GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS, PARADOXOS E PERSPECTIVAS

Adeljalil AKKARI1 , Natania Nogueira2 , Peri Mesquida3 1 - INTRODUÇÃO: A EMERGÊNCIA DO TEMA A globalização tornou-se um tema de conferências, seminários e debates científicos nasrevistas especializadas. Há mesmo novos departamentos universitários, que se ocupamexclusivamente do tema, oferecem cursos e atuam no sentido de adaptar a sociedade aesse movimento "globalizador". No campo da educação a discussão gira em torno dosmeios capazes de tornar as instituições de ensino compatíveis com a globalização. Aprimeira observação, que nos vem à mente, é que a globalização é, às vezes, apresentadacomo uma realidade contemporânea, algo que surgiu subitamente. No entanto, parece-nosque a globalização é o produto histórico de uma série de evoluções, que se inscrevem emum movimento, que pode ser identificado como de longa duração. Essa evolução tevecomo elemento catalisador a vontade de um certo número de países e de grupos sociais dedominar e explorar outros países e grupos sociais, configurando-se em um duplo processode dominação: ao mesmo tempo em que reflete o processo de dominação dos países doNorte sobre os países do Sul, expressa, também, a dominação de certos grupos sociais nointerior de um mesmo país.Para resumir essas evoluções, podemos dizer que a globalização é o produto do seguinteencadeamento:

Imperialismo => Colonialismo => Neocolonialismo => Modernização => Neoliberalismo => Globalização

A Europa constitui, com a América do Norte e o Japão, uma tríade de pujança, onde seconcentram de uma só vez um grande bem estar financeiro, os principais conglomeradosindustriais e o essencial da inovação tecnológica. Essa tríade domina o mundo comonenhum império de outro tempo jamais o fez (RAMONET, 1999).Nessa perspectiva de dominação, os seguintes fatores exercem um papel importante noâmbito da globalização:(1) As inovações tecnológicas reduzem ainda mais os postos de trabalho não qualificado;daí, a importância crucial dos investimentos em da educação;(2) a globalização provocou uma redução relativa da importância dos Estados Nacionais.Numerosos blocos regionais de Estados Nacionais se constituíram em diversas partes domundo. Esses blocos implicam necessariamente uma certa perda de soberania. Essaredução do poder do Estado Nacional se traduz na área da educação pela necessidade deedificar programas escolares transnacionais, fazendo com que a história e a geografianacional, por exemplo, não sejam ensinadas da mesma forma como vinham sendoministradas até então; 4 (3) a mundialização aproxima os povos e os países do mundo, na medida em que asdistâncias são praticamente abolidas pelo desenvolvimento dos meios de comunicação. Oensino virtual não é mais ficção científica. Atualmente os estudantes podem estar em São

Paulo e o professor no Rio de Janeiro, Nova Iorque, Genebra ou Tóquio;(4) a globalização não é caracterizada pela uniformidade, pela tranqüilidade e pelaclareza, mas, ao contrário, pela diversidade, pela diferença, pela complexidade e peloacirramento dos conflitos. O processo de ensino - aprendizagem tradicional - sofresignificativas alterações, e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos, que já érápido, tende a andar ainda mais depressa. Mesmo um brilhante professor universitárionão está mais seguro de ensinar o conjunto dos avanços científicos da sua disciplina. Osalunos podem acessar informações recém "saídas do forno", cuja existência o próprioprofessor ignorava, utilizando os meios eletrônicos, que se desenvolvem em toda parte domundo e são colocados à disposição daqueles, que possuem meios materiais para acessá-los;(5) a globalização não significa (e certamente não provocará) uma redução dasdesigualdades entre os Estados Nacionais e, no interior de cada país, entre os diferentesgrupos sociais. Ao contrário, a configuração atual da mundialização fará perdedores eganhadores, dominantes e dominados.Em suma, a globalização não transformará as regras das relações políticas, econômicas eculturais nos planos local e internacional, marcados atualmente pelo conceito dedominação. Como destaca Weisban (1989), os princípios, que sustentam as regras e aspráticas do FMI, do Gatt ou do Banco Mundial, refletem os interesses e as ideologias dospaíses mais poderosos do sistema internacional. A globalização não é então a passagemde uma inexorável tendência histórica e natural. Ela é, sobretudo, uma construção políticade um pacto entre as elites nacionais e transnacionais e da impunidade 5 à pressão política,de que se beneficiam as multinacionais e as organizações internacionais, como o BancoMundial, o FMI e o Gatt.Neste artigo a globalização não será, por conseguinte, considerada como uma realidadeincontornável, à qual a educação deve se adaptar, nem como um demônio a exorcizar esobre o qual os pedagogos devem evitar uma tomada de posição. O modesto objetivodeste ensaio é analisar e compreender as principais estratégias da globalização, a fim depoder construir alternativas educacionais viáveis. Dessa maneira, vamos desmistificaresta "mitologia" pós-moderna, já que a globalização é mostrada como uma nova religiãofora da qual não há salvação. Desmistificar o significado soteriológico da globalização éuma tarefa de todo intelectual comprometido com a igualdade, a solidariedade e com aslutas populares em todas as partes do mundo, em particular nos países de capitalismoperiférico.2 - AS CONSEQÜêNCIAS DA GLOBALIZAÇÃO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO. Como acertadamente destaca Wulf (1999), a educação e a formação se encontram no seiode um conjunto de tensões, que precisam ser superadas:- a tensão entre o global e o local; - a tensão entre o universal e o singular; - a tensão entrea tradição e a modernidade; - a tensão entre o curto e o longo prazo; - a tensão entre acompetição e a colaboração; - a tensão entre a ideologia da "igualdade de chances" e aigualdade de condições; - a tensão entre o extraordinário desenvolvimento doconhecimento e a capacidade de assimilação; - a tensão entre o espiritual e o materialParece-nos exagerado dizer que todas essas tensões são provocadas pela globalização.Mas, podemos constatar que ela as acelera, as exacerba e as complexifica.Com relação à educação, os efeitos da globalização podem ser abordados sob dois

aspectos: no plano institucional (sistema educacional) e no plano social (utilização erepresentação do sistema educacional pelos cidadãos).

(a) Plano institucional No plano institucional, a gestão local da educação e a descentralização tornaram-se atitudesteoricamente dominantes. Sem dúvida, a gestão local da educação e o aumento da autonomiadas escolas passaram a fazer parte das reformas da administração pública empreendidas apósa "crise" das finanças públicas, que justificou o gradual afastamento do Estado de suasresponsabilidade sociais.Entretanto, como destaca Barroso (2000), a mudança da forma de controle não implicou, namaioria dos casos, em perda do poder do Estado nem de sua administração central. Ocontrole a priori, fundado na legislação e nas normas nacionais, é substituído por umavontade a posteriori de exercício do poder , fundado sobre modelos de eficácia, de qualidadee de novos métodos de gestão.A descentralização constitui um dos temas favoritos, que acompanham o discurso sobre aglobalização. Ainda que seus métodos e suas conseqüências não sejam ainda claros, adescentralização é representada como uma solução milagrosa, que permite:- responder às necessidades dos usuários dos serviços educacionais; - promover a inovação,aumentando cortes da administração central; - lutar contra a ineficácia das estruturasadministrativas burocráticas, centralizadas e hierarquizadas. Weiler (1996) acredita que olugar de escolha de proposições descentralizantes nas agendas políticas não é devido à suapossível eficácia (aliás, problemática e precária), mas à sua utilidade política como modo degestão do conflito social. A descentralização tem, também, um efeito perverso sobre astentativas de redução das desigualdades regionais.Aproximando a administração e a gestão da educação e lhes oferecendo uma pretensa"autonomia", são geralmente favorecidas aquelas regiões que, no plano econômico, são maisdesenvolvidas. A rigor, múltiplos observadores notam que seria contra-produtivodescentralizar sem uma redução do clientelismo e da corrupção no nível local. Esta condiçãoestá longe de ser preenchida na maior parte dos países do "Terceiro Mundo".

(b) Plano social No plano social, os que defendem a globalização tentam convencer os cidadãos a depositar umaconfiança cega no mercado e na privatização.Ball (1994) observa que os defensores da lógica do mercado no campo da educação levantamdiversos argumentos:(1) o financiamento público através dos impostos não está diretamente ligado à satisfação dos"clientes";(2) a ausência de lucro conduz os diretores das escolas a utilizar os métodos conservadores, naexpectativa de obter proveito próprio;(3) a tomada de decisão é dominada pelos interesses corporativos;(4) o monopólio do Estado gera ineficácia e aumento da burocracia, encorajando o desperdício einibindo a responsabilidade dos educadores para com os pais;(5) todos esses sintomas contribuem, segundo os neoliberais, a abaixar as "normas de qualidade"e, ainda não estimulam a "excelência".Dale (1994) acredita que as razões, que motivam os defensores da lógica do mercado aplicada àsinstituições educacionais, não são prioritariamente de ordem econômica, mas, antes, política eideológica. Com efeito, a forma assumida pelo mercado é menos importante que a sua efetiva

instauração. A referência ao mercado funciona mais como metáfora, ou como um sloganideológico, do que como um guia explícito e detalhado para a ação. Esta é uma espécie de dogmanesta nova religião (globalização - neoliberalismo).Ressalte-se que os estudos sobre os efeitos da livre escolha da escola pelas famílias (um dosargumentos preferenciais dos neoliberais) e sobre a competição entre estabelecimentos escolares,mostram que a introdução do elemento "escolha da escola pela família" cresceu tão somenteentre os alunos de classe média na sua competição por diplomas profissionais, pois, nem todos osgrupos sociais ou étnicos dispõem de capital cultural e material indispensável para fazer as"boas" escolhas (ZIBAS, 1998).No seu livro, A riqueza das Nações, escrito em 1900, Adam Smith estimulou o poder público aconceder aos pais os meios financeiros, para comprar os serviços educacionais para os filhos, afim de prevenir um possível monopólio público sobre a educação (SMITH, 1976). Cinqüentaanos depois, Milton Friedman (1956), defendeu a tese de que somente o financiamento públicoda educação atribuído às instituições privadas poderia garantir a livre "escolha" dos pais.Atualmente, aqueles que defendem um papel mais importante do setor privado aumentam suainfluência, postulando que as soluções privadas em matéria de educação maximizam apossibilidade de escolha, desenvolvem a responsabilidade em termos de resultados no interior dosistema educacional e liberam os recursos financeiros públicos de sua responsabilidade socialpara com a educação, podendo, em tese, ser aplicados em outros setores importantes dasociedade.A educação, que no pensamento iluminista, era vista como um direito de todos e, também, comoum instrumento importante para a construção das nacionalidades, transforma-se, no ideárioneoliberal e "globalizante", em um investimento nas "habilidades e competências técnicas dosindivíduos, visando seu melhor desempenho no mercado de trabalho, ou como um bom negóciopara os investimentos capitalistas na venda de uma nova mercadoria, para a qual, potencialmente,há uma grande massa de consumidores necessitados de treinamento técnico-profissional"(GAMBOA, 2000, p. 100)No entanto, mesmo o Banco Mundial reconhece, que os estudos científicos sobre as escolasprivadas não permitem concluir que elas são mais eficientes, que as escolas públicas, mesmoacreditando que aquelas servem melhor do que estas à preparação de mão de obra técnica eeficiente para o mercado de trabalho (WORLD BANK, 1999).3 - PARADOXOS E IMPASSES DA GLOBALIZAÇÃO Comparando as análises sobre a introdução da lógica do mercado nas políticas educacionais, naFrança e na Grã-Bretanha, Ball & Van Zanten (1998) constataram tendências similares. Narealidade, pode-se dizer que a privatização oficial dos estabelecimentos escolares não ocorreu emnenhum dos dois sistemas. Mas, a educação transformou-se progressivamente de um bempúblico em um bem privado. De um lado, houve um abandono mais ou menos importante daspolíticas estatais de discriminação positiva em favor do livre jogo das escolhas familiares, daautonomia dos estabelecimentos e das iniciativas de outros atores, como as coletividades locaisou as empresas. De outro lado, houve um desenvolvimento da comercialização dos resultados,dos processos e da comunicação pedagógica.Um outro estudo realizado por Whiltey, Power & Halpin (1998) sobre os efeitos das políticas dedelegação e de escolha ( Devolution choise in education) em seis países (Austrália, Inglaterra,País de Gales, Nova Zelândia, Suécia e Estados Unidos), não mostrou a existência de umarelação entre o reforço (aumento) da autonomia escolar, a melhoria de sua eficácia e a qualidade.Ao contrário, os autores mostraram que a criação de quase-mercados educacionais, aliada à

possibilidade de escolha da escola pelos pais, tem freqüentemente efeitos negativos sobre aequidade do serviço público. Os autores estimam, que as políticas de educação recentes não têmfeito nada, para reduzir as desigualdades existentes para o acesso e a participação nos bens eserviços da educação, e em numerosos casos contribuíram para exacerbá-las ainda mais.No plano pedagógico, constatamos a emergência dos temas da responsabilidade dos educadores (accountability of teachers), e a necessidade de testes " standards" e da qualidade total, naeducação. A falta de "responsabilidade" dos educadores e dos administradores, no que diz respeito àperformances dos alunos e à ausência de mecanismo de avaliação e " standards" acadêmicosadequados, é constantemente levantada pelas tendências pedagógicas e de gestão, que sustentama necessidade de reformas neoliberais em educação, para indicar a falta de qualidade da práticaeducativa.O termo inglês " accountability" não tem equivalente satisfatório em Português nem em Francês,mesmo se o aproximamos de "responsabilidade". De certa forma, ele traduz a obrigação que osparceiros na área da educação têm (políticos, planificadores, administradores, educadores,supervisores) de perceber tanto na hierarquia administrativa, quanto junto aos usuários dasinstituições educacionais, a capacidade de solucionar problemas e a qualidade da educaçãoministrada.O problema crucial em relação à responsabilidade dos educadores é o de saber o que oseducadores devem levar em conta. Afinal, trata-se de levar em consideração todos os gruposociais, ou somente os que são socialmente dominantes?Além disso, é justo contar com alguma "responsabilidade" por parte de educadores, que nãopodem viver decentemente com seus magros salários? Podemos igualmente nos perguntar se épossível a " accountability" em uma sociedade marcada pela hegemonia cultural, na qual osinteresses das pessoas já privilegiadas são cada dia ainda mais dominantes?

Paralelamente a essa pressão sobre o corpo docente, o pensamento neoliberal em educação clamapela necessidade de estabelecer testes " standartizados" em nível nacional e de comparar osresultados obtidos por diversos países e pelos diferentes tipos de escola. Esses testes, às vezesaplicados em vários países, são, acima de tudo, um jogo econômico controlado por algunscentros de pesquisa em educação com base em países do Norte (afinal, quem estabelece os ISO9000, em educação?). Longe de contribuir para melhorar a qualidade da educação, esses testesservem para mostrar artificialmente a ineficiência da escola pública em relação à escola privada.Pode-se dizer que a emergência do conceito da qualidade total demonstra nas sociedadesdominadas pelo pensamento neoliberal o triunfo do fator material sobre o humano, fato queatesta o viés essencialmente materialista do capitalismo. Em muitas reformas pedagógicasneoliberais nos países do Terceiro Mundo, os manuais escolares contam muito mais do que aformação inicial e continuada dos professores. A evolução da administração em educação e deseus modos de regulação da escola pode ser vista no âmbito da escola através do esquema I:

Integrando os efeitos atuais e futuros da globalização, a evolução dos sistemas educacionais anível nacional deve considerar não só a competição entre os diferentes grupos sociais pelosmeios de financiamento da educação, mas, também, as tentativas das empresas privadas deinstrumentalizar a formação e a educação a seu favor.Com a globalização, em nível internacional, são os organismos (particularmente, o BancoMundial o FMI e o Gatt), que parecem fazer o papel de elementos descentralizadores,reguladores e produtores "legítimos" das idéias pedagógicas e das reformas educacionais. Dessamaneira, os Estados e os cidadãos do Sul tornam-se simples consumidores de saberes produzidosno Norte. Na realidade, as ações desses organismos internacionais contribuem para a exclusãodos Estados nacionais e das respectivas sociedades civis em matéria de política educacional,minando sua autonomia e desrespeitando a própria soberania nacional. As "avaliações" de cursosde pós-graduação tendem a levar em conta a "inserção" internacional desses cursos, isto é, aquantidade de artigos publicados no exterior, de preferência nos países de capitalismo central e,de maneira muito especial, nos Estados Unidos, e em inglês, passando um atestado inexplicávelde subserviência: a globalização passa a ser o novo termo para o neocolonialismo cultural eeconômico. Um neocolonialismo, que se reflete até mesmo na língua utilizada nos trabalhoscientíficos, traduzindo-se em um desrespeito à cultura, aos hábitos e costumes e à autonomiacientífica e tecnológica.As multinacionais desempenham um papel tão importante quanto o das organizaçõesinternacionais, instrumentalizando a educação e controlando a produção, o acesso e o uso dasnovas tecnologias da informação, impedindo que os cientistas nacionais tenham condições derealizar investigações científicas, que produzam tecnologia de ponta. Assim, o país continuaadquirindo, a peso de ouro, tecnologia de "sucata" dos centros avançados do Norte. Apple (1996) mostrou que a globalização nasceu de uma aliança paradoxal entre os neoliberais eos neoconservadores. Com efeito, os neoliberais atuam no sentido de instaurar um Estado fraco,que deixaria um espaço excelente para o mercado, o qual, na sua opinião, é o melhor guiademocrático para as relações sociais. Os neoconservadores estariam mais para um Estado forte,ao menos dentro de certos setores (a polícia, a repressão das minorias). No campo da educação,os neoconservadores sonham com o resgate de um sistema educacional baseado em valoresmorais e "standards". Essa aliança paradoxal e frágil entre os neoconservadores "nostálgicos" eos neoliberais, fundada, em última instância, na "dinâmica" do mercado, deixa aos movimentospopulares uma possibilidade, para contestar e combater os efeitos da globalização na área daeducação, na medida em que há no mercado um fator importante de imprevisibilidade. Mas,

como observa acertadamente Apple (1996), essa aliança paradoxal tem efeitos perversos nocampo da educação, já que ela milita por um retorno ao conhecimento de base (desconectado dasrealidades sociais), combinado com um frenesi de testes e standards de qualidade, tudo guiadopela "sábia" e invisível mão do mercado. 4 - O BRASIL: UM CASO EXEMPLAR ENTRE OS PAÍSES DO SUL O Brasil é um dos países latino-americanos que mais tem atraído investimentos estrangeiros, issoem grande parte, graças ao processo de privatização das empresas estatais. Apesar das crisesenfrentadas desde o início da retomada de seu crescimento econômico, na década de 1990, o paístem buscado manter sua posição como nação emergente. Mas, todo esse esforço de agradar aomercado gerou uma nova contradição, que está presente na dificuldade, que o Brasil enfrentacom relação às políticas sociais, cada vez mais desgastadas devido à onda neoliberal, que varre opaís. Na medida em que o Estado se abstém de exercer sua " accountability" social, passa agarantir o processo de privatização e a política de auxílio a instituições, que atuam no setorfinanceiro, a gosto da "banca" internacional. A política de responsabilidade social torna-se ummero discurso, geralmente utilizado em períodos de campanha eleitoral. As políticas educacionais têm sido consideradas ineficientes, em vista de seus resultados cadavez mais desanimadores. O Governo avalia e reavalia, escolas, universidades, alunos eprofessores (Provão, por exemplo), encontra as falhas, e em vez de buscar saná-las em definitivo,parece tender, mais uma vez, a buscar os "culpados" pelo sucateamento do sistema de ensino nointerior das unidades escolares.Dentro do contexto histórico brasileiro, podemos ver claramente que o ensino esteve por diversosmomentos ameaçado por medidas extremistas ou mesmo pelo descaso do governo. As reformasde ensino foram, em sua totalidade, voltadas aos interesses das classes dominantes e poucopreocupadas com a formação do cidadão, desde a primeira, realizada pelo Primeiro Ministroportuguês Marquês de Pombal (1750-1722). Elas não foram mais do que tentativas disfarçadasde promover a alienação da população brasileira. É interessante assinalar que, até fins do séculoXIX, quando finda o regime escravista, não havia interesse do mercado pela expansão do ensinono Brasil, dada a sua posição de nação periférica, no contexto da Divisão Internacional doTrabalho. Ora, o trabalhador escravo, para desempenhar suas tarefas diárias, não necessitava aprender nadaalém do manejo de seus instrumentos rústicos de trabalho. O fim da escravidão marcaria o iníciodo capitalismo e da valorização do trabalho e, conseqüentemente, da formação técnica doprofissional. Buscava-se, naquele momento, a formação de um corpo de trabalhadores, quepossuísse certas habilidades, que só poderiam ser apreendidas na escola. O mercado estabeleciasuas regras: necessitava de trabalhadores com capacitação técnica, para atuar nas cidades e nalavoura, que começava a se mecanizar. A Primeira Guerra Mundial e o início do processo deindustrialização assinalam esse processo. A partir de 1914, surgiu um novo entusiasmo pelo desenvolvimento do país. Os intelectuaisreabriram os debates sobre a industrialização, pressionando o governo federal e fortalecendo,também, o debate sobre a educação. Surgem na década de 1920 campanhas de erradicação doanalfabetismo, cujo índice naquele momento alcançava 75% da população, conhecidas comoligas contra o analfabetismo 6 . Isso, no entanto, não significou uma mudança dentro do sistema de dominação estabelecido pelaselites. Segundo Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier (XAVIER, 1990), a expansão dasoportunidades educacionais e as reformas nas instituições escolares representava um ônus para oEstado menor do que alterar sensivelmente a distribuição de renda e as relações de poder7 . Esse

tipo de postura agradava a classe média, que se colocava como mediadora entre dominados edominantes. O pensamento liberal abrandou sua ênfase sobre o individualismo, passando apreocupar-se com a noção de reconstrução social. Entre 1937 e 1945, o Brasil viveu um período de radicalização política. Surgiram vários projetospara elaboração de uma nova política educacional. Dentre eles, quatro mereceram destaque: osLiberais, que desejavam construir um país industrializado, urbanizado e democrático,identificando-se com a Pedagogia Nova; os Católicos, defensores da Pedagogia Tradicional, quese uniram aos integralistas (AIB), de orientação nazi-fascista. Havia também aqueles gruposconsiderados radicais e colocados à margem do debate, representados pelas Ligas Operárias, eque defendiam os interesses do nascente proletariado urbano. Esses grupos tinham em comum odesejo de construir um novo Brasil, diferente daquele, que caracterizou o período da PrimeiraRepública. Francisco Campos, empossado no MEC, promoveu na década de 1930 uma reforma do ensino anível federal. Todavia, sua política educacionalnão estava direcionada para os problemas doensino popular, nem para a expansão e melhoria do ensino primário. Criava-se um grandedescompasso entre o ensino primário e o secundário, visto que esse primeiro estava imbuído deum sentido liberal, enquanto o segundo era profundamente conservador em sua estrutura 8 . Na medida em que era reconhecida a inviabilidade de o Estado de arcar com as despesas daeducação pública,a existência de escolas particulares era tida como necessária. Dessa maneira, oslaços conservadores acabaram por ser reforçados, na medida em que era separado o ensinopúblico - destinado às classes baixas-, do ensino particular - profundamente elitista, em um deseus objetivos, que era a preparação para a entrada na Universidade (o outro objetivo, era aprofissionalização).A descentralização do ensino, defendida com base no princípio de adaptação aos interessesregionais, na realidade, descentralizou os gastos com a educação. Assim, os renovadores ouliberais, não tiveram preocupação em realizar uma análise das dificuldades nacionais, acabandopor formular idéias destoantes da realidade dependente do Brasil.No entanto, ao longo de seu governo, o presidente Getúlio Vargas foi forçado a fazer concessões,na medida em que aumentavam as pressões populares e a própria história agia sobre o país e omundo. Entre 1942 - 1946, foram emitidos no Estado Novo vários decretos-lei, que ficaramconhecidos como Reforma Capanema. Resumiam-se a seis decretos-lei, que organizavam oensino primário, secundário, industrial, normal, comercial e agrícola, também conhecidos comoLeis Orgânicas do Ensino. Desenvolveu-se o fortalecimentodo Estado, visando dessa formaservir melhor aos interesses capitalistas, controlando o proletariado. Protegiam-se as atividadeseconômicas existentes e incentivava-se sua expansão. A educação assumia um sentido dúbio, namedida em que favorecia ao capitalismo, auxiliando os proprietários dos meios de produção, aodar ênfase ao ensino profissionalizante. O Estado, dessa maneira, utilizava recursos públicos,para preparar mão de obra para a indústria nascente.Na verdade, o Estado brasileiro esteve, ao longo de sua história, subordinado ao mercado e àvontade de suas elites, estabelecendo pactos políticos, a fim de garantir que seus interesseseconômicos fossem respeitados e garantidos. Essas elites influenciaram as políticas educacionaisadotadas ao longo da ditadura militar, criando, através da lei 5692/71, um ensino voltado para aformação técnica e profissional, "necessária", para que o Brasil pudesse adaptar seu trabalhadoràs modernas formas de produção capitalista. A ditadura militar (1964-1985) foi o resultado deum pacto firmado entre a tecno-burocracia militar e civil e a burguesia nacional e transnacional.Pode-se afirmar que o saldo deste período foi negativo para a sociedade brasileira, poisexacerbou:

· o aumento da dívida social; · a exclusão das classes menos favorecidas; · a criação de um ensinotécnico, que não formava para a vida urbana, não desenvolvia a cidadania e não incentivava odebate e a participação; · o a recrudescimento da privatização do ensino e desqualificação doprofissional da educação. Desde o retorno à democracia no país, a aliança paradoxal, queevocamos no item anterior, é explicitada e dura, na medida em que os social-democratas,convertidos ao neoliberalismo, aliaram-se aos neoconservadores (herdeiros da ditadura militar),para dirigir o país.Uma das características dessa aliança é a ação do Estado, no sentido de sucatear o sistemaeducacional público. Criam-se, então, artificialmente, explicações para os problemas dasociedade, atribuindo-os a patologias do sistema educacional mantido pela sociedade eadministrado pelo Estado. A maior parte dos problemas sociais do país é habitualmenteexplicada pelas deficiências do sistema de ensino público. Se há crianças na rua, atribui-se àdeficiência da escola; se o desemprego aumenta e persiste, é por causa da inadequação daformação profissional; se a criminalidade e a insegurança explodem, é erro dos educadores, quenão souberam inculcar nas crianças e nos jovens os "verdadeiros" valores morais.Um dos objetivos desse "enfoque patológico" (APPLE, 1996) é desviar o olhar dos problemasmacro-econômicos, políticos e sociais do país, sobre os quais as elites têm uma responsabilidadeprimeira: a reforma agrária, as desigualdades regionais, o desvio das verbas públicas, assubvenções públicas às empresas privadas, a corrupção generalizada, a falta de investimentosmaciços na infraestrutura, a fuga de capitais, o leilão das multinacionais, locais e estrangeiras, dopatrimônio mineral, energético e econômico do país.A ironia do destino fez com que aquele que, em l968, ao comentar a transição colocada para oregime militar, escreveu que "la idea de la gran empresa internacional reemplazó la idea delmonopolio estatal como la base para el desarrollo" (CARDOSO, 1968), foi o Presidente que maisclaramente favoreceu a exploração das reservas monetárias e dos recursos do país pelo capitalinternacional.Como em outros países do Terceiro Mundo, o termo globalização foi inicialmente utilizado noBrasil em uma concepção puramente econômica, resultante da posição assumida peloseconomistas e pelos gerentes das grandes empresas (ROBERTSON & KHONDAR, 1998).Mesmo que não partilhem da mesma posição a respeito da globalização, sua conotaçãoeconômica é compartilhada tanto pelos neoliberais quanto pelos marxistas (IANNI, 1992; 1995).Compreender a globalização no campo da educação no Brasil exige que a educação brasileiraseja situada no contexto da presença do pensamento neoliberal e sua influência sobre as reformasda educação na América Latina. Com efeito, declarações solenes sobre a necessidade de atribuirà educação a prioridade das prioridades, são regularmente lançadas durante os grandes ápicespolíticos (Santiago do Chile, em 1989, ou Brasil, em 1994 e 1997). No entanto, como escrevemHenalles & Edwards (2000), a realidade contraria as declarações oficiais.Com suas sólidas ligações com o capital transnacional, as elites latino-americanas têm procurado,há muito tempo, estender seu controle sobre as políticas econômicas e sociais, a fim de assegurara maior parte das riquezas. Como as ditaduras serviram para impor às sociedades latino-americanas a liberalização econômica, permitindo ao capital estrangeiro a obtenção do lucromáximo, as democracias nascentes e a estratificação crescente do sistema de educação sãonecessárias para proteger e manter as políticas neoliberais.Nesse contexto, as reformas da educação pública servem a três importantes funções:(1) A baixa qualidade da educação (daí, a necessidade de uma reforma) serve de justificativa(explicação) para a elevação vertiginosa da pobreza, quando, na realidade, esta foi acelerada pelaabertura anárquica dos mercados internos para os produtos importados e pela ausência de uma

reforma agrária.(2) A educação constitui um grande e novo mercado para os empresários das novas tecnologias.Acrescentamos a essas duas funções propostas por Henales e Edwards (2000) a de reforçar aestruturação do sistema educacional em redes de várias velocidades, sistema no qual a elitedispõe da qualidade e as classes populares da precariedade (AKKARI, 1999, AKKARI, 2000).Como mostrou Frigotto (1996), o desengajamento do Estado de sua responsabilidade social deoferecer educação de qualidade a todos, no Brasil, teve por corolário o desenvolvimentoimportante das atividades das ONGs (organizações não governamentais). Ora, como destaca Ilon,(1998), dois problemas preliminares se colocam diante dessa proposta. O primeiro, diz respeito àfragilidade do autofinanciamento dos projetos comunitários, comparados ao financiamentogerado por organismos lucrativos. O segundo problema é colocado às ONGs, que se baseiam emrecursos externos de financiamento multilaterais ou bilaterais, na medida em que esses poderososarrendatários de fundos são exclusivamente orientados pela lógica do mercado.Por exemplo, uma ONG, que atua com alfabetização no Brasil, pode ter como meta inicial aconscientização das mulheres, fundada na pedagogia de Paulo Freire. Um financiador externocomo o Banco Mundial, pode ter um outro objetivo, favorecendo sua filosofia de investimentos(criação e desenvolvimento da economia de mercado). A alfabetização pode igualmente ser entãoum meio de desenvolvimento do mercado. A ONG e o Banco Mundial compartilham o interessepelos mesmos meios (alfabetização), mas divergem quanto às finalidades últimas.Freqüentemente, as finalidades da ONG local (conscientização) são submetidas às da agênciainternacional de financiamento (ILON, 1998).As reformas centradas na lógica do mercado não foram bem sucedidas na solução dos principaisproblemas da escola, pois, não facilitaram a participação das comunidades ou dos pais, nãodiversificaram a oferta educacional, não desenvolveram a profissionalização dos educadores,nem contribuíram para melhorar a eficiência da escola quanto à socialização. Mesmo nos casosem que houve uma distribuição marginal das oportunidades educacionais, beneficiando gruposespecíficos (classes dirigentes, classes médias altas), nada prova que essas políticas melhorarama situação sócio-econômica das comunidades desfavorecidas em seu conjunto (WHITTY,POWER & HALPIN, 1998, p. 127). No entanto, as normas de "qualidade", provenientes domodelo empresarial, penetraram no sistema educacional brasileiro, em especial nos discursos dosagentes educacionais, nos métodos pedagógicos e no sistema de avaliação do ensino-aprendizagem praticado nas escolas de todos os níveis.Na realidade, a pedagogia universitária está centrada em uma abordagem digestiva, comoobserva Freire (1975). A concepção digestiva do ensino consiste em considerar os conhecimentoscomo um alimento a digerir e engolir com avidez. Ora "ensinar não é transferir conhecimento,mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 1999, p.52)De acordo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (1996), organismo que veiculaclaramente a concepção de mundo das instituições financeiras internacionais, a educação latino-americana sofre, entre outros, dos seguintes "males": alocação desproporcional de recursos noensino superior; administração escolar hiper-centralizada e burocrática; sindicatos de professoresbem organizados, que resistem às reformas; isolamento do mercado de trabalho; ausência deautonomia das autoridades escolares locais; deficiência em matéria de gestão administrativa;ausência de possibilidade de escolha da escola pelos pais. Mesmo que esse diagnóstico coloque ênfase sobre problemas reais, ele não ataca a questãoestrutural essencial - as desigualdades: " La liberalización comercial, el tenaz intento por seducir a la inversión extranjera, el recorte de

subsidios, la primacía del mercado y el `fin del Estado' coadyuvaron a generar una dinámicasocial impredecible. Es sin duda temerario e insensato descartar de entrada las possibilidades deéxito a largo plazo de las políticas neoliberales: pueden desencadenar crecimiento económico,empleo y competitividad, y contribuir a reducir las lamentables disparidades sociales de laregión. Pero a corto y mediano plazo, esas políticas agravan de manera inevitable la desigualdad,ensanchan la brecha entre ricos y pobres, desgarran la frágil red existente de seguridad social, yexacerban el resentimiento entre los pobres - cada vez mas pobres - hacia la riqueza de los ricos -cada vez mas ricos." (CASTANEDA, 1995, p. 13).Uma outra dificuldade apresentada no Brasil é a fragilidade da aliança progressista na luta emfavor da escola pública. É significativo que nos países capitalistas do Norte verifica-se maiorresistência à educação privada e é mais marcante a presença da educação pública. Assim, éinteressante notar que não houve uma verdadeira política de privatização do ensino público empaíses como a Inglaterra ou a França (BALL & VAN ZANTEN, 1998). Nos EUA, várias eleiçõeslocais expressaram até mesmo uma oposição à instauração de vouchers. Um sistema de vouchersfoi recentemente declarado inconstitucional na Flórida (HENALES & EDWARDS, 2000).A posição assumida pela intelectualidade de esquerda a respeito da educação pública nos paísesperiféricos não é similar àquela, que prevalece nos países do Norte. Talvez porque as ditadurasmilitares tenham conseguido romper a capacidade de organização e de resistência das forçasprogressistas. A esquerda latino-americana parece em parte carente de projetos políticos eeducativos."Si bien muchas de las posturas tradicionales de la izquierda han perdido su sentido con ladesaparición del campo socialista, los rasgos clásicos de las sociedades latinoamericanaspersisten, al igual que la necesidad imperiosa de transformarlos. Si al cabo de un proceso deintrospección y análisis, desgarrador pero inevitable, la isquierda puede reconstruirse y adaptarsea los nuevos tiempos sin perder el rumbo ni el espíritu, podrá desempeñar un papel central en larealización del cambio pendiente en América Latina" (CASTANEDA, 1995, p. 11-12).Neste texto procuramos enfocar os principais riscos da globalização na área da educação. Porfalta de espaço, não analisamos em profundidade as conseqüências da introdução das novastecnologias da informação no ensino. Ora, essas novas tecnologias estão revolucionando as idéiaspedagógicas e os sistemas educacionais. Contudo, insistimos no fato de que a globalizaçãoagrava um dos maiores problemas de nossa sociedade: o das desigualdades. Ora, a luta contra asdesigualdades se constitui em um elemento básico de toda sociedade democrática. Sem umengajamento claro dos cidadãos e dos Estados em favor dos mais desprovidos, as sociedadesfuturas serão geridas pelos privilégios. O combate contra as desigualdades é um combate ético,como o mostra este incidente relatado por Paulo Freire: " Recentemente, num encontro público,um jovem recém-entrado na universidade me disse cortesmente: 'Não entendo como o senhordefende os sem-terra, no fundo, uns baderneiros, criadores de problemas.''Pode haver baderneiros entre os sem-terra', disse, 'mas sua luta é legitima e ética'. 'Baderneira' é aresistência reacionária de quem se opõe a ferro e a fogo à reforma agrária. A imoralidade e adesordem estão na manutenção de uma 'ordem' injusta" (FREIRE, 1999, p. 79)Concluindo, podemos dizer que a educação crítica contribui para dar uma ordenação àglobalização, especialmente por meio da criação de condições, para que os direitos humanossejam respeitados (HALLAK, 1998). Finalmente, atrelar a gestão da educação à economia podecolocar em risco a coesão social, em particular nas regiões em desenvolvimento.

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2 Unipac (Brasil)

3 PUCPR (Brasil). Endereço eletrônico para contato com os autores: peri@rla01@pucpr.br

4 O fortalecimento do Mercosul na América do Sul se traduziria obrigatoriamente nos livros dehistória e geografia. A Guerra da tríplice aliança, onde o Paraguai perdeu uma boa parte de seuterritório e da sua população deve provavelmente ser abordada diferentemente nos futuros livrosescolares dos países da região.

5 Dois eventos recentes mostram que esta impunidade parece atualmente um pouco mais discutida nocenário internacional. De um lado, o fracasso da reunião de Seatle, sob a pressão dos movimentossociais tanto do Norte quanto do Sul e, de outro lado, a eventualidade da instauração de uma taxa emfavor dos países em vias de desenvolvimento sobre as transações internacionais (Taxa Tobin).

6 Essas ligas seguiam o exemplo de ligas similares, formadas na década de 1910 por médicos,industriais, etc.

7 XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Capitalismo e escola no Brasil: a constituição doliberalismo em ideologia educacional e as reformas do ensino (1931-1961). Campinas, SP: Papirus,1990, p. 63.

8 MORAIS, Regis. Cultura brasileira e educação. Papirus: Campinas, SP. p. 106.