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FACULDADE MERIDIONAL IMED

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM

ARQUITETURA E URBANISMO – PPGARQ

ERNANI ZANDONÁ PAZINI

ARQUITETURA PARAMÉTRICA: mensuração do fenômeno de

engajamento no processo de projeto contemporâneo

Passo Fundo/RS

2018

https://www.google.com.br/search?q=stricto+sensu&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiWg_-yjKHZAhVLGZAKHVl6CzYQkeECCCUoAA

ERNANI ZANDONÁ PAZINI

ARQUITETURA PARAMÉTRICA: mensuração do fenômeno de

engajamento no processo de projeto contemporâneo

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Arquitetura e Urbanismo da

Faculdade Meridional - IMED, na área de

concentração Projeto de Arquitetura e

Urbanismo e linha de pesquisa em Tecnologia,

Projeto e Gestão do Ambiente Construído,

como requisito parcial para obtenção do grau

de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, sob

orientação da Dra. Andréa Quadrado Mussi.

Passo Fundo/RS

2018

CIP – Catalogação na Publicação

P348a PAZINI, Ernani Zandoná

Arquitetura paramétrica : mensuração do fenômeno de engajamento no

processo de projeto contemporâneo / Ernani Zandoná Pazini. – 2018.

194 f., il. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade IMED,

Passo Fundo, 2018.

Orientador: Profa. Dra. Andrea Quadrado Mussi.

1. Arquitetura paramétrica. 2. Arquitetura -- Projetos. 3. Projeto

arquitetônico – Aprendizagem. I. Mussi, Andrea Quadrado, orientadora II.

Título.

CDU: 72

Catalogação: Bibliotecária Angela Saadi Machado - CRB 10/1857

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha filha

Luiza Lencina Pazini.

AGRADECIMENTOS

À orientação da professora Dra. Andréa Quadrado Mussi, pela dedicação e

amizade.

Aos professores e colegas do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e

Urbanismo (PPGARQ- IMED).

Aos alunos das turmas de Fabricação Digital e Prototipagem Rápida 2018/2

(IMED), por colaborarem com a pesquisa.

Aos professores, Dra. Regiane Trevisan Pupo (UFSC), Dra. Fernanda da Cruz

Moscarelli (UNIRITTER) e Dr. Amilton Rodrigo de Quadros Martins (IMED), pela

colaboração e contribuições com a pesquisa.

As professoras, Dra. Underléa Miotto Bruscato (UFRGS), Dra. Paula Batistello

e Ma. Luana Peroza Piaia (UNOCHAPECÓ) pelas gentilezas no andamento da

pesquisa.

Aos mestrandos, Cristian V. M. Fagundes (PGDesign-UFRGS) e Carla Cristina

Secchi (PósARQ-UFSC) pelas gentilezas no andamento da pesquisa.

Aos meus pais Jair Luiz Pazini e Iva Luiza Zandoná Pazini e aos irmãos Marcos

Zandoná Pazini e Moacir Zandoná Pazini por todo incentivo e apoio.

Ao programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares

(PROSUP-CAPES) pelo incentivo financeiro.

À IMED por proporcionar e incentivar esta pesquisa.

https://www.ufrgs.br/iicd/sobre-o-iicd/equipe/underlea-miotto-bruscato/



http://www.capes.gov.br/bolsas/bolsas-no-pais/prosup

http://www.capes.gov.br/bolsas/bolsas-no-pais/prosup

“Ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua

produção ou a sua construção [...] Quem

ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender. ”

(Paulo Freire, 1996)

RESUMO

Ao passar das últimas duas décadas, a inserção de tecnologias no ensino do processo de

projeto em Arquitetura tem sido constante, devido as evoluções e disrupturas

tecnológicas. Em geral está problemática advém por meio de possibilidades

disponibilizadas pelos softwares e aumento do nível de domínio projetual dos projetista,

por meio da programação em interfaces amigáveis, favorecendo uma exploração para

além da representação e da expressão de ideias no papel. Esta prática está sendo

refletida nos processos e métodos de ensino no século XXI. Neste contexto, esta

pesquisa analisa as experiências didáticas atuais no segmento Design Computacional e

sua inclusão no processo de projeto para a formação do Arquiteto e Urbanista. Deste

modo, tem-se por objetivo, mensurar o engajamento de alunos durante o processo de

projeto, em especial o da Arquitetura Paramétrica, buscando contribuir com o ensino

multidisciplinar nos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Portanto, a pesquisa prosperou

com estudos piloto na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS) e no curso de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ), bem como as

aplicações da pesquisa na disciplina de Fabricação Digital e Prototipagem Rápida do

Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola Politécnica (IMED) campus Passo

Fundo/RS. Para obter tal objetivo a pesquisa foi baseada na teoria de Flow do

psicólogo húngaro Mihály Csíkszentmihályi que o à define como um estado subjetivo

em que o sujeito experimenta uma entrega total a atividade desempenhada, no sentido

de que a pessoa percebe que tanto os desafios numa dada situação quanto suas

capacidades são elevados. Ou seja, no estado de Flow há um envolvimento tão intenso

com a tarefa que a sua realização promove grande satisfação e aprendizado intrínseco.

Nos procedimentos metodológicos desta pesquisa foi empregando os seguintes

métodos: Experience Sample Method (ESM), Estilo Individual de Aprendizagem (EIA),

Observação Participativa (OP) e Feedbacks. Como resultados obteve-se, a mensuração

do engajamento mostrando as aulas com maior potencial de Flow onde as

metodologias aplicadas, Project-Based Learning (PjBL) e Gamificação do Ensino

influenciaram na construção do aprendizado focado no aluno. Considerando estes fatos,

a inclusão das ferramentas digitais aliadas as metodologias ativas de ensino,

estimularam os alunos de arquitetura a desenvolverem trabalhos complexos, torna-se

possivél a prática e uso da tecnologia no ambiente arquitetônico, além de permitir a

integração do pensamento computacionais ao processo criativo de projeto. Como

contribuições esta dissertação remete a disseminação dos conhecimentos em especial ao

do processo de projeto paramétrico na Arquitetura.

Palavras-chave: Arquitetura Paramétrica. Processo de projeto. Ensino no século XXI.

Mensuração do engajamento. Aprendizagem ativa.

http://www.cgu.edu/PAGES/1871.asp

http://www.cgu.edu/PAGES/1871.asp

ABSTRACT

In the last two decades, the insertion of technologies in the teaching of the project

process in Architecture has been constant, due to the evolutions and technological

ruptures. In general, the problems arise from the possibilities offered by software’s and

the increase of designers' level of design, through programming in friendly interfaces,

favoring exploration beyond the representation and expression of ideas on paper. This

practice is being reflected in the processes and methods of teaching in the 21st century.

In this context, this research analyzes current didactic experiences in the Computational

Design segment and its inclusion in the project process for the training of the Architect

and Urbanist. In this way, the objective is to measure student engagement during the

design process, especially the Parametric Architecture, seeking to contribute to

multidisciplinary teaching in Architecture and Urbanism courses. Therefore, the

research prospered with pilot studies in the Faculty of Architecture and Urbanism of the

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) and in the Architecture and

Urbanism course of the Universidade Comunitária da Região de Chapecó

(UNOCHAPECÓ), as well as in the applications. of the research in the discipline of

Fabricação Digital e Prototipagem Rápida of the Architecture and Urbanism Course of

the Polytechnic College (IMED) of Passo Fundo / RS. To achieve this goal, the research

was based on the flow theory of the Hungarian psychologist Mihály Csíkszentmihályi,

who defines it as a subjective state in which the subject experiences a total surrender to

the activity performed, in the sense that the person perceives that both challenges in a

given capacity are high. That is, in the state of Flow there is such an intense

involvement with the task that its achievement promotes great satisfaction and intrinsic

learning. In the methodological procedures of this research the following methods were

employed: Sample by Experience Method (ESM), Individual Learning Style,

Participative Observation and Feedbacks. As results obtained, the measurement of

learning, that is, presented classes with greater Flow Potential and in those where the

applied methodologies, Project-Based Learning (PjBL) and Gamification of teaching

influenced the construction of student-focused learning. Considering these facts, the

inclusion of the digital tools allied to the active teaching methodologies, stimulated the

students of architecture to develop complex works, it becomes possible to practice and

use the technology in the architectural environment, besides allowing the integration of

computational thinking to the process creative design. As contributions, this dissertation

refers to the dissemination of knowledge in particular to the process of parametric

design in Architecture.

Keywords: Parametric Architecture. Project Process. Teaching in the 21st Century.

Measurement of engagement. Active learning.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. "El Peix", porto olímpico de Barcelona na Espanha ....................................... 22

Figura 2. Esquema da estrutura da dissertação ............................................................... 29

Figura 3. Comparação da criação de uma esfera a partir de diferentes meios. Sem um

algoritmo que gera os parâmetros de um objeto “esfera”, a partir deste podendo gerar

múltiplos modelos generativos. ...................................................................................... 64

Figura 4. Diagrama do sistema convencional e sistema generativo de projeto .............. 70

Figura 5. Diagrama do sistema generativo de projeto com múltiplas soluções ............. 71

Figura 6. Gráfico do processo desafios habilidades da teoria Flow ............................... 73

Figura 7. Gráfico bipolar do Learning Styles Inventory (LSI) ....................................... 75

Figura 8. Sentenças e chave do teste EIA ....................................................................... 76

Figura 9. Gráfico do Estilo de Aprendizado Individual ................................................. 77

Figura 10. Esquema de aplicação da pesquisa ................................................................ 78

Figura 11. Questionário de coleta ESM ......................................................................... 80

Figura 12. Gráfico de distribuição dos 4 canais ............................................................. 81

Figura 13. Coleta ESM do sujeito 10 no dia 23/08/18 no 5º momento da aula.............. 82

Figura 14. Modelo digital em 3D / Maquete do projeto de um grupo da disciplina FD e

PR 2017/1 ....................................................................................................................... 85

Figura 15. Mobiliário infantil paramétrico da turma da disciplina de FD e PR 2017/2 . 85

Figura 16. Atividades de Design Thinking ..................................................................... 86

Figura 17. Projetos desenvolvido pelos alunos da UNOCHAPECÓ ............................. 88

Figura 18. Relação entre a variável de Engajamento individual e coletiva do Sujeito 01

........................................................................................................................................ 93

Figura 19. Gráfico do Estilo de Aprendizado Individual do Sujeito 01 ......................... 93


........................................................................................................................................ 94



........................................................................................................................................ 95



........................................................................................................................................ 97



........................................................................................................................................ 98



...................................................................................................................................... 100

Figura 29. Gráfico do Estilo de Aprendizado Individual do Sujeito 06 ....................... 100


...................................................................................................................................... 101



...................................................................................................................................... 102



...................................................................................................................................... 104



...................................................................................................................................... 105



...................................................................................................................................... 106


Figura 40. Média aritmética da variável E de todos as aulas ....................................... 109

Figura 41. Gráfico de desempenho de todo o semestre 2018/2 .................................... 110

Figura 42. Gráfico de desempenho A1 ......................................................................... 112



Figura 45. Atividades no Laboratório de Metodologias Inovadoras - IMED .............. 117

Figura 46. Processo de projeto paramétrico realizado em aula .................................... 117

Figura 47. Maquete do primeiro bimestre dos projetos Mobiliário Infantil ................. 118

Figura 48. Projeto simulação de semáforo no hardware Arduino ................................ 119

Figura 49. Projeto de simulação de semáforo no software Arduino ............................ 119

Figura 50. Gráfico de desempenho A10 ....................................................................... 120

Figura 51. Projeto em Arduino do Sujeito 03 ............................................................... 121

Figura 52. Média aritmética dos momentos de coleta ESM ......................................... 122

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.Etapas do processo de projeto paramétrico de acordo com a experiência de

ensino de Gallas; Jacquot; Jancart; Delvaux, (2015) ...................................................... 33

Tabela 2. Abordagem do assunto ................................................................................... 35

Tabela 3. Estudos de caso do ensino da Arquitetura Paramétrica .................................. 36

Tabela 4. Elementos da metodologia de ensino de programação para arquitetura: criado

por Celani (2008) ............................................................................................................ 40

Tabela 5. Etapas didáticas da modelagem paramétrica de acordo com Florio (2011) ... 50

Tabela 6. Estrutura de um projeto paramétrico segundo Woodbury, (2010) ................. 67

Tabela 7. Estrutura para um projeto paramétrico ........................................................... 68

Tabela 8. Relação das IES com disciplinas relacionada ao tema da pesquisa................ 79

Tabela 9. Índices dos canais e variável E do Sujeito 10 no dia 23/08/18 no 5º momento

da aula ............................................................................................................................. 83

Tabela 10. Características de aprendizado segundo o teste de EIA ............................... 91

Tabela 11. Q.01 do feedback de compreensão do conteúdo Arquitetura Paramétrica . 125



LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEC - Arquitetura, Engenharia e Construção

ASCA - Airplane Stability and Control Analyzer

BIM - Building Information Modeling

CA - Conceitualização Abstrata

CAAD - Computer-Aided Architectural Design

CAD - Computer-Aided Design

CAM - Computer-Aided Manufacturing

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CE - Experiência Concreta

CEAU - Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CNC - Computer Numeric Control

DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais

EA - Experimentação Ativa

EIA - Estilo Individual de Aprendizagem

ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENBA - Escola Nacional de Belas Artes

ESM - Experience Sampling Method

Fab Lab - Fabrication Laboratory

FAU - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

FAU-UNICAMP - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de

Campinas

FD e PR – Fabricação Digital e Prototipagem Rápida

FEC-UNICAMP - Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da

Universidade Estadual de Campinas

IAU - Instituto de Arquitetura e Urbanismo

IES - Instituições de Ensino Superior

IMED – Faculdade Meridional de Passo Fundo

ISTAR - Instituto Superior Técnico de Arquitetura

LAPAC - Laboratório de Automação e Prototipagem para a Arquitetura e Construção

LSI - Learning Styles Inventory

MEC - Ministério da Educação

MIT - Massachusetts Institute of Technology

NURBS - Non Uniform Rational Basis Spline

OR - Observação Reflexiva

OP - Observação Participativa

PjBL - Project-Based Learning

RUF - Ranking Universitário Folha

UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNOCHAPECÓ – Universidade Comunitária Regional de Chapecó

VBA - Visual Basic for Application

2D – Bi-dimensionais, Duas Dimensões

3D – Tri-dimensionais, Três Dimensões

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 19

1.1 ABORDAGEM DA TEMÁTICA ARQUITETURA PARAMÉTRICA .................. 19

1.2 OBJETIVOS .............................................................................................................. 26

1.2.1 Objetivo Geral ..................................................................................................... 26

1.2.2 Objetivos específicos ............................................................................................ 26

1.3 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 26

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ........................................................................ 28

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 30

2.1 O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL E SUA

LEGISLAÇÃO ............................................................................................................... 30

2.2 ESTADO DA ARTE NO ENSINO DA ARQUITETURA PARAMÉTRICA ........ 32

2.2.1 Experiências didáticas no ensino da arquitetura paramétrica no Brasil ....... 35

2.2.1.1 Ensino de ferramentas digitais e concepção arquitetônica ................................. 38

2.2.1.2 Experiências de implementação/ensino dos processos de fabricação digital e

prototipagem rápida ........................................................................................................ 43

2.2.1.3 Experiência didática no ensino da Arquitetura Paramétrica ............................... 47

2.3 A ERA DIGITAL NA ARQUITETURA E SEU ENSINO NO SÉCULO XXI ...... 55

2.3.1 Desenho Assistido por Computador .................................................................. 56

2.3.2 Cultura Maker ...................................................................................................... 58

2.3.3 Cibercultura ......................................................................................................... 59

2.3.4 Aprendizagem Ativa ............................................................................................ 60

2.3.4.1 Project-Based Learning (PjBL) ......................................................................... 62

2.4 O PROCESSO DE PROJETO DA ARQUITETURA PARAMÉTRICA ................ 63

2.4.1 Estrutura do projeto paramétrico...................................................................... 66

2.4.2 Sistemas generativos do projeto paramétrico ................................................... 69

2.5 DEFINIÇÕES DOS MÉTODOS DA PESQUISA ................................................... 71

2.5.1 Teoria de Flow ..................................................................................................... 72

2.5.2 Observação Participativa (OP)........................................................................... 74

2.5.4 Teste de Estilo Individual de Aprendizado (EIA)............................................. 74

2.5.5 Feedbacks .............................................................................................................. 77

3 METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................................... 78

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................. 78

3.2 INSTRUMENTO EXPERIENCE SAMPLING METHOD (ESM) ............................ 79

3.3 ESTUDOS PILOTO E SUAS CONTRIBUIÇÕES .................................................. 84

4 APLICAÇÕES E RESULTADOS ........................................................................... 89

4.1 ANÁLISES INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS .......................................................... 91

4.1.1 Sujeito 01 .............................................................................................................. 92

4.1.2 Sujeito 02 .............................................................................................................. 93

4.1.3 Sujeito 03 .............................................................................................................. 94

4.1.4 Sujeito 04 .............................................................................................................. 96

4.1.5 Sujeito 05 .............................................................................................................. 97

4.1.6 Sujeito 06 .............................................................................................................. 99

4.1.7 Sujeito 07 ............................................................................................................ 100

4.1.8 Sujeito 08 ............................................................................................................ 102

4.1.9 Sujeito 09 ............................................................................................................ 103

4.1.10 Sujeito 10 .......................................................................................................... 104

4.1.11 Sujeito 11 .......................................................................................................... 106

4.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ANÁLISES INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS .. 107

4.3 ANÁLISE DETALHADA DAS AULAS ............................................................... 108

4.3.1 Análise detalhada da A1 ................................................................................... 111



4.3.4 Análise detalhada da A10 ................................................................................. 118

4.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ANÁLISES DAS AULAS ................................ 122

4.5 DISCUSSÕES DOS FEEDBACKS DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS ....... 123

4.5.1 Feedback do questionário de compreensão do nível de conhecimento da

temática Arquitetura Paramétrica............................................................................ 123

4.5.2 Feedback de compreensão e considerações do conteúdo Arquitetura

Paramétrica ................................................................................................................. 124

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 131

5.1 REFLEXÃO CRÍTICA .......................................................................................... 131

5.2 ESTUDOS FUTUROS ........................................................................................... 133

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 134

ANEXOS ..................................................................................................................... 147

Anexo I ......................................................................................................................... 147

Anexo II ....................................................................................................................... 148

Anexo III ...................................................................................................................... 149

Anexo IV ...................................................................................................................... 151

APÊNDICES ............................................................................................................... 152

Apêndice I .................................................................................................................... 152

Apêndice II .................................................................................................................. 166

Apêndice III ................................................................................................................ 167

Apêndice IV ................................................................................................................. 168

Apêndice V .................................................................................................................. 169

Apêndice VI ................................................................................................................. 170

Apêndice VII ............................................................................................................... 171

Apêndice VIII .............................................................................................................. 172

Apêndice IX ................................................................................................................. 173

Apêndice X .................................................................................................................. 174

Apêndice XI ................................................................................................................. 175

Apêndice XII ............................................................................................................... 176

Apêndice XIII .............................................................................................................. 177

Apêndice XIV .............................................................................................................. 178

Apêndice XV ............................................................................................................... 191

Apêndice XVI .............................................................................................................. 194

19

1 INTRODUÇÃO

Este capítulo discorre sobre a temática principal da pesquisa, por meio das

definições e conceitos da Arquitetura Paramétrica. Abordando a problematização, os

objetivos a serem alcançadas e a relevância do assunto. Finalizando com o esquema da

estrutura em capítulos desta dissertação.

1.1 ABORDAGEM DA TEMÁTICA ARQUITETURA PARAMÉTRICA

A inovação é um caráter historicamente constante que perpassa pela evolução

humana principalmente no que se refere a industrialização, fabricação e construção, não

sendo diferente no setor da Arquitetura e do Urbanismo (SCHWAB; MIRANDA,

2016). Patrik Schumacher (2008), arquiteto de nacionalidade alemã e diretor do

escritório britânico Zaha Hadid Architects, relata, em suas teorias e projetos, sobre as

inovações da Arquitetura e do Urbanismo Mundial.

Contemporary avant-garde architecture is addressing the demand for an

increased level of articulated complexity by means of retooling its methods

on the basis of parametric design systems. The contemporary architectural

style that has achieved pervasive hegemony within the contemporary

architectural avant-garde can be best understood as a research programme

based upon the parametric paradigma. We propose to call this style:

Parametricism. Parametricism is the great new style after modernism.

Postmodernism and Deconstructivism have been transitional episodes that

ushered in this new, long wave of research and innovation (SCHUMACHER,

2008, p. 1).

Diante disto, a inserção de processos usando tecnologias digitais nas atividades

arquitetônicas e urbanísticas no passar das últimas décadas está ocasionando

transformações no modo de criar e produzir Arquitetura e Urbanismo. Por meio do

surgimento de novos métodos e ferramentas, o ensino desta profissão se molda

conforme o perfil acadêmico dos estudantes do século XXI, que predomina o uso da

tecnologia. Deste modo, formam-se profissionais com potencial e características

inovadoras.

Logo, a Arquitetura Paramétrica, termo chave desta pesquisa, é um dos temas

das diferentes tecnologias digitais da era contemporânea, esta diversidade de

tecnologias é conceituada por inúmeros autores na obra “101 Conceitos de Arquitetura e

Urbanismo na Era Digital” organizado por Braida, Lima, Fonseca e Morais (2016).

20

Para se entender melhor o que é Arquitetura Paramétrica ou Design Paramétrico,

Veloso, Scheeren e Vasconselos (2017) colocam como um processo de projeto podendo

usar das tecnologias digitais como ferramenta de auxílio para esta concepção.

O design paramétrico é um processo de design que requer a atribuição de

definições explícitas que permitem um nível de controle por meio da

indicação de relações entre as partes que podem ser editadas a partir de um

conjunto de parâmetros - elemento variável e fator quantificável capaz de

configurar um sistema de relações (VELOSO, SCHEEREN,

VASCONSELOS, 2017, p. 91).

Em seu contexto histórico as teorias e técnicas de parametrização já vêm sendo

usadas como um processo na arquitetura desde seus primórdios pelos meios de

conhecimentos de relações matemáticas. Com o passar do tempo surgiram os

computadores e consequentemente a era digital na arquitetura. A primeira vez que os

conhecimentos paramétricos foram profissionalmente usados, foi pelo arquiteto italiano

Luigi Moretti, na década de 1940, que usava das técnicas primordiais de relações

matemáticas, isto antes da popularização dos computadores (STILES, 2006).

Davis (2013) comenta que o arquiteto trabalhava usando técnicas de

parametrização da época, estipulada como estudos de Sistemas de Arquitetura, onde o

objetivo era definir as relações entre as dimensões independente dos diversos

parâmetros existentes. O arquiteto usava o desenho das formas geométricas para definir

uma diversidade de parâmetros em seus projetos, baseado pela comparação de

elementos para defini-los.

Stabile (2015) complementa que na produção arquitetônica as técnicas

primordiais que um projetista usava eram as relações geométricas, onde só era possível

por algum tipo de determinação ou operação. Em relação à era digital, com a utilização

de computadores e programas desenvolvidos com a finalidade de automatizar estas

determinações e operações antes usadas manualmente, a parametrização começou a se

popularizar e ganhar espaço no meio da Arquitetura, Engenharia e Design.

Na atualidade, o processo de projeto aqui chamado de Arquitetura Paramétrica é

provido destes sistemas primórdios de parametrização, enriquecida ao pensamento

computacional, assim surgindo os softwares de Parametrização (TERZIDIS, 2006). Nas

atuais atividades arquitetônicas e urbanísticas, tanto educacionais, quanto profissionais,

o uso e ensino da Arquitetura Paramétrica está fortemente baseado na construção de

algoritmos generativos, isto é, a transformação de parâmetros (dados/valores) em

formas geométricas ou simulação de fluxos a serem empregados em projetos

21

arquitetônicos ou urbanísticos. Salienta-se que as técnicas de programação somente são

possíveis após análise, manipulação e interpretação das variáveis inseridas em um

software com script de programação visual (GALLAS; DELFOSSE, 2015).

No trecho a seguir os autores Gallas e Delfosse (2015) relatam sobre este

conceito:

Parametric modeling is one of the digital modeling methods integrated in

architectural design praxis. The generated models are controlled by

parameters that characterize and control the most pertinent features of the

modeled object and the design context. Parameters can describe geometric,

performance, structural, material, social, urban and environmental features.

The designer can generate different spatial and technical configurations

based on the same parametric model. Parameters are instantiated by

interchangeable values generating these objects (GALLAS; DELFOSSE, p.

226, 2015).

Ainda não existe um consenso da origem da terminologia “Arquitetura

Paramétrica”. Sabe-se que foi uma designação de estudos matemáticos e com

aprimoramento da computação (KOLAREVIC, 2000; DAVIS, 2013; KURODA, 2017).

Os primeiros usos relacionados à Modelagem Paramétrica, com auxílio de

computadores, foram junto com o surgimento do sistema CAD (Computer-Aided

Design) (WEISBERG, 2008).

O primeiro software CAD com princípios paramétricos que se tem

conhecimento foi o Sketchpad, um editor gráfico desenvolvido em 1963 por Ivan

Sutherland no Massachusetts Institute of Technology (MIT), ainda como uma versão de

avaliação. A ideia central do programa era de que, as alterações dos conjuntos de um

modelo digital resultassem automaticamente no produto final. No vocabulário atual,

isso é retratado como Paramétrico, ou seja, a geometria possui atribuições de um

conjunto de parâmetros para gerar um objeto (CELANI, 2003; BARRIOS, 2011;

DAVIS, 2013).

Desde o desenvolvimento do Sketchpad, quando ouve a primeira inserção de

computador e de um sistema computacional em uma atividade de Arquitetura e

Engenharia substituindo as pranchetas de desenho, uma variedade de softwares para

produzir modelos paramétricos foi apresentada, sendo que a Arquitetura Paramétrica ou

Modelagem Paramétrica não deve ser confundida com a modelagem 3D. O modelo

paramétrico é baseado na inserção de variáveis e com isso pode se manipular a forma a

partir da alteração dos parâmetros. Já a modelagem 3D não permite estas flexibilidades

e é baseada nos princípios do processo de criar e manipular um projeto já nas três

dimensões (DAVIS, 2013).

22

A relação entre os diversos softwares de manipulação paramétrica, hoje

disponíveis, facilita para que os projetistas modifiquem parâmetros alterando

rapidamente os modelos bidimensionais e tridimensionais, tornando-se uma poderosa

ferramenta para criar e modificar modelos digitais na profissão do Arquiteto e Urbanista

(DAVIS, 2013).

Weisberg (2008) destacou que por volta de 1988 surgiu a Parametric

Technology Corporation fundada por Samuel Geisberg. A empresa norte americana

apresentou o Pro / Engineer1 considerado um dos primeiros softwares de modelagem

paramétrica comercializado, já que o Sketchpad criado em 1968 não chegou a ser

comercializado principalmente pelo fato do elevado custo dos computadores na época.

Em relação a um projeto arquitetônico, Alvarado e Muñoz (2012) destacam, que

o projeto pioneiro construído utilizando as tecnologias contemporâneas de Arquitetura

Paramétrica foi o "El Peix", escultura de peixe localizada no Porto Olímpico de

Barcelona na Espanha. A obra foi projetada pelo escritório Gehry and Partners,

construído no ano de 1992 e pode ser observada na Figura 1.

Figura 1. "El Peix", porto olímpico de Barcelona na Espanha

Fonte: https://barcelonalowdown.com/frank-gehrys-golden-fish-sculpture/

1 Pro/Engineer é um software de modelagem paramétrica desenvolvido pela empresa americana

Parametric Technology Corporation no ano de 1988, inicialmente o software usava de modelos

paramétricos sólidos, e conceitos de que todas as aplicações no conjunto do software usariam uma

estrutura de dados.

23

Este assunto discutido na pesquisa faz parte da área do conhecimento

denominado de Computational Design com ênfase no processo de projeto paramétrico

ou Arquitetura Paramétrica e sua relação ao ensino e aprendizagem, ligadas às diretrizes

curriculares do ensino de informática aplicada à arquitetura e ao urbanismo. Segundo

Celani (2016), Computational Design ainda não existe uma tradução definida para o

português, e apesar de estar inserida no ensino de informática ela não necessariamente

sugere o uso de computadores nas atividades de processos de projetos, mas sim, de uma

maneira de projetar usando a lógica matemática, como a da álgebra, um dos ramos que

consiste no estudo de conjunto de operações, parâmetros e procedimentos matemáticos.

Além desta, a geometria também pode ser utilizada, pois consiste no ramo de estudos da

gramática da forma, espaço, volumes e dimensões (CELANI, 2016; CENTURIÓN;

JAKUBOVIC, 2012).

Ao mesmo tempo com o advento tecnológico digital nas áreas da Arquitetura,

Engenharias e Design, emergiu o pensamento computacional (Computational Thinking),

que com o conhecimento do Computational Design tem suma importância para a

compreensão dos conceitos da Arquitetura Paramétrica. Trata-se de um método

determinante para a resolução de um problema computacional, e está sendo amplamente

utilizado na Arquitetura Paramétrica, nos processos de rotinas algorítmicas, que por

meio de um software de linguagem de programação é possível criar um determinado

procedimento, para resolver uma solução complexa (DENNING, 2017; CELANI,

2016).

Celani (2008), ainda complementa que o Arquiteto Contemporâneo deve ser

capaz de produzir obras adaptáveis a quaisquer ambientes e com constante alteração;

para isso o uso do pensamento computacional facilita a criação e alteração dos projetos.

No trecho seguinte, a autora comentou sobre esta geração de Arquitetos.

The new generation of architects must be able to develop designs that are

adaptable to a continuously changing urban environment, and programming

may play an important role in modeling these concepts to develop design

through conditional dependencies. In other words, contemporary,

architecture is fundamentally about relationships, and state of the art

construction is characterized by the use of expensive materials produced with

great acuracy, frequently through automated processes. A new generation of

CAD software is being currently developed to respond to these new

requirements (CELANI, 2008, p. 15).

Calixto e Vincent (2013), ressaltam que o pensamento do raciocínio lógico no

processo de projeto para a Arquitetura Paramétrica emprega a linha de raciocínio

algorítmico, onde os autores denominam como Arquitetura Algorítmica. Para eles, um

24

algoritmo não necessariamente faz uso de computadores, como também relatou Celani

(2016) no conceito de Computational Design.

Contudo, um algoritmo é um procedimento lógico com etapas finitas e bem

estabelecidas, para ser executado dentro de um determinado período de tempo. Após o

início da era da computação os algoritmos passaram a ser usados de maneira constante,

com a finalidade de solucionar procedimentos e situações de alta complexidade, até

então inimagináveis para o homem.

Para o processo de projeto assistido por computador ou CAD, onde o uso de

softwares e de computadores são essenciais para o desenvolvimento do projeto, tem-se

a Metodologia Paramétrica que se refere a modelagem de um determinado modelo

arquitetônico ou objeto onde é controlado por rotinas algorítmicas desenvolvidas por

um determinado software com script2 de Modelagem Paramétrica. Assim, este conjunto

de técnicas e relações é conhecido como Parametrização. Para um Projeto Paramétrico

não é a ideia de criar a forma que se leva em consideração, mas sim, gerar a forma, por

meio de uma combinação de parâmetros a qual foi atribuído ao projeto gerando uma

forma aleatória, complexa e com fácil manipulação de seus valores (BUENO, 2016).

O termo Parametrização, segundo Ruschel e Bizello (2011, p. 402) define “um

conjunto de propriedades cujos valores determinam as características ou o

comportamento de um objeto qualquer”. O uso de Parâmetro em um projeto permite

determinar uma multiplicidade de informações sobre a concepção projetual, desde o uso

da Parametrização em etapas 2D, quanto 3D, ou conjuntas em um sistema de

informações de modelagem de edificações (RUSCHEL; BIZELLO, 2011).

Na era digital, com os conhecimentos do conceito Computational Design, existe

uma vasta variação de termos e definições para o uso das tecnologias digitais na

Arquitetura e Urbanismo. Entre eles, alguns autores denominam como design

paramétrico, gramática da forma, projeto paramétrico, projeto evolutivo, projeto

algoritmo, modelagem paramétrica, fabricação digital, arquitetura digital, arquitetura

algorítmica e modelagem algorítmica (CELANI, 2016; DUARTE, 2016; LARA, 2016;

VOLTOLINI, 2016; CALIXTO; VINCENT, 2013; FLORIO, 2011; PUPO, 2009,

CELANI, et al. 2006).

2Script: Uma série automatizada de instruções realizadas em uma ordem específica (Oxford Dictionaries,

2018).

25

Assim sendo, definiu-se o termo para esta pesquisa como Arquitetura

Paramétrica, apesar de que para Kuroda (2017) ainda “não há um consenso” sobre o

surgimento do termo “Arquitetura Paramétrica”. Esta terminologia é um adjetivo

relativo ao parâmetro que em seu contexto histórico originou dos estudos matemáticos

de Muhammad Ibn Musa Al-Kwarizmi, considerado o descobridor do Sistema de

Numeração Decimal, que hoje são conhecidos como algarismos. A partir desta

descoberta foi possível criar infinitas funções e regras que estabelecem relações de

conjuntos numéricos, os quais no desenho arquitetônico são denominados como

parâmetros (KOLAREVIC, 2000).

Davis (2013, p.22) complementa que a origem do temo paramétrico é

proveniente de “a set of quantities expressed as an explicit function of a number of

parameters”. Entende-se, que uma formulação de parâmetros não deixa de ser uma

equação matemática, pois com a matemática moderna este conceito combinado à

somatória de elementos infinitos e pensamento computacional, conceituado por Celani,

são “uma maneira de abordar a ciência e a tecnologia” (CELANI, 2016, p. 69). Além

disso, implica na geração de formas complexas que caracteriza a arquitetura na atual era

digital (LARA, 2016).

Celani (2016) relata a importância de uma abordagem educacional de qualidade

em que abrange conhecimentos de linguagens de programação visual, técnicas e

automatização, onde o arquiteto não se torna “refém” de um determinado software, mas

sim capaz de criar, programar e fabricar conforme sua necessidade profissional. Ao

contrário da ideologia do CAD, que por ser uma plataforma de desenho digital, ganhou

espaço no meio educacional e profissional da Arquitetura e do Urbanismo, mas não

contribui para o processo criativo do projetista, justamente por não ser usados todo seu

potencial, o qual é contemplado no sistema, CAAD onde permite a concepção projetual

auxiliando o projetista a explorar formas, conceitos, técnicas de automação e fabricação

digital.

Portanto, diante do contexto da prática atual do Ensino Superior, é presenciado

um crescente avanço de produção, análise e simulação de modelos, complexos e

variáveis, gerados em ambiente computacional influenciando a inserção de novas

metodologias de ensino em salas de aula, estimulando o aprendizado individual e

coletivo. Assim surgiu a problemática deste estudo, com a mensuração por meio do

fator de engajamento o quanto o perfil do aluno contemporâneo de arquitetura e

urbanismo se motiva e engaja ao aprender novos processos de projeto que aplicam o

26

pensamento computacional e o raciocínio logico, característico da Arquitetura

Paramétrica. Ensino do século XXI inovações tecnológicas estão despertando novos

paradigmas, novas metodologias, práticas e processos do Ensino Superior e com isso,

transformando o perfil do Arquiteto e Urbanista contemporâneo.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Este estudo tem como objetivo geral mensurar o fenômeno de engajamento de

acadêmicos de uma Escola de Arquitetura e Urbanismo em relação ao processo de

projeto paramétrico no contexto do ensino contemporâneo da Arquitetura.

1.2.2 Objetivos específicos

A. Fundamentar as teorias, conceitos e terminologias do estado da arte e

ensino da Arquitetura Paramétrica no Brasil;

B. Realizar estudos piloto em disciplinas com conteúdo específico do ensino

da Arquitetura Paramétrica nas escolas de Arquitetura e Urbanismo da

Faculdade Meridional (IMED), Universidade Federal do Rio Grande do

Sul (UFRGS) e Universidade Comunitária da Região de Chapecó

(UNUCHAPECÓ).

C. Mensurar o fenômeno de engajamento de alunos durante o processo de

projeto paramétrico na disciplina de Fabricação Digital e Prototipagem

Rápida 2018/2 do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade

Meridional (IMED) Passo Fundo / RS.

1.3 JUSTIFICATIVA

A teoria de implementar processos de projeto usando tecnologias digitais na

formação do Arquiteto e Urbanista está sendo amplamente discutida nas últimas

décadas, e reforçada na Carta da União Internacional dos Arquitetos (Unesco/UIA);

27

That methods of education and training for architects are varied in order to

develop a cultural richness and allow for flexibility in the development of the

curriculum to respond to the changing demands and requirements (including

methods of project delivery) of the client, the users, the construction industry

and the architectural profession, whilst being aware of the political and

financial motivations behind such changes (UNESCO/UIA, 2011, p. 2).

O texto, segundo Kowaltowski; Bianchi; Petreche (2011, p. 34) “prevê uma

variedade de métodos para enriquecer o ateliê de projeto e recomenda que o ensino seja

flexível para abrigar demandas e problemas variados”. Algumas escolas brasileiras de

Arquitetura e Urbanismo já estão procurando por meio de atividades complementares

ou inserir em suas grades curriculares disciplinas obrigatórias/optativas para atender

esta demanda.

No entanto, esta educação gráfica está sendo ensinada de forma parcialmente

isolada, isto é, em disciplinas não associadas às demais disciplinas de ateliê de projeto.

Isso ocasiona a falta de sinergia entre a tecnologia e o processo de projeto evidenciado

nas grades curriculares onde as implementações das tecnologias digitais ainda são raras

e em alguns casos como disciplinas optativas. Porém, em algumas IES as tecnologias

são ensinadas de forma isolada, que apesar de não terem em suas grades oficiais

aplicam esta tecnologia no processo de projeto (RÊGO, 2009).

Voltolini (2016) aborda que as disciplinas que oferecem potencial tecnológico

no ensino da Arquitetura estão emergindo, mas ressaltou que existem muitos desafios na

implementação destas tecnologias nas grades curriculares dos cursos de Arquitetura e

Urbanismo. O autor ainda observa que o uso de novas tecnologias e metodologias é uma

situação inovadora e que ainda necessita ser aperfeiçoada para uma utilização correta e

satisfatória, pois não se trata somente do uso de uma tecnologia determinada, mas de

um processo de projeto inovador.

Desta forma, justifica-se a importância da pesquisa em mensurar o fenômeno de

engajamento dos alunos em relação as aprendizagens nos processos de projetos

contemporâneos, no caso da pesquisa o processo da Arquitetura Paramétrica com uso de

metodologias ativas, abrindo precedentes na busca por soluções de ensino que inovem

e integrem disciplinas de tecnologia digital, informática aplicada a arquitetura com as

demais disciplinas, em especial as de ateliê de projeto, tornando o ensino

multidisciplinar que ainda não são totalmente difundidos nos cursos de Arquitetura e

Urbanismo.

28

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

A estruturação organizacional desta dissertação está organizada em cinco

capítulos. Além destes contém as considerações finais e referências para a melhor

compreensão da temática abordada. Todo o esquema pode ser visualizado na Figura 2.

29

Figura 2. Esquema da estrutura da dissertação

Fonte: Autor, 2018

30

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo compreende a fundamentação teórica da pesquisa, visando

contemplar o objetivo especifico A - Fundamentar as teorias, conceitos e termologias do

estado da arte e ensino da Arquitetura Paramétrica no Brasil. Está estruturada de forma

a compreender a temática em estudo, por meio de revisão de literatura baseada em

estudos de casos sobre aplicações e experimentos já existentes do ensino da Arquitetura

Paramétrica no Brasil, deste modo, auxiliando a fundamentar a construção desta

dissertação.

2.1 O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL E SUA

LEGISLAÇÃO

A formação do Arquiteto Brasileiro foi herdada de escolas estrangeiras, e até

meados do século XX, 1945, o profissional era intitulado Engenheiro-Arquiteto. Além

disso, esta profissão, também, teve suas origens nas Escolas de Engenharia Militar.

Segundo Feitosa (2016):

No Brasil, a Carta Régia de 1699 instituiu o Ensino formal de Arquitetura

Militar nas capitanias hereditárias, que continham engenheiros. O 1º a ser

nomeado em 1738 foi o Eng. José Fernandes Pinto Alpoim, responsável

pelos cursos de Artilharia e de Fortificações (FEITOSA, 2016, p. 1).

Fundamentado na doutrina das Escolas Militares foi criada a Fundação da Escola

Politécnica, em 1896, que veio preceder a Arquitetura e em seguida a estruturar seu

ensino no Brasil. Também neste período foram fundadas algumas das principais escolas

de Arquitetura no país, como a Escola de Engenharia da Universidade Mackenzie, com

influência norte-americana, a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP),

com influência germânica, e no Rio de Janeiro a Escola Nacional de Belas Artes (Enba).

Em 1945 ocorreu a separação do primeiro curso de Arquitetura e Engenharia e a

criação da Faculdade Nacional de Arquitetura, da Universidade do Brasil. A partir desta

data os demais cursos de Arquitetura foram ganhando autonomia e se separando dos

cursos de Engenharia (FEITOSA, 2016).

Após a autonomia dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil a classe

começou a possuir regulamentações e diretrizes para seu ensino. Hoje, os Cursos de

Arquitetura e Urbanismo possuem Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) que

regulamentam seu conteúdo programático mínimo, conforme o Ministério da Educação

31

(MEC) Portaria Nº 1.770, DE 21 de dezembro de 1994 (BRASIL, 1994), revogada pela

Resolução CNE/CES nº 2/2007 (BRASIL, 2007) que altera o dispositivo da Resolução

CNE/CES nº 6/2006 (BRASIL, 2006), onde insere novas disciplinas, dentre elas as de

tecnologias digitais (Informática Aplicadas à Arquitetura e Urbanismo) na DCN do

curso.

O conteúdo programático mínimo regulamentado por esta Portaria é composto

por três itens independentes: 1. Matérias de Fundamentação, constituindo-se em

conhecimentos fundamentais e integrativos de áreas correlatas; 2. Matérias

Profissionais, constituindo-se em conhecimentos que caracterizam as atribuições e

responsabilidades profissionais; 3. Trabalho Final de Graduação.

No que diz respeito ao ensino da Arquitetura Paramétrica, leva-se em

consideração o primeiro e segundo conteúdos. No primeiro, os conhecimentos

fundamentais correspondem ao desenho arquitetônico e suas correlações, e no segundo,

às atribuições e responsabilidades profissionais que correspondem aos domínios e

conhecimentos instrumentais de tecnologias digitais como a Informática no cotidiano do

aprendizado.

Em 1994 o MEC designou pela primeira vez a obrigatoriedade do ensino de

informática em cursos de Arquitetura e Urbanismo, como um conteúdo profissional,

fazendo com que os cursos inovassem em didática e ferramentas de ensino/aprendizado

(CELANI, 2007). Celani (2007) salienta que esta transformação para as novas

tecnologias e ferramentas digitais não sejam empregadas nos cursos superiores apenas

como uma ferramenta de desenho, mas sim que o aprendiz tenha a capacidade de

absorver e ter uma visão crítica da tecnologia disponível. A ressalva de Celani (2007) é

que o ensino das novas tecnologias não seja apenas treinamentos formando “Cadistas”

ou “CAD Monkeys”, que segundo Arantes (2016) estes tipos de profissionais são

dedicados e altamente qualificados no domínio de tecnologias CAD, mas com pouco

conhecimento e propriedade da profissão de Arquiteto e Urbanista.

No ensino da informática em cursos de Arquitetura e Urbanismo hoje, inclui-se

uma diversidade de conteúdos referente a processos de projeto com tecnologias digitais,

inclusive a Arquitetura Paramétrica, Prototipagem Rápida e Fabricação Digital. Ainda

não existe uma resolução específica que regulamente a inserção destas tecnologias nos

cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, pois são associadas ao ensino de

Informática Aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo.

32

Esses conteúdos têm sido inseridos isoladamente, em grande parte dos cursos

com Workshops, palestras e treinamentos, objetivando proporcionar um conhecimento

básico ao aluno referente às ferramentas. Em países como Estados Unidos, Inglaterra,

França e Espanha, algumas escolas vêm buscando intensa integração destas disciplinas

com o atelier de projeto. Além das tecnologias CAD e BIM, atualmente a Arquitetura

Paramétrica com Fabricação Digital e a Prototipagem Rápida, têm tido relevante

importância dentro das Escolas de Arquitetura, essencialmente na procura da integração

projeto/obra (PUPO, 2009).

2.2 ESTADO DA ARTE NO ENSINO DA ARQUITETURA PARAMÉTRICA

No contexto do ensino da Arquitetura e do Urbanismo, essencialmente em

projetos arquitetônicos, está sendo notório que as tecnologias digitais estão

revolucionando o cotidiano dos Arquitetos e Urbanistas. Estes profissionais utilizam

métodos digitais inovadores, não só para a representação, mas sim como uma

ferramenta generativa, capaz de gerar formas complexas e avaliar recursos de

desempenho. Diante disso, os projetistas desenvolvem processos de projeto cada vez

mais eficazes refletindo esta prática no ensino da arquitetura contemporânea nos cursos

de Arquitetura e Urbanismo (OXMAN, 2008).

Para Barrios (2011), são três os pressupostos que direcionam o uso da

Arquitetura Paramétrica no ambiente acadêmico: 1º Exploração de Ideias Formais de

Design; 2º Refinamento; 3º Integração por meio da Modelagem de Informações. Neste

direcionamento a exploração destas tecnologias no decorrer das últimas décadas trouce

mudanças na produção e no ensino arquitetônico proporcionado por novas metodologias

de trabalho e de ensino-aprendizado, tais como ferramentas de modelagem de

informação, construção, parametrização, fabricação e prototipagem.

Além disso, com o ensino e inclusão das ferramentas digitais em cursos de

Arquitetura ficou mais comum a prática e uso de formas arquitetônicas complexas. Esta

evolução é principalmente devido a ênfase de metodologias aplicadas no ensino das

ferramentas digitais, que permitem a integração de processos computacionais

(COUWENBERGH, 2015).

Algumas experiências internacionais deste ensino são referência no

desenvolvimento de pesquisa no Brasil. Experiências como a Digital Design Thinking:

in the new design is the new pedagogy, da professora e pesquisadora Rivka Oxman

33

(2016), ligada ao Instituto de Tecnologia de Israel, onde a autora explana as teorias e

métodos de design digital afirmando que tais técnicas não podem mais ser conceituadas

como meras ferramentas computacionais de desenho. Há a necessidade de desbravar

uma nova compreensão da natureza da concepção em relação à utilização do design

digital (OXMAN, 2006).

Gallas, Jacquot, Jancart e Delvaux (2015) em um de seus experimentos

educacionais de aplicação da Modelagem Paramétrica realizada na Advanced Design

Process for Architectural Education, na França e Bélgica, também abordaram a

temática do projeto paramétrico, onde integraram modelagem paramétrica e fabricação

digital nas atividades arquitetônicas.

Os autores aplicaram três etapas, que são consideradas fundamentais no processo

de projeto paramétrico: 1. análise, 2. implementação, 3. experimentação. As três etapas

podem ser observadas na Tabela 1.

Tabela 1.Etapas do processo de projeto paramétrico de acordo com a experiência de ensino de Gallas;

Jacquot; Jancart; Delvaux, (2015)

Nº ETAPA DESCRIÇÃO

1 Análise

Esse processo é baseado na formalização do

conhecimento geométrico necessário para projetar o

Modelo Paramétrico. A princípio, deve ser

estabelecida a tipologia e função do projeto,

auxiliando a organização do conhecimento, o qual

tem que ser modelado, a fim de tornar explícitas as

restrições geométricas, isto é, as relações que regem

as propriedades espaciais dos recursos que as

vinculou. Desta forma, é possível desenvolver as

regras de desenho para gerar uma forma. Além disso,

uma vez que o conhecimento geométrico do objeto

estudado é modelado, pode ser aprimorado com

conhecimento semântico, tais como propriedades

físicas de acordo com a finalidade do projeto

(análise, simulações e fabricação).

2 Implementação Etapa onde o estudante aprende conhecimentos de

linguagem de programações especifica. Os projetistas

34

que implementam a programação em suas atividades,

podem reduzir o tempo gasto na geração dos modelos

paramétricos e focar mais nas atividades de projeto

(alicerçado no modelo paramétrico gerado).

3

Experimentação,

usando

Fabricação

Digital e

Prototipagem

Rápida

A modelagem paramétrica é frequentemente usada

para projetar e explorar novas soluções formais

caracterizadas por um alto nível de complexidade. Os

resultados da avaliação ajudam o projetista a

selecionar as soluções mais relevantes por meio dos

parâmetros. O primeiro nível de experimentação é

uma avaliação virtual, usando ferramentas de

simulação e algoritmos ligados a o modelo

paramétrico. O segundo nível de implementação é

avaliar fisicamente o comportamento do modelo. Isso

ajuda o projetista a determinar se o objeto projetado

poderia suportar os condições reais. Na

experimentação é onde tem o menor nível de

abstração do processo de projeto paramétrico. Nessa

etapa, o projetista tem todas as informações sobre o

modelo e seu processo de modelagem. Essas

informações são progressivamente definidas através

de análise e etapas de implementação.

Fonte: Gallas et al., 2015. Adaptado pelo autor, 2018.

Portanto, este processo associa design digital e ferramentas de fabricação e

combina também matemática, gramática da forma, programação para criar um processo

de projeto por interação. Esta abordagem educacional dá a oportunidade aos alunos de

apreenderem a aplicação de muitos campos de Modelagem Paramétrica que vão além do

tradicional, gerando algoritmicamente formas complexas.

35

2.2.1 Experiências didáticas no ensino da arquitetura paramétrica no Brasil

No cenário da pesquisa acadêmica arquitetônica no século XXI, alguns estudos

estão sendo publicados, os quais enfatizam o estado da arte3 de experiências didáticas

do ensino da Arquitetura Paramétrica no Brasil. Deste modo, esta revisão foi organizada

por ordem cronológica e categorizada por três diferentes abordagens de assunto como

pode ser observado na Tabela 2. As informações caracterizam a implementação e

operação do ensino da Arquitetura Paramétrica no Brasil,

Na sequência deste capítulo serão relatados alguns estudos de caso já realizados

referente as técnicas, ferramentas e métodos do ensino do processo de projeto da

Arquitetura Paramétrica, expostas na Tabela 3 que foi organizada por ordem

cronológica da abordagem do assunto, autores, ano de publicação da pesquisa, título do

estudo, periódico da publicação e local da experiência didática. Tem como objetivo

expor alguns estudos realizados nas últimas duas décadas e identificar a forma em que

estas pesquisas estão sendo desenvolvidas no âmbito acadêmico. Todas estas

informações foram subsídios na construção desta dissertação.

Tabela 2. Abordagem do assunto

Nº Abordagem Assunto

1 Ensino de ferramentas digitais e

concepção arquitetônica

Estudos relacionados ao ensino de

ferramentas digitais e concepções

arquitetônicas (CAD criativo, Gramática da

forma e métodos inovadores).

2

Experiência de implementação/ensino

dos processos de fabricação digital e

prototipagem rápida

Estudos de implementação/ensino de

laboratórios de fabricação digital e

prototipagem rápida.

3 Experiência didática no ensino da

Arquitetura Paramétrica

Dispersão das técnicas de Arquitetura

Paramétrica nas escolas de Arquitetura por

meio de experiências didáticas.

Fonte: Autor, 2018.

3Estado da arte: definida como caráter bibliográfico, ou seja, uma metodologia de caráter inventariante e

descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca ser investigado. Tem o desafio de

mapear e de discutir certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento (FERREIRA,

2002).

36

Tabela 3. Estudos de caso do ensino da Arquitetura Paramétrica

ABOR.

ASS. AUTORES ANO TÍTULO DO ESTUDO PERIÓDICO LOCAL

1

Celani, M. G;

Giacaglia, M;

Kowaltowski, D.

C. C. K.

2003

CAD – o lado criativo

duas experiências

educacionais visando

mudar a forma como

estudantes de arquitetura

usam o CAD

Revista Pós

FAU-USP

FEC

Unicamp

FAU /

USP

1

Pupo, R. T;

Vieira, E. P;

Rodrigues, G.

Celani, M. G.

Kowaltowski D.

2007

A Design Teaching

Method Using Shape

Grammars

Graphica

FEC

Unicamp

1

Celani, M.G.

2008

Teaching cad

programming to

architecture students

Gestão &

Tecnologia de

Projetos

FEC

Unicamp

1

Celani; M. G;

Monteiro A;

Franco J. M;

Calixto, V.

2017

Interação de tecnologias

CAD/CAE/CAM no

ateliê de arquitetura:

uma aplicação no projeto

de edifícios altos

Gestão &

Tecnologia de

Projetos

FAU /

FEC

Unicamp

2

Pupo, R. T;

Celani, M. G.

2008

Implementando a

fabricação digital e a

prototipagem rápida em

cursos de arquitetura:

dificuldades e realidades

XII

Congresso

SIGraDI

FEC

Unicamp

37

2 Pupo, R.T. 2008

Ensino da prototipagem

rápida e fabricação

digital para arquitetura e

construção no Brasil:

definições e estado da

arte

PARC

Pesquisa em

Arquitetura e

Construção

FEC

Unicamp

2

Braida, F;

Paula, R;

Lima, F.

2013

Modelagem Digital,

Prototipagem e ensino de

Arquitetura e

Urbanismo: Impactos e

Desdobramentos de uma

Intervenção Curricular

XVII

Congresso

SIGraDI

UFJF

2 Passaro. A;

Henriques. G. C. 2015

Abrigos Sensíveis, do

método ao conceito,

superando a

instrumentalização

XIX

Congresso

SIGraDI

UFJF

3 Celani, M. G;

Vaz, C. E.V. 2011

Scripts em CAD e

ambientes de

programação

Visual para modelagem

paramétrica: uma

Comparação do ponto de

vista pedagógico

TIC 2011 - V

Encontro de

tecnologia de

informação e

comunicação

na construção

FEC

Unicamp

3 Florio, W. 2011

Modelagem paramétrica,

criatividade e projeto:

duas experiências com

estudantes de arquitetura

Gestão e

Tecnologia de

Projetos

FAU

Unicamp

FAU

Mackenzie

3

Nojimoto, C;

Tramontano, M;

Anelli, R. L. S.

2011 Design Paramétrico:

Experiência Didática

XV

Congresso

SIGraDI

IAU-USP

38

3 Tramontano, M. 2015

Quando pesquisa e

ensino se conectam:

design paramétrico,

fabricação digital e

projeto de arquitetura

XIX

Congresso

SIGraDI

IAU-USP

3

Almeida, C;

Lima, F;

Borges, M. M;

Souza, F. R de.

2017

Do conceito a prática

digital: Uma experiência

didática sobre novas

linguagens para

expressão de tectônicas

criativas

XXI

Congresso

SIGraDI

UFJF

Legenda:

1: Ensino de ferramentas digitais e concepção arquitetônica

2: Experiência de implementação/ensino dos processos de fabricação digital e prototipagem

rápida

3: Experiência didática no ensino da Arquitetura Paramétrica

Fonte: Autor, 2018.

2.2.1.1 Ensino de ferramentas digitais e concepção arquitetônica

Esta seção iniciou com o intuito de contextualizar o “estado da arte” no ensino

de tecnologias digitais nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, pois nas

últimas duas décadas esta tendência ganhou grandes proporções diante dos meios

científicos e acadêmicos. Uma das primeiras experiências didáticas do século XXI no

uso de tecnologias digitais aplicadas ao ensino da Arquitetura e Urbanismo foi realizada

no ano de 2002 pelos autores, Celani, Giacaglia e Kowaltowski (2003) na Faculdade de

Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Campinas (FEC-

UNICAMP), intitulado, “CAD – o lado criativo duas experiências educacionais visando

mudar a forma como estudantes de arquitetura que usam o CAD”.

A experiência relatou o uso da tecnologia CAD na concepção projetual do

acadêmico, explorando operações lógicas no processo de projeto, tais como: simetria,

recursão, parametrização e análise combinatória. Além da aplicação prática dessas

técnicas pelo uso do computador, foi utilizado o sistema CAD não apenas como

ferramenta de representação, mas como auxiliar do processo criativo possibilitando

39

adaptação e programação. Este estudo apresentou um sistema de ensino baseado em seis

tópicos das teorias computacionais, de projeto e na teoria de Shape Grammars4

(gramática da forma), desenvolvido por Stiny e Gips (1971). Os tópicos estudados

foram: simetria, recursão, formas paramétricas, geração automática de formas,

algoritmização de etapas do processo de projeto e figuras emergentes.

Estas teorias e tópicos foram ensinados por meio de conceituação e práticas de

exercícios que envolveram desde comandos do software CAD, AutoCAD, Architectural

Desktop 2000, programação e customização do mesmo para a criação de ambientes e

ferramentas especiais de projeto. No tópico simetria, as atividades desenvolvidas

abrangeram o emprego de comandos do AutoCAD. Nos demais tópicos os acadêmicos

usaram aplicações em Visual Basic for Application (VBA), que é um sistema de

linguagem de programação do aplicativo onde foram introduzidos conceitos e

programação. No último tópico (formas emergentes) utilizaram-se dos comandos

convencionais do AutoCAD, contudo, desta vez foi conjugado a utilização do aplicativo

para desenho recursivo com operações de adição, subtração e intersecção entre formas

em 2D e 3D, gerando formas inovadoras (CELANI; GIACAGLIA; KOWALTOWSKI,

2003).

Dessa forma, este estudo abriu procedência para novas experiências didáticas no

decorrer dos últimos anos. Tais constatações podem ser observadas em “A Design

Teaching Method Using Shape Grammars” desenvolvido na UNICAMP pelos autores,

Pupo, Pinheiro, Mendes, Kowaltowski e Celani (2007). Nesta experiência didática

aplicou-se a metodologia Shape Grammar (gramática da forma), para ensino de projeto.

Assim, foram utilizadas ferramentas específicas de geração de formas, análise de

linguagens arquitetônicas e conceituação projetual, método que incide em um conjunto

de regras, que aplicadas passo a passo podem descrever linguagens de design já

existentes ou gerar linguagens originais em duas ou três dimensões.

Diante disso, o estudo baseou-se no processo criativo de projeto do Arquiteto

Frank Lloyd Wright em suas obras Prairie Houses5. Com este método de gramática da

forma foram experimentadas, conceitualmente, por meio da manipulação física, blocos

4Shape Grammars: Gramática da forma é constituída por um conjunto de regras que, aplicadas passo a

passo a formas, vão gerar linguagens de desenho que, por sua vez, contém, para além das regras, um

vocabulário e relações espaciais entre elas e a sua aplicação começa pela aplicação de uma regra a uma

forma inicial (CUNHA; FEITOSA; CARDOSO, 2014, p. 3). 5Prairie Houses eram residências constituídas de longas linhas horizontais baixas que se desenvolviam

paralelamente ao lado plano do terreno. Os vastos telhados se esparramavam em direção ao entorno e

amarravam as varandas, o porte-cochère e os principais volumes em uma unidade assimétrica e dinâmica

(UFU, 2009).

40

de isopor. Esta proposta educacional de projeto foi testada com um grupo de estudantes,

que ganharam o conhecimento teórico e experiência em projeto prático.

A concepção dos métodos foi introduzida brevemente para dar aos alunos uma

base conceitual em gramática da forma e seu lugar na história da teoria do projeto. O

exercício foi baseado exclusivamente na manipulação de modelos físicos

tridimensionais com blocos de isopor. O uso desses blocos foi importante para capacitar

os alunos a experimentar livremente as formas. Estes blocos e a gramática podem ser

traduzidos em sólidos computacionais e, assim, podem estimular o uso de CAD numa

fase precoce de desenvolvimento do projeto (PUPO et al., 2007).

Celani (2008) publicou o trabalho “Teaching CAD Programming to Architecture

Students” decorrente de uma discussão para inserção de linguagens de programação na

grade curricular dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. A autora defende neste estudo

que a programação pode melhorar o raciocínio lógico e pensamento conceitual no

processo de projeto, aplicando em seu estudo pedagógico estes métodos. Ela ainda

colocou que este assunto começou a ser discutido no SIGraDi dos anos 2000 e 2001,

como fomento para um método inovador no ensino de projeto em arquitetura.

Assim sendo, o estudo apontou, além das discussões sobre algumas obras

referenciadas ao tema, a metodologia que a autora criou para propor a inserção de

programação no ensino da arquitetura. Celani (2008) cita cinco etapas que podem ser

vistas na Tabela 4. Em cada etapa da metodologia a autora estabelece uma temática

abordada, objetivos e exemplos de aplicação.

Tabela 4. Elementos da metodologia de ensino de programação para arquitetura: criado por Celani (2008)

Etapa Título Temática Objetivo Exemplo de aplicação

1 Implementing

calculations

Desenvolver

scripts (rotinas)

de cálculo.

Proporcionar ao

aluno uma visão

sobre a vantagem

de aprender

programação.

Com um script criar uma

rotina para calcular a área

necessária de uma janela

para ventilar

adequadamente um

determinado espaço

interno. Onde as dimensões

de uma janela de tamanho

padrão são ditas, assim com

a programação pode-se a

41

quantidade de janelas que

devem ser inseridas para

solucionar o problema de

ventilação desta área.

2 Parameterizin

gshapes

Especificações

de parâmetros.

Incentivas os

alunos a criar

formar

paramétricas por

meio de

algoritmos.

Criar scripts (rotinas) em

que geram formas

aleatórias, podendo

manipular suas variáveis.

3 Repeating

code

Estratégia

pedagógica que

consiste em

automatizar

tarefas

repetitivas.

Otimizar a

produção.

Criar rotina algorítmica que

automatize por exemplo a

inserção de cotas de

ambiente, até a criação de

elementos arquitetônicos.

4

Algorithmizing

the design

process

Métodos de

projeto.

Estruturar e

padronizar o

processo de

projeto.

Criação de layout por meio

de parâmetros que pense o

desenvolvimento de um

determinado espaço do

projeto

5

Defining

architectural

types

Tipologias

arquitetônicas.

Compreender

conceitos

computacionais

para criação de

elementos

arquitetônicos.

Definir elementos isolados,

onde um projeto tenha

elementos padrões, mas

interesses diferentes.

Podendo o projeto ser

pensado de uma forma, mas

reproduzido de várias

maneiras.

Fonte: Celani, 2008. Adaptado pelo autor, 2018.

O ensino desta tecnologia demonstra que as introduções de conceitos de

Computational Design com técnicas de programação são fundamentais para fazer com

que os alunos compreendam a sua importância. Após adquirirem este conhecimento, os

42

alunos demonstram muito mais interesse em aprender programação, conseguindo

enxergar soluções e aplicações das técnicas de programação para seus projetos. Além

disso, os conhecimentos de programação também podem ser úteis para explorar novas

formas. Assim, os alunos podem desenvolver suas próprias ferramentas, ou usar a nova

geração de software paramétrico, o que provavelmente vai exigir progressivamente mais

habilidades de programação (CELANI, 2008).

Uma das últimas experiências publicadas sobre ensino de ferramentas digitais e

concepção arquitetônica no atelier de projeto em curso de Arquitetura e Urbanismo no

Brasil foi a pesquisa “Integração de tecnologias CAD/CAE/CAM no ateliê de

arquitetura: uma aplicação no projeto de edifícios altos” dos autores Celani, Monteiro,

Franco e Calixto (2017), desenvolvido no curso de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade Estadual de Campinas (FAU-UNICAMP). Esta experiência didática

envolveu o ensino de programas de análise ambiental, estrutura e modelagem

paramétrica, além do uso e manuseio de maquinários de fabricação digital.

Em seguida, a temática trabalhada na disciplina foi o desenvolvimento de um

projeto de edifício em altura inserido na malha urbana da cidade de Campinas/SP

usando técnicas paramétricas. A disciplina iniciou com a discussão da temática, onde

houve apresentação e discussão dos principais assuntos: inserção urbana, programa,

função da forma, sistema estrutural, prototipagem, fabricação, viabilidade econômica,

eficiência energética, adequação ambiental, instalações prediais, técnicas construtivas e

cronograma de obra. O exercício analisado sobre esta experiência foi o assunto que

abordou a modelagem paramétrica.

Então, estas atividades foram realizadas com o software Autodesk Dynamo, que

é um ambiente de programação de script visual e está integrada com o software BIM

Autodesk Revit e o software Vasari que possibilitaram a integração no desenvolvimento

da proposta do projeto, assim podendo ser aplicada a modelagem paramétrica. Foram

introduzidos aos alunos os conceitos do Dynamo, como a interface, o manejo de listas, a

construção geométrica, blocos de script, a instalação de plug-ins, interoperabilidade

geométrica e análise ambiental entre Vasari e Dynamo. Em seguida, desenvolvido um

exercício de modelagem paramétrica em sala de aula, com o tema de um edifício

hipotético sem levar em consideração o contexto urbano.

Os elementos estudados foram as fachadas como os dimensionados de suas

vedações de acordo com o vetor solar em uma determinada hora e data do ano, com o

objetivo de controlar a entrada de luz direta na edificação. Esta atividade foi essencial

43

para que os acadêmicos compreendessem alguns aspectos relevantes para o processo de

projeto com o uso de ferramentas de modelagem paramétrica e não ficar no simples fato

de aprender a utilizar um software específico. A introdução dessas ferramentas no

processo de projeto estimula o estudante a defender e incorporar formas complexas em

suas propostas projetuais (CELANI et al., 2017).

Com o uso de novos métodos de ensino de projeto, tais como os expostos, o

aluno é capaz de relacionar parametricamente determinados elementos de uma

edificação. Assim, possuindo mais conhecimento de parametrização conseguirá dar

sequência em suas propostas de projetos.

A inserção destes softwares possibilita a parametrização de uma proposta,

permite que o aluno inove e solucione aspectos projetuais com maior facilidade. Os

resultados possíveis de hoje, são algo que somente era possível com o domínio de

diversos softwares isolados, dificultando este processo de inovação no projeto.

2.2.1.2 Experiências de implementação/ensino dos processos de fabricação digital e

prototipagem rápida

As pesquisadoras Pupo e Celani (2008) realizaram um estudo intitulado

“Implementando a fabricação digital e a prototipagem rápida em cursos de arquitetura:

dificuldades e realidades”, a partir dele, explanaram sobre a experiência de

implementação de laboratórios para novos métodos de produção no ensino arquitetônico

nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.

Esta experiência foi a implementação do Laboratório de Automação e

Prototipagem para Arquitetura e Construção (LAPAC) que pertence à Faculdade de

Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, com intercâmbio de

experiências com o laboratório do Instituto Superior Técnico de Arquitetura (ISTAR)

em Lisboa, Portugal, onde alunos participantes do projeto trocaram experiências e

conhecimentos. As autoras destacaram e compararam as técnicas de fabricação digital e

prototipagem rápidas e atuais com a inserção das técnicas de informática aplicada à

Arquitetura e Urbanismo no início da década de 1990.

Sabe-se, que as técnicas atuais têm uma função decisiva na qualidade do ensino

e abrem um leque de possibilidades projetuais nunca obtidas antes (PUPO, 2009).

Assim, técnicas como de informática já aplicadas também revolucionaram os métodos

44

de ensino de arquitetura, deste modo destaca-se a importância de introduzir novos

métodos e técnicas no ensino da Arquitetura e do Urbanismo.

Diante deste contexto, a experiência apresentou a implementação e

operacionalização de um laboratório de fabricação digital e prototipagem rápida no

curso de Arquitetura, na qual estas técnicas carecem de apresentar alguma integração

dos novos métodos com demais disciplinas da grade curricular, em especial as de

projeto, para que não torne apenas um ensino isolado. Para a implementação, também,

foram utilizados conhecimentos e técnicas obtidas com experiências de outros

laboratórios. A fim de que a proposta pudesse ser realizada foram traçados alguns

objetivos, além de alguns critérios fundamentais para tal implementação. Os objetivos

segundo Pupo e Celani (2008) são:

[...] (1) o desenvolvimento de novas soluções para o processo de projeto; (2)

a discussão da importância do uso de maquetes para a melhor compreensão

projetual; (3) o estimulo à pesquisa em tecnologia da informação aplicada à

arquitetura; (4) a expansão da interdisciplinaridade dentro da grade curricular

do curso de arquitetura; (5) a construção de um ambiente de pesquisa e

colaboração entre laboratórios de diversas instituições de ensino; (6) o

oferecimento de serviços de extensão à comunidade profissional, incluindo

consultoria e treinamentos e (7) a utilização de novas técnicas de fabricação

digital na produção de elementos construtivos (PUPO; CELANI, 2008, p. 1).

Os critérios citados por Pupo e Celani (2008) foram:

1º Escolha dos equipamentos: neste critério o enfoque foi na tipologia de

laboratório desejado, ou seja, para execução de maquetes em escala reduzida, ou de

elementos construtivos em escala real, ou ambos;

2º Aquisição de suprimentos e manutenção de equipamentos: neste critério é

salientada a importância da escolha dos equipamentos, já que eles necessitam de matéria

prima para sua operabilidade, o custo de manutenção de tais equipamentos também

deve ser levado em consideração nesta etapa. As autoras salientam que para laboratórios

iniciantes, que não possuem verba para aquisição de matéria prima, uma boa opção é a

aquisição de cortadoras a laser ou fresa, pois estes não dependem de material específico

para sua operação;

3º Treinamento de monitores e professores, neste critério é dado a importância

para a formação complementar de professores e monitores. Para o pleno funcionamento

do laboratório, além de possibilitar professores de outras disciplinas a terem este

domínio, facilita a interdisciplinaridade entre as disciplinas do curso;

4º Importância de projetos de pesquisa e extensão relacionados ao tema: aqui são

dados os devido valores aos projetos de pesquisa e extensão que aproximam o meio

45

acadêmico da sociedade. Dessa forma, nos projetos de pesquisa são desenvolvidas

metodologias e aprofundado conhecimentos em temas e áreas específicas, já os projetos

de extensão buscam aplicar o conhecimento gerado nas pesquisas;

5º Convênios com outros laboratórios já implantados: o principal objetivo neste

critério é a troca de experiência e conhecimentos entre os meios de pesquisas

(laboratórios), de diferentes universidades. Sabe-se, que a implementação de um

laboratório tem um custo elevado e é importante manter uma rede de contatos para

interação de trabalho e conhecimento. A experiência deste estudo demostrou os

caminhos para aplicar e operar um laboratório de tecnologias inovadoras no ensino de

Arquitetura e Urbanismo, fomentando outras universidades a investir e usar as novas

tecnologias disponíveis na formação do Arquiteto e Urbanista (PUPO; CELANI, 2008).

Ainda, relacionado à inserção das tecnologias de fabricação digital e

prototipagem rápida no ensino da Arquitetura e do Urbanismo, Pupo (2008) publicou o

trabalho “Ensino da prototipagem rápida e fabricação digital para arquitetura e

construção no Brasil: definições e estado da arte”. Nesta produção foi apresentado o

estado da arte da prototipagem rápida e fabricação digital para a Arquitetura e

Construção e identificou como o impacto das novas tecnologias atuam na pesquisa e no

ensino de Arquitetura Brasileira atualmente.

Além disso, foram relatadas algumas experiências didáticas desenvolvidas no

Laboratório de Automação e Prototipagem para Arquitetura e Construção (LAPAC) da

Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo (FEC), da UNICAMP, sendo

na experiência didática o enfoque principal para subsídio desta pesquisa. Em relação ao

exercício didático desenvolvido, os alunos foram instruídos a utilizas os equipamentos

do LAPAC fomentando a geração de nova ideias projetuais, proporcionando ao

acadêmico o conhecimento e manuseio de maquinários, softwares e ferramentas de

fabricação digital e prototipagem rápida (PUPO, 2008).

O ensino da fabricação digital e da prototipagem rápida também foi pesquisado

pelos autores Paula e Lima (2013) no curso de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). O estudo foi decorrente da implantação

da disciplina “Modelagem Digital e Prototipagem” e publicado com o título

“Modelagem Digital, Prototipagem e Ensino de Arquitetura e Urbanismo: impactos e

desdobramentos de uma intervenção curricular”.

De acordo com os autores, este estudo foi fundamentado em três categorias, as

quais serão expostas a seguir: 1 - contribuição da gráfica digital no ensino e na produção

46

da arquitetura contemporânea; 2 - tipologias possíveis da inserção da gráfica digital na

matriz curricular de um Curso de Arquitetura e Urbanismo; 3 - mídia digital como

suporte de registro do processo de projeto, de modelagem e de fabricação arquitetônica.

A disciplina foi estruturada de forma primeiramente prática, com exposições e

aplicações em sala de aula. Após, subdivididas em quatro módulos, sendo que em cada

um deles houve uma aula teórica, que objetivou contextualizar as atividades a serem

conduzidas e apresentadas e os conceitos a serem utilizados, a fim de nortear as

pesquisas e buscas por tutoriais a serem estudados. Por fim, foi aplicado um trabalho

final que objetivou na aplicação prática dos conteúdos da disciplina.

Os módulos apresentaram os seguintes temas: Conceitos e fundamentos relativos

ao pensamento digital em arquitetura; Módulo modelagem tridimensional no

Rhinoceros; Módulo Grasshopper; Módulo trabalho final. Para o desenvolvimento desta

pesquisa foi focado no segundo e terceiro modulo deste estudo, pois, apresentaram,

respectivamente, conteúdos referentes à modelagem tridimensional no software

Rhinoceros, com a introdução à interface, recursos e comandos básicos, além da

modelagem de sólidos e superfícies Non Uniform Rational Basis Spline (NURBS)6,

operações geométricas e render. No módulo seguinte foi apresentado assuntos

referentes à modelagem generativa e paramétrica, no plug-in Grasshopper do software

Rhinoceros, no qual os autores relatam que foram encontradas dificuldades, decorrente

da lógica de trabalho do ambiente em uso e da necessidade de se desenvolver um

repertório de comandos para o trabalho. A solução encontrada foi traduzir os exercícios

sob a forma de tutoriais e conforme as tarefas eram executadas, os próprios alunos

foram descobrindo comandos e alterando seus trabalhos (PAULA; LIMA, 2013).

Outra atividade produzida por esta experiência que se mostrou apropriada ao

cotidiano da disciplina foi a criação de um grupo na rede social Facebook, com o

objetivo de troca de conhecimento e informações, onde os alunos e professores podiam

postar sobre seminários e trabalhos feitos em sala de aula, além de outras informações,

como, impressão 3D, modelagem digital, parametrização e temas relacionados à

disciplina, adicionando, inclusive, membros que eram professores e alunos de outras

instituições, o que formou neste grupo uma espécie de fórum sobre as questões de

arquitetura e informática. Portando, estes métodos de ensino e comunicação agregam

6NURBS: “provêm de uma base matemática, unificada para representar ambas as formas analíticas como

seção cônicas e superfícies quadráticas, além de entidades de formas livres” (MINETTO, 2003, p. 12).

47

valores e mudanças no panorama do ensino das áreas de tecnologias digitais e teorias de

projeto (PAULA; LIMA, 2013).

Em 2015 no LAMO3d, (Laboratório de Modelos 3d e Fabricação Digital -

PROURB FAU-UFRJ) ocorreu o workshop que tratou sobre o domínio de novas

tecnologias de fabricação digital. O evento abordou teoria e prática referente as

tecnologias de fabricação digital, iniciado por palestras que abordam projetos físicos e

possibilidades construídas, fazendo relações com a sua viabilidade projetual. Os

assuntos apresentados, em geral abordaram o ponto de vista do maker, físico e

tecnológico, de geração, de fabricação, a simulação a interação e o entendimento de um

ambiente sensível e responsivo (PASSARO; HENRIQUES, 2015).

De maneira geral a oficina introduziu aos participantes as técnicas de desenho

paramétrico e fabricação digital, capacitando-os também no corte a laser e impressão

3d. O desafio lançado pela oficina foi criar 5 diferentes projetos com caraterísticas

responsivas paramétricas, isto é um mecanismo controlado por um sistema.

Deste modo os participantes desenvolveram 5 propostas de abrigos sensíveis.

Procurando criar abrigos que incorporassem no seu conceito; ou a forma de interagir, ou

o mecanismo de atuação ou a própria geometria que surge da concepção de projeto.

Durante o desenvolvimento dos trabalhos os projetos foram criados por

algoritmos através de programação visual no plug-in Grasshopper pensando nas

interfaces sensoriais que ativam os movimentos. Os sinais chegavam através de

sensores diversos a uma interface eletrônica, no caso o Arduino, que foi encarregado de

transmitir os dados ao computador onde está o algoritmo, tornando o projeto responsivo

(PASSARO; HENRIQUES, 2015).

Assim, os resultados desta experiência incorporaram aos novos processos de

projeto por meio de aprendizagem de novas ferramentas, contribuindo com a inovação

projetual em diferentes áreas do conhecimento. Onde segundo os autores “este

aprendizado combate o conhecimento especializado e fracionado, sendo testadas

soluções na prática através da sua construção integrando processos digitais e analógicos,

num processo continuo” (PASSARO; HENRIQUES, 2015, p. 99).

2.2.1.3 Experiência didática no ensino da Arquitetura Paramétrica

A dispersão do ensino de Arquitetura Paramétrica está tomando proporções na

atual década com algumas experiências didáticas aplicadas por pesquisadores da área

48

em escolas de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Celani e Vaz (2011), descrevem um

estudo pedagógico sobre programação visual como auxílio de ferramentas digitais no

ensino da Arquitetura Paramétrica. Este estudo foi intitulado “Scripts em CAD e

ambientes de programação visual para modelagem paramétrica: uma comparação do

ponto de vista pedagógico”.

Neste trabalho os autores propuseram uma analogia entre ambientes de

programação visual para modelagem paramétrica e as linguagens de programação

visuais. No estudo foram utilizados os sistemas de linguagem script VBA do software

AutoCAD e o plug-in Grasshopper do software Rhinoceros, aplicados na disciplina

“CAD no Processo Criativo” do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo FEC–

UNICAMP. Celani e Vaz (2011) abordaram:

Computer-aided architectural design – histórico e definições; Estratégias de

geração de formas em arquitetura: simetrias, parametrização, aleatoriedade,

recursão e substituição (fractais), projeto baseado em regras (gramáticas da

forma), scripts e algoritmos, e projetos baseados em desempenho (CELANI;

VAZ, 2011, p. 8).

Nas atividades da disciplina foram empregados ambos os softwares, no entanto,

foram fornecidos aos estudantes apenas introduções básicas dos comandos e

ferramentas, o suficiente para que desenvolvessem experiências com formas

paramétricas. Na experiência foi aplicado exercícios de comandos isolados com teoria

de seus conceitos tendo o foco de familiarizar o aluno aos softwares. No desenrolar das

atividades os alunos aplicaram conhecimentos de linguagem visual no VBA e

Grasshopper. Os resultados apresentaram que os alunos se animaram pelo fato de

conseguirem gerar as formas muito mais complexas com o uso do ambiente de

programação visual no Grasshopper, do que com a linguagem script em ambiente VBA,

pelo fato que o Grasshopper se mostrou mais intuitivo (CELANI; VAZ, 2011).

Florio (2011) também relata experiências didáticas no ensino de tecnologias

digitais (modelagem paramétrica), em cursos de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade

de Arquitetura e Urbanismo (FAU-UNICAMP) e na Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo (FAU) da Universidade Mackenzie, estas experiências foram realizadas

respectivamente nos anos de 2010 e 2011. Nestas experiências o autor aborda o ensino-

aprendizagem no processo de projeto como método para o ensino da modelagem

paramétrica por meio do pensamento criativo e crítico. Assim, gerando algumas

discussões entre educadores que apontam não ser possível ensinar o conteúdo

49

tradicional e básico de uma disciplina, ao mesmo tempo, introduziu um pensamento

criativo e crítico, como proposto no ensino da modelagem paramétrica.

De acordo com o autor, esta discussão é provida de outra natureza, onde na

realidade há uma resistência por deixar de ministrar disciplinas com métodos

tradicionais e inovar em métodos baseados em pensamento criativo e crítico. Assim,

pode-se dizer que o processo de ensino-aprendizagem demanda uma relação equilibrada

entre as metodologias de ensino.

Dessa forma, o aluno aprende por meio da construção e da busca de novos

conhecimentos e de novas habilidades. Portanto, Florio (2011) baseou suas experiências

didáticas em quatro pressupostos:

O primeiro é que a qualidade deste processo depende fundamentalmente do

ambiente de trabalho, sobretudo nas atitudes adotadas pelos professores na

relação com os estudantes em sala de aula. O segundo é que a

experimentação e a variabilidade de soluções são essenciais para testar

diferentes pontos de vista sobre o mesmo problema. O terceiro pressuposto é

que o saber é inseparável do pensar, uma vez que parte significativa do

conhecimento advém das atividades situadas. O quarto pressuposto é que o

ensino de arquitetura deve incorporar o pensamento criativo e o pensamento

crítico, a partir do prazer, da reflexão e da satisfação na aquisição de

conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e nas atitudes aprendidas

dentro e fora da sala de aula (FLORIO, 2011, p. 46 – 47).

A primeira experiência realizada na FAU-UNICAMP no ano de 2010, na

disciplina de Informática IV, foi produzir uma cobertura de dupla curvatura usando os

softwares Rhinoceros e Paracloud, com o objetivo de usar modelagem avançada de

formas simples e complexas de elementos arquitetônicos. Os ensinamentos iniciaram

com introduções e exercícios básicos para relembrarem técnicas de disciplinas de

informática já cursadas.

Dando sequência na metodologia, o autor previu cinco etapas didáticas, as quais

estão descritas na Tabela 5.

50

Tabela 5. Etapas didáticas da modelagem paramétrica de acordo com Florio (2011)

Etapas Atividade Objetivo Resultado

1

Teórica - desenvolver

diferentes propostas

de coberturas

curvilíneas. (análise

de modelos)

Fazer alterações na forma

usando diversos materiais,

para ter flexibilidade na

fabricação digital, tais como

estruturas de placas metálicas

compondo as superfícies das

coberturas

Foram produzidos

exercícios a partir

de ideia

analógicas,

associado a

projetos similares

ou da mesma

natureza.

2

Prática – modelagem

paramétrica dos

componentes das

placas metálicas

Cria um modelo paramétrico

possível de analisar as

curvaturas

Os estudantes

puderam

visualizar o grau

da curvatura e a

dificuldade em

materializá-la no

modelo físico

durante as aulas

de maquete.

3

Prática – importação

dos modelos para o

software Paracloud

Combinar e aplicar os cinco

módulos sobre a superfície

subdividida e exportar paro o

software Rhinoceros.

Obteve-se a

geometria da

estrutura com a

interação entre os

softwares

Rhinoceros e

Paracloud.

4

Prática – organização

dos arquivos e envio

para cortadora a laser

Enviar para a prototipagem -

5

Prática – prototipagem

(confecção da

maquete)

Cortar e montar o protótipo Projeto final

Fonte: Florio, 2011. Adaptado pelo autor, 2018.

51

Com esta experiência obteve-se a integração de disciplinas de Informática e de

Maquete, contribuindo e concretizando a possibilidade da criação de novos métodos de

ensino na Arquitetura. Constatados alguns aspectos importantes para o ensino de tais

disciplinas, o autor ressalta que os alunos ainda apresentam dificuldades para

geometrizar (parametrizar) superfícies orgânicas, sem uma forma definida, ou seja,

dificuldade de compreender o processo criativo do projeto. Além do que, as superfícies

curvilíneas confundem percepção e localização dos componentes no espaço (plano

cartesiano do software), confundindo as etapas de criação na geração do objeto final

(FLORIO, 2011).

Na segunda experiência realizada na FAU-Mackenzie, foi realizado um

workshop para alunos do último ano do Curso de Arquitetura com o tema de

Modelagem Paramétrica com o objetivo de produzir alternativas para coberturas

formadas por dobraduras, utilizando o software Rhinoceros e o plug-in Grasshopper. As

atividades do workshop introduziram conceitos básicos das ferramentas de modelagem

paramétrica de maneira que os participantes compreendessem as funções e os

parâmetros.

A partir disso, os alunos começaram a desenvolver atividades de nível gradativo

com o objetivo de se familiarizar e conhecer o software e o método. Por fim, os

participantes propuseram uma estrutura de cobertura composta por dobraduras,

mostrando a flexibilidade do algoritmo, em que foram criadas diversas variações

(algoritmos no plug-in Grasshopper), para solucionar o problema proposto.

Esta experiência oportunizou os alunos a conhecerem novos métodos de

projeto. No entanto, o autor ressaltou que houve algumas dificuldades por parte dos

alunos na compreensão da lógica proposta no método. Porém, a experiência foi válida

por proporcionar melhora na compreensão cognitiva dos projetistas e métodos criativos.

Além disso, favoreceu a interação entre o homem e a máquina, que também foi

trabalhada no workshop (FLORIO, 2011).

As reflexões sobre o uso de tecnologias digitais no ensino do projeto

arquitetônico também são discutidas por Nojimoto, Tramontano e Anelli (2011) no

trabalho “Design Paramétrico: Experiência Didática”, aplicado no curso de Arquitetura

e Urbanismo do Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU) da Universidade de São

Paulo. A experiência didática teve como objetivo abordar a inserção de softwares de

Arquitetura Paramétrica no processo de projeto dos alunos.

52

O intuito foi, também, mostrar que os softwares não são apenas programas de

representação gráfica, mas sim, auxiliam no processo de criação por meio de

parametrização da forma. A disciplina trabalhou com o problema de arquitetura de

infraestrutura urbana, na qual os alunos usam programas paramétricos Rhinoceros e

Grasshopper para projetar um abrigo de ponto de ônibus paramétrico.

Como poucos alunos já tinham tido algum tipo de contato com os softwares

paramétricos a disciplina iniciou com uma apresentação dos programas mostrando as

ferramentas mais frequentes e usuais, além dos conceitos dos scripts que o software

apresenta. Após a apresentação, os alunos fizeram vários exercícios práticos no formato

de tutoriais, para que eles pudessem aprender a lógica computacional desses softwares.

Além da aula inicial, foi fornecido material como apostilas, vídeo-tutoriais e exemplos

para dar suporte ao desenvolvimento das atividades.

A principal intenção de realizar exercícios de projeto usando softwares como o

Rhinoceros e o Grasshopper era inserir uma estratégia projetual no ensino de

Arquitetura Paramétrica aos alunos que ainda não tinham tido contato. Ao usar

softwares que trabalham com parâmetros, os alunos se deparam com outra lógica para o

desenvolvimento do projeto, que envolveu a parametrização de elementos distintos e

variáveis.

Dessa maneira, os alunos trabalharam com as relações e interconexões entre

vários elementos do projeto paramétrico e ficou visível a evolução no processo do

projeto de cada aluno que se dedicou e explorou as ferramentas paramétricas

apresentadas. Assim, os autores afirmaram que os alunos conseguiram compreender a

intenção formal e os variados elementos que a lógica paramétrica sugere. Para esses

alunos, o Grasshopper foi utilizado para a definição de soluções construtivas de formas

complexas.

Em outra fase da experiência, os alunos foram instigados a pensar como o

projeto poderia ser construído a partir de técnicas e da tecnologia disponível para

fabricação digital. Assim, ao término do exercício, foi criado um protótipo, um modelo

físico, em escala reduzida, produzido em máquina de corte a laser. Os autores chegaram

à conclusão que esta experiência mostrou a importância de se introduzir o projeto

paramétrico no processo projetual.

Dessa forma, despertando nos alunos o interesse por tal processo de projeto,

podem-se explorar mais as possibilidades que esses e outros softwares abrem para o

processo de projeto de arquitetura. Por fim, os autores relataram que em todo o ensino

53

de projeto, quaisquer presunções de implementação do uso desses processos precisam

abranger mais disciplinas, para que a parametrização do projeto e a fabricação digital

sejam aproveitadas em outras estratégias de ensino, não apenas de projeto

(NOJIMOTO; TRAMONTANO; ANELLI, 2011).

Tramontano (2015) realizou ao longo dos últimos anos outras experiências

didáticas e estudos no Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU) da Universidade de

São Paulo relacionado à pesquisa e ao ensino da Arquitetura Paramétrica. O estudo a

seguir mencionado foi publicado com o título “Quando pesquisa e ensino se conectam:

design paramétrico, fabricação digital e projeto de arquitetura”.

Esta experiência didática foi realizada em uma disciplina de projeto de

arquitetura no curso de Arquitetura e Urbanismo da mesma instituição. A experiência

teve como objetivo apresentar um pensamento sobre três aspectos relacionados ao uso

de softwares computacionais paramétricos no ensino de projeto de Arquitetura:

1. a concepção de edificações com geometrias complexas; 2. a produção

contínua de modelos físicos como parte indissociável do processo de projeto;

3. a formulação de exercícios procurando explorar potencialidades dos

programas, e dos modos de projetar e construir que eles pressupõem

(TRAMONTANO, 2015, p. 544).

Vale ressaltar, antes de mostrar os métodos deste trabalho, a importância da

compreensão do projeto paramétrico nos cursos de Arquitetura e no escritório como

citou o autor Tramontano (2015):

[...] o objeto geométrico concebido com auxílio da parametrização não

precisa ser necessariamente composto de formas curvas. Qualquer elemento

de um projeto convencional - portas, paredes e dutos, por exemplo -, se

modelado em um programa paramétrico, terá suas dimensões

automaticamente readequadas sempre que as dimensões de outros elementos

do modelo forem modificadas pelo projetista. Os programas de modelagem

que funcionam em plataforma BIM são um exemplo disso... Por essa razão,

chamar arquiteturas que exibem formas complexas de “arquiteturas

paramétricas” é, antes de mais nada, um erro que denota uma compreensão

parcial do conceito de parametrização (TRAMONTANO, 2015, p. 546).

Sendo assim, as arquiteturas paramétricas são quaisquer métodos que usem

sistemas de informações de variáveis (parâmetros) que possam ser alterados ou

manipulados, não se restringindo somente a sistemas que usem algum tipo de scripts de

linguagem de programação. Pode-se dizer, que softwares CAD de linguagem gráfica, e,

tanto quanto, plataformas BIM, são denominações de arquitetura paramétrica por

possuírem características de parametrização.

54

A experiência na disciplina apresentou métodos de produção de formas

arquitetônicas, parcialmente assistida por computadores, do projeto à fabricação de

componentes construtivos, com exercícios didáticos de projeto, cuja formulação propôs

um aprendizado de novas formas de pensar o projeto e de produzir os componentes para

a execução da edificação projetada. Além disso, foi proposto um exercício de

parametrização de equipamentos públicos e urbanos, um abrigo, que atendesse aos

critérios e paramentos, testados com protótipos podendo ser produzido em série, isso

devido ao uso da fabricação digital.

Ainda, os alunos pesquisaram e interagiram com outros softwares de

parametrização além do Grasshopper e Rhinoceros, trabalhado em aula. O autor ainda

ressalta outros resultados importantes, como o da capacidade dos alunos em

apresentarem respostas rápidas para problemas novos, e a desenvoltura ao realizar

operações de multitarefas, como as que exigem as rotinas de algoritmos

(TRAMONTANO, 2015).

Almeida, Lima, Borges e Souza (2017) apresentaram o estudo “Do conceito à

prática digital: uma experiência didática sobre novas linguagens para expressão de

tectônicas criativas”, que abordou o uso de códigos de programação visual e modelagem

paramétrica no âmbito do ensino de arquitetura. Esta experiência ocorreu no curso de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

Este trabalho foi sobre o conceito e a prática do desenho digital, em que os

autores apresentam o desenho paramétrico ou generativo como um conceito

contemporâneo na atividade de Arquitetura e Urbanismo, capaz de fazer emergir novas

práticas profissionais e educacionais. Dessa forma, a prática foi apresentada como uma

experiência didática e a aplicação foi por intermédio de uma disciplina que apresentou

conceitos, soluções e técnicas relativas à lógica algorítmica paramétrica, com o uso dos

softwares Rhinoceros, plug-in Grasshopper e técnicas de prototipagem rápida e

fabricação digital.

O objetivo foi instigar a prática do pensamento das técnicas paramétricas com o

propósito de diversificar as atividades nos processos de concepção e desenvolvimento

de projetos. Os autores aplicaram no estudo uma metodologia dividida em três etapas,

as quais foram descritas por Almeida et al (2017) da seguinte forma:

(1) introdução teórico-conceitual – etapa em que os conceitos-chave relativos

à implementação computacional em arquitetura e urbanismo, foram

apresentados aos alunos por meio de um seminário interno; (2) Lógica de

abstração e modelagem algorítmico paramétrica - introdução à lógica de

55

modelagem em Rhinoceros + Grasshopper, em que ocorreu a apresentação

dos comandos e scripts, através da abstração e da modelagem da forma de

diferentes edifícios icônicos, visando familiarizá-los com o tema e enriquecer

seu repertório propositivo, e; (3) trabalho final da disciplina – elaboração de

um painel síntese do processo de aprendizado da disciplina, que consistiu,

aproveitando a temática chave do SiGraDi 2017 – Design Resiliente

(ALMEIDA et al., 2017 p. 5).

A primeira etapa foi teórica e apresentou estudos geométricos e introduções a

parametrização. Na segunda etapa, os alunos praticaram as ferramentas de

parametrização. Assim sendo, estas duas etapas permitiram aos acadêmicos

desenvolverem algumas soluções simples de modelagem paramétrica.

Na terceira etapa foi realizado o trabalho final da disciplina, que consistiu em os

alunos desenvolveram um projeto utilizando os métodos de parametrização expostos

nas aulas. A experiência permitiu a interação dos acadêmicos com novas tecnologias

digitais e de fabricação, proporcionando estímulos e novas formas de exploração de

técnicas projetuais que a parametrização dispõe (ALMEIDA et al., 2017).

Por fim, este capítulo delineou a contextualização da temática da pesquisa em

ambiente de ensino e pesquisa do processo de projeto da Arquitetura Paramétrica.

Demonstrando regulamentações e estudos existentes sobre o assunto, de maneira a

apresentar as tendências e inovações tecnológicas do ensino-aprendizado na formação

do Arquiteto e Urbanista. Além disso, também foi contextualizado o “estado da arte” no

que se refere a experiências pedagógicas na disseminação do ensino de métodos,

ferramentas e conceitos de processos de projeto paramétrico, dando subsídio para a

sequência da dissertação.

2.3 A ERA DIGITAL NA ARQUITETURA E SEU ENSINO NO SÉCULO XXI

Ao contextualizar a inserção de novas tecnologias de informação, comunicação,

digital e produção em ambientes educacionais hoje em dia, em especial na Arquitetura e

Urbanismo tal como é o processo de projeto da Arquitetura Paramétrica, é de suma

relevância mencionar alguns conceitos, tais como: Desenho Assistido por Computador;

Cibercultura, Cultura Maker, e Aprendizagem Ativa, que englobam a chamada Quarta

Revolução Industrial ou Indústria 4.0 que segundo Schwab e Miranda (2016) pode ser

caracterizada como qualquer coisa criada ou fabricada por nós mesmos e está sob nosso

controle.

56

Portanto, do período em que os cursos de Arquitetura e Urbanismo começaram a

ter seu ensino autônomo, perpassando pela década de 1980 com o início da era CAD

(Computer-Aided Design) principalmente nas escolas de Arquitetura e Urbanismo, que

até então as suas atividades arquitetônicas eram produzidas à mão, com lapiseiras,

canetas nanquins em papel manteiga nas pranchetas de desenho, deste modo

substituídas pelos computadores tomando proporções digitais. Chegando na atual era da

Indústria 4.0 onde a tendência é que o profissional crie suas ferramentas aliando as

tecnologias emergentes a infraestrutura tecnológica já existente (PAPADOPOULOS,

2014; SCHWAB; MIRANDA, 2016).

2.3.1 Desenho Assistido por Computador

No que refere à padronização em massa do projeto arquitetônico, os créditos são

para os sistemas computacionais de desenho conhecidos como Desenho Assistido por

Computador ou CAD. Este sistema ganhou espaço no setor da Arquitetura, Engenharia

e Construção (AEC), quando os computadores deixaram de ser máquinas extremamente

caras onde somente grandes empresas e universidades tinham acesso. Os computadores

individuais no mercado abriram uma lacuna para o desenvolvimento de sistema CAD e

posteriormente outros sistemas como Computer-Aided Manufacturing (CAM) e

Building Information Modeling (BIM), no setor da AEC. Um dos softwares mais

difundidos na representação e desenho arquitetônico é o AutoCAD da Autodesk, criado

em 1982 (KÓS, 2016).

De acordo com Weisberg (2008), as raízes deste sistema surgiram no

Massachusetts Institute of Technology (MIT), Estados Unidos, não para fins da AEC,

mas sim, como uma ferramenta de sistemas de informações desenvolvida durante a

Segunda Guerra Mundial para o departamento de Airplane Stability and Control

Analyzer (ASCA) das Forças Militares Americana. O projeto foi chamado de

Whirlwind7que tinha como finalidade ser um simulador de voo. Estes estudos durante o

passar dos anos foram sendo aperfeiçoados e implementados no setor AEC, com o

desenvolvimento do sistema CAD.

Sendo assim, o sistema CAD foi desenvolvido em suas origens para a Indústria

Aeroespacial e o início da migração desta tecnologia para a indústria da AEC ocorreu a

7Whirlwind: Primero computador digital do Massachusetts Institute of Technology (MIT).

57

partir dos estudos de Ivan Sutherland nos laboratórios do MIT no ano de 1960

(RUSCHEL; BIZELLO, 2011).

Quando a tecnologia CAD começou a ser popularizada nas escolas de

Arquitetura e Urbanismo na década de 1980, tinha como pressuposto ser um software

que auxiliasse o projeto por meio de um computador, ou seja, o desenho digital seria a

substituição das lapiseiras e canetas nanquins para a tela eletrônica de computadores,

automatizando a produção. No entanto, para a arquitetura, o sistema CAD não trouxe

grandes benefícios à concepção arquitetônica projetual, por não ter sido empregado com

toda a sua potencialidade e ser um sistema que abrange todas as áreas do desenho

computacional.

Diante disso, a tecnologia Computer-Aided Architectural Design (CAAD) é a

que trouxe os melhores procedimentos para as atividades arquitetônicas por referir-se a

um método em que se usa o computador para auxiliar na concepção projetual por meio

de aplicações exploratória de formas e elementos arquitetônicos. Já para a engenharia a

tecnologia mais usual é Computer-Aided Engineering (CAE) onde as aplicações são

mais enfatizadas nos cálculos, análises, dimensionamentos e simulação (CELANI,

2016; RUSCHEL; BIZELLO, 2011; WEISBERG, 2008; BURRY, 2005; CELANI,

2003).

Todo este processo de evolução do cotidiano nas ferramentas e nos métodos de

trabalho do Arquiteto e Urbanista é explicado por Orciuoli (2010) como processos

disruptivos. Algumas das transformações ocorridas foi o Físico X Digital, onde houve a

substituição dos desenhos manuais em pranchetas para um sistema informatizado e

automatizado. Segundo Righi e Celani (2011) esta transformação foi motivo de

inúmeros estudos pelo fato de tal metodologia ser inovadora e mudar o processo

cognitivo do projeto.

A sequência destes processos disruptivos nas atividades arquitetônicas se deu

com os avanços dos softwares visando aperfeiçoar e automatizar os processos de

projetos. Após a quebra do paradigma da prancheta para o computador, em um primeiro

momento, houve apenas a substituição do físico para o digital, isto é, começou a se

produzir os projetos em 2D, auxiliados pelos computadores e impressos em plotters. Em

seguida, surgiram os programas de representação em 3D e rendering auxiliando o

projetista nas apresentações dos seus projetos.

Logo, a mudança foi para o sistema de informação da modelagem da construção

ou Building Information Modeling (BIM), onde o projeto em 2D e 3D é produzido em

58

uma única plataforma, que ocorre pelo motivo do sistema possuir um banco de dados

que guarda as informações de todos os elementos que compõem a edificação, desde a

orientação em duas dimensões e em três dimensões. Seguido pela criação do BIM, 4D e

5D, onde além da construção virtual do edifício o sistema simula virtualmente as etapas

da construção, inserindo tempo e custo financeiro do empreendimento. Deste modo a

inserção das tecnologias paramétricas está nos elementos projetuais são programados

em softwares com scripts de linguagem gráfica pelos projetistas, mudando paradigmas

nas concepções projetuais (BUENO, 2016; FONSECA, 2016; NARDELLI, 2016;

ORCIUOLLI, 2010).

Já as tecnologias conhecidas como CAD/CAM que englobam os processos de

Fabricação Digital e a Prototipagem Rápida que segundo Schodek, Bechthold, Griggs,

Kao e Steinberg (2005); Celani, Pupo (2008) teve seus primeiros estudos na Inglaterra

no século XVIII, impulsionado pela alta demanda da industrialização. Orciuoli (2016)

complementa que no Brasil a referência pioneira nestes estudos é o Laboratório de

Automação e Prototipagem para a Arquitetura e Construção (LAPAC) na Universidade

de Campinas (UNICAMP).

2.3.2 Cultura Maker

A cultura maker ou movimento maker tem origem da cultura Do-It-Yourself

(Faça Você Mesmo), onde pode apropria-se de ferramentas tecnológicas como a placa

arduino, impressoras 3D, cortadoras a laser, maquinas CNC, kits de robótica, entre

outros para a prototipação e fabricação de produtos, com soluções próprias em um

ambiente onde existe a democratização ao acesso dos trabalhos, sendo possível qualquer

pessoa desenvolver, prototipar e testar suas próprias ideias (BLIKSTEIN, 2013).

Deste modo, a rede de Laboratórios de Fabricação (Fab Lab), ligadas ou não às

universidades são alguns dos grandes influentes da cultura maker. O Fab Lab teve sua

origem no Centro para Bits and Atoms, do Massachusetts Institute of Technoly (MIT)

pelo prof. Neil Gershenfeld, tendo como princípio, ser uma plataforma de prototipagem

técnica para a inovação e invenção, fornecendo estímulo para a criação autônoma por

meio de ações próprias. Seguindo este pressuposto, significa a oportunidade de se

conectar a uma comunidade global de aprendizes, educadores, tecnólogos,

pesquisadores, criadores e inovadores por meio de laboratórios que disponham de

59

máquinas de fabricação digital, computadores e programa de CAD/CAM (MIT

FABLAB, 2016; ORCIUOLI, 2016).

Portanto os Fab Labs, são ambientes propícios para a disseminação da cultura

maker, uma vez que os processos e as plataformas digitais estão reunindo pessoas,

recursos e dados, permitindo aos projetistas criar produtos mais atrativos, de melhor

desempenho e qualidade. Assim sendo, é notório que a tecnologia e a inovação já são

uma realidade e provavelmente serão aperfeiçoadas no futuro das atividades

educacionais (VELOSO, 2016; MODELAB, 2016).

2.3.3 Cibercultura

Segundo Lévy a cibercultura “expressa o surgimento de um novo universal,

diferente das formas que vieram antes dele no sentido de que ele se constrói sobre a

indeterminação de um sentido global qualquer” (LÉVY, 1999, p. 15). E apresenta uma

natureza de cultura essencialmente heterogênea. Seguindo este pressuposto, Santaella

(2003) comentou que:

Usuários acessam o sistema de todas as partes do mundo, e, dentro dos

limites da compatibilidade linguística, interagem com pessoas de culturas

sobre as quais, para muitos, não haverá provavelmente um outro meio direto

de conhecimento. Por isso mesmo, é também uma cultura decentralizada,

reticulada, baseada em módulos autônomos (SANTAELLA, 2003, p. 103-

104).

Braida (2016) destaca que a atual era na cibercultura é formada pela conexão

entre computadores e redes de Internet, criando espaços digitais e encurtando a

distância entre os usuários. Diante disso, tem-se que:

Cibercultura é um termo que se refere aos fenômenos vinculados ao

ciberespaço (ao espaço digital), ou seja, às formas de comunicação advindas

das conexões entre computadores. O termo é formado a partir da junção entre

“cibernética”, “a ciência da regulação dos organismos e das máquinas”

(BRAIDA, 2016 apud ROSNEY, 1997, P.410).

Ainda, de acordo com Braida (2016);

É notório que, no âmbito da cibercultura, a arquitetura e o urbanismo não

permanecem intocáveis, pois, não são apenas afetados pelo genius loci

(espírito do lugar), mas também pelo zeitgeist (espírito do tempo). Assim,

também a arquitetura e o urbanismo virtualizam-se, digitalizam-se e

expandem-se (BRAIDA, 2016, p. 55).

Lemos (2016) coloca a inclusão das novas tecnologias na sociedade

contemporânea como uma nova cultura tecnológica planetária: a cibercultura. Desta

60

forma, a cibercultura, também tem um papel significativo no ensino digital da

Arquitetura e do Urbanismo. O ponto de partida ocorreu quando a Comissão de

Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAU) e do MEC, estabeleceram

as disciplinas, conteúdos, equipamentos e infraestrutura mínima para o exercício do

ensino de Informática Aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo, com a Portaria Nº 1.770,

de 21 de dezembro de 1994. Este investimento corresponde a laboratórios, maquetarias,

salas de aula, softwares e acervo bibliográfico, para uma boa performance de

aprendizado do aluno (NATUMI, 2013).

Em relação a estes conceitos e ao futuro, a computação, a informação, as

máquinas, os softwares e os hardwares, apontam para avanços sequenciais

tecnológicos por meio da internet das coisas8, ou seja, com sistemas inteligentes,

intuitivos e conectados. Assim, a Arquitetura e o Urbanismo também se encontram

desafiados pelas inovações impostas pela tecnologia. Suas ferramentas de projeto estão

se tornando poderosas e potentes, capazes de solucionar problemas complexos e até

aumentar a capacidade criativa do projetista. Isso não quer dizer que projetistas estejam

sendo substituídos por máquinas ou sistemas, mas sim, estão interagindo com eles,

produzindo e fabricando de uma maneira nunca vista anteriormente.

2.3.4 Aprendizagem Ativa

É comum pensar no ambiente escolar como um local de aprendizado. Contudo,

este conceito surgiu após o período da segunda fase da Revolução Industrial (1850 –

1950), onde a educação começou a ganhar destaque mundialmente pela consolidação do

progresso científico e tecnológico. Dentro daquela conjuntura de passagem do século

XIX para o XX surgiram sistemas de ensino, segregados nas escolas nos quais o aluno

continha o papel de ouvir e assimilar informações passadas pelos professores, métodos

estes que no século XXI tornam-se obsoletos para o perfil do estudante contemporâneo.

É presenciado um momento marcado por mudanças que se renovam a todo o instante

com bombardeios de informações na internet, sites, redes sociais, bibliotecas virtuais,

acessíveis em computadores, smartphone, tablet e smart TV. Portanto, as maneiras de

adquirir conhecimento estão inseridas em outra realidade com métodos ativos de

8 Internet das coisas (IoT) é um termo cunhado por Kevin Ashon (1999) e seu conceito é basicamente

conectar em um único sistema por meio da internet os mundos fiscos e digitais.

61

ensino/aprendizagem e não mais estagnadas e segregadas dentro de uma sala de aula

(AZEVEDO, 2014).

Deste modo, a aprendizagem ativa considera-se como um processo interativo de

conhecimento, capaz de proporcionar ao aluno diferentes formas de conduzir seu

aprendizado, por meio de análises, estudos, pesquisas individuais ou coletivas, com o

objetivo de encontrar soluções para um problema. Neste processo de ensino o nível de

aprendizagem depende diretamente do aluno. O professor atua como facilitador e

mediador para que o estudante conduza o seu estudo, pense e resolva por si próprio as

soluções para se atingir os objetivos, consequentemente construindo o conhecimento.

Portanto, este é um processo que estimula a aprendizagem e facilita a educação

continuada porque desperta a curiosidade do aluno e, ao mesmo tempo, oferece meios

para que possa desenvolver seu processo cognitivo de aprendizado (BASTO, 2006;

DELPHINO, 2015).

Segundo Barbosa e Moura (2013) o termo aprendizagem ativa não é uma

novidade apesar de ser novo. Entretanto, nas suas formas mais simples, os educadores

conhecem meios de ensinar e aprender que podem ser considerados como uma tipologia

de metodologia ativa, ainda que não sejam chamadas por esse termo. O ensino por meio

de projetos, assim como o ensino por meio da solução de problemas, ou em equipes, são

exemplos típicos de metodologias ativas de aprendizagem que professores

frequentemente usam em seus métodos de conduzir aulas.

Berbel (2011, p. 29), afirma que a aprendizagem ativa pode ser entendida como:

“processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições

de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática

social, em diferentes contextos”.

Mitri, et. al. (2008) comentam que a aprendizagem ativa emprega a

problematização de uma determinada situação como estratégia de ensino/aprendizagem

por meio de metodologias ativas, procurando incentivar o aluno, uma vez que em frente

do problema, ele se detém a questionar, pensar, e estudar as soluções do problema.

Ainda segundo os autores, a problematização pode levar o aluno ao contato com as

informações e à produção do conhecimento. Com isso, o aluno aprende por meio das

dificuldades oriundas da problematização criando autonomia para solucionar seus

problemas, contribuindo com seu processo de formação, como salientado no trecho a

seguir.

62

As metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico

significativo: a autonomia, algo explícito na invocação de Paulo Freire. A

educação contemporânea deve pressupor um discente capaz de autogerenciar

ou autogovernar seu processo de formação (MITRI et al. p. 3).

Neste contexto das novas vertentes de educação, o envolvimento do aluno com a

aprendizagem ativa, tem caráter essencial na construção do conhecimento, criando

autonomia para o futuro do exercício profissional. Para isso, deverá contar com métodos

eficazes e inovadores, capazes de prover o conhecimento exigido pela era atual.

2.3.4.1 Project-Based Learning (PjBL)

A PjBL ou aprendizagem baseada em projetos é uma metodologia ativa de

ensino que tem como forma de aprendizagem situada e baseada no conceito

construtivista onde os estudantes ou aprendiz adquirem uma compreensão mais

profunda do conteúdo, desta forma construindo seus conhecimentos, fazendo relação e

usando ideias do contexto real (KRAJCIK; SHIN, 2014).

Segundo Brown, Collins e Duguid (1989), nas ciências da aprendizagem, os

alunos não conseguem aprender conteúdo teórico sem se envolver em práticas

disciplinares, e eles não podem aprender estas práticas sem aprender o conteúdo, ou

seja, neste contexto, o envolvimento/engajamento do aluno é a base fundamental da

aprendizagem ativa. Contudo, os autores ainda afirmam que em muitas

escolas/faculdades/universidades o conteúdo teórico é apresentado separado da prática.

Para suprir esta lacuna as metodologias ativas, como a PjBL, proporcionam o

aprendizado de forma combinada (teoria e prática) que permita a solução de problemas,

tomada de decisão, explicando fenômenos do mundo real e conectando novas ideias

(BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989).

De acordo com a National Research Council (2012), a aprendizagem baseada em

projetos, proporciona aos alunos que se envolvam em problemas reais e significativos

que os interessam e que são semelhantes ao que pesquisadores de diferentes áreas

fazem. Um ambiente (sala de aula) baseado em projetos permite que os alunos

investiguem questões, proponham soluções e explicações, defendam suas ideias,

desafiem as ideias de outros e experimentem novas ideias. Por meio da PjBL os

63

estudantes obtêm melhores resultados de aprendizagem em relação aos métodos

tradicionais de aprendizado.

Ja de acordo com Moura e Barbosa (2011), a aprendizagem baseada em projetos é um

método de ensino com objetivos bem definidos sugeridos a partir de um probelma, uma

necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa, um grupo de pessoas ou

uma organização. Desta forma, o aluno adquire conhecimento e habilidades trabalhando

durante um período de tempo para investigar e responder a uma questão, problema ou

desafio autêntico e complexo. Quanto à sua tipologia, os projetos podem ser do tipo

intervenção, desenvolvimento, pesquisa, ensino e aprendizagem.

Ainda segundo Moura e Barbosa (2011), uma das hipóteses da PjBL é a

consideração de situações reais relativas ao contexto do cotidiano, as quais são

relacionadas ao objeto principal do projeto em desenvolvimento. Assim, com a inserção

da PjBL pode ser implementar maneiras de entendimentos de situações problemas

enfrentados durante um processo de projeto onde o aluno enfrenta uma gama diversa de

situações problema, a serem solucionados da melhor forma possível.

Portanto, o exercício da prática em um ambiente de PjBL, de acordo com

Iversen et. al., (2015), estimula os estudantes a serem mais participativos durante o

processo de aprendizagem ao pensar em soluções práticas, ao invés de simplesmente

seguir no modo automatizado de resolver problemas. Aliado a isso, começam a surgir

novas áreas de estudo que chamam atenção dos alunos, tal como o próprio processo de

projeto paramétrico visto neste estudo.

2.4 O PROCESSO DE PROJETO DA ARQUITETURA PARAMÉTRICA

A Arquitetura Paramétrica, advém de um processo de projeto do qual fundem

tecnologias digitais a métodos convencionais de projeto, com o auxílio, ou não, dos

sistemas computacionais, assim, podendo ocorrer a integração do digital com o físico.

Contudo, quando se usa softwares de parametrização, possibilita-se ampliar a gama de

soluções projetuais por meio da manipulação das suas variáveis, envolvendo geometrias

flexíveis e associativas que não são soluções rígidas, mas sim um sistema de modelo

generativo (KOLAREVIC, 2005; RIGHI; CELANI, 2011).

Portanto o processo de projeto paramétrico é um procedimento que requer

atribuições com definições claras e objetivas que permitam ao projetista um nível de

controle do projeto, por meio das relações entre os elementos que podem ser editados a

64

partir de um conjunto de parâmetros (VELOSO, SCHEEREN, VASCONSELOS,

2017).

Para Barrios (2011) o projeto paramétrico, se distingue em dois princípios,

primeiro composto por um grupo de componentes geométricos que contêm

propriedades que podem alterar seus parâmetros ou simplesmente propriedades de

valores fixos. O segundo princípio se detém ao processo que se utiliza dos componentes

geométricos para tomar um modo maleável.

Portanto, pode ser dito que o processo de projeto paramétrico é um processo de

investigação formal que usa de diferentes variáveis para gerar um modelo, podendo ou

não gerar um resultado complexo. Uma das principais premissas do projeto paramétrico

está em declarar seus parâmetros, em vez de buscar pela sua forma (KOLAREVIC,

2000).

Conforme Romcy (2017) para desenvolver um projeto paramétrico há

necessidade de representar as relações do objeto projetado com as variáveis a serem

controladas pelos seus parâmetros. Sendo assim, em primeiro momento, os parâmetros

de um determinado projeto são declarados e definidos, em vez da sua forma geométrica.

Assim sendo, diferentes formatos e configurações podem ser obtidos atribuindo

diferentes parâmetros, diferentes objetos ou configurações podem ser criadas como

representado na Figura 3.

Figura 3. Comparação da criação de uma esfera a partir de diferentes meios. Sem um algoritmo que gera

os parâmetros de um objeto “esfera”, a partir deste podendo gerar múltiplos modelos generativos.

Fonte: Autor, 2018.

Diante da definição do processo de projeto paramétrico salienta-se a importância

da evolução histórica nos meios de expressão arquitetônica que mostra como as

tecnologias digitais são essenciais no ensino do processo de projeto da Arquitetura e do

Urbanismo no século XXI. Este progresso no âmbito da Arquitetura, Engenharia e

Design, acontece desde os desenhos bi-dimensionais (2D), passando pelos tri-

65

dimensionais (3D), modelagem da informação, até o uso da linguagem de programação

e fabricação digital (PUPO, 2009).

Entretanto, na concepção do projeto arquitetônico, embora as tecnologias

digitais estejam presentes, não se pode deixar de considerar o processo cognitivo do

projetista, que é essencial nas etapas projetuais. Para Fabrício e Melhado (2011), o

processo cognitivo de projeto, na visão intelectual e técnica, se configura como um

conjunto de informações moldadas por diferentes metodologias e estratégias, as quais

envolvem “sentidos, abstração, representações, bricolagens abstratas, esquemas,

algoritmos, métodos e conhecimentos” (FABRICIO; MELHADO, 2011, p.57).

Assim sendo, a sinergia entre a concepção projetual do projetista e as diversas

tecnologias digitais, hoje disponíveis, estão transformando o modo de criar e fazer

Arquitetura e Urbanismo na era contemporânea. A ação de projetar é uma atividade

profissional onde os projetistas são treinados e formados para exercer tal função, porém

nem sempre foi assim, esta ação começou a ganhar força no mundo industrializado

(LAWSON, 2011).

Por consequência, processos e métodos de expressão e representação do projeto

arquitetônico e urbanístico prosperaram e encontraram na atual época da Arquitetura e

do Urbanismo vastos recursos metodológicos, ferramentas de gestão, gerenciamento e

otimização nos processos de projeto. Tudo isso, devido às inovações tecnológicas como

aperfeiçoamento de softwares gráficos, tanto de representação 2D, modelagem 3D,

modelagem da informação de construção e scripts de programação visual, concretos no

meio digital como ferramenta de auxílio na concepção projetual arquitetônica e

urbanística (BUERY, 2013).

Em busca de inovações e diferencial no meio arquitetônico cresce o interesse de

empresas, estudantes e pesquisadores para desenvolverem novos métodos e softwares

computacionais de parametrização, capazes de suprir os anseios do setor arquitetônico

tanto profissional quanto educacional (FLORIO, 2011; LEACH, 2014). Estes softwares

começaram a surgir nos anos 2000 e hoje os mais usuais na esfera acadêmica e

científica são o Grasshopper, plug-in do software Rhinoceros criado por Robert McNeel

& Associated no ano de 2007 e o Dynamo, extensão do software Revit criado pela

Autodesk no ano de 2011 (VELOSO; SCHEEREN; VASCONSELOS, 2017. ZARDO;

SILVA; MUSSI, 2017).

O uso da Arquitetura Paramétrica no âmbito arquitetônico, atualmente está

balizado em duas frentes. Na primeira, em um grupo de ferramentas que se refere ao uso

66

do Building Information Modeling (BIM), em que as relações paramétricas são usadas

como descrições e informações de componentes de um projeto, muito usual em

disciplinas técnicas de representação e construção virtual (DROGEMULLER;

CRAWFORD; EGAN, 2004). Dentre estas ferramentas da plataforma BIM, os

softwares mais populares na indústria da Arquitetura, Engenharia e Construção (AEC)

são o Revit Autodesk9 e Archicad Graphisoft10 (SALIM; BURRY, 2010). Na segunda

frente está o grupo de ferramentas que se refere ao uso da Arquitetura Paramétrica

baseado na concepção projetual e geração de formas geométrica com potencial de

complexidade, somente possível por definições parametrizadas que são associações

entre pontos, curvas, superfícies e sólidos. Neste grupo, também há a situação que pode

caracterizar o desempenho de controles; conforto ambiental, estrutural, material e

urbano. Dentre as ferramentas mais usuais deste grupo estão os editores de algoritmos

gráficos, Grasshopper e o Dynamo (GALLAS et al., 2015).

Diante deste contexto, os processos da Arquitetura Paramétrica estão sendo

difundidos e ganhando força diante de profissionais e Instituições de Ensino Superior

(IES) no Brasil. Florio (2009) complementa que com a complexidade dos edifícios na

atualidade, as técnicas de modelagem tradicionais como o CAD (Computer Aided

Design) não suporta mais as demandas dos projetistas necessitando de tecnologias de

modelagem mais avançadas como a da Modelagem Paramétrica.

2.4.1 Estrutura do projeto paramétrico

Segundo Woodbury (2010), as tipologias ou elementos necessários para

estruturar um projeto paramétrico são denominados e conceituados como: 1.

Modelagem Paramétrica (Parametric Modeling); 2. Geometria (Geometry); 3.

Programação (Programming); 4. Padrões (Patterns), os quais estão descritos na Tabela

6.

9 Revi Autodesk: É um software que oferece recursos BIM (Building Information Modeling) e foi

desenvolvido pela empresa Autodesk. 10Archicad Graphisoft: É um software que oferece recursos BIM (Building Information Modeling) e foi

desenvolvido pela empresa Graphisoft.

67

Tabela 6. Estrutura de um projeto paramétrico segundo Woodbury, (2010)

Nº TIPOLOGIA DESCRIÇÃO / FUNÇÃO

1

Modelagem

paramétrica

(Parametric

Modeling)

Na modelagem paramétrica ao invés do projetista

solucionar problemas projetuais por manipulação

direta como na ferramenta de modelagem

convencional, a ideia é que o projetista primeiro

estabeleça os parâmetros e relações pelos quais as

partes do projeto se conectam, facilitando a

manipulação dos resultados produzidos. O sistema

guarda as informações dos parâmetros envolvidos no

projeto, assim, aumentando a capacidade do

projetista para explorar ideias, reduzindo o tédio de

retrabalho.

2 Geometria

(Geometry)

A geometria é um conjunto de várias ferramentas, e

pode ser expressa usando uma variedade de conceitos

matemáticos e formalismos. Com a tecnologia

disponível e o uso de ferramentas geométricas,

quando implícitas no cotidiano do projetista,

certamente tornará seus trabalhos mais atraentes e

complexos. Ao assistir um projetista usando um

sistema de linguagem gráfica de programação, é

notório que veja uma combinação deste conjunto de

ferramentas geométricas.

3

Programação

(Programming)

A programação é uma forma de linguagem onde

algoritmos são prescritos. Quando um projetista usa

uma linguagem de programação ele pensa

algoritmicamente o processo de projeto que ele está

criando. O termo "linguagem de programação" em si

dá uma dica sobre por que isso é assim. Assim como

a maneira mais eficaz de aprender uma nova

linguagem natural é mergulhar na vida diária de

falantes nativos dessa língua, a melhor maneira de

aprender programação é trabalhar intensamente com

uma linguagem para a exclusão quase exclusiva de

outras formas de pensamento.

4 Padrões

(Patterns)

“Padrão” é o resultado de um recurso genérico para

um problema bem descrito. Sua descrição inclui

problema e solução, bem como outras informações

contextuais. Os padrões tornaram-se um dispositivo

comum na explicação de sistemas e situações de

projeto, e sua estrutura varia nas propriedades em que

eles forem usados. Uma das principais características

de um “padrão” é que ele possui uma explicação de

mecanismo, ou seja, todas as instâncias do “padrão”

possuem composição simbólica semelhante. Fonte: Woodbury, 2010. Adaptado pelo autor, 2018.

68

De acordo com Lara (2016) e Pupo (2009) os atuais métodos para a elaboração

de um projeto paramétrico, destaca-se em cinco tipologias: 1. Gramática da forma; 2.

Modelagem paramétrica; 3. Algoritmos genéticos; 4. Fabricação Digital; 5.

Prototipagem. Estas cinco tipologias podem ser observadas na Tabela 7.

Tabela 7. Estrutura para um projeto paramétrico

Nº TIPOLOGIA DESCRIÇÃO / FUNÇÃO

1 Gramática da forma

O autor cita que Willian Mitchell em 1975 imaginava que

um grande número de soluções geométricas fosse viável

por meio de programação, assim, o projetista poderia

escolher a forma que fosse melhor ou que mais o agradece

por meio de uma “gramática” passível de ser concretizada.

2 Modelagem

paramétrica

“são os parâmetros de um determinado objeto, que são

declarados e não a sua forma, ou seja, o foco de interesse

não é a forma em si, mas os parâmetros que a geram”

(LARA, 2016 apud SILVA; AMORIM, 2010, p. 3).

3 Algoritmos

genéticos

É passível de gerar a solução mais adequada por métodos

computacionais evolutivos resultando na melhor solução.

4 Fabricação Digital

É capaz de simular diversas situações relacionadas ao

desempenho físico, funcional e ambiental de uma

edificação ou projeto.

5 Prototipagem

Rápida

Usual para avaliar uma proposta por meio da

materialização de uma forma ou modelo. Podendo ser

aplicadas em diferentes etapas do projeto, desde a

conceitualização até sua construção.

Fonte: Lara, 2016; Pupo, 2009. Adaptado pelo autor, 2018.

Ainda sobre a estrutura/tipologias do projeto paramétrico Celani e Vaz (2011)

escreveram sobre os métodos baseados nos estudos de Mitchell (1975), autor que

apontou que no processo de projeto paramétrico existem três métodos para a

modelagem: o icônico, o analógico e o simbólico. O método icônico é bastante exato na

Arquitetura, ou seja, por meio deste é possível prever como a edificação projetada se

comportará quando executada, bem como as plantas, elevações e maquetes precisam de

69

uma representação mais restrita e exata. A característica principal deste método é

aproximar-se mais da realidade.

A modelagem analógica é uma forma que pode representar um elemento ou

objeto por meio de atribuições que simbolizem uma situação real, ou seja, uma

semelhança funcional entre o elemento testado e que será utilizado. Neste método o que

se destaca são as representações abstratas.

Quanto à modelagem simbólica, elas são as representações por meio termo,

números, operadores matemáticos, entre outros, que são empregadas na Arquitetura.

Este método pode simbolizar simulações e avaliações de estrutura, acústica, iluminação

e desempenho térmico. Convém ressaltar, que o método simbólico usa ambas as

características do icônico e do analógico (CELANI; VAZ, 2011).

Ao estudar os conceitos dos diferentes autores citados, referentes ao projeto

paramétrico, percebe-se, que os parâmetros de um projeto podem ser utilizados de

várias maneiras distintas e que alguns elementos devem ser priorizados. Seguindo este

pressuposto, o conhecimento da gramática da forma, noções de ferramentas generativas

de modelagem paramétrica e compreensão de linguagem de programação visual com

ferramentas computacionais podem simular a representação de um projeto a partir da

manipulação de inúmeros parâmetros.

Portanto, pode-se dizer que o projeto paramétrico é a sinergia entre o

conhecimento arquitetônico, a tecnologia digital com a computação gráfica e a

capacidade/ habilidade criativa do projetista. Neste contexto, o projeto paramétrico

apresenta estar estruturado e fundamentado em diferentes pilares.

2.4.2 Sistemas generativos do projeto paramétrico

Um sistema generativo em um processo de projeto paramétrico pode ser definido

como um método indireto do projeto, ou seja, o projetista não se preocupa com a

solução de um problema específico, mas sim com a definição de um procedimento que

possibilite resolver problemas semelhantes em diferentes aspectos (CELANI; VAZ;

PUPO, 2013).

Segundo Sedrez e Martino (2018) o sistema generativo é um procedimento para

obter soluções projetuais por meio de parâmetros abertos. Isto é, um sistema permite a

inserção de diversos parâmetros possibilitando a geração de múltiplas alternativas

projetuais. Além disso, podem ser compostos por um conjunto de regras onde podem

70

ser usadas em diferentes ordens ou combinações, como em processos exploratórios ou

totalmente automatizados.

Henriques (2016), complementa que o sistema generativo depende

essencialmente do computador durante um processo criativo que use um sistema

generativo, pois no processo o computador é uma ferramenta que possibilita encontrar

soluções múltiplas, que sem auxílio do mesmo não seriam possíveis, deixando assim de

ser utilizado apenas para auxiliar o projeto, mais sim para concebe-lo também.

Diante destas definições, o diagrama de Fischer e Herr (2001) ilustra a

abordagem de um sistema generativo de projeto (Figura 4), mostrando a importância do

papel desses sistemas no processo de projeto paramétrico. Na primeira ilustração um

projetista e um projeto corresponde a um sistema tradicional de concepção projetual; na

segunda ilustração é exposto um projetista, um sistema gerativo e por fim um projeto

com soluções distintas gerado por este sistema. Complementado por Sedrez e Martino

(2018) na (Figura 5), apresentam o mesmo conceito do sistema generativo, porém

ilustram que o procedimento traz o grande benefício de gerar diferentes e múltiplos

produtos a partir do um único sistema generativo.

Figura 4. Diagrama do sistema convencional e sistema generativo de projeto

Fonte: Fischer e Herr (2001).

71

Figura 5. Diagrama do sistema generativo de projeto com múltiplas soluções

Fonte: Sedrez e Martino (2018).

Dito que o objetivo de um sistema generativo é proporcionar uma grande

variação de soluções possíveis, em vez de uma única opção, Fischer e Herr (2001),

reforçado por Celani, Vaz e Pupo (2013) apontam três características nas quais podem

ser utilizados:

Na primeira é a capacidade de gerar diferentes soluções de projeto: permitindo

analisar todas as possibilidades possíveis, porém não existe nenhum método direto para

encontrar uma solução, por fato é necessário gerar e testar todas as possibilidades, de

maneira a encontrar a melhor alternativa.

Na segunda é possibilidade criativa em que o sistema permite para geração de

famílias de objetos: pois há uma grande variedade de soluções similares, contudo

apresentando algumas diferenças.

Por fim na terceira característica é a possibilidade de explorar uma solução

inovadora: quando há necessidade de explorar um problema de projeto específico, neste

caso é importante buscar diferentes possibilidades de modo a avaliar os seus prós e

contras, a fim de encontrar uma solução satisfatória, ou o melhor equilíbrio possível

(FISCHER; HERR, 2001; CELANI; VAZ; PUPO, 2013).

2.5 DEFINIÇÕES DOS MÉTODOS DA PESQUISA

Esta sessão aborda as definições dos métodos aplicados nesta pesquisa (Teoria

de Flow; Observação Participativa; Estilo Individual de Aprendizado; Feedbacks).

Incialmente a definição de Engajamento para este estudo está associada a teoria de Flow

72

mesurando os índices de motivação e dedicação dos alunos durante a construção do seu

conhecimento, em especial ao aprendizado do processo de projeto da Arquitetura

Paramétrica. Contendo a intensão de identificar a influência das metodologias de ensino

aplicadas durante as atividades acadêmicas, bem como identificar as aulas com maior

potencial de Flow, ou seja, maior engajamento e consequente maior aprendizado do

aluno.

2.5.1 Teoria de Flow

A teoria de Flow foi desenvolvida pelo psicólogo húngaro Mihaly

Csikszentmihalyi, (iniciada na década de 1970), onde ele pesquisou quais são os

motivos que levam as pessoas à um estado da mente de felicidade plena, de êxtase. À

um nível de concentração tal que todo o resto desaparece. Onde o próprio senso de

tempo é distorcido. Ele chamou este estado da mente de “estado de Flow”. Durante sua

pesquisa na Universidade de Chicago nos Estados Unidos (década 1970),

Csikszentmihalyi desenvolveu o instrumento de pesquisa Experience Sample Method

(ESM) para entender em diferentes momentos do dia, o que as pessoas estavam

fazendo, onde, com quem estavam e no que estavam pensando, e em uma escala

numérica qual era seu grau de felicidade, concentração, motivação e autoestima.

Através de um Pager (relógio programado), os sujeitos recebiam um sinal em horários

alternados e precisavam registrar em que situação se encontravam, para então classificar

seu estado de felicidade, concentração, motivação e autoestima

(CSIKSZENTMIHALYI, 1999; MARTINS, 2017).

De acordo com Martins (2017) essa teoria apresentou resultados significantes:

Várias pessoas, de diferentes níveis sociais e idades, em momentos diferentes

de lazer ou trabalho, registravam alto grau de felicidade ao estarem

envolvidas na criação de algo, e ainda, centenas delas revelaram

característica em comum, como perda da noção de tempo, alta excitação e

alto grau de motivação intrínseca (MARTINS, 2017, p. 37).

Portanto ao associar a teoria de Flow ao aprendizado, pode assim relacionar o

envolvimento em um momento específico de uma determinada atividade que leva ao

aprendiz um alto nível de concentração e motivação. Sendo que este processo acontece

de forma natural, independente da atividade, o que faz ele entrar em “estado de Flow” é

o engajamento ou imersão a tarefa em questão.

73

Para compreender melhor este fenômeno Csikszentmihalyi (1999), explica que

os processos mais importantes são: as habilidades necessárias para realizar a atividade e a

dificuldade do desafio proposto, onde ambas necessitam estar em um perfeito equilíbrio para se

atingir o “estado de Flow”, este processo está representado no gráfico da Figura 6.

Figura 6. Gráfico do processo desafios habilidades da teoria Flow

Fonte: Csikszentmihalyi, 1999; adaptado pelo autor, 2018.

Dependendo dos níveis de habilidade e da dificuldade dos desafios, o sujeito

pode estar em diferentes estados mentais. A apatia é o pior estado, onde não se tem

nenhum desafio a cumprir e nenhuma habilidade à prova. O oposto é exatamente o

estado de Flow, onde coloca-se todas as habilidades à serviço de um desafio

considerando-se capazes de realizar.

Csikszentmihalyi (2008) explica que quando o sujeito entra em estado de Flow

ele tem uma experiência autotélica, ou seja, a atividade que o consome torna-se

intrinsecamente gratificante, a qual não é feita com a expectativa de algum benefício

futuro, mas simplesmente porque o fazer em si é a recompensa.

Deste modo, quando se tem o primeiro contato com uma atividade normalmente

o sujeito está em um meio termo, entre ansiedade e relaxamento. Dependendo dos

níveis de desafio e habilidade impostas pela atividade o sujeito pode entrar em Flow

quando consegue realizar a tarefa com satisfação, ou vir ter apatia pela atividade,

quando sua habilidade é insuficiente perante ao desafio imposto ou vice e versa

(MARTINS, 2017).

74

2.5.2 Observação Participativa (OP)

Segundo Martin e Hanington (2012) a Participant Observation ou Observação

Participativa (OP) é um método imersivo e etnográfico para compreender situações e

comportamentos através da experiência de participação de membros em uma atividade,

contexto, cultura ou subcultura.

Portanto a OP, pode ser considerada um método onde o pesquisador se insere

como participante num contexto por um determinado período de tempo. O principal

objetivo é formar conexões profundas e empatia com as pessoas e as ocorrências que

são importantes para ele, experimentando eventos da mesma forma que as pessoas que

estão estudando. A observação e gravação sistemáticas são críticas, documentando não

só o que é fisicamente evidente no meio ambiente, mas os comportamentos, interações,

linguagem, motivações e percepções. Para isso, a OP é geralmente combinada com

vários outros métodos, incluindo entrevistas, conversas informais, gravações de áudio

ou vídeo e questionários. Desta forma, optou-se pela escolha da OP como método de

acompanhamento das aulas, podendo assim combiná-la com os demais métodos

aplicados na pesquisa (MARTIN; HANINGTON, 2012).

Para tal, foi acompanhado as aulas, observando sistematicamente o ocorrido nas

atividades e documentado por meio de fichamentos, anotações, conversas e gravações

de áudio durante o período das aulas, para posteriormente analisar e combinar com os

demais métodos (ESM, EIA e Feedbacks). Desta forma, contribuindo com a construção

dos resultados e considerações desta pesquisa.

2.5.4 Teste de Estilo Individual de Aprendizado (EIA)

A origem do teste EIA vem do teste Learning Styles Inventory (LSI)

desenvolvido por Kolb (1984) adaptado por Pimentel (2004) como Estilo Individual

de Aprendizado. Deste modo, com o teste o estilo individual de aprendizado de um

aluno pode ser identificado, auxiliando na escolha de metodologias mais adequadas

para a construção de seu conhecimento. O teste funciona por meio de uma avaliação

em diferentes critérios dispostos em um gráfico bipolar (Figura 7), onde o aluno avalia

seu / sua posição sobre cada uma das dimensões bipolares (DEMIRBAS;

DEMIRKAN, 2003; PIMENTEL, 2004).

75

Figura 7. Gráfico bipolar do Learning Styles Inventory (LSI)

Fonte: Demirbas; Demirkan, 2003. Tradução nossa, 2018.

A avaliação é realizada por meio de 9 perguntas abertas que têm quatro

alternativas de respostas. Cada pergunta pede aos entrevistados para classificar a

ordem das quatro sentenças ordenando-as de 4 a 1 de forma que melhor descreva sua

característica de aprendizagem em qualquer ambiente de aprendizagem. Depois de

responder a todas as 9 perguntas, usando a “chave do teste11” quatro pontuações são

calculadas. Estas pontuações são agrupadas em quatro modos do ciclo de

aprendizagem como o EC, OR, CA e EA, visto na Figura 8 (PIMENTEL, 2016).

11 Chave do teste: É o somatório em coluna de determinadas perguntas: EC (somatório das perguntas

2,3,4,5,7 e 8), OR (somatório das perguntas 1, 3, 6, 7, 8 e 9), CA (somatório das perguntas 2, 3, 4, 5, 8 e

9), e EA (somatório das perguntas 1, 3, 6, 7, 8 e 9).

76

Figura 8. Sentenças e chave do teste EIA

Fonte: Pimentel, 2016. Adaptado pelo autor, 2018.

Na próxima fase, os valores são colocados no gráfico (Figura 9) dos quais são

analisados. Mais especificamente, eles referem-se às principais formas de aprendizado

do aluno, sendo dispostos em dois eixos: no vertical os opostos Experiência Concreta

(CE) e Conceitualização Abstrata (CA); no eixo horizontal os opostos Experimentação

Ativa (EA) e Observação Reflexiva (OR). Deste modo, essas pontuações combinadas

mostram o estilo de aprendizagem do sujeito. As preferências de estilo de

aprendizagem resultantes das duas escalas bipolares do ciclo de aprendizagem que

foram descritas por Kolb (1984) são: Acomodador (EA / CE), Divergente (EC / OR),

Assimilador (OR / CA) e Convergente (CA / EA). Estes quatro diferentes estilos de

aprendizagem são rotulados de acordo com informações dos sujeitos questionados. Em

outras palavras, independente do resultado do EIA do sujeito, cada estilo de

aprendizagem tem suas próprias forças e fraquezas, mas isso não quer dizer que um é

melhor que o outro, mas sim a forma que cada pessoa tende a ter melhor performance

no processo de aprendizado (PIMENTEL, 2016).

Dito isto, nesta pesquisa foi aplicado o teste EIA elaborado por Pimentel

(2016), ilustrado no Anexo III.

77

Figura 9. Gráfico do Estilo de Aprendizado Individual


2.5.5 Feedbacks

Segundo Hattie e Timperley (2007), o feedback, é considerado um método

relacionado ao retorno em relação a um trabalho realizado, normalmente aplicado em

ambiente corporativo e educacionais. Nada mais é do que uma avaliação, que pode ser

de um grupo ou individual sobre o desempenho de uma atividade ou procedimento.

Deste modo foi escolhido o feedback como método de avaliação de retorno do

desempenho das atividades propostas neste estudo.

Portando o foco do feedback nesta pesquisa inclui dois critérios conforme

Hattie e Timperley (2007). Primeiro, o feedback em que os alunos focam no nível de

auto regulação, incluindo maior habilidade em sua avaliação ou confiança para se

envolver mais em uma tarefa. Neste caso foi aplicado questionário no início do

semestre direcionado a compressão do nível de conhecimento, habilidade ou domínio

de um determinado processo ou tarefa da temática da pesquisa, discutido no item

4.5.1. O segundo critério, é o feedback direcionado ao processo de aprendizado, isto é

compreender uma tarefa e dar retorno (positivo ou negativo) em relação a atividade

realizada. Esse tipo de feedback é direcionado ao processamento de informações, ou

processos de aprendizagem que requerem compreensão ou conclusão da tarefa, neste

caso foi aplicado em forma de questionário no meio e no final do semestre, discutido

no item 4.5.2.

https://www.setting.com.br/blog/gestao-empresarial/o-que-sao-indicadores-avaliacao-desempenho/

78

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Este capítulo compreende a descrição das metodologias aplicadas nesta

pesquisa, iniciando pelos estudos piloto executados durante a construção desta

dissertação, em seguida apresentando os procedimentos metodológicos das coletas de

dados e das análises dos resultados.

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa se caracteriza como quantitativa e qualitativa de caráter

exploratório conforme GIL (2002), e com o intuito de se alcançar os objetivos do estudo

foi adotado os seguintes procedimentos e métodos de pesquisa: instrumento Experience

Sample Method (ESM); Observação Participativa (OP), teste de Estilo Individual de

Aprendizagem (EIA), e Feedbacks. Todos os métodos citados apresentam

características de perceção, tanto dos sujeitos quanto do pesquisador. Portanto as

respostas e análises dos questionários e acompanhamentos das alunos fornecem dados

referentes a perceção individual de cada sujeito. A combinação de todos estes métodos

proporcionou vasta diversidade de informações e dados (Figura 10). Contudo, optou-se

por compilar as informações e dados inerentes a mensuração do Engajamento ao

conteúdo Arquitetura Paramétrica.

Figura 10. Esquema de aplicação da pesquisa

Fonte: Autor, 2018.

Diante disto, foi realizada uma pesquisa durante o período deste estudo

(2017/2018) nas grades curriculares das Escolas de Arquitetura e Urbanismo em dois

estados da região sul do Brasil: Rio Grande do Sul (RS) e Santa Catarina (SC)

(Apêndice I), com o intuito de identificar disciplinas que apresentam conteúdos

79

referentes ao ensino da Arquitetura Paramétrica. Foram encontradas cinco IES

(Instituição de Ensino Superior) no RS e duas em SC com disciplinas de nomenclatura

ou conteúdo relacionadas a esta pesquisa, apresentado na Tabela 8. A pesquisa procedeu

na IMED, com estudos pilotos na UFRGS e UNOCHAPECÓ.

Tabela 8. Relação das IES com disciplinas relacionada ao tema da pesquisa

INSTITUIÇÕES UF DISCIPLINA

IMED RS Fabricação Digital e Prototipagem Rápida

UFRGS RS Representação Gráfica III*

UNIRITTER RS Desenho Paramétrico

UNISINOS RS BIM e Projeto Paramétrico

UNIVANTES RS Modelagem e Prototipagem

UNOCHAPECÓ SC Fabricação Digital e Prototipagem Rápida

ESTÁCIO SC Modelagem Digital

* Esta disciplina possui tópicos com conteúdo de Design Paramétrico

Fonte: Site oficial das IES, 2018; adaptado pelo autor, 2018.

Estas disciplinas em estudo apresentam conteúdos que não necessariamente

fazem uso de softwares computacionais ou propriamente dos computadores. Mas sim,

disciplinas que tem como objetivos a compressão e entendimento dos processos

cognitivos das etapas projetuais, que são necessárias na utilização do processo de

projeto paramétrico.

Neste contexto Rêgo (2009) comenta que o ensino das tecnologias digitais,

principalmente a Educação Gráfica não está associada à Educação Projetual na grande

maioria dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Para Rêgo (2009), as

tecnologias digitais devem fazer parte do processo de projeto como ferramenta e técnica

projetual.

3.2 INSTRUMENTO EXPERIENCE SAMPLING METHOD (ESM)

Na coleta dos dados foi usado o instrumento ESM (Figura 11) conforme Martins

(2017), foi coletado os questionários em média de cada trinta minutos do início ao final

de cada aula, com intuito de detectar os índices de engajamento dos sujeitos de acordo

com a teoria de Flow. Os dados foram coletados com os 11 sujeitos em 13 das 19 aulas,

80

uma vez que as demais aulas constavam na apresentação do mobiliário no evento

TechDay, aula de feedback final da disciplina e aulas extraclasse. Assim sendo, deveria

ser coletado um total de 78 momentos totalizando 858 questionários, porém devido à

algumas aulas com tempo menor de duração e ausência de alguns sujeitos em

determinados momentos a coleta totalizou 69 momentos com 670 questionários. Após a

coleta de todos questionários, os mesmos foram analisados e forneceram evidências de

engajamento da turma em relação a metodologia aplicada no ambiente educacional.

Figura 11. Questionário de coleta ESM

Fonte: Martins, 2017.

O sujeito da pesquisa respondeu o instrumento em quatro situações referentes a

teoria de Flow em escala de opostos Feliz (-3) / Triste (+3), Fraco (-3) / Forte (+3),

Passivo (-3) / Ativo (+3) e Motivado (-3) / Entediado (+3), nesta ordem embaralhada de

acordo com Martins (2017) para evitar respostas automáticas do sujeito, configurando

assim os quatros canais: C1 - Apático, C2 – Ansioso, C3 – Entediado e C4 - Flow.

O canal C1 (Apático) configura-se com situações de resposta entre; Fraco (-1 a -

3), Triste (+1 a +3), Passivo (-1 a -3) e Entediado (+1 a +3). O canal C2 (Ansioso)

configura-se com situações de resposta entre; Motivado (-1 a -3), Ativo (+1 a +3), Forte

(+1 a +3) e Feliz (-1 a -3). O canal C3 (Entediado) configura-se com situações de

resposta entre; Forte (+1 a +3), Feliz (-1 a -3), Passivo (-1 a -3) e Entediado (+1 a +3).

O canal C4 (Flow) configura-se com situações de resposta entre; Forte (+1 a +3), Feliz

(-1 a -3), Motivado (-1 a -3) e Ativo (+1 a +3), como representado na Figura 12.

Nome: ______________________________________ Data / Horário: ___________

Como você se sentiu quando for solicitado para responder?

Para cada par de opostos, por favor, circule somente uma marca

Feliz Triste Fraco Forte Passivo Ativo Motivado Entediado

OOOOOOO OOOOOOO OOOOOOO OOOOOOO

81

Figura 12. Gráfico de distribuição dos 4 canais

Fonte: Csikszentmihalyi e Larson (1984). Adaptado pelo Autor, 2018.

As informações do instrumento ESM foram coletadas em papel impresso,

conferidas e posteriormente tabuladas em planilha eletrônica no software Microsoft

Excel. Conforme Csikszentmihalyi e Larson, (1994); Martins, (2017), foi aplicada as

equações para calcular a variável de Engajamento (E), e calcular os índices dos canais

C1, C2, C3 e C4, representado a seguir:

A equação da variável de Engajamento é dada por: onde a

variável E (Engajamento) é justamente a diferença entre os valores dos canais C4

(Flow) e C1 (apatia). Resultando na trajetória de Engajamento do aluno e com

consequência da turma durante as atividades acadêmicas.

As equações dos índices dos canais são dadas pelas seguintes fórmulas:

Equação do canal C1 (apatia) é dada por:

82

Equação do canal C2 (ansioso) é dada por:

Equação do canal C3 (entediamento) é dada por:

Equação do canal C4 (Flow) é dada por:

Os índices dos canais correspondem a valores de -12 a +12 providos de uma

escala de 4 valores entre -3 a +3 pontos acrescentada a um valor de 12 pontos a todos os

resultados para facilitar a visualização gráfica, portanto as atribuições numéricas da

escala ficaram de 0 a 24 pontos, conforme o exemplo a seguir (CSIKSZENTMIHALYI;

LARSON, 1984; MARTINS, 2017).

Exemplo: em uma situação de resposta, de um dado momento, de um dos

sujeitos, em uma das determinadas aulas, foi coletado o questionário apresentado na

Figura 13.

Figura 13. Coleta ESM do sujeito 10 no dia 23/08/18 no 5º momento da aula

Fonte: Martins, 2017; adaptado pelo autor, 2018.

Nome: Sujeito 10___________________________ Data / Horário: 23/08/18, 10:30

Como você se sentiu quando for solicitado para responder?

Para cada par de opostos, por favor, circule somente uma marca

Feliz Triste Fraco Forte Passivo Ativo Motivado Entediado

83

Para calcular os índices dos canais desta determinada situação aplicou-se as

equações normalizando12 a expressão, representado nos seguintes procedimentos: Para

calcular C1 (apatia) foi coletado os valores de -2 pontos na situação Feliz/Triste; +2

pontos na situação Fraco/Forte multiplicado por -1 ficou -2 pontos; +1 ponto na situação

Passivo/Ativo multiplicado por -1 ficou -1 ponto; -3 pontos na situação

Motivado/Entediado. A soma da pontuação das 4 situações é -8 pontos, acrescidos de 12

pontos, representa 4 pontos no canal C1.

No Cálculo do C2 (Ansioso) foi coletado os valores de -2 pontos na situação

Feliz/Triste; +2 pontos na situação Fraco/Forte multiplicado por -1 ficou -2 pontos; +1

ponto na situação Passivo/Ativo; -3 pontos na situação Motivado/Entediado,

multiplicado por -1 ficou +3 pontos. A soma da pontuação das 4 situações é 0 pontos,

acrescidos de 12 pontos, representa 12 pontos no canal C2.

No Cálculo do C3 (entediamento) foi coletado os valores de -2 pontos na

situação Feliz/Triste, multiplicado por -1 ficou +2 pontos; +2 pontos na situação

Fraco/Forte; +1 ponto na situação Passivo/Ativo, multiplicado por -1 ficou -1 ponto; -3

pontos na situação Motivado/Entediado. A soma da pontuação das 4 situações é 0

pontos, acrescidos de 12 pontos, representa 12 pontos no canal C3.

No Cálculo do C4 (Flow) foi coletado os valores de -2 pontos na situação

Feliz/Triste, multiplicado por -1 ficou +2 pontos; +2 pontos na situação Fraco/Forte; +1

ponto na situação Passivo/Ativo; -3 pontos na situação Motivado/Entediado,

multiplicado por -1 ficou +3 pontos. A soma da pontuação das 4 situações é 8 pontos,

acrescidos de 12 pontos, representa 20 pontos no canal C4.

A variável de E (Engajamento) deste sujeito neste momento é a diferença entre o

C4 e C1 (20 – 4) = 16 pontos. Deste modo, os momentos do sujeito 10 correspondem

aos valores descritos na Tabela 9.

Tabela 9. Índices dos canais e variável E do Sujeito 10 no dia 23/08/18 no 5º momento da aula

Sujeito Data Aula Mom. C1 C2 C3 C4 E

10 23/08/18 4 5 4 12 12 20 16

Fonte: Autor, 2018.

12 A normalização e feita para respeitar o sentido dos eixos em relação aos valores dos canais, sendo: o

canal C1 – Apatia tem os valores do eixo Passivo/Ativo e Fraco/Forte multiplicados por -1, o canal C2 –

Ansioso tem os valores do eixo Motivado/Entediado e Fraco/Forte multiplicados por -1, o canal C3 -

Entediado tem os valores do eixo Passivo/Ativo e Feliz/Triste multiplicados por -1, e o canal C4 – Flow

tem os valores do eixo Motivado/Entediado e Feliz/Triste multiplicados por -1 (CSIKSZENTMIHALYI

E LARSON, 1984).

84

3.3 ESTUDOS PILOTO E SUAS CONTRIBUIÇÕES

Considerando a necessidade de identificar instrumentos e procedimentos

metodológicos para aplicação da pesquisa, foram realizados estudos piloto em

diferentes cenários educacionais do ensino da Arquitetura e do Urbanismo. Isso

permitiu um primeiro contato com o cenário da pesquisa que consiste na IES IMED

Passo Fundo/RS no curso de Arquitetura e Urbanismo na disciplina Fabricação Digital e

Prototipagem Rápida (FD e PR). Também foi realizado estudo adicional na UFRGS

Porto Alegre/RS na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, acompanhando conteúdos

específicos do design paramétrico na disciplina de Representação Gráfica III no período

2018/1, e na UNOCHAPECÓ Chapecó/SC no curso de Arquitetura e Urbanismo na

disciplina Fabricação Digital e Prototipagem Rápida, mais especificamente nas aulas de

programação com Grasshopper.

Os estudos piloto na IMED consistiram no acompanhamento das aulas de FD e

PR no período de 2017/1 e 2017/2 onde para cada turma foram testados diferentes

métodos de ensino/aprendizado para posterior análise e aplicação na pesquisa final.

Na experiência de ensino e aprendizado na turma 2017/1 foi acompanhado a

aplicação do processo de projeto paramétrico proposto pela disciplina (projeto de brise-

soleil para algumas janelas do pátio interno do prédio bloco A da IMED), o conteúdo da

disciplina foi dividido em duas fases. Na primeira, aulas expositivas e práticas onde os

alunos desenvolveram trabalhos de modelagem paramétrica em softwares de

parametrização tais como o Rhinoceros, plug-in Grasshopper e extensão Dynamo para

Revit. Com o auxílio destes softwares os alunos desenvolveram seus projetos e

protótipos com características paramétricas (Figura 14). Na segunda fase foi realizada a

etapa de prototipagem onde os trabalhos desenvolvidos nos ambientes Rhinoceros e

Revit foram encaminhados para o corte a laser, assim sendo realizado o corte das peças

e posteriormente montagem do protótipo em escala 1:1.

85

Figura 14. Modelo digital em 3D / Maquete do projeto de um grupo da disciplina FD e PR 2017/1

Fonte: Autor, 2018.

Para o estudo piloto na turma de 2017/2 foram aplicadas as mesmas

metodologias da turma anterior em relação ao projeto paramétrico, porém testados

outros métodos tais como o Design Thinking13 em atividades isoladas. Desta vez o

desafio da turma estava em projetar e construir um mobiliário infantil paramétrico

usando o software Rhinoceros e plug-in Grasshopper, para etapas projetuais e a

cortadora a laser para idealização ou construção do mobiliário. Os projetos estão

demostrados na Figura 15.

Figura 15. Mobiliário infantil paramétrico da turma da disciplina de FD e PR 2017/2

Fonte: Autor, 2017.

13 De acordo com Vianna (2012), Design Thinking é o concomitante de métodos e processos para abordar

problemas, relacionados a futuras aquisições de informações, análise de conhecimento e propostas de

soluções.

86

O incremento testado no semestre foi a inclusão de uma atividade com conceitos

do Design Thinking que usa uma série de etapas abrangendo, inspiração, ideação e

implementação auxiliando os alunos no processo de projeto em equipe. Deste modo a

atividade foi aplicada durante uma das aulas no Laboratório de Metodologias

Inovadoras da Instituição, para isso, em um primeiro momento a turma foi instruída

com os conceitos e ferramentas do Design Thinking, bem como o desafio de projetar e

construir um produto (suporte para aparelho celular). Os acadêmicos realizaram

atividades usando este método de pensar e agir, dividindo-se em grupos e criando uma

persona, chegando ao problema. Na sequência foi utilizado a ferramenta caixa

morfológica em que os componentes dos grupos especificaram os parâmetros do

problema e destes listaram eventuais propostas para desenvolver o projeto, após

elencaram as propostas com maior potencial. Na etapa seguinte com as propostas já

elencadas os grupos desenvolveram os croquis/projeto dos objetos e posteriormente

construíram um protótipo com matérias pré-estabelecidos (Figura 16).

Figura 16. Atividades de Design Thinking

Fonte: Autor, 2017.

As considerações deste estudo incluem atividades proativas dos alunos na busca

de soluções para problemas específicos no processo de concepção e fabricação do

projeto. Baseadas nas tecnologias de produção arquitetônica com aplicação em

programas computacionais de características CAD/CAM e linguagem de programação

visual. Além de aulas expositivas e práticas para a compreensão do processo de projeto

paramétrico. Esta experiência também resultou em um capítulo de livro intitulado

“Tecnologia no processo de projeto: modelagem paramétrica, fabricação digital e

prototipagem rápida” publicado na coletânia, Coleção – Eduação, Espaços Construido e

Tecnologias: Reflexão, Desafios e Perpectivas. Volume IV da editora CRV, Curitiba/PR

em 2018.

87

No estudo piloto realizado na UFRGS em junho de 2018 foi acompanhado três

aulas que possuíam conteúdos específicos do tema da pesquisa. Tendo a intenção de

pesquisar outros cenários de ensino do processo de projeto paramétrico, bem como em

um outro ambiente educacional com características distintas ao local da pesquisa

efetiva.

Durante este acompanhamento foi usando o método de Participante Observação

Participativa (OP) e aplicado o instrumento Experience Sample Method (ESM) em

períodos de 30min para efeito de teste piloto, assim a experiência auxiliou a

compreender o processo de projeto em estudo. As aulas ocorreram de forma expositiva

com teoria e prática, sendo assim, o professor apresentou os conceitos sobre a temática

deste estudo e demonstrou na prática o procedimento, usando o software Rhinoceros e

plug-in Grasshopper. Os alunos acompanharam reproduzindo o conteúdo e o processo

apresentado. Durante as aulas foram feitas observações e anotações referentes ao

conteúdo estudado, deste modo, auxiliou a analisar os métodos de ensino deste

conteúdo.

No estudo piloto realizado na UNOCHAPECÓ durante o mês de outubro de

2018, o qual foi acompanhado por algumas aulas da disciplina de FD e PF que

apresentava conteúdo referente ao ensino do processo de projeto paramétrico com

auxílio do software Rhinoceros e plug-in Grasshopper. Durante o acompanhamento

destas aulas foi observado os métodos de ensino apresentados por outra IES com a

mesma disciplina aqui em estudo, tendo assim o objetivo de contextualizar outros

ambientes de ensino que usam o processo de projeto paramétrico.

Neste contexto, a disciplina de FD e PR da UNOCHAPECÓ tem como plano de

ensino o enfoque na fabricação e na prototipagem, portanto o conteúdo abrange diversos

processos de projeto que atingem as etapas de fabricação digital em diferentes

softwares, até as etapas de prototipagem, com corte a laser, corte em CNC e impressão

3D. No que se refere ao uso de parametrização é realizada uma atividade no contexto da

arquitetura open source, sendo estas as aulas acompanhadas neste estudo piloto.

Portanto as atividades desenvolvidas seguiram o conceito open source, que

segundo Raymond (2001) é uma tendência com ideia de “código aberto”, ou seja, de

compartilhar quaisquer etapas, processos ou até mesmo os projetos em uma comunidade

ou na internet. O compartilhamento de um processo ou de um modelo vem com o

desejo de permitir que outras pessoas o reproduzam conforme seus desejos e

necessidades. Deste nodo o desafio da turma nestas aulas era criar um projeto

88

paramétrico (abrigo para umas ou mais pessoas) e disponibilizar para outro colega fazer

alterações ou não do projeto, conforme seu desejo e assim prototipar com corte a laser

em escala 1:20.

Este conteúdo foi oferecido em três aulas, sendo na primeira apresentado os

conceitos e funcionamento do plug-in Grasshopper com atividades de construção de

algumas rotinas que posteriormente seriam usadas no projeto. Na segunda aula os

alunos desenvolveram o projeto paramétrico, sendo que este deveria ser um abrigo

público que suportasse uma ou mais pessoas. Por fim na terceira aula os alunos fizeram

alterações nos projetos dos colegas e construíram o protótipo, segundo o conceito open

source (Figura 17).

Figura 17. Projetos desenvolvido pelos alunos da UNOCHAPECÓ

Fonte: Autor, 2018.

A contribuição destes estudos piloto para o desenvolvimento da pesquisa

produziu diferentes visões dos métodos de ensino/aprendizagem, essencialmente no

ensino do processo de projeto da Arquitetura Paramétrica, aplicados em algumas escolas

de arquitetura e urbanismo da região sul do Brasil. Deste modo, ao final dos estudos

piloto pode-se considerar a necessidade de buscar por métodos de pesquisa viáveis a

mensurar o Engajamento do aluno em relação ao ensino/aprendizado do processo de

projeto paramétrico. Sendo assim optou-se pelos métodos descritos nos procedimentos

metodológicos desta pesquisa.

89

4 APLICAÇÕES E RESULTADOS

Este capítulo visa contemplar o objetivo específico C - Mensurar o fenômeno de

Engajamento de alunos durante o processo de projeto paramétrico na disciplina de

Fabricação Digital e Prototipagem Rápida do Curso de Arquitetura e Urbanismo da

Faculdade Meridional - IMED Passo Fundo / RS. Está estruturado de forma a apresentar

as discussões, aplicações e os resultados obtidos durante a pesquisa.

A pesquisa procedeu na disciplina Fabricação Digital e Prototipagem Rápida

durante o semestre 2018/2 no curso de Arquitetura e Urbanismo da IMED campus

Passo Fundo/RS, a qual foi inserida na grade curricular em 2017/1 com o objetivo de

capacitar o aluno para o desenvolvimento de formas complexas a partir da construção

de protótipos/modelos com o uso de métodos de produção automatizada. Apresenta

desafios que possibilitem habilitar o aluno no uso de novas tecnologias de fabricação

digital e prototipagem rápida, bem como desenvolver projetos com características de

parametrização, além de produzir protótipos/modelos com métodos de produção

automatizada.

A disciplina foi dividida em duas etapas, 1º e 2º bimestres respectivamente.

Sendo que o 1º bimestre compreendeu o ensino da Arquitetura Paramétrica, bem como a

construção do projeto paramétrico pelos alunos, esta etapa da disciplina foi ministrada

pela professora Arquiteta e Urbanista Dra. Andréa Q. Mussi. Já no 2º bimestre

concentrou-se no ensino de automação com a plataforma Arduino, onde o objetivo era

automatizar os projetos paramétrico desenvolvido na etapa anterior, está etapa da

disciplina foi ministrada pela professora Cientista da Computação Dra. Thaísa L. da

Silva.

Atualmente a disciplina é oferecida em dois turnos, diurno e noturno com uma

carga horária de 70 horas aula divididas em 19 encontros. Sendo que, a coleta de dados

da pesquisa ocorreu durante 13 aulas, pois as demais constam como: apresentação do

projeto no evento interno da IMED (TechDay); Feedback e fechamento dos

conhecimentos apreendidos na disciplina; avaliação substitutiva; exame e atividades

acadêmicas efetivas (realizadas em períodos extra aula). Sendo assim foi aplicado o

instrumento de coleta ESM somente nas aulas inerentes ao processo de aprendizado.

Deste modo, o cronograma de atividades aplicados na disciplina está ilustrado no

Apêndice II.

90

No semestre 2018/2 estavam matriculados um total de 45 alunos que configura a

população de acadêmicos cursando o conteúdo em estudo nesta pesquisa. Deste modo, a

turma diurna contava com 11 alunos correspondendo a 24,44% da população, e a turma

noturna com 34 alunos correspondendo a 75,56% da população. Sendo assim, foi

acompanhado e aplicado os métodos em ambas as turmas, porém optou-se pela turma

diurna como amostragem desta pesquisa.

As etapas de pesquisação foram divididas em dois momentos: 1º e 2º bimestre.

Onde no 1º bimestre caracterizou-se pelo ensino da Arquitetura Paramétrica e

desenvolvimento do projeto “Mobiliário Infantil Paramétrico”; no 2º bimestre

concentrou-se no ensino e aplicação de automação com uso de Arduíno

complementando os projetos.

Como nomenclaturas foram usadas A1 a A19 para referenciar as Aulas, do

mesmo modo, Sujeito 01 a 11 para referenciar os alunos participantes. Na realização da

pesquisa foi informado os métodos aos participantes, bem como autorizado pelos

mesmos, por meio de Termo de Livre Esclarecimento (Anexo I). Por parte do

pesquisador foi disposto o Termo de Confiabilidade (Anexo II), comprometendo-se a

preservar informações particulares dos participantes.

Por meio dos métodos já mencionados, foi possível coletar diversas informações

e prerrogativas para indicar os índices de Engajamento da turma em relação a temática

Arquitetura Paramétrica. Os resultados aqui detalhados foram selecionados em duas

situações de Engajamento: primeiro, as indicações das aulas que apresentaram maiores

incidências de Flow, ou seja, neste caso maior Engajamento da turma ao conteúdo da

Arquitetura Paramétrica. A segunda situação foi o fenômeno de maior crescente de

Engajamento em uma única aula, indo de acordo com a teoria de Flow, que declara

quando a pessoa entra em um nível alto de concentração ela atinge o “estado de Flow”,

ou seja, está propícia ao Engajamento e em total imersão na atividade em questão.

Em relação aos gráficos apresentados neste capítulo: O gráfico da variável E

(Engajamento) dos sujeitos foram alimentados no eixo Y com as aulas acompanhadas, e

no eixo X com as médias aritméticas obtidas na coleta de dados do ESM. Sendo assim

duas curvas apresentadas, 1º variável de Engajamento individual do sujeito; 2º média de

Engajamento da turma. Já para os gráficos do EIA dos sujeitos foram alimentados os

dois eixos bipolares com valores oriundos das sentenças do teste EIA. Sendo no eixo

vertical Experiência Concreta (EC) e Conceitualização Abstrata (CA); eixo horizontal

91

Experimentação Ativa (EA) e Observação Reflexiva (OR), assim determinando o

quadrante do estilo de aprendizado do sujeito.

Portando os resultados descritos a seguir discutem as análises e características

individuais de aprendizado de cada aluno; análises detalhadas das aulas com maiores

índices de Engajamento da turma em relação ao conteúdo em estudo; e por fim o

feedback dos alunos em relação ao seu aprendizado e a temática em estudo.

4.1 ANÁLISES INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS

Esta sessão apresenta uma síntese da análise individual de Engajamento de cada

um dos sujeitos participantes da pesquisa. Com a finalidade de contextualizar o perfil

individual de aprendizado dos alunos da disciplina de FD e PR 2018/2 IMED.

Assim sendo, foi realizado o teste do Estilo Individual de Aprendizagem (EIA)

para identificar os estilos dos alunos e por consequência da turma. Para a coleta de

dados e informações foi usado o método Observação Participativa (OP) com fichas de

anotações, gravação de áudio e observação dos acontecimentos durante o

acompanhamento das aulas. Deste modo, as características de aprendizagem individual

de cada aluno, segundo Pimentel (2004) estão descritas na Tabela 10.

Tabela 10. Características de aprendizado segundo o teste de EIA

EIA - Acomodador

A característica de aprendizado deste sujeito, apresenta segundo o EIA um perfil de

Aprendizado Acomodador que opta pelo EC e EA. Isto é, uma pessoa que prefere agir,

colocando a “mão na massa” e ver no que resulta, apresentado um perfil operacional, que tem

seu melhor desempenho em situações experimentais com atividades práticas e laboratoriais, é

hábil em ter iniciativas realizando tarefas concretas, porém tende a ser impulsivo. Apresenta

um perfil participativo que gosta de questionar tendo facilidade de escutar outras opiniões,

confia mais na intuição do que na lógica testando diferentes caminhos para atingir o objetivo,

é sociável e gosta de trabalhos coletivos, adaptando-se facilmente a metodologias de ensino

neste sentido.

EIA - Divergente


Aprendizado Divergente que opta pela EC e OR. Isto é, uma pessoa que prefere observar do

que agir, que tem seu melhor desempenho em situações de gerar ideias, propostas e é hábil

92

em ver soluções em diferentes perspectivas, tem aptidão em trabalhar em grupo ouvindo tudo

com mente aberta e aceitando feedbacks pessoais. Assim sendo é um aluno que se adapta a

metodologias de ensino neste sentido.

EIA - Convergente


Aprendizado Convergente que opta pela CA e EA. Neste caso, uma pessoa que prefere pensar

e agir, seguindo um cronograma ou “passo a passo” detalhadamente, com um perfil bastante

teórico que opta por trabalhos individuais. É hábil em experimentar suas ideias em soluções

práticas combinando perfeitamente a pratica com a teoria. Sendo assim, adaptando facilmente

a metodologias de ensino neste sentido.

EIA - Assimilador


Aprendizado Assimilador que opta pela CA e OR. Isto é, uma pessoa pensativa e observadora

que busca deduzir algo a partir do seu funcionamento, ou seja, busca informações lógicas e

concretas, preferindo sempre estudar antes de agir, característico de um perfil didático e

planejador, tem seu melhor desempenho de aprendizado por meio de leituras, palestras, e

precisa de tempo para refletir metodologicamente as situações. Já em uma abordagem prática

prefere utilizar análises de outras pessoas. Portanto é um aluno que se adapta a metodologias

de ensino neste sentido.


4.1.1 Sujeito 01

O sujeito 01 apresentou-se como um aluno de perfil sereno de poucas

intervenções em debates coletivos, porém participativo nas atividades com o grupo.

Também demonstrou bom desempenho nas avaliações individuais e boa convivência

em grupo; no geral seus índices de Engajamento se manterão acima da média da turma

(Figura 18). Um aluno com ótima frequência que normalmente chegava na aula com os

índices de C1 (apatia) altos, mas com o passar do tempo conseguia se engajar com o

conteúdo elevando o índice de C4 (Flow), como apresenta o gráfico individual do

sujeito (Apêndice III).

93


Fonte: Autor, 2018.

A característica de aprendizado deste aluno segundo o teste de EIA é Divergente

que fica entre EC e OR, visto na Figura 19 e descrito na Tabela 10.

Figura 19. Gráfico do Estilo de Aprendizado Individual do Sujeito 01


4.1.2 Sujeito 02

O sujeito 02 apresentou-se como um aluno de perfil dinâmico que debatia e

ouvia as ideias e visões com a o grupo e a turma, se demostrando participativo nas

atividades com os colegas, também demonstrou bom desempenho nas avaliações

individuais e boa convivência em grupo, no geral apresentou índices de Engajamento

94

superior à média da turma, (Figura 20). Um aluno com frequência regular faltando em

três encontros (A3, A4 e A13), mas conseguiu recuperar e acompanhar o conteúdo.

Normalmente chegava na aula com os índices de C1 (apatia) altos, porém ao passar do

tempo conseguia se engajar com o conteúdo elevando o índice de C4 (Flow), como

apresenta o gráfico individual do sujeito (Apêndice VI).


Fonte: Autor, 2018.

A característica de aprendizado deste aluno segundo o teste de EIA é

Acomodador que fica entre EC e EA, visto na Figura 21 e descrito na Tabela 10.



4.1.3 Sujeito 03

95

O sujeito 03 apresentou-se como um aluno de perfil imparcial nas atividades

coletivas e individuais, contudo demonstrou bom desempenho nas avaliações

individuais e boa convivência em grupo. Um aluno com frequência regular faltando em

dois encontros (A3, A6), mas demonstrando interesse em recuperar parte do conteúdo

perdido, contudo teve seus índices de Engajamento abaixo da média da turma (Figura

22). Apresentou sinais de C1 (apatia) extremamente baixos principalmente no início das

aulas, além de baixos indícios de C4 (Flow) durante o semestre, no entanto, na maioria

das aulas apresentou uma crescente motivação durante o período das atividades, visto

no gráfico individual do sujeito (Apêndice V), atestando assim um perfil de aluno

imparcial.


Fonte: Autor, 2018.



96



4.1.4 Sujeito 04

O sujeito 04 apresentou-se como um aluno de perfil dedicado e sereno, buscava

resolver os problemas e desafios impostos pelo processo de projeto sempre tomando a

iniciativa frente ao grupo, deste modo possuía bom conduta de grupo escutando outras

opiniões. Demonstrou bom desempenho nas avaliações individuais e boa convivência

em grupo e ótima frequência nas aulas. Em relação ao seu Engajamento segundo o

método ESM o aluno oscilou comparado a turma, nas primeiras aulas teve médias

inferiores a turma, superando esta médias no decorrer do semestre (Figura 24),

apresentou também significativas oscilações entre C1 (apatia) e C4 (Flow) no decorrer

do semestre, onde em certos momentos principalmente quando estava projetando com

auxílio do software Rhinoceros/Grasshopper e não conseguia realizar algum tipo de

operação se frustrava, porém devido ao seu empenho na grande maioria das vezes

acabava conseguindo solucionar o desafio individualmente, justificando está oscilação

na curva de Engajamento, visto no gráfico individual do sujeito (Apêndice VI).

97


Fonte: Autor, 2018.


Assimilador que fica entre CA e OR, visto na Figura 25 e descrito na Tabela 10.



4.1.5 Sujeito 05

O sujeito 05 apresentou-se como um aluno de perfil participativo, tomava

iniciativa frente ao projeto em grupo, mostrando boa convivência coletiva, expondo e

ouvindo ideias. Um aluno que exibia bons índices de Engajamento, contudo teve uma

queda de produção em meados do semestre, especialmente na sexta aula como visto no

98

gráfico individual do sujeito (Apêndice VII). Seus índices de Engajamento individual

também refletem esta queda de produção visto na Figura 26, que mostra índices

superiores ao da turma no início do semestre e índices inferiores em meados do

semestre (período de realização da primeira proposta do projeto). Provavelmente por

frustações projetuais, uma vez que este aluno demostrou bastante insatisfação na

primeira proposta confeccionada (1ª maquete) do projeto realizado em aula. Voltando a

subir seus índices de Engajamento em algumas aulas com conteúdo de automação na

plataforma Arduino.


Fonte: Autor, 2018.


Acomodador que fica entre EC e EA, visto na Figura 27 e descrito na Tabela 10.

99



4.1.6 Sujeito 06

O sujeito 06 apresentou-se como um aluno de perfil imparcial, com poucas

participações em discussões coletivas, não mostrando muito interesse nos processos de

projeto paramétrico e automatizado, tendo frequência regular, faltando em três

encontros (A10, A11 e A12). Contudo, demostrou bom desempenho nas avaliações

individuais e boa convivência em grupo. Em relação ao seu Engajamento segundo o

método ESM não apresentou grandes índices de C4 (Flow) durante o semestre, exceto

na última aula, visto no gráfico individual do sujeito (Apêndice VIII), tendo seus índices

de Engajamento abaixo da média da turma (Figura 28).

100


Fonte: Autor, 2018.





4.1.7 Sujeito 07

O sujeito 07 apresentou-se como um aluno de perfil participativo, sendo

influente no grupo e participando ativamente de todas as atividades da classe.

Demostrou bom desempenho nas avaliações individuais, boa convivência em grupo e

ótima frequência nas aulas. Em relação ao seu Engajamento segundo o método ESM

101

teve seus momentos de Flow durante as aulas práticas de construção do projeto no

software Rhinoceros e plug-in Grasshopper, (A1 e A3), como visto no gráfico

individual do sujeito (Apêndice IX), no geral manteve seus índices de Engajamento

acima da média da turma (Figura 30).


Fonte: Autor, 2018.

A característica de aprendizado deste aluno segundo o teste de EIA apresentou-

se de forma bastante equilibrada entre todos os estilos de aprendizado como visto na

Figura 31. Sendo assim, é uma pessoa que possui facilidades em adaptar-se a quaisquer

metodologias de ensino. Tem disposição para trabalhos em grupos tanto como

individual, aprende facilmente com teoria como em atividades práticas.

.

102



4.1.8 Sujeito 08

O sujeito 08 apresentou-se como um aluno de perfil sereno, não apresentou ter

influência nas atividades do projeto em grupo, porém demonstrou bom convívio com os

colegas. Demonstrou bom desempenho nas avaliações individuais e ótima frequência

nas aulas. Em relação ao seu Engajamento segundo o método ESM apresentou os

índices de Flow no geral superiores aos demais índices, visto no gráfico individual do

sujeito (Apêndice X), assim demostrando interesse pelas atividades, mantendo-se seus

índices de Engajamento no geral semelhantes aos ao Engajamento da turma exceto nas

últimas aulas das quais foram de automação (Figura 32).


Fonte: Autor, 2018.

103





4.1.9 Sujeito 09

O sujeito 09 apresentou-se como um aluno de perfil participativo, procurava ter

inciativa perante o grupo para realizar os desafios do projeto, em alguns casos até

fazendo-o por conta própria, também participava efetivamente nos debates em aula. Um

aluno com bom desempenho nas avaliações, ótima frequência e bom convívio em

grupo. Seu Engajamento de acordo com o método ESM apresentou bastantes índices de

C4 (Flow) altos, porém também demostrou alguns índices C1 (apatia) elevados em

momentos isolados do semestre, como visto no gráfico individual do sujeito (Apêndice

XI). Em relação aos índices de Engajamento da turma o aluno oscilou com médias

individuais superiores e inferiores à da turma (Figura 34).

104


Fonte: Autor, 2018.


Convergente que fica entre CA e EA, visto na Figura 35 e descrito na Tabela 10.



4.1.10 Sujeito 10

O sujeito 10 apresentou-se como um perfil de aluno interessado, realizava

todas as tarefas e procura solucionar as dúvidas quando surgia, apesar de se demonstrar

uma pessoa de personalidade calma, sempre participava efetivamente nas tarefas em

105

grupo, tendo um bom convívio com o mesmo. Um aluno com bom desempenho nas

avaliações e de ótima frequência. Destacou seu Engajamento individual com alguns

índices bastante elevados em determinadas aulas, em relação a índices da turma (Figura

36). Demostrou segundo o método ESM altos índices de C4 (Flow) e pouco índices de

C1 (apatia) no decorrer do semestre, visto no gráfico individual do sujeito (Apêndice

XII).


Fonte: Autor, 2018.




106


4.1.11 Sujeito 11

O sujeito 11 apresentou-se como um aluno de perfil interativo, participava

efetivamente das tarefas tanto individuais como as de grupo, tinha facilidade de expor

suas ideias bem como ouvia a dos colegas, mantendo um bom convívio em grupo. Um

aluno com bom desempenho nas avaliações, apesar de frequência regular faltando em

quatro encontros (A1, A4, A9, A10). Teve seu Engajamento individual com índices no

geral acima dos índices da turma (Figura 38). Demonstrou altos índices de C4 (Flow)

principalmente nas atividades de construção do projeto e pouco índices de C1 (apatia)

no decorrer do semestre, visto no gráfico individual do sujeito (Apêndice XIII).


Fonte: Autor, 2018.



107



4.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ANÁLISES INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS

Ao analisar o perfil individual de cada sujeito evidenciou-se que a forma de

aprendizagem da turma ficou dividida. Sendo que 54,54% dos alunos tem um perfil de

Aprendizado Acomodador ou Divergente, que segundo Pimentel (2004) buscam pelo

aprendizado em Experiência Concreta com perfis operacionais. Deste modo, hipóteses

da vivencia é a matéria prima para seu aprendizado, sendo essencial motivar-se a

aprender a partir de suas próprias experiências. Já 45,46% da turma tem um perfil de

Aprendizado Convergente ou Assimilador, estes buscam pelo aprendizado em

conceitualização abstrata com um perfil planejador teórico. Deste modo, formam

conceitos abstratos sobre a forma de aprendizagem pelo ato de concentrar-se e refletir,

sendo fundamental sintetizar o conhecimento com conteúdos teóricos.

Portanto, ao associar o EIA dos sujeito com a teoria de Flow evidenciou-se

experiências autotélicas14 onde as sensações e habilidades dos sujeitos (alunos) se

adequam aos desafios em um sistema de ação direcionado por regras, assim fornecendo

pistas claras sobre o desempenho de Engajamento de cada um. Deste modo as atividade

que produz tais experiências é tão gratificante que as pessoas estão dispostas a fazer isso

14 Refere-se a uma atividade autocontida, que não é feita com a expectativa de algum benefício futuro,

mas simplesmente porque o fazer em si é a recompensa (CSIKSZENTMIHALYI, 2008. p.145), tradução

nossa.

108

por si mesmas, com pouca preocupação com o que elas obterão, mesmo quando for

difícil, ou exaustivo (CSIKSZENTMIHALYI, 2008).

Com estas análises de testes EIA de cada aluno foi possível identificar o estilo

de aprendizagem da turma e por meio deste, traçar planos de ensino que façam uso de

metodologias ativas de aprendizado atendendo o perfil da turma no desenvolvimento de

suas atividades acadêmicas, essencialmente no processo de projeto paramétrico.

4.3 ANÁLISE DETALHADA DAS AULAS

Nesta seção, serão apresentados os resultados compilados das análises

detalhadas das aulas com maior incidência de Engajamento. Deste modo, a Figura 40

apresenta o gráfico com as médias de Engajamento de todas as 13 aulas acompanhadas

durante o semestre, sendo as com médias mais altas: A1, A3 e A10. Já na Figura 41 é

apresentado o gráfico de desempenho dos canais da curva de Engajamento da turma

durante todo o semestre onde indica as aulas com maior crescente de Engajamento em

um único dia, sendo elas a A4 e A10. Deste modo, as aulas analisadas e discutidas

posteriormente serão: A1, A3, A4 e A10. Apesar da escolha destas aulas na íntegra

desta pesquisa (Apêndice XIV) está descrita uma síntese dos acontecimentos ocorridos

em todas as 13 aulas.

A curva E (Engajamento) apresentada no gráfico da Figura 41, mostra ápices

indicando em média o Engajamento dos alunos no conteúdo, sendo que as variáveis

desta analisa são exclusivas dos questionários ESM, portanto as demais metodologias

aplicadas serviram como análises comparativas para explicar os acontecimentos nesses

dados momentos.

109

Figura 40. Média aritmética da variável E de todos as aulas

Fonte: Autor, 2018.

110

Figura 41. Gráfico de desempenho de todo o semestre 2018/2

Fonte: autor, 2018.

111

4.3.1 Análise detalhada da A1

A A1 foi o primeiro encontro do semestre, ocorrido no dia 02 de agosto de

2018, entre as 8:00 e 11:00 horas, tendo como plano de aula o conteúdo de

introdução aos conceitos, teorias, softwares e equipamento relacionados a

fabricação digital e prototipagem rápida.

No primeiro momento da aula após apresentações informais da professora

e alunos o pesquisador apresentou os métodos da pesquisa à turma, para assim

começar a coleta do instrumento ESM. Durante esta aula também foi aplicado o

questionário para feedback sobre conhecimentos e domínios do conteúdo da

pesquisa (discutido no item 4.5.1).

A segunda atividade da aula ocorreu com conteúdos expositivos sobre o

tema da aula. Em seguida foi apresentado o desafio da disciplina a ser realizado

durante o semestre, o qual a turma realizou em grupos, que constava na

elaboração do projeto e execução de um mobiliário infantil paramétrico e

automatizado, desenvolvido para um cliente mirim. Deste modo, foram divididos

os grupos, no caso em três, e assim foi lançado a tarefa para aula seguinte em

apresentar o Briefing do cliente mirim para a turma, este foi o momento em que a

turma mais interagiu fazendo questionamentos.

O último acontecimento da aula foi uma atividade de gamificação no app

Kahoot15, com o intuito de atestar o conteúdo teórico visto até então.

A seguir será apresentado a mensuração do desempenho de Engajamento

da turma nesta aula, o qual exibiu uma média de 10,4 em uma escala de 12 pontos.

No gráfico A1, e possível perceber uma oscilação entre os canais C1

(apatia) e C4 (Flow) com o passar do tempo, também visto na trajetória da

variável E (Engajamento), onde mostra uma queda do Engajamento no M3 e um

ápice no M6. A queda pode ter influência devido ao tempo de exposição aos

métodos de aula teórica expositiva (em torno de 1h30min), porém necessária para

a introdução e apresentação do conteúdo. Outo fato relevante foi o nível de

preocupação demostrado por alguns alunos em relação as atividades sequenciais

15 Kahoot é uma plataforma de aprendizagem baseada em jogos , usada como tecnologia educacional em

escolas e instituições educacionais. Os jogos de aprendizagem, "kahoots", são testes de múltipla escolha

que permitem a geração de usuários e podem ser acessados via navegador da web, disponível em

https://create.kahoot.it/

https://en.wikipedia.org/wiki/Game_based_learning

https://en.wikipedia.org/wiki/Educational_technology

https://en.wikipedia.org/wiki/Web_browser

112

do semestre discutidas no M3, tais como questionamentos: “Como será feito o

protótipo? Manualmente ou com uso de equipamentos? ”, “Será feito individual

ou em grupo? ”, “Vai ser feito em aula ou em período extra aula? ”, “Os materiais

serão disponibilizados? ”, “Poderá ser usado materiais diferentes? ”. Já no M4 a

variável E voltou a subir uma vez que foram sanadas as dúvidas e preocupações

demonstradas pelos alunos.

Figura 42. Gráfico de desempenho A1

Fonte: Autor, 2018.

O ápice de Engajamento aconteceu no M6, ou seja, neste momento a turma

demonstrou maior interesse e Engajamento pelo conteúdo da aula, que no caso foi

após a realização da atividade de gamificação, um jogo de perguntas e respostas.

Também é possível verificar uma alteração da relação entre os canais C2

(ansiedade) e C3 (entediamento) entre os tempos M1 e M3, (M2 equilibrado)

migrando de um índice de ansiedade para um índice de entediamento,

possivelmente pela turma ter compreendido e consolidado o conteúdo pelas as

habilidades dos sujeitos, ou seja, a aprendizagem aconteceu e o desafio perdeu

valor frente a habilidade desenvolvida.

Para considerações da A1, foi visto que a turma apresentou um índice alto

de Engajamento neste período, pois ao se tratar da primeira aula do semestre

pode-se considerar “normal” a turma apresentar-se motivada, além do fato que a

introdução da temática até então pouco conhecida pelos alunos criou certa

expectativa, motivando os alunos em relação a sequência do semestre. Outro fator

113

considerável nesta aula foi a atividade de gamificação, que interagiu e motivou a

turma.


A A3 foi o terceiro encontro do semestre, ocorrido no dia 16 de agosto de

2018, entre as 8:00 e 11:00 horas, tendo como plano de aula, apresentação do

conteúdo Arquitetura Paramétrica e introdução ao software Rhinoceros e plug-in

Grasshopper.

A terceira aula apresentou nos primeiros dois momentos atividades com

metodologia de aula expositiva referente ao conteúdo teórico da Arquitetura

paramétrica, com exemplos de arquitetos e escritórios que trabalham com projetos

desta caraterística, além de uma introdução do que é e como funciona um

algoritmo em linguagem de programação visual. Entre o terceiro e quarto

momento foi realizado atividade de gamificação com o app Kahoot referente ao

conteúdo expostos nos momentos anteriores desta aula e dos textos para leitura

disponibilizados no app Google Classroom antes da aula. Os dois últimos

momentos foram reservados para atividades práticas de introdução ao software

Rhinoceros e plug-in Grasshopper.


da turma nesta aula, o qual exibiu uma média de 10,6 em uma escala de 12 pontos.

No gráfico A3, nota-se dois momentos em que a turma atingiu o maior

desempenho da curva E (Engajamento), também visto no canal C4 (Flow) no M3

e M6, decorrente da atividade de gamificação no M3, e da atividade de

programação visual realizada pela primeira vez pelos alunos no Rhinoceros e

Grasshopper no M6, percebesse também que o C1 (apatia) nestes momentos teve-

se seus menores índices o que pode ter sido influenciado pelas atividades práticas

e participativas, ou seja, neste caso a turma teve seu melhor desempenho e prazer

em realizar as tarefas quando o desafio se tornou operacional.

114


Fonte: Autor, 2018.

Como consideração desta aula percebeu-se que a turma manteve altos

índices de Flow durante a alua, uma vez que as atividades e metodologias

apresentadas proporcionaram este fenômeno. A aula iniciou com teoria,

apresentação e exemplos de projetos paramétricos pelo mundo, ciando uma certa

expectativa da turma referente ao tema, uma vez que este assunto era

desconhecido pelos alunos. Posteriormente com atividades de gamificação onde a

turma interagiu com o conteúdo estudado. E no último período da aula os alunos

tiveram o primeiro contato com a ferramenta de parametrização, o plug-in

Grasshopper que anteriormente foi introduzido.


A A4 foi o quarto encontro do semestre, ocorrido no dia 23 de agosto de

2018, entre as 8:00 e 11:00 horas, tendo como plano de aula, assessoramento e

construção do projeto mobiliário infantil paramétrico no software Rhinoceros e

plug-in Grasshopper.

A aula foi dividida em duas partes, na primeira parte foi realizado rotinas

algorítmicas no Grasshopper, onde os alunos acompanharam (reproduziram) o

exercício que a professora apresentava, com o objetivo de introduzir a ferramenta

para posteriormente dar sequência nos projetos do mobiliário infantil. Na segunda

parte da aula os alunos tiveram autonomia para discutirem em grupo e

115

trabalharem livremente com o projeto no software Rhinoceros e plug-in

Grasshopper.

O destaque desta aula foi em relação ao fenômeno de Engajamento que

apresentou uma crescente alta de Engajamento em um curto período de tempo, ou

seja, os alunos saíram de um baixo índice de Engajamento no início da aula,

atingindo um dos maiores índices de Engajamento do semestre em torno de após

duas horas, como visto na curva E da Figura 43. Portanto, diante deste

acontecimento foi analisado o áudio desta aula bem como as anotações do

pesquisador, com a intensão de identificar e expor o que aconteceu neste período

para a turma atingir este fenômeno de Engajamento.

Sendo assim, no início deste dia as médias dos canais apresentaram-se

equilibradas e por consequência os índices de Engajamento estavam baixos. Com

o decore da aula esse índice foram aumentando até atingir seu ápice no M4

(Figura 43) quando os grupos estavam construindo seus projetos, neste momento

acontecia interações entre os alunos, pois estavam debatendo as propostas para

fazer o projeto, surgindo questionamentos e duvidas nesta etapa. Essas dúvidas

foram em relação a forma, estética, escala, função e segurança do mobiliário

infantil, com esse acontecimento grande parte dos alunos interagiram e

apresentaram suas ideias para o grupo, mostrando assim interesse no processo.

Portanto, ao responderem os questionários ESM foi evidenciado está crescente de

Engajamento durante aula.

A seguir será apresentado a mensuração da crescente de desempenho de

Engajamento da turma nesta aula, o qual cresceu em torno de 60% em um período

de duas horas.

No gráfico A4, percebe-se um aumento significante dos índices de C4

(Flow), saindo de 0,8 pontos no M1 e atingindo 14,5 pontos no M4 isso pode ter

acontecido pelo fato da turma ter se motivado pelo desafio do processo de projeto

paramétrico, já que nesta aula os alunos estavam trabalhando por conta própria

com o software Rhinoceros e o plug-in Grasshopper e em geral todos os alunos se

mostraram satisfeitos com o resultado dos trabalhos. Este fato também é

percebível nos canais C2 (ansioso) e C3 (entediado) onde no início da aula (M1 e

M2) a turma estava ansiosa, já entre os momentos M3 e M4 os índices inverteram

fazendo com que a turma se entediasse, devido a superação do desafio

estabelecido pela aula.

116


Fonte: Autor, 2018.

Como considerações desta aula, o fato a destacar foi o período em que

levou os alunos entraram em estado Flow, entre M1 a M4, uma vez que a

crescente da curva E (Engajamento) da turma mostra isso. As prováveis situações

que podem ter levado a esse fenômeno foi o conteúdo apresentado em aula e suas

metodologias. Sendo que, está aula foi realizada com atividades em grupos no

Laboratório de Metodologias Inovadoras da Instituição que apresenta um

ambiente mais propício e instigador ao trabalho em equipe (Figura 45), além do

trabalho ter sido prático com o desenvolvimento da idealização em croquis a mão

livre e posteriormente transcrevendo para os softwares de parametrização que até

então era desconhecido pelos alunos (Figura 46). Com isso os resultados obtidos

por eles se apresentaram motivador, pelo fato que conseguiram fazer pequenos

algoritmos no Grasshopper associando a uma forma inicial dos seus respectivos

projetos no Rhinoceros assim conseguindo manipular o projeto parametricamente,

este processo.

117

Figura 45. Atividades no Laboratório de Metodologias Inovadoras - IMED

Fonte: Autor, 2018.

Figura 46. Processo de projeto paramétrico realizado em aula

Fonte: Autor, 2018

As maquetes dos projetos são vistas na Figura 47. Salientado que as

maquetes foram realizadas em aulas posteriores não fazendo parte do processo de

aprendizado da A4, apenas sendo apresentada para visualização do resultado final.

118

Figura 47. Maquete do primeiro bimestre dos projetos Mobiliário Infantil

Fonte: Autor, 2018


A A10 foi o décimo encontro do semestre, ocorrido no dia 11 de outubro

de 2018, entre as 8:00 e 11:00 horas, tendo como plano de aula, a automação do

projeto com programação na plataforma Arduino.

Esta aula caracterizou-se pelo primeiro contato dos alunos como as

ferramentas de automação software e hardware Arduino. Deste modo a aula foi

separada em dois momentos, o primeiro, aula expositiva de introdução aos

conceitos de programação na plataforma Arduino. No segundo momento foi

realizado atividades práticas com programação e uso de sensores16 e atuadores17

no software e hardware Arduino.

Portanto a primeira atividade prática da aula iniciou com o hardware

Arduino e com os atuadores, onde os alunos simularam um semáforo usando o kit

de Arduino para iniciante, mais precisamente uma placa Arduino uno, placa

Protoboard, LEDs, resistores e jumpers, como mostra o esquema na Figura 48.

Após montado o projeto os alunos escreveram o código referente ao semáforo no

software Arduino como mostra a Figura 49. Esta atividade teve o objetivo de

introduzir o funcionamento de atuadores de iluminação dos quais os alunos

poderão usar no desafio de automatizar seus projetos do mobiliário infantil.

16 Sensores: dispositivos que captam sinais físicos como cor, som, distancia, velocidade, umidade, entre

outras centenas de funções, enviando os sinais como números para serem processados na placa Arduino. 17 Atuadores: dispositivos que agem no mundo físico, como motores, alto-falantes, LEDs ou placas de

LED, placas gráficas, entre outros.

119

Figura 48. Projeto simulação de semáforo no hardware Arduino

Fonte: MeetArduino, 2012. Adaptado pelo autor, 2018.

Figura 49. Projeto de simulação de semáforo no software Arduino

Fonte: Autor, 2018.

https://meetarduino.wordpress.com/

120


da turma nesta aula, o qual exibiu uma média de 10 pontos em uma escala de 12

pontos. Da mesma forma que a A4 esta aula também apresentou o fenômeno de

alta crescente de Engajamento em um curto período de tempo. A diferença está

em relação ao conteúdo, uma vez que esta aula foi sobre automação em ambiente

Arduino.

No gráfico A10, é percebível que os alunos no geral chegaram na aula

(M1) com os índices de C1 (apatia) e C4 (Flow) equilibrados por consequência

disto a variável de E (Engajamento) estava baixa. No decorrer das atividades os

índices de C4 (Flow) aumentaram e os de C1 (apatia) diminuíram, ambos

significativamente, assim aumentando o Engajamento da turma. O fato a ser

exposto foi que esse acontecimento aconteceu em um período de tempo curto em

torno de 1 hora (entre M1 e M3) só havendo outro fenômeno semelhante a este

durante o semestre na A4, porém com outro conteúdo.


Fonte: Autor, 2018

Deste modo, durante os momentos M1 e M2 a aula foi expositiva com

apresentação do que é o Arduino e como funciona, ressaltando que esse assunto

era totalmente novo para os alunos. Já entre os M2 e M3 começaram a trabalhar

no Arduino tanto no software como no hardware realizando atividades com os

atuadores de LEDs de iluminação simulando um semáforo (Figura 51), neste

121

momento começou a aumentar significativamente os índices E (Engajamento),

pelo fato de diminuir o C1 (apatia) e aumentar o C4 (Flow).

Figura 51. Projeto em Arduino do Sujeito 03

Fonte: Autor, 2018.

Entre os momentos M3 e M5 os índices de C4 (Flow) mantiveram-se altos,

pois entre esses momentos da aula houve interações entre alunos professor e

monitores, uma vez que alguns alunos estavam sentindo dificuldades para fazer a

atividade, porém demonstrando bastante motivação para concluir o desafio e

quando conseguiram e entenderam o propósito automaticamente começaram a

fazer modificações no código de programação testando outras soluções e formas

de funcionamento do semáforo, ou seja, durante estes momentos da aula entram

em estado de Flow, pois estavam muito concentrados e focados a atingirem o

objetivo da tarefa.

Já no M6, final da aula, diminuiu o índice de E (Engajamento) pois, está

aula foi bastante intensiva sendo nítido o esgotamento de alguns alunos no final

das atividades, contudo todos conseguiram realizar satisfatoriamente os desafios

propostos.

Considerando estes fatos, foram analisados os acontecimentos do quais

apresentou que os alunos se motivaram quando tiveram o contato com a

plataforma Arduino, processo de aprendizado totalmente novos para todos os

122

alunos, estes fatores fizeram com que a turma elevasse seus índices de

Engajamento e por consequência absorveram maior aprendizado em relação ao

conteúdo de automação com a plataforma Arduino.

4.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ANÁLISES DAS AULAS

Ao analisar as aulas com maior potencial de Flow, nos critérios de aulas

com maiores índices de Engajamento e aulas com a maior crescente de

Engajamento, foi possível identificar as influências que as metodologias de ensino

tiveram em relação ao desempenho dos alunos, bem como os momentos mais

propícios para o aprendizado, ou seja, a habilidade foi superada pelo desafio

segundo a teoria de Flow. A Figura 52 apresenta a média de todos os momentos

da coleta de ESM durante o semestre e mostra que a turma geralmente chegava na

aula pouco motivada e no decorrer do tempo os alunos se engajavam com o

conteúdo, atingindo o ápice normalmente no final da aula. Assim conclui-se que o

conteúdo estudado e as metodologias aplicadas foram satisfatórias.

Figura 52. Média aritmética dos momentos de coleta ESM

Fonte: Autor, 2018.

Desta forma as metodologias aplicadas tal como a PjBL e gamificação do

ensino influenciaram na construção do aprendizado e no desenvolvimento do

desafio da turma, em projetar o mobiliário infantil paramétrico automatizado para

um cliente infantil real. Deste modo as aulas que apresentaram as maiores medias

de Engajamento foi justamente as que foi aplicado metodologias ativas de

aprendizagem combinando conteúdos teóricos e práticos, uma vez que o EIA dos

123

alunos da turma constou divididos. Com o equilíbrio destas metodologias a curva

de Engajamento manteve com índices altos durante estas aulas. Já as aulas com

maior crescente de Engajamento em um curto período foi as quais os alunos

trabalham com o desafio de construir os projetos paramétrico e automatizado,

onde essencialmente as aluas foram práticas, porém, aqueles alunos que optam

pelo EIA teórico não demonstraram resistência em desenvolver o projeto.

4.5 DISCUSSÕES DOS FEEDBACKS DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS

Nesta subseção será discutido os resultados das aplicações dos

questionários de acordo com os dois critérios de feedback apresentados no item

3.1.4 da metodologia desta dissertação.

4.5.1 Feedback do questionário de compreensão do nível de conhecimento da

temática Arquitetura Paramétrica

Este questionário foi aplicado no início do semestre (primeira aula)

direcionado a compressão do nível de conhecimento, habilidade ou domínio dos

alunos em relação a temática Arquitetura Paramétrica (Apêndice XV). Deste

modo, 9 dos 11 alunos da turma responderam o questionário, sendo

predominantemente alunos do quarto semestre.

Em ralação ao conhecimento e ao uso das ferramentas da Arquitetura

Paramétrica 55,6% desconhecem, mas já ouviram falar algo respeito; 22,2%

conhecem e utilizam algum tipo de parametrização; 11,1% desconhecem e nunca

ouviram falar nada a respeito; 11,1% conhecem, mas não utilizam. Portanto este

questionamento identificou que a maioria da turma conhece alguma forma de

parametrização, discutindo esse resultado com a turma, percebeu-se que os alunos

que tem esse conhecimento são por meio dos softwares AutoCAD e Revit.

Em relação ao grau de domínio das ferramentas CAD, CAM ou BIM,

destacou-se os softwares AutoCAD e o SketchUp como grau de domínio

intermediário e avançado, o software Revit como grau de domínio iniciante, e os

softwares como Archicad e Grasshopper para Rhinoceros em unanimidade a

turma não possuía nenhum conhecimento. Desta forma, quando questionados em

124

relação ao raciocínio lógico durante seu processo de projeto/criação, todos

responderem que usam croquis a mão livre posteriormente transcrevendo para os

softwares AutoCAD, SketchUp ou Revit.

Quando perguntados se já utilizaram ferramentas paramétricas em seus

projetos tanto na modelagem paramétrica quanto no BIM, 55,6% responderam

que “Sim”, 22,2% que “Não” e 22,2% não souberam responder. Diante disto, a

maioria da turma tinha alguma noção do que é a parametrização, principalmente

no que se refere a parâmetros utilizados no software Revit, onde utilizam os

parâmetros nas informações dos modelos.

Outro critério de identificação deste questionário foi em relação a

expectativa que os alunos tinham em relação ao conteúdo Arquitetura Paramétrica

que seria visto no decorrer do semestre. Em escala de 1 (pouco) a 5 (muito) 66,7%

responderam “4” e 33,3% responderam “5”. Deste modo, no geral a turma

demonstrou alto índice de expectativa para conhecer o conteúdo.

Da mesma forma foi questionado a expectativa em relação ao uso do

software Rhinoceros/Grasshopper que seria trabalhado na disciplina. 44,4%

responderam “4”, 44,4% responderam “5” e 11,1% responderam, “3”. Deste

modo, a turma também demonstrou expectativas para utilizar a ferramenta.

Por fim, foi solicitado aos participantes a citarem uma palavra chave, que

identificasse sua compreensão em relação ao termo Arquitetura Paramétrica.

Assim sendo, foram ditas 3 vezes a palavra Geometria e 1 vez as palavras

Algoritmos, 3D, Formas Geométricas, Computação Gráfica, Interação e

Desconhecido. Com isto, percebeu-se que em um primeiro contato a turma no

geral associou o termo Arquitetura Paramétrica com geometria ou formas

geométricas. Lembrando que o questionário foi aplicado antes de apresentar o

conteúdo da disciplina.

4.5.2 Feedback de compreensão e considerações do conteúdo Arquitetura

Paramétrica

Este feedback foi aplicado no final do primeiro bimestre, com a intensão

de ter um retorno dos alunos em relação ao conteúdo visto até então. Portanto, foi

usado um modelo de questionário da Boston College – EUA (Anexo IV),

adaptado pelo autor (Apêndice XVI).

125

O questionário é estruturado em três questões dissertativas, onde o

participante fornece informações referentes a avaliação do seu desempenho

durante o processo de aprendizado. Desta forma está apresentado nas Tabelas 11,

12 e 13, formatadas na primeira coluna com a identificação do Sujeito, segunda

coluna o número da Questão e na terceira coluna o Comentário do aluno. Sendo

que, foram expostos e analisados somente os feedbacks mais relevantes ao estudo.

Portando os questionamentos foram os seguintes:

4.5.2.1 Primeiro questionamento

O que está ajudando você a aprender com o conteúdo visto até o

momento em aula (parametrização, programação, gramática da forma)? Por favor,

seja específico e / ou forneça exemplos/descreva situações. Feedback na Tabela

12.

Tabela 11. Q.01 do feedback de compreensão do conteúdo Arquitetura Paramétrica

S Q Comentário

S1 01

“Até o momento o conteúdo visto em aula está auxiliando em

conhecermos novos métodos de projetar, ou seja, novos

softwares, ao qual são interessantes pois tudo isso irá servir de

alguma forma para a vida profissional.

Por serem softwares que permitem o uso de formas variadas e

mais complexas, acabam ajudando as pessoas a não ficarem

limitadas na hora de criar e desenvolver as suas ideias”.

S2 01

“Esta ajudando a programar, tomar decisões sobre como definir

projetos criando formas e maneiras específicas para o projeto,

com a maquete podemos ver como esta se definindo o projeto

podendo enxergar didáticas do projeto de orientação de espaço e

soluções a serem definidas para melhorá-lo”.

S3 01 “O que está me ajudando a aprender é a prática, pensar no

projeto e mexer nos programas”.

S6 01

“O melhor método utilizado que está auxiliando de forma

significativa no entendimento do conteúdo seriam os textos de

apoio, que explicam como funciona, para depois colocarmos em

prática o estudado, mesmo sendo um pouco complexo”.

126

S7 01 “O que está me ajudando são as aulas práticas, me ajudam a

entender melhor as parametrizações e as formas”.

S8 01

“Para mim, o que está ajudando a fixação do conteúdo são as

aulas mais práticas, visto que aprendo mais realizando

atividades (mexendo em softwares, respondendo questões,

desenhando), do que aulas e atividades mais teóricas (como ler

textos)”.

S10 01

“O conteúdo visto até o momento em aula está ajudando a saber

colocar, ordenar e moldar a minhas ideias surgidas para certos

processos de criação com informações obtidas da gramática da

forma, criando objetos que buscam relação de estética e

funcionalidade.

A parametrização e programação mediante os softwares está

permitindo realizar diferentes modelos que podemos ir

aperfeiçoando para assim obter diferentes perspectivas, sem ter

mudado completamente a ideia principal, senão alterando as

composições já plasmadas do início”.

S11 01

“O que mais esta me fazendo aprender é justamente a proposta

diferente da matéria, cada aula usa métodos diferentes e

abordam o aluno de modo com que ele se sinta mais

confortável. Atividades em grupo estão sendo bem produtivas,

onde cada um ajuda o outro, auxilio da professora e estagiários

também contam muito. Até agora foi a matéria com maior

preocupação com o modo de ensino e com o modo de como o

aluno está entendendo o conteúdo...”

Fonte: Autor, 2018.

Ao analisar este questionamento foi possível perceber que o EIA se

manifestou claramente entre os alunos, onde eles relataram suas preferências de

aprendizado. Um caso salientado foi o dos sujeitos S6 e S8 que conforme seus

feedbacks tens perfis opostos, ou seja, um aluno é didático teórico enquanto o

outro prático e operacional. Deixaram bem nítido nos comentários que um prefere

o método teórico como os textos de apoio sobre o conteúdo para assim após ir à

prática com maior domínio. Já o outro sujeito tem preferência pela prática, possui

127

um perfil operacional, relatando que o fator que mais ajudou a compreender o

conteúdo foi justamente as atividades práticas trabalhando nos softwares é não a

leitura dos textos de apoio. Desta forma os demais sujeitos também demostram

tendências para uma ou outra preferência de aprendizagem.

Estas preferências de aprendizagem vão de acordo com as tendências da

aprendizagem ativa do ensino no século XXI, onde o aluno busca construir seu

conhecimento pelo caminho que mais o agrada, favorece e satisfaz, ou seja, que

pode o leva-lo ao estado de Flow no ato de aprender.

4.5.2.2 Segundo questionamento

O que não está ajudando você a aprender? Quais sugestões você tem

para melhorar SEU APRENDIZADO nesta disciplina? Por favor, seja específico

e / ou forneça exemplos/descreva situações. Feedback na Tabela 12.


S Q Comentário

S1 02

“... tivessem mais aulas voltadas para o aprendizado dos

softwares, pois só tivemos uma aula sobre o mesmo,

tornando-se assim muito complicado o aprendizado”.

S2 02

“... sugiro mais ênfase da disciplina para os programas, onde

poderíamos aprender mais profundamente a mexer nos

programas para podermos realizar o desenvolvimento dos

projetos com mais independência e tranquilidade”.

S3 02

“Acho que precisaríamos ter mais aulas de como mexer nos

programas de modelagem, pois tive e tenho muita dificuldade

em mexer no Rhino e no Grasshopper”.

S4 02

“... as rotinas em sua maioria já estavam prontas, e nós não as

criamos efetivamente, seria bom aprendermos os recursos

básicos do programa para desenvolvermos rotinas mais

complexas”.

S5 02

“O pouco tempo que tivemos para aprender a mexer nos

programas, dificultou na hora de desenvolvermos a forma do

mobiliário”.

128

S6 02

“... o ideal seria o maior acompanhamento e a simplificação

dos mecanismos de explicação sobre os programas, para que

aja melhor execução dos trabalho”.

S10 02

“O processo rápido de entender e saber usar os softwares, sem

muitas explicações, fez com que os erros no processo de

desenhar sejam maiores, já que não todas as pessoas

conseguem compreender na primeira, o que muitas vezes pode

causar a frustração, ansiedade ou no caso de grupos, não todos

poder participar em todas as etapas por não saber utilizar o

software ...”

Fonte: Autor, 2018.

Em relação as dificuldades de aprendizado os feedbacks dos alunos

apontaram dois assuntos principais, o curto período de tempo para aprender e a

complexidade do processo de projeto paramétrico.

Sendo assim no que diz respeito ao curto período de tempo citado por

alguns alunos, o feedback de dificuldade do aprendizado e sugestões para

melhorias foi para ter mais alunas voltadas para a programação no Grasshopper,

pois demonstraram necessidade de usar e aprender mais sobre as ferramentas na

etapa de imersão ao processo de projeto paramétrico.

Já em relação a complexidade do processo de projeto paramétrico as

dificuldades de aprendizado foram citadas por alguns no que se refere as rotinas

no Grasshopper ou construção dos algoritmos, que foram passadas prontas e os

alunos apenas repetiram os comandos, as sugestões colocadas por alguns seria

para ensinar a criar as rotinas/algoritmos, ou seja, sentiram a necessidade de

aprender comandos isolados que fornecessem subsídios para pensar a lógica da

ferramenta para assim compreender o processo de projeto paramétrico e terem

maior autonomia para projetar com auxílio da ferramenta.

4.5.2.3 Terceiro questionamento

Quais outros comentários você vê como relevante? Feedback na

Tabela 13.

129


S Q Comentário

S1 03

“A disciplina é legal, principalmente pela questão de envolver

crianças, levar uma novidade para as crianças é algo diferente

tanto para elas como para os alunos, e acredito que a parte de

automação que iremos desenvolver mais para a frente do

semestre será muito interessante também”.

S2 03

“A sala de aula com as mesas de desenho e tomadas são muito

melhores de trabalhar do que as outras salas de aula. O trabalho

em equipe ajuda a formar uma ideia mais completa sobre os

projetos, inclusive para trabalhar nos programas. Trabalhar em

uma matéria como essa, diferenciada das diárias, incentiva a

criatividade. As maquetes nos fazem enxergar o que podemos

melhorar nos projetos, que não temos a visão no computador”.

S3 03 “Acho legal que as aulas fogem do padrão que temos com as

outras matérias. Só de mudar o lugar de aula já nos motiva”.

S4 03

“Esta matéria apesar de um pouco difícil e tomar certo tempo,

é bastante interessante, certamente irá nos ajudar no

desenvolvimento de trabalhos futuros. Estou muito ansioso

também para começarmos com a parte de programação, e algo

que tenho interesse e agora será possível ter certo contato”.

S7 03

“As aulas práticas ajudam toda a turma a conseguir entender

melhor o conteúdo, e conseguindo mais informações para

moldar nossos trabalhos, e enxergando melhor as formas e as

parametrizações dos programas, tendo assim mais facilidade de

evoluir e tendo mais ideias para o trabalho”.

S11 03 “Só tenho a parabenizar o formato utilizado na disciplina,

podendo ser usado como modelo para outras matérias...”

Fonte: Autor, 2018.

Em relação aos comentários extras os alunos se posicionaram com

algumas contribuições relevantes, uma vez que a disciplina teve base

130

metodológica na PjBL, onde o objetivo é que o aluno construa seu conhecimento

por meio de projetos tanto individuais como coletivos, desta forma sentiram

necessidade por algum tipo de melhoria ou até mesmo satisfeitos com os

procedimentos da disciplina.

Algumas dos comentários citados, relatam uma necessidade e anseio por

aprender mais, pois foi dito que o conteúdo e as metodologias da disciplina

incentivam e promovem a criatividade. Porém também foi comentado no

questionamento anterior o curto período de tempo para aprender e fazer os

trabalhos, já que o assunto é extenso e a complexidade do processo de projeto e

softwares são grandes segundo os alunos. Este fato leva a considerar que a turma

aceitou o desafio da disciplina, e criou expectativas para aprender cada vez mais,

sendo assim os métodos aplicados podem ser multidisciplinares englobando

demais disciplinas do curso.

131

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este capítulo apresenta as considerações finais do estudo, exibe uma reflexão

crítica da temática, da aplicação dos métodos e dos referidos resultados alcançados. Por

fim aponta possíveis estudos futuros que a pesquisa deixa em aberto.

5.1 REFLEXÃO CRÍTICA

Esta pesquisa apresentou uma temática desafiadora na formação do Arquiteto e

Urbanismo, consta de mensurar o fenômeno de engajamento em um processo de projeto

que usava sistemas paramétricos como base fundamental para gerar uma forma, objeto

ou elemento, que aliado as tecnologias de ponta no sentido da fabricação digital e da

prototipagem, bem como as metodologias de aprendizagem do século XXI,

transformando e engajando pessoas, processos e instituições, integrando e criando

aspectos inovadores e multidisciplinares, contribuindo com uma formação profissional

cada vez mais integradora.

Neste contexto Pupo (2009) já salientou sobre o papel das instituições na

formação de profissionais, bem como a integração multidisciplinar que as novas

tecnologias proporcionam ao processo de projeto.

É papel de a universidade introduzir essas novas tecnologias no ensino e na

pesquisa, de maneira que os jovens arquitetos estejam preparados para lidar

com uma nova realidade profissional, na qual a tecnologia está presente cada

vez mais nas diversas etapas do projeto. Espera-se que o alcance de bons

resultados na formação de arquitetos inclua não somente equipamentos

sofisticados e programas poderosos, mas também o desenvolvimento

cuidadoso das etapas de projeto e uma interação com as demais disciplinas da

grade curricular. As novas tecnologias devem integrar as disciplinas da grade

curricular dos cursos de arquitetura, com uso consciente, principalmente por

parte dos professores, cuja missão, na posição de educadores, é a de

disseminar conhecimento, cultura e tecnologia (PUPO, 2009, p. 204).

Buscando contribuir com a disseminação do ensino, em especial da Arquitetura

e do Urbanismo foi descrito nesta pesquisa uma experiência de mensuração de

engajamento de alunos de uma turma de Fabricação Digital e Prototipagem Rápida da

Escola de Arquitetura e Urbanismo – IMED. Fundamentada em estudos de casos

consolidados, em estudos pilo e metodologicamente baseado na teoria de Flow com o

instrumento de pesquisa ESM. Onde foram mostrados os índices de Engajamento e o

perfil de aprendizado dos alunos, indicando assim os momentos do ensino em que a

turma estava mais propícia a aprender, ou seja, quando os alunos entram em estado de

132

Flow durante as atividades exercidas, deste modo podendo melhorar seu desempenho e

alcançar melhores resultados.

Em contrapartida ocorreu algumas limitações na pesquisa, uma vez que o

método ESM coletou informações referente as perceptivas, ponto de vista, sensações

dos sujeitos participantes, onde levanta-se a hipótese. Será que o aluno engajado em

uma atividade realmente aprendeu? Pois realizar a atividade não quer dizer saber fazê-

la. Deste modo ouve a necessidade de associar outros métodos de pesquisa ao

instrumento ESM para assim mensurar a aprendizagem no processo de projeto

contemporâneo. Assim sendo, o Engajamento ocorreu nos momentos que os alunos em

média mais se concentraram e interagiram com o processo de projeto, resultando em

projetos executáveis, no caso o mobiliário infantil paramétrico automatizado. Deste

modo o aprendizado está ligado diretamente aos métodos de ensino ao processo de

projeto adotado e ao engajamento do aluno na tarefa em questão.

Como já mencionado nesta dissertação atualmente vivenciamos mudanças nos

métodos de ensino em especial nos cursos superiores onde a dificuldade de motivar

pessoas a aprender é um problema evidente, pois a sociedade contemporânea vivencia

diferentes experiências e afazeres concomitantemente, muitas vezes conciliando estudos

e trabalho levando ao estresse psicólogo, assim afetando seus desempenhos na

construção do conhecimento. Portanto quando associar o ensino com metodologias

integradoras e motivadora a possibilidade da pessoa se engajar no assunto é maior,

conforme apresentado neste trabalho.

Por fim este estudo apresentou como principais resultados as aulas que

apresentam maiores índices de Engajamento do aluno em relação ao aprendizado do

projeto de projeto paramétrico, onde as contribuições destes resultados podem auxiliar

no desenvolvimento de novos estudos relacionado ao ensino da Arquitetura Paramétrica

bem com contribuir com o ensino multidisciplinar, uma vez que o processo de projeto

paramétrico pode contribuir principalmente com as disciplinas de atelier de projeto em

cursos de Arquitetura e Urbanismo.

Contudo, espera-se que este estudo possa contribuir com os métodos de

ensino/aprendizagem na inserção do processo de projeto paramétrico em diferentes

contextos e disciplinas.

133

5.2 ESTUDOS FUTUROS

Como estudos futuros para o assunto Arquitetura Paramétrica, a qual se trata de

uma temática instigadora e motivadora esta pesquisa deixa em aberto lacunas para o seu

desenvolvimento no desafio educacional, principalmente em propor diferentes diretrizes

de ensino no processo de projeto paramétrico aliado a cultura dos Fab Labs, onde alunos

e comunidade possa criar e desenvolver propostas em um ambiente democrático.

Pois após os estudos piloto em diferentes contextos acadêmicos ficou claro que o

ensino das ferramentas de parametrização ainda necessita de procedimentos e métodos

mais objetivos e compreensíveis para alunos que cursam Arquitetura e Urbanismo, além

deste processo ainda não ser integrado as demais disciplinas. Deste modo os resultados

desta pesquisa podem contribuir para a proposta de criar diretrizes de ensino no

processo de projeto paramétrico uma vez que este estudo mostrou o engajamento de

pessoas ao aprender usar com ferramentas e processos de projeto paramétrico.

Com o objetivo de contribuir ainda mais com a inserção das tecnologias e as

inovações no processo de projeto pretendesse desenvolver novos estudos que abrangem

o pensamento computacional, as tecnologias de fabricação digital, prototipagem rápida

e automação, temas estes estudados nesta dissertação e de essência dos Fab Labs e

movimentos maker, que por sua natureza apresentam características inovadoras e

integradoras em seus processos de construção.

134

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SEDREZ, M.; MARINO, J. A. Sistemas generativos. In: CELANI, M.G. C; SEDREZ,

M. (Organizadores). Arquitetura contemporânea e automação: prática e reflexão. São

Paulo: ProBooks, 2018. P. 25 a 28.

STABILE, H. Entre o Físico e o Digital. Dissertação (Mestrado - Área de

Concentração: Design e Arquitetura) – FAUUSP. São Paulo: 2015.

STILES, R. Aggregation Strategies. Dissertação de mestrado. University of Bath.

2006.

STINY, G.; GIPS. J. Shape grammars and generative spefication of painting and

sculpture. In.: OR Petrolli (ed.) The Best Computer Papers of 1971 (Auerbach,

Philadelphia, 1972) 125-134.

TERZIDIS, K. Masterplanning the Adaptive City: computational urbanism in the

twenty-first century. New York: Routledge, 2006.

145

TRAMONTANO, M. Quando pesquisa e ensino se conectam design paramétrico,

fabricação digital e projeto de arquitetura. XIX Congresso CIGraDI, 2015, p. 544–

550.

UNIVERSITÁRIO RITTER DOS REIS (UNIRITTER). Arquitetura e Urbanismo.

Disponível em: <https://www.uniritter.edu.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo>.


UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS (UNISINOS). Curso de

Arquitetura e Urbanismo – Bacharelado. Disponível em:

<http://www.unisinos.br/images/modulos/graduacao/disciplinas/grade-

curricular/GR16017-001-005.pdf>. Acesso em: 04 jan. 2018.

UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI (UNIVANTES). Arquitetura e

Urbanismo. Disponível em: <http://www.univates.br/graduacao/arquitetura-e-

urbanismo/disciplinas>. Acesso em: 05 jan. 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA (UFU), 2009. Teoria e História

das Artes e Arquitetura II. Disponível em:

<https://thaa2.wordpress.com/2009/07/24/frank-lloyd-wright-e-as-prairie-houses/>.


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (UFRGS). UFRGS,

ensino, graduação e cursos. Disponível em:

<http://www.ufrgs.br/ufrgs/ensino/graduacao/cursos/exibeCurso?cod_curso= 300>.

Acesso em: 05 Jan. 2018.

______. COMGRAD-ARQ Página da Comissão de Graduação do Curso de

Arquitetura e Urbanismo da UFRGS. Disponível em:

<https://www.ufrgs.br/comgrad-arq/>. Acesso em: 17 fev. 2018.

VELOSO, P. L. A. Digital. In: BRAIDA, F. et al. 101 Conceitos de Arquitetura e


VELOSO, P. L. A.; SCHEEREN, R.; VASCONSELOS, T. O Ensino de Projeto e o

Processo de Design Paramétrico: Desafios e Perspectivas. 2017. Disponível em:

https://www.researchgate.net/publication/321803569. Acesso em 30/06/2018.

http://www.unisinos.br/images/modulos/graduacao/disciplinas/grade-curricular/GR16017-001-005.pdf


146

VOLTOLINI. G. Design paramétrico e modelagem algorítmica: os efeitos de seus

conceitos e técnicas em acadêmicos de arquitetura. Dissertação (mestrado) –

Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Tecnológico. Programa de Pós-

Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Florianópolis, SC, 2016.

WEISBERG, D. The Engineering Design Revolution: the People, Companies and

Computer Systems that Changed Forever the Practice of Engineering. 2008. Disponível

em: <http://cadhistory.net/toc.htm>. Acesso em: 25 maio 2017.

WOODBURY, R. Elements of Parametric design, Routledge. Disponível em:

<http://cw.routledge.com/textbooks/9780415779876/>. Acesso em: 20 jan. 2018.

ZARDO, P; SILVA, J. L; MUSSI, A. Q. Dynamo e Grasshopper: difusão científica e

popularidade entre usuários. In: Pesquisa e Iniciação Científica: Trabalhos selecionados

da XI Mostra de Iniciação Cientifica e Extensão Comunitária e X Mostra de Pesquisa de

Pós-graduação. Passo Fundo, RS: Editora do IFIBE, 2017, p. 45 – 53.

147

ANEXOS

Anexo I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu........................................................................................................................................

declaro para os devidos fins, que cedo os direitos de minhas informações, autorizada

para leitura e para a pesquisa que está sendo realizada pelo mestrando Ernani Zandoná

Pazini no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Faculdade

Meridional de Passo Fundo/RS – IMED intitulada: “Arquitetura Paramétrica:

tecnologias digitais no ensino do processo de projeto”, que está sendo coordenada pela

Prof. Dra. Andréa Quadrado Mussi, para que estas informações sejam usadas

integralmente ou em partes, sem restrições de prazos e citações, a partir da presente

data. Da mesma forma, autorizo o uso das citações a terceiros, ficando o controle das

informações a cargo dos pesquisadores vinculados a IMED.

Fui informado(a) dos objetivos e da metodologia de investigação propostos

nesse estudo e, por conta disso estou disposto(a) a participar da mesma, permitindo o

uso de minha entrevista nesta pesquisa. Todas as dúvidas foram dirimidas e sei que

poderei solicitar outros esclarecimentos, a qualquer momento. Além disso, estou ciente

de que, durante o estudo, novas informações me serão fornecidas e que terei a liberdade

de retirar meu consentimento de participação, em face dessas informações.

Fico ciente, ainda, de que as informações colhidas terão caráter confidencial e só

serão divulgados dados gerais dos participantes, sem a identificação destes. Fui

informado (a) de que, se desistir da participação nessa pesquisa, deverei avisar aos

pesquisadores responsáveis, assim como comunicar qualquer alteração ou situação

imprevista que venha a ocorrer.

Abdicando de direitos autorais meus e de meus descendentes, subscrevo a

presente declaração.

Passo Fundo, 06 de agosto de 2018.

__________________________ _____________________________

Entrevistado (a) Pesquisadores Responsáveis

__________________________________

Entrevistador

148

Anexo II

TERMO DE CONFIDENCIALIDADE

Termo de compromisso do pesquisador para utilização de dados e preservação do

material com informações sobre os sujeitos.

Título do projeto: Arquitetura Paramétrica: tecnologias digitais no ensino do

processo de projeto

Pesquisador responsável: Mestrando Ernani Zandoná Pazini

Orientador da pesquisa: Profª. Dr. Andréa Quadrado Mussi

Vinculo institucional: Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo

(PPGARQ) IMED campi Passo Fundo/RS.

Telefone/e-mail para contato: 55 9 8403-3013 / [email protected]

Local da coleta de dados: Faculdade Meridional IMED, Passo Fundo /RS.

Turma de Fabricação Digital e Prototipagem Rápida 2018/2.

Os pesquisadores do presente projeto se comprometem a preservar a privacidade

dos participantes, cujos dados serão coletados através de testes de engajamento,

observação, vídeo, áudio e imagem no local especificado acima, e concordam

igualmente, que estas informações serão utilizadas única e exclusivamente para

execução do presente projeto. As informações somente poderão ser divulgadas de forma

anônima e serão mantidas em posse do autor citado acima.

Passo Fundo RS, 06 de agosto de 2018.

_______________________________

Mestrando Ernani Zandoná Pazini

149

Anexo III

ESTILO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM

NOME_____________________________________________DATA____/____/____

ATIVIDADE 1

Este teste visa a identificação do seu estilo pessoal de aprendizagem. Procure

relembrar situações de aprendizagem vivenciadas, tendo-as como norteadoras de suas

respostas. Seja o mais autêntico possível, evitando encontrar a boa resposta. Não se

pretende determinar o grau de facilidade ou dificuldade com que você aprende, mas

identificar os aspectos que você mais valoriza em seu próprio processo de

aprendizagem.

Seguem-se nove conjuntos de quatro sentenças. Julgue as sentenças de cada

conjunto, ordenando-as de 4 a 1, assinalando com um 4 a expressão que melhor

caracteriza sua maneira de aprender e com um 1, aquela que pior caracteriza o seu estilo

de aprendizagem.

Dê uma pontuação diferente a cada uma das quatro sentenças, em cada conjunto.

Duas sentenças não poderão ter o mesmo número de ordem.

150

ATIVIDADE 2

Após ter preenchido o inventário, calcule as somas referentes às quatro

dimensões da aprendizagem expressas. Apure os resultados relativos a cada coluna,

tendo em conta apenas as cotações correspondentes aos números que aparecem no fim

de cada fila. Portanto, ignore os números não mencionados. Experiência Concreta EC –

2,3,4,5,7,8 Observação Reflexiva OR – 1,3,6,7,8,9

Conceitualização Abstrata CA – 2,3,4,5,8,9

Experimentação Ativa EA – 1,3,6,7,8,9

Ao lado dos quadrados referentes às designações EC, OR, CA e EA, transcritos

na parte inferior do inventário, marque a soma relativa à coluna vertical de cada

parâmetro.

Transfira para o gráfico-alvo seguinte os totais obtidos no inventário, marcando

com um X a cotação de cada parâmetro, no lugar que no gráfico lhe corresponde.

Ligue os quatro X, com linhas retas, de forma a obter um quadrilátero,

resumindo este, graficamente, o seu estilo pessoal de aprendizagem.

151

Anexo IV

Mid-Semester Feedback Form

Center for Teaching Excellence

Any information you provide will remain anonymous and will only be shared with the professor

of the course.

1. What is helping you learn in this class? Please be specific and/or provide examples.

2. What is not helping you learn? What suggestions do you have for improving your learning

in this course? Please be specific and/or provide examples.

3. Other comments? (feel free to use the back of this form)

152

APÊNDICES

Apêndice I

Relação das IES de Arquitetura e Urbanismo de RS com as disciplinas

relacionada a temática em estudo

Nº Instituição(IES) Nome da Disciplina Tipo CH Per

1

UNIVERSIDADE DE

CAXIAS DO SUL

(UCS) Caxias do Sul

Representação Gráfica Básica OB 80 1

Representação Gráfica do Projeto OB 80 2

Representação Gráfica dos Espaços

Abertos OB 80 5

Fonte https://ucsvirtual.ucs.br/site/static/uploads/arquivo_curriculo/XNGsvUGOmm.pdf

2

UNIVERSIDADE DE

CAXIAS DO SUL

(UCS) Bento

Gonçalves

Representação Gráfica Básica OB 80 1

Representação Gráfica do Projeto OB 80 2

Representação Gráfica dos Espaços

Abertos OB 80 5

Fonte https://ucsvirtual.ucs.br/site/static/uploads/arquivo_curriculo/XNGsvUGOmm.pdf

3

UNIVERSIDADE DO

VALE DO RIO DOS

SINOS (UNISINOS)

São Leopoldo

Arquitetura e computação gráfica OB 60 2

Croqui Analógico-Digital OP 60 ÑI

Modelagem e Visualização de

Projetos OP 30 ÑI

BIM e Projeto Paramétrico OP 30 ÑI

Renderização e Apresentação de

Projetos OP 30 ÑI

Fonte http://www.unisinos.br/images/modulos/graduacao/disciplinas/grade-curricular/GR16017-

001-005.pdf

4

UNIVERSIDADE DO

VALE DO RIO DOS

SINOS (UNISINOS)

Porto Alegre

Arquitetura e computação gráfica OB 60 2

Croqui Analógico-Digital OP 60 ÑI

Modelagem e Visualização de

Projetos OP 30 ÑI

BIM e Projeto Paramétrico OP 30 ÑI

Renderização e Apresentação de

Projetos OP 30 ÑI

https://ucsvirtual.ucs.br/site/static/uploads/arquivo_curriculo/XNGsvUGOmm.pdf

https://ucsvirtual.ucs.br/site/static/uploads/arquivo_curriculo/XNGsvUGOmm.pdf



153

Fonte http://www.univates.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/disciplinas

5

UNIVERSIDADE

CATÓLICA DE

PELOTAS (UCPEL)

topografia e geoprocessamento OB 60 3

Desenho Digital I OB 60 4

Desenho Digital II OB 60 5

Fonte http://www.ucpel.edu.br/htmlarea/midia/files/160627111741_ARQUITETURA_P601.pdf

6

UNIVERSIDADE DE

PASSO FUNDO

(UPF)

Informática Aplicada à Arquitetura e

Urbanismo I OB 60 2


Urbanismo II OB 60 4

Comprovação de Competência no

uso de Ferramentas Básicas de

Informática

OB ÑI 3

Geometria das Formas Complexas OB 30 8

Informática Aplicada à Arquitetura OP 30 10

Informática Aplicada ao Urbanismo OP 30 10

Fonte https://secure.upf.br/apps/academico/curriculo/index.php?curso=5335&curriculo=1

7

PONTIFÍCIA

UNIVERSIDADE

CATÓLICA DO RIO

GRANDE DO SUL

(PUCRS)

Não encontrado

Fonte http://www.pucrs.br/politecnica/curso/arquitetura-urbanismo/#curriculos

8

UNIVERSIDADE

FEEVALE

(FEEVALE)

Computação Gráfica Aplicada à

Arquitetura I OB 50 3


Arquitetura II OB 50 4


Arquitetura III OP 50 ÑI

Introdução ao Geoprocessamento OB 50 8

Fonte http://www.feevale.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/estrutura-curricular

9

UNIVERSIDADE DE

SANTA CRUZ DO

SUL (UNISC)

Gráfica Digital I OB 60 3

Gráfica Digital II OB 60 4

Geoprocessamento para Arquitetura

e Urbanismo OB 60 7

Fonte http://www.unisc.br/pt/cursos/todos-os-cursos/graduacao/bacharelado/arquitetura-e-

urbanismo/disciplinas

http://www.univates.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/disciplinas

https://secure.upf.br/apps/academico/curriculo/index.php?curso=5335&curriculo=1

154

10

UNIVERSIDADE DA

REGIÃO DA

CAMPANHA

(URCAMP)

Expressão Gráfica I OB 60 1

Expressão Gráfica II OB 60 2

Informática Aplicada a Arquitetura e

Urbanismo I OB 30 3

Estudo da Forma OP 75 ÑI

Geoprocessamento OB 30 4

Informática Aplicada a Arquitetura e


Fonte http://graduacao.urcamp.edu.br/disciplinas.php?id=141341

11

UNIVERSIDADE

REGIONAL

INTEGRADA DO

ALTO URUGUAI E

DAS MISSÕES (URI)

Erechim

Computação Gráfica I OB 60 3

Computação Gráfica II OB 60 4

Computação Gráfica III OP 60 ÑI

Composição e Estudo da Forma OP 61 ÑI

Geoprocessamento OP 62 ÑI

Fonte http://www.uricer.edu.br/site/informacao.php?pagina=grade&id_sec=125&cod=102

12

UNIVERSIDADE

REGIONAL

INTEGRADA DO

ALTO URUGUAI E

DAS MISSÕES (URI)

Santo Ângelo






Fonte file:///C:/Users/Usuario/Downloads/PPP_2018_Santiago_Ci%C3%AAncias%20Biol%C3%

B3gicas%20_%20Bacharelado.pdf

13

UNIVERSIDADE

REGIONAL

INTEGRADA DO

ALTO URUGUAI E

DAS MISSÕES (URI)

Frederico Westphalen






Fonte http://www.fw.uri.br/NewArquivos/curriculo/71.pdf

14

UNIVERSIDADE

REGIONAL

INTEGRADA DO

ALTO URUGUAI E





http://www.fw.uri.br/NewArquivos/curriculo/71.pdf

155

DAS MISSÕES (URI)

Santiago Geoprocessamento OP 62 ÑI

Fonte file:///C:/Users/Usuario/Downloads/PPP_2017_Santo%20%C3%82ngelo_Arquitetura%20e

%20Urbanismo%20_%20Bacharelado.pdf

15

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

FRANCISCANO

(UNIFRA)

Estudo da Forma I : Volume OB 51 1

Estudo da Forma II : Maquete OB 51 2

Computação Gráfica Bidimensional OB 51 4

Computação Gráfica Tridimensional OB 51 5

Geoprocessamento Urbano OB 34 7

Maquetes Eletrônicas OB 34 7

Fonte http://wwww.unifra.br/site/pagina/conteudo/24#

16

UNIVERSIDADE DE

CRUZ ALTA

(UNICRUZ)

Desenho Digital I OB 60 2

Desenho Digital II OB 60 3

Desenho Digital III OB 60 5


Informática Aplicada ao

Planejamento Urbano OP 60 ÑI

Geometria Aplicada à Arquitetura OP 60 ÑI

Fonte https://home.unicruz.edu.br/wp-content/uploads/2016/09/Base-Arquitetura-e-Urbanismo-

2017.pdf

17

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

RITTER DOS REIS

(UNIRITTER) POA

Campus Zona Sul

Geometria: Desenho & Forma OB 60 ÑI

Desenho Paramétrico OB 61 ÑI

Desenho Digital OB 60 ÑI

Fonte https://www.uniritter.edu.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo

18

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

RITTER DOS REIS

(UNIRITTER)POA

Campus FAPA





http://wwww.unifra.br/site/pagina/conteudo/24

https://home.unicruz.edu.br/wp-content/uploads/2016/09/Base-Arquitetura-e-Urbanismo-2017.pdf

https://home.unicruz.edu.br/wp-content/uploads/2016/09/Base-Arquitetura-e-Urbanismo-2017.pdf

156

19

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

RITTER DOS REIS

(UNIRITTER) Campus

Canoas





20

UNIVERSIDADE

LUTERANA DO

BRASIL (ULBRA)

Canoas

Estudos da Forma OB 68 1


Computação Gráfica para

Arquitetura OP 34 7


Fonte http://www.ulbra.br/canoas/graduacao/presencial/arquitetura-e-

urbanismo/bacharelado/matriz

21

UNIVERSIDADE

LUTERANA DO

BRASIL (ULBRA)

Carazinho



Computação Gráfica Para

Arquitetura OP 34 7


Fonte http://www.ulbra.br/carazinho/graduacao/presencial/arquitetura-e-


22

UNIVERSIDADE

LUTERANA DO

BRASIL (ULBRA)

Torres




Arquitetura OP 34 7


Fonte http://www.ulbra.br/torres/graduacao/presencial/arquitetura-e-


23

UNIVERSIDADE

LUTERANA DO

BRASIL (ULBRA)

Santa Maria




Arquitetura OP 34 7


Fonte http://www.ulbra.br/santamaria/graduacao/presencial/arquitetura-e-


24 UNIVERSIDADE

REGIONAL DO

Computação Gráfica Aplicada Ao

Projeto I OB 60 2

http://www.ulbra.br/canoas/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

http://www.ulbra.br/canoas/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

http://www.ulbra.br/carazinho/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

http://www.ulbra.br/carazinho/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

http://www.ulbra.br/torres/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

http://www.ulbra.br/torres/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

http://www.ulbra.br/santamaria/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

http://www.ulbra.br/santamaria/graduacao/presencial/arquitetura-e-urbanismo/bacharelado/matriz

157

NOROESTE DO

ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL

(UNIJUI)

Computação Gráfica Aplicada Ao

Projeto II OB 60 3

Fonte http://www.unijui.edu.br/estude/graduacao/cursos/arquitetura-e-urbanismo-bacharelado-453

25

UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO

GRANDE DO SUL

(UFRGS)

Representação Gráfica I OB 90 2

Representação Gráfica II OB 90 3

Introdução à Informática OP 60 ÑI

Fonte http://www.ufrgs.br/ufrgs/ensino/graduacao/cursos/exibeCurso?cod_curso= 300

26

UNIVERSIDADE

FEDERAL DE

SANTA MARIA

(UFSM) Santa Maria

Desenho Digital para Arquitetura e

Urbanismo I OB 60 6



Fonte http://w3.ufsm.br/arquitetura/index.php/2015-09-03-21-41-56/estrutura-curricular

27

UNIVERSIDADE

FEDERAL DE

SANTA MARIA

(UFSM) Cachoeira


Urbanismo I OB 60 6



Fonte http://w3.ufsm.br/cachoeira/images/Grades_curriculares/CONTE%C3%9ADOS_-_AU.pdf

28

UNIVERSIDADE

FEDERAL DE

PELOTAS (UFPEL)

Geometria Gráfica e Digital I OB 51 1

Geometria Gráfica e Digital II OB 51 2

Representação Digital Em Bim OB 34 5

Projeto Estrutural Auxiliado Por

Computador

OP 34 ÑI

Procedimentos Geométricos

Compositivos Aplic. Proj. Arq.

OP 34 ÑI

Representação Digital II OP 68 ÑI

Fonte http://institucional.ufpel.edu.br/cursos/cod/1000

29

CENTRO

UNIVERSITÁRIO LA

SALLE

(UNILASALLE)


Arquitetura OB 60 3

http://www.ufrgs.br/ufrgs/ensino/graduacao/cursos/exibeCurso?cod_curso=%20300

http://institucional.ufpel.edu.br/disciplinas/cod/0120209








158

Fonte http://unilasalle.edu.br/canoas/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/>

30

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

UNIVATES

(UNIVATES)

Representação Gráfica de

Edificações OB 80 1

Modelagem e Prototipagem OP 40 ÑI

Modelagem e Renderização Digitais OP 80 ÑI

Raciocínio Lógico OP 80 ÑI

Fonte http://unilasalle.edu.br/canoas/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/>

31

ESCOLA SUPERIOR

DE PROPAGANDA E

MARKETING DE

PORTO ALEGRE

(ESPM - POA)

Não encontrado

32

CENTRO

UNIVERSITÁRIO DA

SERRA GAÚCHA

(FSG)

Computação Gráfica OB 72 3

Fonte http://fsg.br/file/docs/Arquitetura%20e%20Urbanismo..pdf

33

FACULDADE

ANHANGUERA DE

PELOTAS


Urbanismo I OB 60 ÑI


Urbanismo II OB 60 ÑI

Fonte http://cms.anhanguera.com/storage/web_aesa/g_cadastro_apoio/g_curso_graduacao/ARQU

ITETURA%20E%20URBANISMO.pdf

34

FACULDADE

MERIDIONAL

(IMED)

Representação gráfica I OB 70 1

Representação gráfica II OB 70 2

Representação gráfica III OB 70 3

Representação gráfica IV OB 70 4

Fabricação digital e prototipagem

rápida OB 70 4


Fonte https://www.imed.edu.br/Uploads/Matriz%20curricular%20-%20ARQ.pdf

35

FACULDADE SÃO

FRANCISCO DE

ASSIS (UNIFIN)

Estudo da Forma Arquitetônica OB 64 1



http://fsg.br/file/docs/Arquitetura%20e%20Urbanismo..pdf

http://cms.anhanguera.com/storage/web_aesa/g_cadastro_apoio/g_curso_graduacao/ARQUITETURA%20E%20URBANISMO.pdf

http://cms.anhanguera.com/storage/web_aesa/g_cadastro_apoio/g_curso_graduacao/ARQUITETURA%20E%20URBANISMO.pdf

https://www.imed.edu.br/Uploads/Matriz%20curricular%20-%20ARQ.pdf

159


Fonte http://saofranciscodeassis.edu.br/Areas/Admin/Arquivos/2017%20Grade%20Curricular%2

0Arquitetura%20e%20Urbanismo.pdf

36

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

UNIFTEC


Arquitetura I OB 80 2


Arquitetura II OB 80 3

Design Thinking e Prototipagem OB 40 9

Fonte https://www.ftec.com.br/

37

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

METODISTA (IPA)

Meios de Expressão Digital OB 80 2


Geoprocessamento e Urbanismo OB 40 8

Fonte http://ipametodista.edu.br/arquitetura-e-urbanismo/curriculo-do-curso/ingresso-no-1o-semestre

38

INSTITUTO

FEDERAL DE

EDUCAÇÃO

CIÊNCIA E

TECNOLOGIA

FARROUPILHA (IFF

Farroupilha)

Expressão e Representação Gráfica OB 72 ÑI

Composição e Estudos da Forma I OB 54 ÑI

Composição e Estudos da Forma II OB 54 ÑI

Informática Aplicada à Arquitetura I OB 36 ÑI

Informática Aplicada à Arquitetura

II OB 36 ÑI

Fonte file://C:/Users/Usuario/Downloads/Catalogo.pdf

39

FACULDADE

ANHANGUERA DE

C. DO SUL (FACS)

Não encontrado

40 FACULDADE

DO PLANALTO Uso de Softwares na Arquitetura OB 72 2

Fonte http://www.ideau.com.br/passofundo/restrito/upload/ckeditor/files/Matriz%20Curricular%20ARQUI

TETURA%20E%20URBANISMO.pdf

41

UNIVERSIDADE

FEDERAL DA

FRONTEIRA SUL

(UFFS)

Nenhuma disciplina relacionada ÑI ÑI 1

Fonte https://www.uffs.edu.br/campi/erechim/cursos/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/grade-curricular

Legenda:

(OB) Disciplinas Obrigatória (OP) Disciplinas Optativas (ÑI) Conteúdo não informado

https://www.ftec.com.br/

160

Relação das IES de Arquitetura e Urbanismo de SC com as disciplinas relacionada

a temática em estudo

Nº Instituição(IES) Nome da Disciplina Tipo CH Per.

1

FUNDAÇÃO

UNIVERSIDADE DO

ESTADO DE SANTA

CATARINA (UDESC)


Modelamento Virtual I OB 72 6

Modelamento Virtual II OB 72 7

Informática Aplicada à

Arquitetura e Urbanismo:

Ferramentas Projetos

OB 36 8

Fonte http://www1.udesc.br/arquivos/id_submenu/2216/curso_de_arquitetura_e_urbanismo.

2

UNIVERSIDADE

REGIONAL DE

BLUMENAU (FURB)

Representação Arquitetônica por

Computador OB 54 2


Representação Arquitetônica 3D

por Computador OP 45 ÑI

Fonte http://www.furb.br/web/3596/cursos/graduacao/matrizes-curriculares

3

CENTRO

UNIVERSITÁRIO PARA

O DESENVOLVIMENTO

DO ALTO VALE DO

ITAJAÍ (UNIDAVI)

Desenho Arquitetônico Por

Computador OB 72 3

Representação Gráfica 3d Por

Computador OB 72 4


Fonte https://s3-sa-east-1.amazonaws.com/siteunidavi/2018/2/arq_1937794796662521_grade-

curricular-1130-arq-12014.pdf

4

UNIVERSIDADE DA

REGIÃO DE JOINVILLE

(UNIVILLE)

Informática Aplicada I OB 72 2

Informática Aplicada II OB 72 3

Fonte http://www.univille.edu.br/community/novoportal/VirtualDisk.html/downloadDirect/91

9929/Matriz_Arquitetura_e_Urbanismo_2017.pdf

5

UNIVERSIDADE DO

OESTE DE SANTA

CATARIN (UNOESC)

(Chapecó)

Projeto Arquitetônico por

Computador OB 60 4

Fonte http://www.unoesc.edu.br/cursos/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/disciplinas/4/600/3

6 UNIVERSIDADE DO

OESTE DE SANTA


Computador OB 60 4

http://www.univille.edu.br/community/novoportal/VirtualDisk.html/downloadDirect/919929/Matriz_Arquitetura_e_Urbanismo_2017.pdf

http://www.univille.edu.br/community/novoportal/VirtualDisk.html/downloadDirect/919929/Matriz_Arquitetura_e_Urbanismo_2017.pdf

161

CATARIN (UNOESC)

(São Miguel do Oeste)


7

UNIVERSIDADE DO

OESTE DE SANTA

CATARIN (UNOESC)

(Videira)


Computador OB 60 4

8 http://www.unoesc.edu.br/cursos/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/disciplinas/4/400/3

9

UNIVERSIDADE DO

OESTE DE SANTA

CATARIN (UNOESC)

(Xanxerê)


Computador OB 60 4


10

UNIVERSIDADE DO

VALE DO ITAJAÍ

(UNIVALI) (Balneário

Camboriú)




Fonte https://www.univali.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo-balneario-

camboriu/disciplinas/Paginas/default.aspx

11

UNIVERSIDADE DO

VALE DO ITAJAÍ

(UNIVALI)

(Florianópolis)




Fonte https://www.univali.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo-

florianopolis/disciplinas/Paginas/default.aspx

12

CENTRO

UNIVERSITÁRIO DE

BRUSQUE (UNIFEBE)

Desenho Arquitetônico por

Computador OB 60 3

Representação 3dpor

Computador OB 60 4


Fonte https://www.unifebe.edu.br/site/cursos/graduacao/presencial/arquitetura-e-

urbanismo/disciplinas/

13 UNIVERSIDADE DO

CONTESTADO (UNC)

Informática Aplicada à

Arquitetura e Urbanismo OB 60 2

Fonte https://www.unc.br/admin_new/_lib/file/docmatriz_curricular/Matriz%20curricular%20

Arquitetura%20e%20Urbanismo%202017.pdf

162

14

UNIVERSIDADE DO

EXTREMO SUL

CATARINENSE

(UNESC)

Computação Gráfica na

Arquitetura e Urbanismo - 3D OB ÑI 4

Computação Gráfica na

Arquitetura e Urbanismo - 2D OB ÑI 5

Fonte http://www.unesc.net/portal/capa/index/64/3020/

15

UNIVERSIDADE DO

SUL DE SANTA

CATARINA (UNISUL)

(Florianópolis)

Desenho Tridimensional

Auxiliado por Computador OB 30 3

Desenho e Meios de Expressão e

Interfaceamento Gráfico OB 45 3

Desenho Auxiliado por

Computador OB 60 4

Sistemas de Informação

Geográfica e Geoprocessamento OB 45 5

Fonte http://www.unisul.br/wps/portal/home/ensino/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/#sa-

page-curriculo

16

UNIVERSIDADE DO

SUL DE SANTA

CATARINA (UNISUL)

(Tubarão)

Desenho Tridimensional

Auxiliado por Computador OB 30 3

Desenho e Meios de Expressão e

Interfaceamento Gráfico OB 45 3

Desenho Auxiliado por

Computador OB 60 4

Sistemas de Informação

Geográfica e Geoprocessamento OB 45 5

Fonte http://www.unisul.br/wps/portal/home/ensino/graduacao/arquitetura-e-urbanismo/#sa-

page-curriculo?unidade=21

17

UNIVERSIDADE

FEDERAL DE SANTA

CATARINA (UFSC)

Introdução ao CAAD OB 72 3

Programação Visual OP 54 ÑI

CAAD e Criatividade OP 54 ÑI

Fonte http://www.arq.ufsc.br/downloads/curriculo_19961.pdf

18

UNIVERSIDADE DO

PLANALTO

CATARINENSE

(UNIPLAC)

Tecnologias da Informação e

Comunicação - WEB OB 80 1

Desenho Assistido por

Computador OB ÑI 3


Computador (BIM) OB ÑI 6

Fonte http://www.uniplaclages.edu.br/planodeensino/curso/3

163

19

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

SOCIESC

Não encontrado

20

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

LEONARDO DA VINCI

(UNIASSELVI) (Brusque)

Representação gráfica por

computador - 2D OB ÑI 4



Fonte https://portal.uniasselvi.com.br/graduacao/sc/brusque/cursos/arquitetura-e-urbanismo-

bacharelado/presencial

21

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

ESTÁCIO DE SANTA

CATARINA - ESTÁCIO

DE SANTA CATARINA

Modelagem Digital OB 73 3

Fonte http://portal.estacio.br/graduacao/arquitetura-e-urbanismo

22

FACULDADE

BARDDAL DE ARTES

APLICADAS



Fonte http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/cursos/arquivos/20180124085010.pdf

23 ESCOLA SUPERIOR DE

CRICIÚMA - ESUCRI



Fonte http://www.esucri-univer.com.br/siteesucri/arquitetura.htm#grade

24

FACULDADE

METROPOLITANA DE

GUARAMIRIM





Fonte https://portal.uniasselvi.com.br/graduacao/sc/rio-do-sul/cursos/arquitetura-e-urbanismo-


25 FACULDADE AVANTIS

Informática Aplicada OB 76 4

Conceitos de BIM: Usos e

Ferramentas OP 76 ÑI


Fonte http://cdn.avantis.edu.br/wp-content/uploads/2017/11/27095354/matriz-arquitetura-2018.pdf

26

FACULDADE DE

SANTA CATARINA

(FASC)

Informática Aplicada OB 30 ÑI

164

Fonte http://www.fasc.edu.br/ensino/graduacao/tradicionais/arquitetura_urbanismo.asp

27

FACULDADE

METROPOLITANA DE

BLUMENAU





Fonte https://portal.uniasselvi.com.br/graduacao/sc/blumenau/cursos/arquitetura-e-urbanismo-


28 FACULDADE UNIÃO

BANDEIRANTE Não encontrado

29 FACULDADE DO VALE

DO ITAJAÍ MIRIM Não encontrado

30

FACULDADE

EMPRESARIAL DE

CHAPECÓ

Programação Visual OB 36 2

Programação Visual II OB 36 7

Fonte https://www.uceff.edu.br/campus/chapeco/graduacao/arquitetura-e-urbanismo

31 FACULDADE

CONCÓRDIA9 (FACC)

Uso de Software na Arquitetura I OB 72 3

Uso de Software na Arquitetura

II OB 72 5


Fonte http://www.facc.com.br/portal/index.php/x8555c8o0ijzmcmpr/send/9-jd-grades/270-

txeskgslsqomkr1mi.html

32

UNIVERSIDADE

COMUNITÁRIA DA

REGIÃO DE CHAPECÓ

(UNOCHAPECÓ)

Meios de Representação e

Expressão Gráfica I OB 80 1

Meios de Representação e

Expressão Gráfica II OB 80 2

Fabricação Digital e

Prototipagem Rápida OB 80 3

Geoprocessamento e Urbanismo

Paramétrico OB 80 4

Fonte https://www.unochapeco.edu.br/arquiteturahttps://www.unochapeco.edu.br/arquitetura

33 Faculdade SOCIESC

(Unisociesc)

Representação Eletrônica OB 80 2

Apresentação Gráfica OB 80 3

Modelagem Digital de

Informação na Construção OB 80 4

Fonte http://unisociesc.com.br/app/uploads/2017/09/Arquitetura-e-Urbanismo-2-Unisociesc.pdf

https://www.unochapeco.edu.br/arquitetura

165

34

CENTRO

UNIVERSITÁRIO

FACVEST

Não encontrado

45

FACULDADE

METROPOLITANA DE

RIO DO SUL







36

FACULDADE DE

TECNOLOGIA NOVA

PALHOÇA

Computação OB ÑI 9

Gráfica 2D OB ÑI 9

Fonte https://d335luupugsy2.cloudfront.net/cms/files/33628/1519155376EBOOK_ARQUITE

TURA_URBANISMO.pdf

37

UNIVERSIDADE ALTO

VALE DO RIO DO

PEIXE (UNIARP)


Computador I OB 60 2


Computador II OB 60 3


Computador III OB 60 4

Fonte http://www.uniarp.edu.br/home/wp-content/uploads/2015/09/MATRIZ-CURRICULAR-

2017_Resumida_Atualizada.pdf

38

FACULDADE

LEONARDO DA VINCI -

SANTA CATARINA







39

CENTRO

UNIVERSITÁRIO -

CATÓLICA DE SANTA

CATARINA EM

JOINVILLE

Não encontrado

Legenda:

(OB) Disciplinas Obrigatória (OP) Disciplinas Optativas (ÑI) Conteúdo não informado

166

Apêndice II

Cronograma da disciplina de Fabricação Digital e Prototipagem Rápida 2018/2

1º BIMESTRE

Aulas Conteúdo/Atividade Dia

A1 Introdução aos conceitos, teorias, softwares e equipamentos

relacionados a fabricação digital e prototipagem rápida 02/08/2018

A2 Apresentação e discussão do Briefing do cliente mirim e conteúdo

introdutório de Gramática da Forma 09/08/2018

A3 Apresentação do conteúdo da Arquitetura Paramétrica com introdução

do software Rhinoceros e plug-in Grasshopper 16/08/2018

A4 Assessoramento Projeto: Mobiliário Infantil paramétrico. Como

construir o projeto no Grasshopper 23/08/2018





A7 Apresentação da Maquete do Projeto: Mobiliário Infantil Paramétrico 20/09/2018

A8 Dinâmica TBL (Team-Based Learning) sobre conceitos apreendidos 27/09/2018

2º BIMESTRE

Aulas Conteúdo/Atividade Dia

A9 Extensão Dynamo do Revit e introdução a automação 04/10/2018

A10 Automatização do projeto: programação com Arduino, sensores e

atuadores. 11/10/2018

A11 Assessoramento Projeto. Mobiliário Infantil Paramétrico e

Automatizado. Como automatizar o projeto? 18/10/2018

A12 Apresentação da Maquete do Projeto: Mobiliário Infantil Paramétrico

e Automatizado. 01/11/2018

A13 Assessoramento Prática 6. Mobiliário Infantil paramétrico. Protótipo

final. 08/11/2018

A14 TechDay: Apresentação do Protótipo do Projeto: Mobiliário Infantil

Paramétrico e Automatizado. 21/11/2018

A15 Feedback e fechamento dos conhecimentos apreendidos na disciplina. 29/11/2018

A16 Avaliação substitutiva 06/12/2018

A17 Exame 13/12/2018

A18

A19

Atividades acadêmicas efetivas (realizadas em períodos extra) 25/10/2018

15/11/2018

167

Apêndice III

168

Apêndice IV

169

Apêndice V

170

Apêndice VI

171

Apêndice VII

172

Apêndice VIII

173

Apêndice IX

174

Apêndice X

175

Apêndice XI

176

Apêndice XII

177

Apêndice XIII

178

Apêndice XIV

SÍNTESE DAS AULAS

Este documento apresenta as sínteses das anotações do ocorrido em cada uma

das 13 aulas acompanhadas na disciplina de Fabricação Digital e Prototipagem Rápida

2018/2, com o intuito de contextualizar os fenômenos ocorridos durante o semestre,

bem como identificar as aulas com maior potencial de Flow, ou seja, maior engajamento

e consequente maior aprendizado do aluno.

A1 – Introdução aos conceitos, teorias, softwares e equipamentos

relacionados a fabricação digital e prototipagem rápida

Antes do início da primeira aula, foi feito um questionário de compreensão do

nível de conhecimento da temática Arquitetura Paramétrica como intuito de identificar o

grau de conhecimentos dos alunos matriculados na disciplina em relação aos processos

e ferramentas digitais de projeto. Durante a A1 foram realizados atividade teóricas,

pertinentes aos conceitos, teorias, softwares e equipamentos relacionados a fabricação

digital e prototipagem rápida e práticas pertinentes ao projeto estabelecido pela

disciplina, que é elaboração de um mobiliário infantil paramétrico, diante disto foi

apresentado os termos para a elaboração do Briefing do cliente mirim e por fim uma

atividade de gamificação no Kahoot para atestar o conteúdo visto na A1. Em geral, os

alunos não tiveram dificuldades nas atividades. Pois sendo a primeira aula a turma

estava moderada e pouco interativa.

Fonte: Autor, 2018.

179

No gráfico A1, e possível perceber uma oscilação do C1 (apatia) e do C4 (Flow)

com o passar do tempo, também visto na trajetória na variável E (Engajamento), onde

mostra uma queda do engajamento no M3 e um ápice no M6. A queda provavelmente é

devido ao tempo de exposição aos métodos de aula teórica expositiva (em torno de

1h30min), porém necessária para a introdução e apresentação do conteúdo. Outo fato

relevante foi o nível de preocupação demostrado por alguns alunos em relação as

atividades sequenciais do semestre discutidas no M3, tais como questionamentos:

“Como será feito o protótipo? Manualmente ou com uso de equipamentos? ”, “Será

feito individual ou em grupo? ”, “Vai ser feito em aula ou em período extra aula? ”, “Os

materiais serão disponibilizados? ”, “Poderá ser usado matérias diferentes? ”. No M4 a

variável E voltou a subir uma vez que foi salientado as dúvidas e preocupações

demostradas pela turma.

O ápice de engajamento aconteceu no M6, ou seja, neste momento a turma

demonstrou maior interesse e engajamento pelo conteúdo da aula, que no caso foi após

a atividade de gamificação realizada. Também é possível verificar uma alteração da

relação entre os canais C2 (ansiedade) e C3 (entediamento) entre os tempos M1 e M3,

(M2 equilibrado) migrando de um índice de ansiedade para um índice de entediamento,

possivelmente pela turma ter compreendido e consolidado o conteúdo pelas as

habilidades dos sujeitos, ou seja, a aprendizagem aconteceu e o desafio perdeu valor

frente a habilidade desenvolvida.

A2 – Apresentação e discussão do Briefing do cliente mirim e conteúdo

introdutório de Gramatica da Forma

No início das A2, foram realizadas as apresentações do Briefing do cliente mirim

pelos grupos. Durante a A2 foi apresentado conteúdo teórico em aula expositiva e

vídeos para introduzir o conteúdo gramática da forma, na sequencia atividade prática

com exercício de regras gramaticais para auxiliar no projeto do mobiliário infantil

paramétrico. Percebeu-se que a turma no geral, estava pouco motivada, mas

demonstrando interesse ao passar do tempo. O gráfico a seguir apresenta o desempenho

da turma durante esta aula.

180

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A2, aconteceu um fenômeno interessando nos canais C3

(entediamento) e no C4 (Flow) havendo uma inversão dos índices com o passar do

tempo, devido a turma se apresentar entediada no início da aula e com o passar do

tempo se engajando ao conteúdo, visto entre os M1 e M4, ficando estável no M5, o

Flow desta aula foi atingido nos dois últimos momentos mostrando essa trajetória na

variável E (Engajamento).

A3 – Apresentação do conteúdo da Arquitetura Paramétrica com

introdução do software Rhinoceros e plug-in Grasshopper

A terceira aula apresentou nos primeiros dois momentos atividades com

metodologia PjBL referentes ao conteúdo teórico da Arquitetura paramétrica, com

exemplos de arquitetos e escritórios que trabalham com projetos desta caraterística,

além de uma introdução do que é e como funciona um algoritmo em linguagem de

programação visual. Entre o terceiro e quarto momento foi realizado atividade de

gamificação com o app Kahoot referente ao conteúdo expostos nos momentos anteriores

desta aula e dos textos para leitura disponibilizados no app Classroom antes da aula. Os

dois últimos momentos foram reservados para atividades prática de introdução ao

software Rhinoceros e plug-in Grasshopper.

181

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A3, notasse dois momentos em que a turma atingiu o maior

desempenho, visto no canal C4 (Flow) no M3 e M6, decorrente da atividade de

gamificação no M3, e da atividade de programação visual realizada pela primeira vez

pelos alunos no Rhinoceros e Grasshopper no M6, percebesse também que o C1 (apatia)

nestes momentos teve-se seus menores índices provavelmente pelas atividades serem

práticas e participativas, ou seja a turma teve seu melhor desempenho e prazer em

realizar as tarefas quando o desafio se tornou operacional.

A4 – Assessoramento Projeto: Mobiliário Infantil paramétrico. Como construir o

projeto no Grasshopper

Esta aula foi exclusiva de atividades no software Rhinoceros e plug-in

Grasshopper com metodologia PjBL. A aula foi dividida em duas partes, na primeira

parte foi realizado rotinas algorítmicas no Grasshopper, onde os alunos acompanharam

(reproduziram) o exercício que o professor apresentava, com o objetivo de introduzir a

ferramenta para posteriormente dar sequência nos projetos do mobiliário infantil. Na

segunda parte da aula os grupos trabalharam com croquis manuais e posteriormente no

software com assessoria do professor.

182

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A4, percebesse um aumento significante dos índices de C4 (Flow)

em torno de 60% entre os quatro primeiros momentos da aula, provavelmente isso

aconteceu pelo fato que a turma estava interessada com o desafio do processo de projeto

paramétrico, já que nesta aula os alunos estavam trabalhando com o software

Rhinoceros e o plug-in Grasshopper e em geral todos os alunos se mostraram satisfeitos

com o conteúdo da aula. Este fato também é percebível nos canais C2 (ansioso) e C3

(entediado) onde no início da aula (M1, M2) a turma estava ansiosa, já nos M3, M4 os

índices inverteram fazendo com que a turma se entediasse, devido a superação do

desafio estabelecido pela aula.



Durante esta aula usando a metodologia PjBL foi dada sequencia nas atividades

de assessoramento dos projetos. Os alunos trabalharam nos grupos usando o software

Rhinoceros e plug-in Grasshopper.

Fonte: Autor, 2018.

183

No gráfico A5, percebesse que nos dois primeiros momentos da aula os níveis de

C1 (apatia) estavam mais elevados do que os demais períodos da aula, pelo fato que

nestes momentos os alunos estavam acompanhando o professor nas atividades no plug-

in Grasshopper. Já no M3, M4 e M5 momentos em que os alunos estavam realizados

atividades por conta própria no software ocorreu um aumento significativo de C4

(Flow). Este fenômeno demostra que a turma mais se engajou quando estavam operando

a ferramenta de parametrização, caraterístico de alunos com perfil operacional.



Durante este dia usando a metodologia PjBL foi realizada a última aula das

atividades de assessoramento, construção dos projetos. Os alunos continuaram a

desenvolver o projeto do mobiliário infantil paramétrico com auxílio do software

Rhinoceros e plug-in Grasshopper. Alguns grupos já estavam finalizando a primeira

proposta do projeto para enviar ao corte das peças (construção da maquete). Pelo motivo

desta aula ter tido um período de tempo mais curto e ser exclusiva para assessoramento,

finalização da primeira parte do projeto foi coletado quatro momentos de ESM.

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A6, é possível perceber que os índices de C1 (apatia) e C2

(ansiedade) no M1 estavam elevados, não muito distante do C4 (Flow) pois no início da

aula os alunos estavam cientes que era a última aula para concluírem a primeira

proposta do projeto paramétrico, desta forma alguns se demonstraram nervosos e

preocupados em completar o projeto. Com o passar do tempo este fenômeno foi

184

alterando, pois todos enteavam conseguindo realizar as atividades, como visto no último

momento da aula M4 onde o índice C3 (entediamento) estava bem superior ao índice C2

(ansiedade) tal igual o C4 (Flow) estava bem superior ao C1 (apatia), pelo motivo em

que a turma tinha conseguido realizar os desafios, todos os três grupos conseguiram

terminar a proposta do projeto.

A7 – Apresentação da Maquete do Projeto: Mobiliário Infantil Paramétrico

Esta aula foi separada em duas partes, sendo a primeira a apresentação pelos

grupos do processo de projeto paramétrico com a primeira maquete da proposta.

Durante a apresentação o professor contribuiu em relação as melhorias, materiais a

serem aplicadas e possíveis problemas a serem evitadas no protótipo em escala 1:1.

Na segunda parte da aula foi realizado o feedback com a participação de todos,

nesta atividade foi discutido algumas sugestões que os projetos poderão implementar

além de algumas ideias para solucionar alguns problemas de processo de projeto,

fabricação digital e prototipagem que naturalmente é comum nesta etapa do processo.

Esta aula teve quatro coletas de ESM.

Fonte: Autor, 2018.

O gráfico A7, apresenta que a turma chegou com os índices de C1 (apatia) alto e

foi diminuindo ao passar do tempo inversamente do C4 (Flow) que foi crescendo ao

passar do tempo. Os indicies de C2 (ansiedade) e C3 (entediamento) mantiveram-se

equilibrados porem inverteram no M35, onde foi o ápice do C4 (Flow) pois neste

momento a turma recebeu o feedback dos seus trabalhos, com boas contribuições pois

todos conseguiram realizar o desafio satisfatoriamente.

185

A8 – Dinâmica TBL (Team-Based Learning) sobre conceitos apreendidos

A aula 8 configurou a ultima aula do bimestre do qual o tema principal era o

ensino da Arquitetura Paramétrica bem como o projeto paramétrico proposto pelos

alunos. Sendo assim esta aula foi dividida em dois momentos: o primeiro reservado para

uma dinâmica de TBL; no segundo assessoramentos da sequência dos projetos. A

atividade TBL teve por objetivo avaliar os alunos por meio de uma metodologia ativas o

desempenho da turma referente ao conteúdo visto em aula até o momento. Nesta

dinâmica foi usado o aplicativo TBL Active disponível no site:

https://www.tblactive.com.br/ no qual foi criado pela Mestranda do PPGARQ/IMED

Luiza B. de Oliveira um formulário de perguntas relacionado a textos de assuntos

inerentes a disciplina, que foi disponíveis no sistema Classroom da turma com

antecedência para estudo. Este formulário foi respondido em um primeiro momento

individua e em um segundo momento em equipe finalizando com feedback da

professora.

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A8, destacou-se uma variação baixa da variável E (Engajamento),

percebesse que no primeiro momento da aula chegou a estar negativo um fato inusitado

até o momento, uma vez que isso significa que além da turma não está nada engajada

não estavam nenhum um pouco motivada, provavelmente devido a fatores estra classe

uma vez que este era o primeiro momento da aula, ou até mesmo pelo motivo da

avaliação dos quais os alunos estavam seitem que iria ter durante a alua. Ao passar do

tempo os índices de C4 (Flow) aumentaram chegando ao ápice no M3 e M6, sendo que

no M3 foi quando a turma recebeu os feedbacks da dinâmica TBL e M6 quando

finalizaram os assessoramentos do projeto.

https://www.google.com.br/search?q=classroom&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwi1zInI1_DdAhUJiZAKHanvA1QQkeECCCkoAA

186

A9 – Extensão Dynamo do Revit e introdução a automação

A aula 9 deu início ao segundo bimestre da disciplina, no qual o enfoque é a

automação do projeto mobiliário infantil paramétrico. Deste modo, a aula foi dividida

em dois momentos: no primeiro foi realizado atividades no software Revit usando a

extensão Dynamo que possibilita o desenvolvimento de projetos paramétricos além do

BIM, assim objetivado introduzir outra ferramenta de parametrização aos alunos. No

segundo momento foi introduzido pela professora uma aula expositiva referente a

tecnologias de automação residencial e urbana com o objetivo de introduzir a temática

aos alunos. Durante esta aula foi coletado quatro coletas do ESM.

Fonte: Autor, 2018.

O gráfico A9, apresenta um crescente da variável E (Engajamento) com

consequência uma decrescente dos índices de C1 (apatia). Entre os M1 e M3 notasse

uma leve variável destes índices, pois nestes momentos estava ocorrendo a atividade

com uso do Dynamo, já no M4 o índice de engajamento aumento significativamente,

pois este foi o instante em que a turma teve o primeiro contato com o assunto

automação, assistiram a aula onde foi apresentado conceitos, tipologias, projetos e

vídeos sobre automação residencial e urbana.

A10 - Automatização do projeto: programação com Arduino, sensores e

atuadores.

Esta aula caracterizou-se pelo primeiro contato dos alunos como as ferramentas

de automação software e hardware Arduino. Deste modo a aula foi separada em dois

187

momentos, o primeiro, aula expositiva de introdução aos conceitos de programação na

plataforma Arduino. No segundo momento foi realizado atividades práticas com

programação e uso de sensores e atuadores no software e hardware Arduino.

Portanto a primeira atividade prática da aula iniciou com o hardware Arduino e

com os atuadores, onde os alunos simularam um semáforo usando o kit de Arduino para

iniciante, mais precisamente uma placa Arduino uno, placa Protoboard, LEDs,

resistores e jumpers. Após montado o projeto os alunos escreveram o código referente

ao semáforo no software Arduino. Esta atividade teve o objetivo de introduzir o

funcionamento de atuadores de iluminação dos quais os alunos poderão usar no desafio

de automatizar seus projetos do mobiliário infantil.

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A10, é percebível que os alunos no geral chegaram na aula (M1) com

os índices de C1 (apatia) e C4 (Flow) equilibrados por consequência disto a variável de

E (Engajamento) estava baixa. No decorrer das atividades os índices de C4 (Flow)

aumentaram e os de C1 (apatia) diminuíram, ambos significativamente, assim

aumentando o Engajamento da turma. O fato a ser exposto foi que esse acontecimento

aconteceu em um período de tempo curto em torno de 1 hora (entre M1 e M3) só

havendo outro fenômeno semelhante a este durante o semestre na A4, porém com outro

conteúdo.

Portanto, para explicar este fenômeno começamos entre os momentos M1 e M2

onde a aula foi expositora com apresentação do que é o Arduino e como funciona,

ressaltando que esse assunto era totalmente novo para os alunos. Já entre os M2 e M3

começaram a trabalhar no Arduino tanto no software como no hardware realizando

atividades com os atuadores de LEDs de iluminação simulando um semáforo, neste

momento começou a aumentar significativamente os índices E (Engajamento), pelo fato

de diminuir o C1 (apatia) e aumentar o C4 (Flow).

188

Entre os momentos M3 e M5 os índices de C4 (Flow) mantiveram-se altos, pois

entre esses momentos da aula ouve interações entre alunos professor e monitores, uma

vez que alguns alunos estavam sentindo dificuldades para fazer a atividade, porém

demostrando bastante motivação para concluir o desafio e quando conseguiram e

entenderam o proposito automaticamente começaram a fazer modificações no código de

programação testando outras soluções e formas de funcionamento do semáforo, ou seja,

durante estes momentos da alua entram em estado de Flow, pois estavam muito

concentrados e focados a atingirem o objetivo da tarefa.

Já no M6, final da aula, diminuiu o índice de E (Engajamento) pois, está aula foi

bastante intensiva sendo nítido o esgotamento de alguns alunos no final das atividades,

contudo todos conseguiram realizar satisfatoriamente os desafios impostos.

A11 - Assessoramento Projeto. Mobiliário Infantil Paramétrico e Automatizado.

Como automatizar o projeto?

A aula 11 foi dado sequencia nos trabalhos com automação no Arduino. Em um

primeiro momento foi realizando exemplos de códigos (sensores de luminosidade e

presença), em alua expositiva e prática no software e hardware Arduino.

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A11, é possível perceber da mesma forma que a alua anterior que os

alunos chegam com os índices E (engajamento) muito baixo, devido que no M1 todos

os canais estavam equilibrados. Porém, ao decorrer da aula os índices de C1 (apatia)

diminuiu e os índices de C4 (Flow) aumentou gradativamente atingindo seu ápice no

final da aula M6.

Contudo esta aula foi essencialmente de construção de projetos de automação

usando atuadores. Portanto no M2 quando os alunos começaram a perceber os

resultados de suas automações o nível da varável E (Engajamento) começou a subir, ou

189

seja, os alunos começaram a entrar novamente em estado de Flow mantendo assim nos

demais momentos até o final da aula. Também é possível perceber uma alteração da

relação entre os canais C2 (ansiedade) e C3 (tédio) entre os tempos M2 e M3, pois ouve

uma inversão dos índices, neste caso a turma já conhecia o conteúdo oriundo da aula

anterior é proporcionou um nível de tédio no início da aula M2, quando os índices

inverteram M3, foi pelo fato que a turma começou a fazer outros projetos no caso com

atuadores e não mais sensores assim voltando ao nível de ansiedade.

O ápice do Engajamento aconteceu no M6, final da alua, pois neste momento os

alunos compreenderam e assimilaram a aprendizagem durante o processo de projeto

automatizado de acordo com as respostas dos questionários ESM.

A12 – Apresentação da Maquete do Projeto: Mobiliário Infantil Paramétrico e

Automatizado.

Esta aula foi dividida em duas partes, na primeira foi realizado a apresentação da

segunda maquete do mobiliário infantil paramétrico e automatizado. Onde os grupos

fizeram as melhorias sugerias na primeira versão do projeto e acrescentaram as

propostas de automação no mobiliário.

Na segunda parte da aula, foi realizado atividades de programação no Arduino e

automação com fitas leds que poderiam ser incluídos nos projetos.

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A12 é possível perceber que a curva E (Engajamento) não oscilou

muito no decorrer desta aula, mantendo seis índices baixos, pois os índices dos canais

também se mantiverem equilibrados apesar do índice C4 (Flow) se ter se mantido

sempre elevado. O provável motivo para que a turma não demonstrasse grande

190

variações de Engajamento pode ter sido pelo fato que a aula não possuiu desafio de

atividades concreto, apenas apresentações dos trabalhos e ao final da aula M5 e M6 foi

realizado alguns exercícios de programação com Arduino em fitas de leds.

A13 – Assessoramento final do mobiliário infantil paramétrico e construção do

Pitch para apresentação no Tech Day.

Esta aula foi a última do semestre que que foi apresentado conteúdos, sendo

eles: como construir um Pitch para apresentação dos trabalhos no evento interno da

instituição (TechDay) e assessoramento final dos projetos, para ajustar os arquivos para

envio ao laboratório e posterior corte a laser.

Fonte: Autor, 2018.

No gráfico A13 está bem nítido ao visualizar a curva E (Engajamento) que a

turma chegou com os índices de motivação muito baixo, caraterística da maioria das

aulas do semestre. Porém houve um crescente de Engajamento com em todas as aulas

chegando em seu ápice no M4 quando a turma estava realizando uma atividade extra de

criar um Pitch (apresentação) sobre o projeto que realizaram durante o semestre. Assim

sendo foi neste momento da aula que mais se motivaram pelo conteúdo. Dito isto está

aula foi considera dentro dos padrões de engajamento das demais, sem nenhum

fenômeno de destaque.

191

Apêndice XV

Questionário de identificação do conteúdo Arquitetura Paramétrica

Perfil do aluno matriculado na disciplina de Fabricação Digital e Prototipagem Rápida

do Curso de Arquitetura e Urbanismo da IMED *Obrigatório

Nome: *

Turma * Marcar apenas uma oval.

Diurno

Noturno

Semestre (predominante) *

FERRAMENTAS PROJETUAIS Compreensão e domínio do aluno referente ao uso de algumas ferramentas que

auxiliam no processo de projeto.

Referente as ferramentas da Arquitetura Paramétrica (Design Paramétrico). Qual

seu conhecimento e frequência de uso? *

Marcar apenas uma oval.

Conheço bem e uso em meus projetos

Conheço, mas não uso em meus projetos

Desconheço, mas já ouvi algo a respeito

Desconheço e nunca ouvi falar nada a respeito

Assinale seu grau de domínio referente a cada uma das ferramentas citadas? *

Marcar apenas uma oval por linha.

Nenhum Iniciante Básico Avançado

Archicad (BIM)

AutoCAD

Grasshopper

Maquete (física)

Revit (BIM)

Rhinoceros

SketchUp

192

Independentemente de seu domínio quais das ferramentas você já teve algum

contato ou já utilizou? * Marque todas que se aplicam.

Archicad (BIM)

AutoCAD

Croqui (manual)

Grasshopper

Maquete

Revit (BIM)

Rhinoceros

SketchUp

Outro:

PROCESSO DE PROJETO

Descreva o teu raciocínio lógico durante sua fase de criação do projeto, com as

respectivas ferramentas que usa? *

Você utiliza ferramentas Paramétricas em seus projetos? (modelagem

paramétrica ou BIM) *

Marcar apenas uma oval.

Sim

Não

Talvez

193

EXPECTATIVAS

Sobre o que você espera dos conteúdos que serão bordados durante o decorrer do

semestre 2018/2 na disciplina de Fabricação Digital e prototipagem Rápida.

Qual o seu nível de expectativa em relação ao conteúdo de Arquitetura

Paramétrica que será visto durante o semestre? * Marcar apenas uma oval.

1 2 3 4 5

Pouco Muito

Qual o seu nível de expectativa em relação ao uso dos softwares (Rhinoceros e

Grasshopper) que serão trabalhados durante o semestre? * Marcar apenas uma oval.

1 2 3 4 5

Pouco Muito

Em uma palavra chave defina a termologia Arquitetura Paramétrica, conforme

sua compreensão?

194

Apêndice XVI

FORMULÁRIO DE FEEDBACK DO MEIO DO SEMESTRE

Qualquer informação que você fornecer permanecerá anônima e será compartilhada

somente com o professor da disciplina.

NOME:________________________________________________________________

1. O que está ajudando você a aprender com o conteúdo visto até o momento em aula

(parametrização, programação, gramática da forma)? Por favor, seja específico e / ou

forneça exemplos/descreva situações.

2. O que não está ajudando você a aprender? Quais sugestões você tem para melhorar

SEU APRENDIZADO nesta disciplina? Por favor, seja específico e / ou forneça

exemplos/descreva situações.

3. Quais outros comentários você vê como relevante? (fique à vontade para usar

a próxima página deste formulário)

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