolvimento de alguns alunos deixa a desejar, não tendo uma participação atuante. Falta tempo, material, disponibilidade do professor, e outros. P2: Sim, pois há dificuldades por parte dos alunos em decidir como proceder nas investigações, como analisar e explorar os dados para organizar seu relatório, a falta de materiais e espaço, dificulta a realização das práticas. P3: Os experimentos na maioria são improvisados, pois não há materiais suficientes, local adequado, funcionário para auxiliar nos experimentos, tempo hábil e os alunos na maioria são agitados. P4: [...] a dificuldade é abstração dos alunos com brincadeiras o tempo todo, falta de material o qual o professor deve bancar financeiramente, então o professor fica só na demonstração e os alunos observam o processo. O ideal era que eles pudessem em grupo realizar as atividades.

Pudemos perceber em relação às atividades experimentais, em todos os

questionamentos realizados, a maioria dos professores mantêm uma visão

empirista-indutivista, oscilando com a construtivista. Mas percebe-se ainda que, que

os professores não permanece nessa visão para todas as questões, numa

determinada pergunta um professor tem visão empirista-indutivista e em outra

questão, ele tem visão construtivista. E, a maioria desenvolve atividades

experimentais por demonstração justificando pela falta de espaço e de material.

(B) Resolução de problemas

Nesse encontro, estavam presentes as professoras P1, P3 e P4. Sendo o

texto lido e discutido, A Solução de Problemas de Juan Ignacio Pozo (org), um texto-

resumo, de dois capítulos do livro de sua autoria, "A solução de problemas: aprender

a resolver, resolver para aprender." Neste momento teve como foco, a solução de

problemas como uma das possibilidades de se trabalhar as atividades experimentais

no ensino de Ciências.

B.1 Na questão em que perguntava se a resolução de problemas seria uma

boa estratégia, para que o aluno aprendesse melhor nas aulas de

Ciências, obtivemos as seguintes respostas:

B.1.1 Duas professoras, P1 e P4 disseram que os conhecimentos científicos

teriam mais significado, para entender a vida cotidiana se trabalhado

através de resolução de problemas:

P1: Sim, porque associar experiências vividas no cotidiano dos alunos com os conhecimentos científicos dará mais clareza e significados na sua aprendizagem. P4: Sim, o objetivo do ensino de Ciências é dar ao aluno argumentos para que possa entender a vida cotidiana, com a resolução dos problemas é uma das estratégias para que ele consiga aprender melhor e relacionar o conhecimento popular.

B.1.2 Inferiu a importância da resolução de problemas para aprendizagem de conteúdos científicos:

P3: Sim, a metodologia deve ser diversificada e resolução de problemas é com certeza uma das melhores estratégias para se efetivar o ensino aprendizagem. Uma vez que a solução de problemas cotidianos são necessários requisitos e estratégia para soluções diferentes.

B.2 A respeito da freqüência com que as professoras utilizam a resolução de

problemas nas aulas de Ciências, as que estavam presente,

mencionaram que utiliza em algum momento, a resolução de

problemas, para introduzir um assunto e/ou ao final para verificar a

aplicação do conteúdo aprendido. Mas não fazem a resolução de

problemas com a experimentação.

B.3 No questionamento sobre como poderia ser trabalhado os problemas

escolares e conhecimentos científicos em práticas experimentais, para

que a aprendizagem tornasse mais significativa, somente uma

professora tentou explicar o modo desse trabalho:

P3: Através de resolução de problemas. Lançar um problema, os alunos lançar hipóteses de resolução e partir para práticas laboratoriais

Vemos que a presença do laboratório na escola é importante para os

professores e, que são várias as dificuldades em realizar as atividades

experimentais, desde o envolvimento dos alunos, falta de tempo, falta de materiais,

alunos agitados... E, consideram a resolução de problemas para entender a vida

cotidiana relacionada aos conhecimentos científicos, mas, não a fazem com as

atividades experimentais.

(C) Trabalho coletivo de professores numa formação continuada

Nesse encontro, estavam presentes as professoras, P1, P3 e P4. Foi lido e

discutido o texto de Donald A. Schön, Ensinando o Talento através da Reflexão na

Ação, síntese de um capitulo do livro do seu livro, Educando o Profissional Reflexivo

– um novo design para ensinar e a aprendizagem.

C.1 Este tema teve a finalidade de abordar o trabalho coletivo e, sensibilizar

as professoras do grupo a uma reflexão de suas práxis em si e, com as

práticas experimentais.

C.1.1 Ao perguntar às professoras sobre as abordagens feitas pelo autor se

eram relevantes para sua atuação profissional, somente uma das três

participantes disse que era necessário conhecer na ação do

profissional:

P3: [...] que o educador deve desenvolver o processo de conhecer na ação, ou seja, construir conceitos que geram aprendizagem por meio dinâmico de correção dos erros, pelo ato de refletir e analisar.

C.1.2 As demais consideram a metodologia como uma ação da reflexão e

que a prática educativa não é acabada, por isso, ela deve estar

modificando a todo instante.

P1: Sim. Ao aplicar a metodologia se a ação der certo deve-se continuar, levando em conta a reflexão sobre as ações nas aulas. P4: O texto de Schön sobre o profissional reflexivo é importante porque a prática educativa não é acabada. O conhecimento sofre aperfeiçoamento ao longo da Evolução Humana, portanto, em todas as profissões vão se modificando e modernizando. Vejamos a escola, que é uma instituição tradicional, vem sendo questionada por diversos autores, que ela deve ser modificada para atender os novos alunos que estão conectados em rede, ela não pode continuar alheia a essas mudanças. Portanto, o professor deve modificar sua forma de ensinar.

C.2 A respeito de que reflexões na prática deveriam ser pensadas no

trabalho das atividades experimentais nas aulas de Ciências,

C.2.1 Somente uma professora considera o trabalho coletivo profissional

importante no que tange às atividades experimentais:

P1: [...] As ações em conjunto, com os colegas de profissão são importantes também, para se ter um melhor direcionamento das aulas.

C.2.2 As demais deram respostas pensando no trabalho coletivo dos alunos:

P3: Frente aos experimentos nas aulas práticas de Ciências é necessário utilizar-se da reflexão, da investigação e constatação, pois tudo que se desenvolve por meio do incentivo de raciocínio lógico e critico e participativo, acaba por embasar e fortalecer a aprendizagem. P4: As atividades nas aulas de Ciências devem ser realizadas pelos alunos em grupos e não por demonstração do professor, porque em grupo os alunos têm oportunidade de pensar, analisar e experimentar a nova ação.

O refletir na ação profissional é considerado pelo grupo, mais no campo

metodológico do que de sua ação em si na profissão. E que o trabalho coletivo entre

professores, como meio de ação para se pensar nas atividades experimentais é

pouco relevante.

8 Discussão

As práticas experimentais por vezes são consideradas como elemento ou

condição para uma melhoria do Ensino de Ciências. Tomando as palavras de Rosito

(2003) no que diz, "a experimentação é essencial para um bom ensino de Ciências",

pois permite uma melhor interação entre o professor e o aluno, juntamente

oportunizado a um planejamento e ao uso de estratégia de investigação, pode levar

a uma melhor compreensão dos conteúdos de Ciências. Apesar de alguns

pesquisadores discordarem dessa importância dada às práticas experimentais,

muitos professores a vêem de outra forma.

Ao longo dos tempos, as práticas experimentais foram tomando algumas

concepções, de acordo com o seu modo de realização, como: demonstrativa,

voltada a demonstração de verdades definitiva; empirista-dedutivista, partindo do

particular ao todo, no uso do método científico; dedutivista-racionalista, as hipóteses

provenientes da teoria; e construtivista, através de problemas ou testagem de

hipóteses, envolve o cotidiano do aluno e permite a ação e reflexão. A partir dessas

diferentes concepções, têm-se diferentes formas de se ver as atividades

experimentais pelos professores. Assim fundamentou-se a proposta desta pesquisa,

junto ao grupo de professores num trabalho coletivo. Sendo que alguns pontos

foram importantes para a discussão desse tema.

Com este trabalho coletivo possibilitou aos professores do grupo, uma

melhor compreensão sobre as práticas experimentais, que até então eram pouco

discutidas por eles, mas a qualificavam de suma importância para a prática do

Ensino de Ciências. Os professores consideraram relevantes os textos propostos,

para esse novo conhecimento, tanto a respeito do trabalho pedagógico, com as

atividades experimentais como resolução de problemas, quanto ao trabalho coletivo

na sua preparação.

Por meio dessa atividade de formação continuada, podem-se perceber

lacunas sobre as concepções, que os professores apresentou. Isto vem justificar a

importância desse tipo de atividade, pois foi possível perceber que as discussões

resultavam em momentos de reflexões dos professores. Ao relatarem que o tipo de

atividade experimental que executam em sala de aula é a demonstrativa e, a falta de

espaço, falta de material e de pessoal de apoio, pouco tempo para o preparo,

podemos inferir que essa única modalidade experimental reforça a visão empirista-

indutivista.

Desta forma, destacamos dentro do âmbito das práticas experimentais uma

necessidade de pluralidade de contextos e diferentes tipos de práticas experimentais

para superação de uma visão empirista-indutivista nos professores e que reflita na

forma de aprendizagem dos alunos.

Assim como apontado na literatura trouxemos para os professores uma

discussão sobre uma atividade de resolução de problemas. O objetivo dessa

discussão foi aproximar as concepções de atividades práticas com o caráter

investigativo de resolução de problemas da concepção construtivista das atividades

experimentais.

Os dados apresentados sobre a resolução de problemas nos permitiram

perceber que, os professores compreenderam a importância dessa atividade com

dois enfoques diferentes: caracterizá-la como atividade do cotidiano do aluno, bem

como a contextualização de conteúdo científico. Isso nos permitiu avaliar que não

existe um consenso na visão dos professores. Entretanto, consideramos que essa

atividade coletiva, possibilitou momento de compartilhamento das concepções e

uma possível unificação da concepção de práticas experimentais.

Desta forma, podemos considerar que as atividades experimentais de

discussão coletiva entre professores, assim como apontados por Schön (2000),

caracterizam-se como espaços, momentos de reflexão sobre a ação da docência.

Esses momentos podem ser considerados na formação continuada, como parte da

consolidação do saber do professor, por integrar novas discussões sobre temáticas

da área de ensino, com conhecimento prático dos professores.

Neste trabalho, o grupo de professores percebeu a necessidade de uma

continuidade da formação continuada, na fundamentação teórica e na preparação a

respeito das práticas experimentais. Assim, acreditamos que o trabalho de pesquisa

cumpriu com seu objetivo, que era de levar ao grupo de professores a refletirem

sobre as práticas experimentais no Ensino de Ciências.

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WOOLNOUGH, B. E.; ALLSOP, T. Pratical work in science . Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

ANEXOS

Primeiro Encontro

O Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão.

Texto de Barberá, O. e Valdés,

Questionamento 1: No texto de Barberá e Valdés (1996) é mencionada a

concepção empirista-indutivista que ainda é aceita por alunos e muitos professores,

relacionada à Ciência, apesar de pouco apoio de grupos, dizem que, hoje a

observação é considerada dependente da teoria. Comente a afirmação dos autores.

Questionamento 2: [...] Não se trata de que o aluno adquira conhecimentos

científicos dos fenômenos por meio dos trabalhos pr áticos, mas de obter

consciência implícita – que na maioria das vezes nã o é possível verbalizar –

sobre o que ocorre com um fenômeno, não sobre como ou o porquê ocorre

[....]. Em sua opinião como os trabalhos práticos ou experimentais podem formar

essa consciência implícita nos alunos?

Questionamento 3: Barberá e Valdés (1996) insistem juntamente com out ros

autores, que fazer Ciência é uma tarefa idiossincrá tica, não pré-descrita e

pouco ordenada, que depende do conhecimento tácito do praticante. A

capacidade de fazer Ciência é diferente do que ter que ter algumas habilidades

manipulativas de laboratório por uma parte e certo conhecimento conceitual

por outra. Mas fazer Ciência é uma atividade holíst ica, consequentemente, só

pode obter experiência de forma holística, aprendê- la, ensiná-la e, obviamente,

também avaliar de forma holística .

Em sua opinião, o que pretende os autores com essas afirmações a respeito das

atividades prático-experimentais no Ensino de Ciências?

Segundo Encontro

Ensinando o Talento através da Reflexão na Ação.

Texto de Donald A. Schön

Questionamento 1: Referindo-se ao texto de Donald Schön sobre o profissional

reflexivo, você considera que as abordagens feitas pelo autor são relevantes para

sua atuação profissional? Justifique.

Questionamento 2: Na prática profissional docente, que reflexões-na-prática devem

ser pensadas no trabalho com atividades experimentais nas aulas de Ciências?

Terceiro Encontro

Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências

Texto de A. Tarcisio Borges

Questionamento 1: Para você o que é experimentação?

Questionamento 2: Você acha que as atividades experimentais devem ser

realizadas somente em laboratório? Justifique sua resposta.

Questionamento 3: Segundo Borges, a atividade experimental deve partir de uma

investigação. O que você acha desta afirmação?

Questionamento 4: Em sua opinião, as práticas experimentais em laboratório têm

papel relevante na aprendizagem escolar?

Quarto Encontro

A Solução de Problemas

Texto de Juan Ignacio Pozo (org)

Questionamento 1: No texto Pozo e Crespo (1994) comentam um dos objetivos do

Ensino de Ciências na Educação Básica que é "fazer com que os alunos sejam

capazes de enfrentar situações cotidianas, analisando-as e interpretando-as através

dos modelos conceituais e também dos procedimentos próprios da Ciência". Os

autores relacionam a esse enfrentamento com situações cotidianas através de

solução de problemas, confrontando-os com conhecimentos científicos. Em sua

opinião, para o Ensino de Ciências, a resolução de problemas é uma das melhores

estratégias para fazer com que o aluno consiga aprender melhor?

Questionamento 2 . Com que freqüência você tem trabalhado a resolução de

problemas nas aulas de Ciências?

Questionamento 3: Ainda segundo Pozo e Crespo (1994),[...] muitas vezes o

trabalho prático realizado em laboratório, é simplesmente para demonstrar alguma

lei científica ou reprodução simplificada de uma experiência conhecida. Não

havendo significado da tarefa, essa atividade não desperta interesse em aprender

nos alunos [...]. Como poderíamos trabalhar os problemas escolares e

conhecimentos científicos em práticas experimentais, para que a aprendizagem

tornasse mais significativa

Quinto Encontro

O Ensino de Ciências e a Experimentação

Texto de Berenice Álvares Rosito.

Questionamento 1: Que objetivos das atividades experimentais realizadas em sua

aula podem levar os alunos a terem uma concepção de Ciência?

Questionamento 2: Nas suas aulas você encontra dificuldades em realizar

atividades práticas-experimentais? Justifique sua resposta.

Questionamento 3: Que concepção de atividades experimentais mais você utiliza

nas suas aulas, a demonstrativa, a empirista-indutivista, a dedutivista-racionalista ou

a construtivista. Por quê?