ARQUIVO PÚBLICO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CENTRO DE DIFUSÃO E APOIO Á PESQUISA

Núcleo de Ação Educativa

Sequência didática

“Olhares e Perspectivas: O Sistema Educacional Paulista”

Adel Igor Romanov Pausini

SÃO PAULO

2013

2

TEMA: A Educação no Estado de São Paulo.

PUBLICO ALVO: 3º Ano do Ensino Médio1.

COMPONENTE CURRICULAR: Bourdieu e os “sistemas de reprodução social” na

educação. No entanto, esta sequencia acaba por revelar uma transversalidade,

trabalhando com questões como metodologia de pesquisa, educação no Brasil,

legislação, políticas públicas e sociais entre outras.

CONTEÚDO:

• Método de investigação sociológica

• Metodologia de Pesquisa Cientifica;

• Construção do Parecer Sociológico

• Breve história da educação em São Paulo;

• Cultura e Reprodução Social da Ordem Sistêmica.

JUSTIFICATIVA:

A principio esta sequencia didática está sendo pensada para as aulas de

sociologia do terceiro ano do ensino médio, a se inserir na abordagem da critica

bourdieusiana ao sistema educacional e a crença deste como transformador da realidade

social.

O objetivo precípuo desta é evidenciar ao aluno como o sistema educacional é

construído a partir de interesses da sociedade, desde a eleição de normativas a serem

consideradas cultas ou não, até o funcionamento da própria estrutura, estando estes

fatores intrinsecamente ligados à distinção social e a normatização das esferas sociais,

servindo assim como mecanismos de suprimento e legitimação dos interesses e

necessidades do conjunto social vigente ou mandatário em determinado espaço

temporal.

1 O publico alvo inicialmente pretendido, se refere ao terceiro ano do ensino médio regular, sendo possível sua aplicação para o Ensino de Jovens e Adultos, desde que as devidas adaptações sejam realizadas.

3

Neste mesmo sentido, o uso do método comparativo, a partir de momentos

específicos selecionados, possibilitarão a visualização e teorização de tais conjecturas

por parte dos alunos, significando para estes, mesmo que pequena, uma experiência e

exercício de uma das inúmeras práticas e possibilidades de ação do sociólogo enquanto

individuo problematizador e reflexivo do tecido e das estruturas sociais.

Os documentos a serem selecionados se dividem em dois grupos. O primeiro a

ser definido pela contemporaneidade, com assuntos pertinentes a educação. O segundo

grupo, referente a normativa existente e em vigor no que se refere a realidade do sistema

educacional paulista,ou parte dele, na tentativa de buscar construir um panorama

sociológico, de rupturas, permanências e continuidades.

A sequencia didática se divide em duas partes, a primeira concernente a

elaboração de um micro-projeto de pesquisa, que norteará e orientará a busca (geral) dos

discentes, que será em alguma medida definido pelas fontes disponíveis, o que é

desejável, uma vez que, não se trata de fato de uma pesquisa cientifica ou acadêmica,

mas sim de uma sequencia de práticas para fins didáticos e de formação, estando este,

em alguma medida orientado e direcionado pelo professor. A segunda evidentemente se

trata da própria pesquisa, e a confluência entre dados, teoria e empiria, a ser

compartilhada com a turma ao término do processo.

TEMPO PREVISTO: 08 (oito) aulas.

ATIVIDADE

1º AULA: Nesta aula inaugural, será apresentado aos discentes um escopo geral sobre a

proposta de trabalho, desta sequencia didática, acerca da educação no estado de São

Paulo.

Em aula expositiva será apresentado ao aluno à ordem sistêmica do processo

educacional brasileiro, resgatando conceitos do locus da cultura e da erudição

(Bourdieu), enquanto elementos de produção de distinção social e elemento

acumulativo e portanto, valorativo pela lógica, do preço pago a venda da força de

trabalho (Schumpeter/ Marx).

Após resgatar tais elementos, será apresentada a construção e a perspectiva de

Fernando de Azevedo acerca da constituição da Educação no Brasil, somada a posição

de Sérgio Buarque de Holanda, perpassando pela questão indígena, distanciamentos de

4

projetos da América espanhola e América portuguesa, a ordem religiosa e o oficio, a

mudança de paradigma com a assunção do Marquês de Pombal, chegando à

transmigração do Estado português (1808), a formação do ensino superior no território

nacional bem como a política educacional no segundo reinado, atingindo o movimento

escolanovista e a formação do chamado Sistema “S”2.

Objetivo: Apresentar mesmo que sucintamente ao aluno o panorama geral da discussão

teórica e da construção sócio-historiográfica acerca da educação, fornecendo

inicialmente elementos que subsidiem a articulação futura entre elementos teóricos e

fontes, na busca de uma compreensão melhor acabada acerca da ordem sistêmica

educacional, pensando na construção do projeto de pesquisa dos discentes

BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL

• AZEVEDO, Fernando. Cultura Brasileira. São Paulo: UNESP, 2002.

• BOMENY, Helena Maria Bousquet. Os Intelectuais da Educação. Rio de

Janeiro. Ed. Jorge Zahar, 2001.

• BOURDIEU, Pierre. O Senso Prático. São Paulo: Vozes, 2009.

• _______________. A Distinção. São Paulo: Zouk, 2007.

• _______________. O Poder Simbólico. São Paulo: Bertrand Brasil, 2006

• CORAGGIO, José Luis. Desenvolvimento Humano e Educação. São Paulo.

Ed. Cortez, 2000.

• ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes,

1987.

• SCHUMPETER, J., Capitalismo, Socialismo e Democracia. Rio de Janeiro:

Zahar,1984.

• TEIXEIRA, Anísio. Educação e o Mundo Moderno. São Paulo: Cia. Editora

Nacional, 1979.

2 Termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio (Sesc); Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço Social de Transporte (Sest). Informação extraída do site: http://www12.senado.gov.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s acessado em 10/06/2013.

5

2º AULA: A segunda aula está dividida em dois tempos, sendo o primeiro expositivo3 e

o segundo profundamente dialogado. Estes irão resgatar a construção da metodologia do

processo sociológico (observação, problematização e proposição de correção) iniciando

pela construção do objeto a ser estudo, bem como do problema e hipóteses que

possivelmente explicam o problema, sendo seguido pela metodologia que o cercará ao

longo do processo de pesquisa, e por fim a justificativa no que concerne a relevância de

se estudar tal objeto e problemático.

Após vencida esta primeira etapa da aula, que se pretende uma espécie de

revisão da metodologia cientifica, conceito aprendido no segundo ano do ensino médio,

se inicia a segunda parte da aula. O professor irá demonstrar, caminhando

conjuntamente com os discentes, a construção da análise de dados, que subsidiarão

inicialmente a construção de um parecer sociológico sendo projetada a imagem de um

determinado gráfico e uma tabela4. Neste aspecto, é de profunda relevância, que estes

(gráfico/tabela) dialoguem, sendo parte constitutiva da problemática construída pelo

projeto de pesquisa, havendo um conjunto a ser articulado e demonstrado para o aluno.

Objetivo: Resgatar conhecimentos anteriores referentes à elaboração de uma pesquisa

sociológica, uma vez, que esta atividade requer a elaboração mínima de um projeto (o

qual não é o objeto final deste, mas sim enquanto elemento norteador da pesquisa) e a

execução desta pesquisa elaborada. Sendo de extrema relevância considerar que a

constituição do problema e das hipóteses devem partir do aluno, com clara supervisão

e orientação por parte do professor, sobretudo, no que se refere as informações que

poderão ser extraídas das fontes documentais.

BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL

• QUIVY, Raymond & CAMPENHOUDT, Luc Van. Manual de Investigação

em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva, 2003.

• MICELI, Sérgio (org.). O que ler na ciência social brasileira (1970-1995):

Política. São Paulo, Ed. Sumaré, ANPOCS, 1999.

3 Quando apresento a ordem expositiva, não estou partindo do pressuposto da inexistência de interação entre professor e classe, mas sim, a um conjunto norteador majoritário do mecanismo didático desta aula, o qual não deixa de perpassar pela esfera do dialogo e interação. 4 Ver sugestão no anexo I

6

• GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3. ed. São Paulo:

Atlas, 1991.

3º AULA: Na terceira aula que também se encontra dividida em dois momentos

distintos, o professor deverá projetar a imagem de um documento5 e iniciar a análise

deste conjuntamente com a sala, explorando-o, extraindo informações e montando suas

hipóteses a serem verificadas ao longo da pesquisa, para serem confirmadas ou

refutadas, montando em seguida, pequenas hipóteses construídas com a sala, acerca das

informações teóricas e documentais.

Por sua vez, no segundo momento a classe deverá se dividir em grupo (o mesmo

montado para a elaboração do projeto de pesquisa). Serão entregues a cada grupo, um

impresso com noticias de jornal6 sobre a educação paulista, (a serem selecionados,

devendo contemplar informações que poderão ser contrastadas ou verificadas nas

próximas fontes) o qual se pedirá aos alunos que discutam com base nas aulas

anteriores, e elaborem um parecer mínimo sobre a questão, tendo como base, os autores

trabalhados em sala.

Esta aula será de estrema importância para o professor, pois ele poderá sondar a

turma e sentir seu aproveitamento diante as discussões que se realizarem nos grupos, o

que possibilitará a tomada de decisão diante os próximos passos da sequencia didática.

Obs.: A ordem e sequencia das aulas 4 e 5, será definida pela demanda apresentada ao

professor pelos alunos na aula 3.

Objetivo: Além de exercitar a pratica que será requerida futuramente dos discentes

(junção entre fonte, teoria, dados empíricos e reflexão), e de servir como elemento de

sondagem da turma por parte do professor, e a reorienta-lo no que tange os próximos

passos da sequencia didática, estas aulas estão servindo para a orientação da

montagem, mesmo que de modo indireto, pelo professor, da elaboração do micro-

projeto de pesquisa, sendo dispensável portanto, uma ou duas aulas a serem

despendidas para o atendimento individual, e orientação da pesquisa de cada grupo.

5 Ver sugestão no anexo II.

6 Relativamente contemporâneo. Segue no anexo III sugestões.

7

BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL

• BAUMAN, Zygmunt; MAY, Tim. Introdução: a sociologia como disciplina.

In: Aprendendo a pensar com a sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

• MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processo. Porto Alegre:

Atmed, 2004.

• MILLS, C. Wright. A Imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

1965

4º AULA: Os alunos serão levados ao laboratório de informática, para coletarem dados

sobre o sistema educacional paulista (brasileiro) em sites de pesquisas como IBGE e

INEP7 mesmo que visando inicialmente apenas um primeiro contato com estas fontes,

que subsidiarão a construção do objeto e problema.

Deve-se ainda nesta aula, ser enfatizado a relevância das entrevistas e pesquisa

de campo, ao longo do processo sociológico.

Objetivo: Espera-se que após a quinta aula, o projeto de pesquisa esteja mais ou menos

delineado, iniciando-se a fase de caça as fontes. Cabe ao professor identificar qual

estratégia se enquadra de melhor forma, partir do presente em direção ao passado

próximo, ou o processo inverso.

BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL

• MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processo. Porto Alegre:

Atmed, 2004.

5º AULA: Os alunos divididos em grupos, terão acesso á documentos referentes a

educação no estado de São Paulo entre 18578 e 1923, onde poderão extrair dados

somatórios aos elementos apresentados em aula, não apenas de sociologia, mas também

de literatura, política e economia brasileira, história e geografia. Esta aula, ainda servirá

para a solução de pequenas duvidas em relação á constituição do projeto de pesquisa. 7 Deve ser apresentado mesmo que rapidamente aos alunos, outros sites uteis para o desenvolvimento da pesquisa como SEADS, MEC, SCIELO entre outros. A intenção além de informa-los para além do Wikipédia, se espera que estes sejam explorados em casa e demais momentos ao longo da vida estudantil do discente. 8 Código de Instrução Pública da Província de São Paulo (1857) – Disponível no acervo do APESP (Arquivo Público do Estado de São Paulo).

8

Os documentos selecionados são de fácil leitura, e serão disponibilizados aos

grupos por meio de fotocópias, as quais estes poderão levar para casa onde deverão

seguir as pesquisas e análises.

O conjunto de quatro documentos, se referem a períodos distintos como segue9:

• Código de Instrução Pública da Província de São Paulo (1857);

• Relatório do Diretor da Escola Normal (da capital – 1894);

• Reforma Sampaio Dória (1923);

• Relatório da Diretoria de Ensino da Capital (1942)10.

É de extrema importância indicar ao aluno, a necessidade de se aliar as

informações coletadas a partir dos documentos, com o objeto-problema e a teoria, sendo

estes elementos a base fundamental para a constituição inicial de um parecer

sociológico.

BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL

• CARDOSO, Ciro Flararion; BRIGNOLLI, Hector. Os Métodos da História.

São Paulo: Graal, 2002.

• Lévi-Strauss, Claude. O olhar distanciado. Lisboa: Edições 70, 1986.

• ___________. Claude. Mito e significado. Lisboa: Editorial Presença, 1989.

6º AULA: Enquanto os alunos finalizam o trabalho em casa, cruzando os dados e

produzindo um pequeno parecer, será apresentado a estes novas perspectivas acerca da

reprodução da ordem sistêmica da ação social a partir de Parsons e Luhmann,

estabelecendo ligação com Bourdieu visto na primeira aula, finalizando a discussão com

alguns elementos como PROUNI, REUNI e Universidades nas periferias.

Considera-se que determinados assuntos podem ganhar destaque na discussão

com a turma, ficando a cargo do professor excluir outras temáticas a serem abordadas,

ou acelerar a discussão, para conseguir vislumbrar minimamente outros elementos. Me

parece fundamental o incentivo ao debate, sobretudo, após a apresentação de tais teorias

sociológicas. Sendo neste aspecto, o professor o mediador da discussão. 9 Algumas imagens estão disponíveis no anexo IV – Parte do acervo do APESP (Arquivo Público do Estado

de São Paulo). 10

Todos os documentos se encontram disponíveis no acervo do APESP

9

• PARSONS, Talcott. A Estrutura da Ação Social. Vol. I e II. Petrópolis, Vozes,

2010.

• LUHMANN, Niklas. Introdução a Teoria dos Sistemas. Petrópolis: Vozes,

2009.

• BOURDIEU, Pierre. A Distinção. São Paulo: Zouk, 2007.

• RIBEIRO, Darcy. A Universidade Necessária. São Paulo: Paz e Terra, 1969.

• ______________. Universidade do Terceiro Milênio. Rio de Janeiro in:

Revista Universidade do Terceiro Milênio. Rio de Janeiro, 1993 vol. 1.

• Declaração de Angra dos Reis – 1998. Extraído do site:

http://www.abc.org.br/IMG/pdf/doc-29.pdf - acesso de 28/11/2010.

• DRÉZE, Jacque. DEBELLE, J. Concepções da Universidade. Fortaleza: UFC,

1993.

• Manifesto de Bolonha – 1999. Extraído do site: www.studideglimilano.com.it e

www.universidadecoimbra.com.pt – acessado em 28/11/2010.

7º e 8º AULA: Apresentação dos pequenos projetos de pesquisa, e da pesquisa

executada pelo grupo, ressaltando a identificação da questão, construção do problema e

por fim, fica a critério do grupo, a proposição ou não de uma solução factível para a

questão.

AVALIAÇÃO: O processo avaliativo deverá se realizar de modo continuo, e nas mais

distintas etapas da sequencia didática, ficando a cargo do professor a eleição dos

critérios e movimentos a serem eleitos como instrumento e método avaliativo. A

sugestão é que minimamente três elementos sejam levados em conta. O primeiro deles a

construção do projeto de pesquisa, o segundo a atividade de leitura dos documentos e

por fim o resultado final da pesquisa (parecer sociológico).

10

ANEXO I

IPVS (Índice Paulista de Vulnerabilidade Social)

Indicadores que compõem o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - IPVS Município de São Paulo 2000

Indicadores

Índice Paulista de Vulnerabilidade Social

Total

1– Nenhum

a Vulnerabi

lidade

2 – Muito Baixa

3 – Baixa

4 – Média

5 – Alta

6 – Muito Alta

População Total 1.444.22

1 2.789.

640 2.511.

763 2.326.

245 352.2

51 993.3

26 10.417.446

Percentual da População 13,9 26,8 24,1 22,3 3,4 9,5 100,0

Domicílios Particulares 497.021 831.6

70 705.54

6 616.20

1 88.72

7 246.1

50 2.985.

315

Tamanho Médio do Domicílio (em pessoas) 2,9 3,3 3,5 3,8 3,9 4,0 3,5

Responsáveis pelo Domicílio Alfabetizados (%) 99,6 96,8 94,6 91,4 86,1 82,3 94,1

11

Responsáveis pelo Domicílio com Ensino Fundamental Completo (%) 87,5 56,7 47,4 34,7 26,6 20,3 51,2

Anos Médios de Estudo do Responsável pelo Domicílio 12,4 8,1 7,0 5,8 5,0 4,4 7,7

Rendimento Nominal Médio do Responsável pelo Domicílio (em reais de julho de 2000) 3.739 1.268 842 528 437 349 1.325

Responsáveis com Renda de até 3 Salários Mínimos (%) 9,6 31,6 41,9 56,7 65,6 73,9 40,1

Responsáveis com Idade entre 10 e 29 Anos (%) 9,9 8,5 14,8 23,1 14,9 25,6 14,8

Idade Média do Responsável pelo Domicílio (em anos) 48 50 45 40 44 39 45

Mulheres Responsáveis pelo Domicílio (%) 32,6 30,7 28,2 25,7 28,8 27,1 29,1

Crianças de 0 a 4 Anos no Total de Residentes (%) 5,4 5,7 8,4 11,5 9,6 13,1 8,4

Dados extraídos da Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento de Social de São Paulo. Disponível em:

http://www.seade.gov.br/projetos/ipvs/municipios_pdf.php?letra=S – acessado em 10/06/2013

6,9

23,322,2

20,2

17,6

9,8

13,9

26,8

24,122,3

3,4

9,5

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

1- Nenhuma Vulnerabilidade

2- Muito Baixa 3- Baixa 4- Média 5- Alta 6- Muito Alta

Em %

Estado São Paulo

12

ANEXO II

SÃO PAULO (Estado). Parte do relatório do diretor da escola normal da capital ao Secretário do Interior, 1894.

Disponível no acervo do APESP.

ANEXO III

13

Regra de reposição de aulas em SP desagrada professores Portaria da Prefeitura prevê aulas repostas em quatro dias do recesso e também aos sábados; Sindicato diz que escolas é que deveriam decidir 06 de junho de 2013 | 16h 18 – O Estado de São Paulo. Paulo Saldaña A reposição de aulas perdidas durante a greve dos professores da rede municipal de São Paulo poderá ocorrer em quatro dias das férias do meio de ano e também aos sábados, dependendo do nível de adesão da escola à paralisação. É o que diz portaria da secretaria municipal de Educação publicada nesta quarta-feira, dia 5. As regras foram criticadas por professores e por um dos sindicatos da categoria.

A paralisação na rede durou de 3 a 24 de maio. De acordo com a portaria da secretaria, a reposição poderá ocorrer nos dias 8, 10, 11 e 12 de julho, durante o período de recesso escolar. Segundo Claudio Fonseca, presidente do Sinpeem, o maior sindicato das categoria, é natural que as aulas e tempo de trabalho sejam repostos, umas vez que o ponto de salário não foi cortado. Mas, para ele, as escolas poderiam decidir como fazer. "A escola, considerando seu projeto pedagógico e o conselho escolas, poderia resolver. Mas a secretaria achou que poderia determinar o que toda rede vai fazer".

Segundo a regra publicada no Diário Oficial da cidade, as aulas serão repostas nos dias em que o calendário previa as Paradas Pedagógicas, eventos da secretaria realizado sem alunos para discutir a proposta educacional. As Paradas foram canceladas e quem não tiver de repor aulas nestes dias, por não ter aderido a greve, fará reuniões pedagógicas. Professores e diretores ouvidos pela reportagem criticaram a possibilidade de repôr aos sábados. "A regra é estranha, quem não aderiu à greve, vai ter de vir à escola?", questiona uma diretora de uma escola, que pediu para não ser identificada. A secretaria de Educação alega que poucas escolas terão de abrir aos sábados.

Apesar disso, a portaria prevê o pagamento de hora extra para docentes que precisarem garantir o funcionamento da escola. Mas não para funcionário. Questionada, a Prefeitura de São Paulo informou apenas que "não haverá essa necessidade". Educadores duvidam: "Então a escola vai ficar sem merenda, limpeza, em uma condição estranha", conclui a diretora.

Segundo a gestão, 6% das unidades estiveram totalmente paralisadas durante a greve. "O movimento apresentou diferentes índices por unidades escolares e regiões, sendo que o maior índice alcançado de paralisação ocorreu nos dias de assembleias", afirma em nota. A secretaria municipal de Educação não informou quantos docentes aderiram à greve.

Para o Sinpeem, a rede já tem planejada 207 dias letivos, sete a mais do que manda a lei, e poderia adequar as reposições ao longo do ano, sem necessidade de aulas no sábado. "Quando houve surto de gripe aviária, por exemplo, e tivemos aulas interrompidas, fizemos a reposição ao longo do ano, sem prejuízo para o aluno

14

10/06/2013 - 14h19

Atitude do colégio foi "infeliz", diz mãe de aluno barrado por usar saia FOLHA DE SÃO PAULO

A mãe do aluno do tradicional colégio Bandeirantes barrado na última sexta-feira por usar saia disse que a atitude foi "infeliz", mas não é o caso de "demonizar" a escola. E considerou que o protesto organizado pelos alunos em apoio ao colega foi "bom para debater o assunto".

"Foi uma atitude infeliz da escola. Aí os meninos fizeram esse saiaço, que foi bom para debater o assunto. Mas acho que agora acabou; não é o caso de demonizar a escola", disse.

Ela levou o filho, um rapaz de 17 anos, até o colégio hoje. Foi quando viu os colegas dele usando saias, tanto meninos quanto meninas, em apoio ao filho.

"SAIAÇO"

Mais de 50 alunos e alunas do colégio Bandeirantes, na zona sul de São Paulo, foram à escola vestindo saia na manhã desta segunda-feira (10).

Foi um protesto pelo fato de o colégio ter censurado o comportamento de dois alunos que usaram saia, um na quinta-feira (6), durante uma festa junina, e outro na sexta (7).

Colégio tradicional de SP barra estudante que usava saia; alunos prometem 'saiaço' Em protesto, alunos da USP vestem saias para assistir às aulas

Batizado de "saiaço", o ato foi articulado na sexta, depois que um aluno do terceiro ano do ensino médio, de 17 anos, foi mandado de volta para casa por usar saia.

Ele, por sua vez, havia se vestido assim em apoio a um colega censurado no dia anterior por ir de menina em uma festa junina. Esse aluno não foi punido, mas a diretoria pediu que ele colocasse roupas "mais adequadas".

O estudante diz que foi retirado da sala e levado à coordenadoria do colégio, na penúltima aula do dia. Ouviu que o traje ia contra os "costumes".

15

07/06/2013 - 13h05

Um terço dos estudantes do ensino médio está atrasado no fluxo escolar FLÁVIA FOREQUE FOLHA DE SÃO PAULO

Do total de estudantes matriculados no ensino médio do país, 31,1% têm idade acima do esperado para a série que cursam.

O dado, referente ao ano passado, foi divulgado nesta sexta-feira (7) pelo Ministério da Educação. A pasta, entretanto, ressaltou que esse percentual vem caindo ano a ano. "Em 2000, mais da metade dos jovens estavam fora da série que deveriam estar em relação à idade", disse o ministro Aloizio Mercadante.

Naquele ano, o percentual era de 54,9%. Os índices de distorção idade-série também vêm caindo no ensino fundamental - nos anos iniciais dessa etapa, o percentual de alunos em série inadequada é de 16,6%, frente a 36,2% em 2000. Nos anos finais do fundamental, esse percentual caiu de 48,9% para 28,2% no ano passado.

"A cada aluno que não passa de ano temos que fazer o mesmo investimento que foi feito, em vez de estar investindo de forma mais racional", disse Mercadante.

Também houve aumento na taxa de aprovação dos alunos da educação básica. No ano passado, 78,7% dos estudantes do ensino médio foram aprovados - o percentual era de 77,4% em 2011 e, em 2000, de pouco menos de 76%.

INVESTIMENTO

O ministério destacou ainda o aumento do investimento público direto na educação. Em 2000, segundo dados da pasta, o percentual em relação ao PIB (Produto Interno Bruto) aplicado na área era de 3,9%. Em 2011, chegou a 5,3%.

Já o investimento público total - que inclui recursos destinados ao Prouni, subsídios ao Fies e Ciência sem Fronteiras, por exemplo - cresceu de 4,7% em 2000 para 6,1% em 2011. O PNE (Plano Nacional de Educação), em tramitação no Congresso Nacional, impõe como meta um investimento de 10% do PIB no setor.

Mercadante ressaltou que, ao longo dos anos, vem crescendo o percentual de recursos investidos na educação básica em comparação ao ensino superior, que antes concentrava maior fatia dos recursos.

"Estamos proporcionalmente aumentando o peso da educação básica na educação brasileira. Quase 80% do investimento eram em educação superior. Hoje, educação básica é quase 55% do investimento total", afirmou em coletiva de imprensa.

De acordo com a pasta, em 2011 o investimento público em um ano aluno da educação superior era de R$ 20.690 - em 2000, era de R$ 18.050. Já o aluno da educação básica recebeu um incremento de R$ 1.633 para R$ 4.267 em 2011.

16

03/06/2013 - 21h19

Maior parte das escolas brasileiras tem apenas infraestrutura básica DA AGÊNCIA BRASIL – FOLHA DE SÃO PAULO

A maior parte das escolas brasileiras (84,5%) apresenta uma estrutura elementar ou básica. Isso significa que tem apenas água, banheiro, energia, esgoto, cozinha, sala de diretoria e equipamentos como TV, DVD, computadores e impressora. Na outra ponta, 0,6% das escolas apresenta uma infraestrutura considerada avançada, com sala de professores, biblioteca, laboratório de informática, quadra esportiva, parque infantil, além de laboratório de ciências e dependências adequadas para atender a estudantes com necessidades especiais. A conclusão é do estudo dos pesquisadores José Soares Neto, Girlene Ribeiro de Jesus e Camila Akemi Karino, da UnB (Universidade de Brasília), e Dalton Francisco de Andrade, da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), Uma Escala para Medir a Infraestrutura Escolar. Os pesquisadores utilizam dados do Censo Escolar 2011 do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). O estudo foi feito com dados de 194.932 escolas, incluindo públicas e privadas, rurais e urbanas. O estudo mostra que mais de 44% das escolas da educação básica brasileiras ainda apresentam uma infraestrutura escolar elementar, apenas com água, banheiro, energia, esgoto e cozinha. Os pesquisadores se dizem surpreendidos com os resultados. "Há um percentual alto de escolas que não têm requisitos básicos de infraestrutura, como sala de diretoria, sala de professor e biblioteca. Assim, fica transparente a necessidade de políticas públicas que visem a diminuir as discrepâncias e promover condições escolares mínimas para que a aprendizagem possa ocorrer em um ambiente escolar mais favorável", diz o artigo. "A criança, quando chega na escola, tem que ter equipamentos, conforto do ambiente para se concentrar, se dedicar aos estudos e ao aprendizado. O professor precisa de equipamento para desenvolver o trabalho dele, assim como a escola", explica um dos autores do estudo, José Soares Neto. "O Brasil está passando por um momento em que é consenso que se deve investir em educação. A pesquisa traz uma perspectiva de como orientar esse investimento para resolver um problema que não é simples". Dividindo-se por região, o Nordeste apresenta a maior porcentagem de escolas com estrutura elementar: 71%; e apenas 0,3% com estrutura avançada. A maior porcentagem de escolas com estrutura avançada está na região Sul: 1,6% --na região, 19,8% das escolas têm estrutura elementar. Levando-se em consideração a administração, mais da metade das escolas públicas federais (58,1%) têm uma infraestrutura adequada, ou seja, além dos itens básicos, como água, energia e cozinha, têm sala de professores, biblioteca, laboratório de informática, quadra esportiva e parque infantil. Essas escolas têm uma estrutura melhor do que as estaduais ou municipais e até mesmo que as particulares, cuja maioria (58,4%) têm uma estrutura básica. Outro dado destacado pelos pesquisadores é a diferença entre as escolas urbanas e rurais. "Enquanto 18,3% das escolas urbanas têm infraestrutura elementar, o oposto ocorre em relação às escolas rurais: 85,2% encontram-se nesta categoria", diz o estudo.

17

03/06/2013 - 03h30

Tablet ajuda a ensinar crianças, diz diretora; outros educadores rejeitam a novidade RODOLFO LUCENA

DE SÃO PAULO – FOLHA DE SÃO PAULO

Depois de terem conquistado corações e mentes de crianças, adolescentes e adultos pelo mundo afora, os tablets se voltam para um mercado sempre em expansão: o fabuloso mundo dos bebês. Cidadãos ainda não alfabetizados ou que mal conseguem enrolar algumas palavras encostam suas mãos gorduchinhas nas telas de vidro para comandar carrinhos, letras, músicas, trens e galinhas cantantes.

Mesmo antes de falar, bebê já distinguia aplicativos em tablet, conta mãe blogueira

Fazem isso em casa, por certo, usando os aparelhos dos pais. E, cada vez mais, têm os "seus" próprios gadgets, em escolas de educação infantil que adotam o tablet como ferramenta de ensino e diversão para a meninada de menos de quatro anos.

"É uma ferramenta interessante porque traz um tipo de mídia com grau de interatividade que a televisão e os filmes infantis não oferecem e por causa da tela sensível ao toque, que torna o uso mais fácil para as crianças. É muito intuitivo, e o bebê não se limita à atividade motora", avalia Christine Bruder, 40, diretora da Primetime, escola no Morumbi, em São Paulo, que atende crianças de até três anos e usa os aparelhos desde o ano passado.

Os resultados são positivos, afirma Jacqueline Cappellano, 40, coordenadora das turmas de dois a quatro anos da Escola Internacional de Alphaville, que também passou a usar as tabuletas eletrônicas no ano passado. "A gente sabe que as crianças aprendem de forma diferente. Um conteúdo que você não consiga atingir por meio de uma estratégia dentro da sala de aula, usando material concreto, consegue que a criança entenda por meio da tecnologia", diz ela.

A turminha adora. No Colégio Brasil Canadá, em Perdizes, crianças de três anos sentam em roda para brincar com o tablet, e o uso do aparelho se torna uma experiência coletiva: estão todos conectados a um sistema de televisão, e o grupo acompanha pela tela grande, por exemplo, quando um coleguinha traça com o dedo o perfil de uma letra.

Editoria de Arte/Folhapress

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"O uso da tecnologia faz parte do mundo deles", diz a professora Bruna Figueiredo Elias, 27. "E a interação com o mundo deles é muito importante. Percebemos que eles gostam, que se concentram."

Para isso, porém, é preciso ter os aplicativos corretos --uma busca que não foi fácil, segundo Bruder. "Os aplicativos precisariam ser algo adequado ao interesse das crianças, e não preparando as crianças para aprenderem alguma coisa."

"Até os três anos, eles aprendem pondo a mão na massa, vivendo, experimentando, com liberdade. E muitos aplicativos fechavam o bebê em 'aperte aqui', 'aperte agora', incentivando a rapidez dos movimentos ou queriam ensinar a criança a ler, a reconhecer letras, números. Demorei tempo para achar conteúdo que fizesse sentido para apresentar a um bebê", diz.

Além do controle do conteúdo, há que limitar o tempo de tablet na mão. "As crianças de dois a quatro anos têm uma aula por mês", diz Cappellano, que também delimita o horário em que suas gêmeas de quatro anos podem usar os aparelhos.

CRIANÇAS LIGADAS

O tempo que crianças passam com eletrônicos, mesmo se controlado, pode ser demais, dizem alguns educadores.

"Nós não usamos aqui, dentro do estabelecimento, nenhum desses instrumentais. A gente tem como filosofia que o grande aprendizado da criança na primeira infância é por meio do brinquedo. Não o brinquedo físico, mas o [ato de] brincar", conta a pedagoga Nereide Tolentino, 70, diretora da Escola da Vovó, que funciona há 36 anos e atende crianças de até seis anos em Pinheiros.

"Se a gente coloca a criança na [frente da] televisão ou no computador ou qualquer um desses joguinhos em que ela só aperta botão, ela não tem de criar nem imaginar nada", reforça Valéria Rocha, 39, diretora do Quintal do João Menino, escola maternal e jardim para crianças de um ano e meio a seis anos, na Vila Madalena.

Independentemente de divergências de filosofias pedagógicas, há que ter cuidado com a oferta de tecnologia para as crianças. A Associação Americana de Pediatria "desencoraja" o uso de mídia eletrônica por menores de dois anos e a colocação de aparelhos de TV no quarto de crianças. Em um documento sobre o assunto, a entidade cita estudos que encontraram efeitos negativos no desenvolvimento intelectual infantil.

Outros estudos indicam que poucas pessoas nos EUA deram ouvidos às recomendações dos médicos: levantamento realizado pela Common Sense Media em 2011 mostrou que 30% das crianças com menos de um ano têm televisão no quarto.

Nenhuma das escolas ouvidas pela Folha oferece os aparelhos para crianças com menos de dois anos. E dizem que a experiência precisa ser sempre monitorada.

"As atividades com tablet não podem substituir explicações do professor; as brincadeiras com tablets não podem e não devem substituir as entre as crianças; o contato físico com amigos reais é mais importante --e imprescindível", diz Bruna Elias.

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ANEXO IV

SÃO PAULO (Estado). Parte do relatório do diretor da escola normal da capital ao Secretário do Interior, 1894.

Disponível no acervo do APESP. O documento em si, possui aproximadamente 30 paginas, podendo ser selecionado

para cada grupo aproximadamente cinco (05) páginas.

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Código de Instrução Pública – 1857 – Disponível no acervo do APESP

O documento possui aproximadamente 83 paginas, podendo ser selecionada um conjunto de

5 páginas para cada grupo.

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Relatório da Delegacia Regional de Ensino da Capital – 1942

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