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51 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 51-65 21 e 22 de maio 2010

CONSTITUIR-SE PROFESSOR: A INFLUÊNCIA DA HISTÓRIA DE VIDA E

DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO DOCENTE

Ana Clara Gomes

(Mestranda em Educação UFU – [email protected])

“Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo,

inequívoco, irrevogável que sou ou serei decente, que testemunharei

sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os

outros, que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de

sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser

homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo

não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu “destino” não é

um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade

não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me

faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de

possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na

problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade. Gosto de ser

gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,

consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele.”

(Paulo Freire)

1 - INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo promover uma auto-reflexão sobre a história de

vida e práticas pedagógicas na constituição do jeito de ensinar, mediante a leitura dos

autores da área de Educação utilizados na disciplina, assim como a correlação com

outros referenciais.

Na atualidade muitos estudos se propõem a discutir como se constitui o “ser

professor”. Segundo Tardif e Raymond (2000) uma boa parte do que os professores

sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua

própria história de vida. Para os autores a formação temporal, compreendida também

como as experiências formadoras vividas na família e na escola ocorrem antes mesmo

que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo aprimorando para nomear e

qualificar o que ela retém dessas experiências. Neste sentido a temporalidade estrutura a

memorização de experiências educativas marcantes para a construção do Eu profissional

e constitui o meio privilegiado de formar-se/constituir-se. Para Tardif e Gauthier (2001,

p.196)

(...) os saberes dos professores são temporais. Dependem estreitamente das

condições sociais e históricas nas quais ele exerce seu oficio e, mais

concretamente, das condições que estruturam seu próprio trabalho em um

lugar social dado. Nesse sentido, a questão dos saberes, para nós, está

estreitamente ligada à questão do trabalho de ensinar no meio escolar, à sua


organização, à sua diferenciação, à sua especialização, às restrições objetivas

e subjetivas que ele impõe aos práticos, etc.

Fonseca (2002) também destaca que os saberes sendo singulares, pessoais,

finitos, provisórios e subjetivos, relativos, parciais e incompletos, possuem uma

historicidade, e são situados e contextualizados em determinados tempos, espaços e

condições históricas.

Desta maneira apoiamos a idéia de Tardif e Raymond (2000) de que os saberes

(esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias, etc.) não são inatos, mas

produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos

diversos mundos socializados (famílias, grupos, amigos, escolas, etc.) nos quais

constroem-se em interação com os outros, a identidade pessoal e social.

Ao longo da história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro professor

interioriza um certo número de conhecimentos, de competências, de crenças, de valores

etc., os quais estruturam a sua personalidade e as suas relações com os outros e são

atualizados e utilizados, na prática de seu ofício. Assim, os saberes experiências do

professor, decorreriam de concepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história

escolar.

De acordo com Pimenta (1999 apud NUNES, 2001) é imprescindível destacar a

importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade

profissional do professor. Neste sentido, são identificados três tipos de saberes da

docência: a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando

aluno, com os professores significativos etc., assim como o que é produzido na prática

num processo de reflexão e troca com os colegas; b) do conhecimento, que abrange a

revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades

num contexto contemporâneo e c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a

questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos

específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. A autora

enfatiza ainda que a fragmentação entre os diferentes saberes deve ser superada,

considerando a prática social como objetivo central, possibilitando, assim, uma re-

significação dos saberes na formação dos professores.

Os saberes da experiência são apontados por Tardif, Lessard e Lahaye (1991,

p.225) como aqueles que são a essência da competência profissional, porque por meio

deles o docente pode julgar sua formação anterior e também como são construídos os

programas, currículos e métodos. E assim, pela experiência acrescida do confronto que


realiza com seus pares pode efetivamente objetivar seus fazeres e neste processo está

em constante formação.

Nessa mesma perspectiva, como salienta Paim (2005) a constituição de uma

prática pedagógica

(...)vai sempre exigir uma reflexão sobre a experiência de vida escolar do

professor, sobre suas crenças, posições, valores, imagens e juízos pessoais; a

formação docente é um processo que se dá durante toda a carreira docente e

se inicia muito antes da chamada formação inicial, através da experiência de

vida; cada professor é responsável pelo seu próprio desenvolvimento; é

importante que o processo de reflexão ocorra em grupo, para que se

estabeleça a relação dialógica; a reflexão parte da e é alimentada pela

contextualização sociopolítica e cultural (GERALDI; MESSIAS; GUERRA,

1998, p.248 apud PAIM, 2005, p.113)

Acreditando-se que a vida familiar, as experiências escolares, e as relações com

determinados professores fornecem subsídios para a constituição da identidade pessoal

dos docentes e seu conhecimento prático, faz-se necessário discutir: porque ensino do

jeito que ensino.

2 - PERCORRENDO O CAMINHO

A perspectiva de educação que permeia a minha prática docente deriva não

apenas do meu contato enquanto aluna com o curso de licenciatura em Educação Física

na Universidade Federal de Uberlândia, mas sim desde o meu envolvimento enquanto

educanda na Educação Básica. Sendo assim faz-se necessário explicar a minha trajetória

escolar.

Sempre estudei em escolas públicas. Durante toda minha vida, nunca estive

ligada a área de Educação Física. Acredito que seja pela minha personalidade tímida e

retraída, pois sempre tive vergonha de conversar, de me expressar, e de interagir com as

pessoas. As aulas de Educação Física, para muitos dos meus colegas eram tidas como

momentos de distração, de explosão de sentimentos, e de diversão, no entanto para mim

eram tidas como momento de angústia e de sofrimento, mediante a minha timidez, em

demonstrar a pouca performance nas atividades.

No Ensino Fundamental não nos era explicado o sentido das dinâmicas das aulas

de Educação Física. Na maioria das vezes, a professora apenas entregava a corda e bola

de carimbada para as meninas, e a bola de futebol para os meninos, deixando a aula

livre. As diversas modalidades esportivas não eram trabalhadas, com a exceção do vôlei

e do futebol, onde a professora apenas falava quantos alunos deveriam ficar de cada


lado da quadra, e dava início à partida. Enquanto aluna pouco participava das aulas,

com medo das críticas que meus colegas pudessem fazer ao meu desempenho. Por sua

vez, a professora também nunca fez questão de me estimular e de entender o real motivo

da minha atitude durante os oito anos que passei ali (da 1ª a 8ª série do Ensino

Fundamental).

No Ensino Médio inicialmente estudei em uma escola onde a prática da

atividade física era obrigatória, pois caso contrário o aluno seria reprovado por falta. O

único esporte que a professora ministrava durante as aulas era o vôlei, mas assim como

minha professora do Ensino Fundamental, ela não explicava nada sobre o assunto,

apenas mandava os alunos dividirem os times, e realizava as partidas. Devido a minha

timidez, tive que arrumar um atestado médico para me ausentar das aulas, ou caso

contrário seria reprovada.

Posteriormente tive que mudar de escola. Nessa outra instituição, as aulas de

Educação Física eram ministradas sem compromisso. Nos era fornecido uma peteca,

uma bola de futebol e de vôlei, e um aparelho de som. Quem se interessasse em fazer as

aulas, as faziam, os demais alunos ficavam por ali circulando pelas quadras, fazendo

tarefas de outras disciplinas, estudando para as provas, etc. Assim como as outras

professoras, esta não explicava nada sobre sua disciplina e não se relacionava com os

alunos. E não diferente as outras escolas em que estudei, eu não participava das aulas.

Ficava apenas observando, quieta, sem ser percebida.

Segundo Morales (2001) a relação professor-aluno supõe em princípio falar de

todo o processo de ensino-aprendizagem. Uma maneira de visualizar a importância de

nossa relação com os alunos é pensar nos resultados não-intencionais. Para o autor nós

docentes pretendemos que nossos alunos aprendam algo, mas pode acontecer que

através de nossos exemplos, além disso, eles estejam aprendendo outras coisas, que

preferiríamos que não aprendessem e que aprendem porque nós lhe ensinamos

inconscientemente, embora em alguns casos não nos demos conta disso. O que se ensina

sem querer ensinar e o que se aprende sem querer aprender pode ser, e com freqüência

é, o mais importante e o mais permanente do processo de ensino-aprendizado, e isso por

sua vez depende, em boa medida, do estilo de relação que estabelecemos com os alunos.

Acreditando que os efeitos desejáveis (e indesejáveis) sobre os alunos, sobretudo

aqueles que vão além do mero aprendizado dos conhecimentos, dependem de nossa

relação com eles, somos levados a buscar características do bom professor em termos

gerais, cujo modelo ideal (perfeito) e executável não existe. Segundo Morales (2001)


alguns estudos apontam que há muitas maneiras de ser um bom professor, de manter um

bom relacionamento com os alunos e de influenciá-los de maneira positiva. Há muitos

traços associados ao bom professor, mas não é imprescindível ter todos eles. Desse tipo

de estudo emergem duas grandes categorias (traços de conduta) dos quais o autor

destaca: a competência do professor para ensinar, controlar a classe e o bom

relacionamento com os alunos (professor compreensível, que atende aos anseios, é

paciente, disponível para ajudar). Neste aspecto corroboramos com a idéia de que os

professores tem a responsabilidade ética e moral de fazer-se conscientes do impacto que

eles tem sobre os alunos. Tal influência não se dá apenas na linha dos conhecimentos e

do desenvolvimento intelectual; incide também no desenvolvimento emocional e social

dos alunos. Podemos influir também no desenvolvimento moral, no discernimento dos

próprios valores e no discernimento para saber o que eles querem em suas vidas. A esse

respeito compreendemos que nós docentes, não somos tudo, é claro, mas temos uma

grande influência, ou podemos tê-la na vida dos educandos.

Terminado o Ensino Médio surgiu a grande dúvida: Prestar vestibular para que

curso? Mergulhei fundo numa reflexão pessoal, na tentativa de encontrar subsídios que

me apontassem para a escolha de uma profissão em que eu me sentisse útil ajudando as

pessoas e realizada.

Em meio a inquietações veio a idéia: contribuir com a formação dos indivíduos,

na área que havia deixado grandes lacunas durante a minha formação. Mais que uma

escolha, tratava-se de um grande desafio.

A menina “tímida” e “desajeitada” durante a realização das aulas de Educação

Física, agora se propunha a quebrar paradigmas.

No ano de 2003 ingressei na faculdade Educação Física da Universidade Federal

de Uberlândia. Durante minha formação inicial a maioria das disciplinas visava apenas

os saberes técnicos (a técnica esportiva), onde nos era cobrado nas avaliações práticas e

escritas os movimentos, posicionamentos e regras dos esportes, sem uma reflexão

crítica sobre sua relação com o cotidiano escolar e com a sociedade em geral.

A este respeito torna-se importante considerar sobre o que os professores devem

refletir e como. Nesse sentido Zeichner (1998) aponta para uma formação docente

reflexiva que incorpore o tipo de análise social e política que é necessária para

visualizar e, então, desafiar as estruturas que impedem o propósito de se trabalhar para a

justiça social. Esses desafios significam criar possibilidades no interior da escola para

novas metodologias para o ensino de estudos étnicos, para a reformulação de currículos


e ambientes escolares com o propósito de melhor articular cultura e identidade, para

estabelecer a necessária conexão entre desempenho escolar e diversidade cultural, criar

ações de oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos independentemente de

seu grupo social, étnico/racial, religioso, etc., valorizando a importância da diversidade

étnica e cultural na configuração da pluralidade de estilos de vida.

Assim, o professor, que “assume seu papel de mediador, crítico e intérprete da

cultura” e “que domina a capacidade de analisar e de comparar a fim de poder perceber,

no lusco-fusco da cultura, os pressupostos, os preconceitos, as crenças e as idéias aceitas

sem um exame racional”(MELLOWKI; GAUTHIER, 2004, p.558 -566 ), é

determinante no processo de reinventar o conhecimento, pois pode se posicionar

criticamente acerca dos instrumentos pedagógicos em questão/praticados o interior da

escola, possibilitando-lhe a desconstrução de mitos, paradigmas e preconceitos

veiculados historicamente na cultura escolar.

Destacamos também que mesmo que a universidade possua um ambiente

facilitador para a aprendizagem (com quadras adequadas e grande número de material

para o desenvolvimento das aulas), não podemos ser apenas “reprodutores de um saber”

(de uma técnica). Acreditamos que o ambiente escolar nem sempre é um espaço de

aplicação dos conhecimentos aprendidos na universidade, neste sentido este tipo de

formação não nos prepara para a realidade precária que encontramos na maioria das

escolas, onde o professor terá que mobilizar seus diferentes saberes para adequar à

prática profissional ao contexto. Nessa perspectiva Cicillini (2002, p. 49) aponta que,

(...) no momento em que faz a reflexão- ao preparar suas aulas, ao lecionar ou

ao pensar sobre o que lecionou -, o professor pode utilizar-se de todo o tipo

de conhecimentos disponíveis advindos dos diferentes padrões de produção

social. O professor num primeiro momento pode ser considerado como

consumidor do conhecimento original, mas ao apropriar-se desse

conhecimento, transforma-o, originando um novo tipo de conhecimento.

Cremos ainda que durante a formação inicial não devesse ser dada a grande

“ênfase” a reprodução da técnica em um curso de licenciatura, que se propõe formar

professores que participarão da constituição/ formação dos sujeitos como um todo.

Para Imbernón (2002) o professor não deveria ser um técnico que desenvolve ou

implementa inovações prescritas, mas deveria converte-se em um profissional que deve

participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir

de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível. De acordo com o

autor durante muito tempo, a formação baseou-se em conhecimentos que poderíamos


denominar de “conteúdo”. A perspectiva técnica e racional que controlou a formação

durante as ultimas décadas visava um professor com conhecimentos uniformes no

campo do conteúdo científico e psicopedagógico, para que exercesse um ensino também

nivelador. Atualmente considera-se o conhecimento tão importante quanto a

subjetividade docente, ou seja, tudo o que representa formar as atitudes e valores. Como

prática educativa é pessoal e contextual, precisa de uma formação que parta de suas

situações problemáticas. Portanto, o currículo de formação deve consistir no estudo de

situações práticas reais que sejam problemáticas.

Neste aspecto Baraúna e Silva (2007, p. 223) discutem que “o processo de

construção do conhecimento pressupõe que não basta apenas “saber” algo, algum

conteúdo alguma disciplina, é preciso, no mínimo, saber fazer, saber buscar as

informações necessárias, saber produzir resultados”.

Um dos objetivos de toda formação válida deve ser o de poder ser

experimentada e também proporcionar a oportunidade para desenvolver uma prática

reflexiva. Tal formação deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular,

planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituição educativa, e nelas

implicar-se tratando de resolver situações problemáticas gerais ou especificas

relacionadas ao ensino em seu contexto.

Entendemos que a especificidade dos contextos em que se educa adquire cada

vez mais importância: a capacidade de se adequar a eles metodologicamente, a visão de

ensino não técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal, e sim

como um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um

compromisso político cheio de valores éticos e morais e o desenvolvimento da pessoa e

a colaboração entre iguais como um fator importante no conhecimento profissional.

Tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que têm para a docência a

aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto e o desenvolvimento da

capacidade de interação de cada pessoa com o grupo, e com a comunidade que envolve

a educação. Hoje a profissão docente já não é a transmissão de um conhecimento

acadêmico. Ela exerce outras funções como: reflexão, motivação, luta contra a exclusão

social, participação, relações com estruturas sociais, etc., o que requer uma formação

permanente. Esta análise ajuda-nos a entender um processo em que o conhecimento

profissional, para além de uma classificação de traços unificadores de toda a profissão

docente, é fundamental. E nela desponta como característica primordial a capacidade


reflexiva em grupo, mas não apenas como aspecto de atuação técnica, e sim como

processo coletivo para regular as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino.

Verificamos assim que a formação assume um papel que transcende o ensino

que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na

possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas

aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza no mundo

globalizado. Tudo isso implica considerar o professor como um agente dinâmico

cultural, social e curricular, que deve ter a permissão de tomar decisões educativas,

éticas e morais, desenvolver o currículo em um contexto determinado e elaborar

projetos e materiais curriculares com os colegas, situando o processo em um contexto

específico influenciado pelo próprio coletivo.

Durante minha formação inicial em meio às discussões referentes “a prática do

professor” no cotidiano escolar, desenvolvidas nas disciplinas de Didática Geral,

Didática Especial da Educação Física e Prática de Ensino, conjuntamente com a minha

participação no NUTESES (Núcleo Brasileiro de Dissertações e Teses em Educação,

Educação Física e Educação Especial), despertaram-me o interesse em entender o

descaso das minhas professoras de Educação Física da Educação Básica, para com as

suas aulas. Desde então me entreguei a uma luta pessoal e profissional, que vai de

encontro a uma Educação Física única e igualitária, que vise à formação integral dos

educandos e não apenas a uma prática reprodutivista de técnicas esportivas (ensino

tradicional).

Entendendo que o fazer-se professor é um processo desenvolvido ao longo de

toda a vida, e não apenas como situado num dado momento ou lugar, ao discutirmos

sobre a construção do saber profissional que atende a formação integral dos alunos, e ao

indagarmos quais são os saberes que devem ser mobilizados e utilizados para trabalhar

o uno e o diverso nos ambientes educacionais, acreditamos que faz-se necessário

analisarmos os saberes desenvolvidos ao longo da formação docente.

Placo e Silva (2007, p. 26) descrevem as seguintes dimensões que envolvem o

processo de formação:

•A dimensão técnico-científica ou cânone da racionalidade técnica

(conhecimento técnico - cientifico relacionados à sua área – domínio do conteúdo);

•A dimensão da formação continuada ou cânone do professor pesquisador

(continuar pesquisando, questionando sua área de conhecimento, buscando novas

informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação);


•A dimensão crítico-reflexiva ou cânone do professor reflexivo (conhecimento

sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal, e de habilidade de auto-regulação

deste funcionamento);

•A dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto

pedagógico (trabalhar em cooperação, integradamente, considerando as possibilidades e

necessidades da transdisciplinaridade);

•A dimensão dos saberes para ensinar (conhecimento produzido pelo professor

sobre os alunos, o conhecimento sobre as finalidades e utilização dos procedimentos

didáticos, conhecimento sobre os aspectos afetivo-emocionais, conhecimento sobre os

objetivos educacionais e seus compromissos como cidadão e profissional).

De acordo com Azanha (2004), normalmente se desenha o “perfil profissional”,

por meio de uma listagem de competências cognitivas e docentes que deveriam ser

desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora este traçado das discussões seja um

pouco simplificado, ele capta duas tendências sempre presentes no encaminhamento: a

primeira, a de que num país com tão grandes diferenças econômicas, sociais e culturais,

a única política nacional de formação de professores deva ser uma simples indicação de

rumos; e a segunda, de que o problema torna-se mais grave ainda, porque as discussões

e propostas que surgem em congressos, seminários e outros eventos tem se detido na

caracterização da figura abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades

como sendo um ideal de formação.

A responsabilidade dos educadores, especialmente os de níveis iniciais

escolares, com a formação de cidadãos com postura críticas e conscientes de sua

atuação social, faz da temática “formação docente”, um ato essencialmente político-

social. Além de uma questão estratégica, enquanto processo de organização continuada

do saber, torna-se fundamental nas ações pertinentes ao Estado democrático, fazendo

surgir a educação para a cidadania.

No ano de 2008 iniciei minha carreira docente, atuando em uma escola da rede

estadual de ensino de Uberlândia, a qual faço parte do quadro de professores até os dias

atuais. Durante a minha prática pedagógica busco dar sentido/significado às atividades

esportivas mediante a realidade cotidiana dos alunos. Propondo que os mesmos

compreendam como as aulas de Educação Física podem se materializar no seu dia-a-

dia, contribuindo com uma formação crítica, reflexiva e autônoma dos educandos, para

que estes compreendam a sua importância enquanto cidadãos na sociedade.


Nossas reflexões sobre a Educação e a Educação Física como práxis

transformadora, norteada por valores e autonomia, e por uma visão de corporeidade e

movimento, engloba um conceito de homem como unidade, como um ser no mundo,

como práxis, que cria sua própria essência genérica no processo dialético da história

humana, constituem o ponto de partida para o nosso posicionamento e as nossas críticas

às concepções predominantes na Educação Física.

Segundo Gonçalves (2007) a Educação Física como práxis educativa tem como

objetivo formar a personalidade do aluno mediante a atividade física, de modo a torná-

lo capaz de enriquecer e organizar sua vida pessoal. Para a autora lidando com o corpo e

o movimento integrado na totalidade do ser humano, a Educação Física atua nas

camadas mais profundas da personalidade, onde se formam os interesses, as inclinações

pessoais, as aspirações e os pensamentos. Inserida em uma luta política pela

transformação social, a Educação Física deve buscar a mudança de consciência. Tal

mudança exige mais do que a aquisição de uma consciência política, pois aponta para a

criação de um novo sistema de necessidades, que inclui uma sensibilidade, imaginação e

razão emancipadas do domínio da exploração. Enquanto prática transformadora visa,

assim, ao desenvolvimento da personalidade humana de forma total, abrangendo todas

as possibilidades de emancipação dos seus atributos humanos, e a sua integração na

vida social, o que significa compromisso e responsabilidade social.

Compactuamos que o objetivo da Educação / Educação Física seja propiciar

através de nossas práticas pedagógicas o desenvolvimento de qualidades pessoais como

a autonomia, a capacidade de decisão, a autoconfiança, a cooperação, a criatividade e a

sociabilidade, entre outras. No entanto, elas só adquirem sentido se visualizadas em uma

perspectiva ético-social.

Para Gonçalves (2007) dentro de uma perspectiva transformadora, a busca

desses objetivos deve ter como ponto de partida a crítica aos valores da sociedade

industrial moderna e à forma como eles se efetivam na realidade brasileira, pretendendo

sempre superá-los em uma ação concreta. Na sua prática educativa, é importante que o

professor desmistifique para os alunos as relações de dominação de uma classe sobre a

outra e sua conseqüências na forma de ser e pensar de indivíduos e grupos,

proporcionando vivências de organização comunitária objetivadas segundo valores

democráticos. Isso significa que o professor orienta conscientemente o processo

educativo para esses objetivos, procurando formar o homem que seja capaz de gerar as

transformações sociais. A prática revolucionária exige uma reformulação de objetivos,


métodos de ensino e formas de avaliação, para que esses se adaptem ao projeto de

humanização do homem e de transformação social.

Corroboramos com os pensamentos de Gonçalves (2007) de encontrar na

Educação, assim como na Educação Física, uma possibilidade de ação consciente para a

libertação e a humanização do homem. A Educação física participa das contradições

que habitam a escola, em sua inserção na realidade concreta do sistema de produção

capitalista, reproduzindo em sua prática, as relações de poder e dominação que

caracterizam esse sistema. Pela mediação do educador, entretanto, ao transformar-se em

crítico das condições desumanizantes da sociedade contemporânea e da sua própria

prática pedagógica, devendo assumir efetivamente um caráter revolucionário e

contribuir efetivamente para a formação do homem como um ser ético, social e político.

3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

A constituição do “ser professor” precisa ser tomada como um momento

significativo, que deve ser repensado durante toda a vida do docente. Existem

sentimentos, manifestações pessoais e profissionais que vêem à tona durante a carreira e

que demandam apoio para o profissional. Ferreira e Reali (2005) destacam a idéia de

que a postura de grande parte das escolas e universidades brasileiras tem sido a de

“fechar os olhos” para esse problema, o que tem demarcado uma série de

comprometimentos que tendem a ampliar a sensação de incompetência e até de

desistência da carreira docente por parte dos professores.

Deste modo, faz-se necessário pensar em estratégias formativas que considerem

tal problemática, auxiliando na minimização dos efeitos negativos que o docente

enfrenta. Neste artigo a análise da história de vida e do “jeito de ensinar”, representaram

uma tentativa de melhor compreender os processos de aprendizagem profissional do

professor, bem como as contribuições e desafios da docência, considerando que o

processo de formação docente se dá ao longo de um contínuo, em que o professor é um

sujeito ativo na consolidação de sua própria aprendizagem, e que o ensino é uma prática

reflexiva.

Torna-se importante considerar não só a questão do conhecimento necessário

para a atuação do professor, mas também a transformação/crescimento do mesmo ao

longo da carreira. Acreditamos que os elementos técnicos (como dar aula, o controle da

disciplina dos alunos, metodologias de ensino, recursos didáticos) e afetivos (amparo


psicológico para o enfrentamento das dificuldades e dos problemas) merecem destaque

em estudos posteriores.

Destacamos ainda que a relação com o outro (vivenciando situações similares)

tem papel de evidência na construção de processos de aprendizagem coletivos, fazendo

os professores se descentralizarem de si mesmo, olhando outros problemas e

minimizando a sensação de solidão por alguns sentida e, ampliando seus níveis de

reflexão.

Neste contexto o modelo formativo em que acreditamos concebe o professor

como sujeito ativo do seu próprio processo de formação e valoriza os saberes que ele

próprio constrói, considerando as condições objetivas de trabalho que enfrenta e atribui

sentido, onde o docente passa a ser ouvido e ganha voz, deixando de ser visto como

reprodutor de saberes alheios, já que ele tem coisas a dizer e a fazer na realidade.

De acordo com Lucarelli (1990) uma das características essenciais que define tal

modelo é a valorização da prática do professor como eixo central de análise. Ou seja, é a

partir dela que são discutidos os problemas, identificadas as informações, adquiridos

novos conhecimentos, elaboradas e aplicadas novas propostas e soluções e realizados os

processos avaliativos de toda essa caminhada.

Para Nóvoa (1991, p.70 apud FONSECA, 2002, p.90-91) estar em formação

implica um investimento pessoal, livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios,

com vista à construção de uma identidade pessoal, que é também uma identidade

profissional. De acordo com o quanto investimos o nosso eu no nosso ensino, na nossa

experiência e no nosso ambiente sociocultural concebemos a nossa prática.

Por meio da reflexão das ações e pensamentos, objetivou-se compreender a

configuração da profissão docente, suas dificuldades, as influências do contexto escolar

em suas formas de agir e pensar, desenvolver-se profissionalmente e também construir

práticas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem dos alunos.

Diagnosticar o que o professor pensa e sente são aspectos que apontam para a

possibilidade da reorganização do tempo escolar dos docentes e da necessidade de se

usar estratégias que estimulem o relato/narrativa dos professores tanto na formação

inicial quanto na continuada.

Diante das análises aqui apresentadas, a reflexão sobre a prática pedagógica e o

“ser professor” nos trouxeram uma série de questionamentos que nos incitam a buscar

uma maior exploração desse campo de investigação tais como: Qual a finalidade da

educação/ensino? Ensinar o que? Para que? Para quem? Quais são os saberes e as


habilidades mobilizadas na ação pedagógica? Qual a reflexão que fazemos sobre nossa

própria prática e saberes? Tais apreciações contribuem com a promoção de

aprendizagens relacionadas às necessidades características da docência, e demarcam

elementos que se configuram como desafiadores para os processos de formação em

geral.

Por fim destacamos que é preciso desenvolver novas práticas alternativas

baseadas na verdadeira autonomia e coletividade como mecanismos de participação

democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a

docência, revelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras

maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento profissional necessário, e escola e

sua organização educativa. Desta maneira a formação deve apoiar-se em uma reflexão

dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias

implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo

constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.

4 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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