Aprendizagem Colaborativa e Computador

7/24/2019 Aprendizagem Colaborativa e Computador

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Auprendi zagem colaborativa: ativi dades de grupo como ncleo e uso do computador como contexto

Psicologia Argum ento, Curitiba, v. 24, n. 44 p. 37-43, jan./m ar. 2006.

APRENDIZAGEM COLABORATIVA: ATIVIDADES DEGRUPO COMO NCLEO E USO DO COMPUTADOR

COMO CONTEXTO

Collaborati ve Lear n ing: Group Activiti es as Nucleus an d

Computer Support as Context

Juracy C. Marqu es1

ResumoD iscutem -se algum as teorias de aprendizagem que contribuem para o m elhor entendim ento da Aprendiza-gem Colaborativa centrada nas atividades de grupo em seus processos de interao e interatividade virtual.D estaca-se a im portncia de am bientes de aprendizagem que ensejem um a perspectiva que acolha m ediao de dispositivos culturais nas atividades de grupo e na aprendizagem , pelo dilogo. O uso docom putador com o contexto preferencial das aes das pessoas e dos grupos que correspondam s suas

m otivaes, objetivos e interesses, sabendo-se que o pensam ento e o raciocnio esto sem pre im budos doque ocorre no plano social. O s participantes so m arcados pela m ediao de seus instrum entos culturais, oque os torna m ais flexveis para testar e com unicar suas idias, organizando suas atividades e os conseqentesresultados de aprendizagem . As m ediaes so interdependentes, m as podem ser analisadas em diferentesnveis, as condies concretas, o refinam ento das idias ao contrastar as suas com as dos outros em face dasexperincias vividas, alterando seus pressupostos e vises de m undo. D efende-se que o m ero uso docom putador ou da Internet com seus m ltiplos equipam entos no se constituem , por si, num a m udanaterica sobre o que aprender, pode ser m era repetio de antigas concepes e teorias de aprendizagemrevestidas pelo charm e do im pacto dos recursos de m ultim dia. Q uestiona-se o conhecim ento sobre com oocorrem as m ediaes sociais e culturais nos processos de aprendizagem em diferentes estruturas departicipao e de com o os instrum entos culturais tornam -se m ediadores da cognio e das atividades degrupo, sugerindo-se que isso pode vir a ser um a agenda para futuras pesquisas.

Palavras-chave:M ediao; Cultura; U so do com putador; Teorias de aprendizagem .

1 Psiclog a. Ex -C oo rden ado ra de G rup os de Pesqu isa em Ed ucao, U FR G S e em Psicolog ia, PU C R S.En de reo p ara co ntato: R ua En gen heiro O lavo N un es, 237, ap . 502. Porto A legre - RS. 90440-170.E-m ail: juracycm @ brturbo.com .br


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Jur acy C. Marques


I nt r oduo

Aprendizagem colaborativa pode ser cons-truda e alcanada num am biente de aprendiza-gem que tem com o suporte o auxlio do com puta-dor. Entretanto, isso em si no basta, pois os resul-tados de aprendizagem dependem m uito m ais dasteorias nas quais nos apoiam os do que dos recur-sos tecnolgicos que utilizam os. Q uais so essasteorias?

(1) Toda atividade de aprendizagem m ediada por dispositivos culturais que estim ulam ,inform am e sustentam os propsitos para os quais

essa atividade oferecida, conform e o desenhode um a situao que aponta para determ inadosobjetivos ou soluo de problem as relevantes.

(2) A atividade planejada e fundam en-tada em conceitos e noes bem definidos que seapresentam em vrios e diferentes nveis que, to-davia, so interdependentes entre si, reforando-se no encam inham ento de elaboraes cada vezm ais com plexas.

(3) A com preenso das noes, princpi-os e conceitos que vo sendo aprendidos origi-nam -se do que est socialm ente estabelecido na-quela particular com unidade e, por isso, raram en-te, produz um a reao de estranham ento quandoem erge na prpria atividade que est sendo de-senvolvida.

A perspectiva terica de que a aprendi-zagem centra-se nas atividades e no no professorou no aluno ou m esm o na interao entre eles(G ifford, B. R., Enyedy, N .D ., 1999). Assim , a apren-

dizagem entendida com o um processo com ple-

xo em que as cognies individuais se fazem apartir das condies m ateriais oferecidas e das for-m as de participao ensejadas pelo am biente queas cria, de conform idade com essas m esm as parti-cipaes.

D esse m odo, recusa-se a posio de queo conhecim ento produzido a partir de um objetono qual um a pessoa possui conhecim ento que podeser aplicado em todo e qualquer contexto, quepassa da m ente do professor para a m ente do es-tudante, sem nenhum com prom isso com relevn-cia, im plicaes e conseqncias. N esse caso, a

aprendizagem ser tanto m ais eficiente quanto m aiso foco for bem delim itado, podendo m over-se in-definidam ente de um a situao para outra, semdesvirtuam ento de seu ncleo de verdade (G ifford,1999).

Teor ia s de Apr endiz agem

Tem os m ltiplas propostas pedaggicasnas quais o ensino centrado no professor. N o

im porta se o professor diretam ente substitudopelo com putador, com os inerentes vcios e virtu-des do ensino tradicional. O fundam ento de taisposturas a de que o professor (ou o com puta-dor) possui o conhecim ento que deve ser transfe-rido para o estudante. N esse m odo de ensinar, arbita em que se m ovim entam as atividades deaula se desenvolvem sob a nica e exclusiva ori-entao do professor ou do com putador, com o

AbstractTheories of learning that contribute to the m eaning of Collaborative Learning as the center of group activitiesin its interaction and virtual interativity are revised and discussed. The im portance of learning environm entsplanning, inside a perspective of acceptance of cultural artifacts as m ediators for learning through activity inits criative dialogue are pointed out. The com puter support as a preferential context for people and groupactions, according to its m otivations, aim s e purposes are discussed, enlightened by the notion that cognitionand reasoning have their origin in social contexts. Participants are heavily dependent on the m aterial

m ediation of cultural tools, w hich enable them to be m ore flexible to test their ideas and to com m unicatew ith each other to organize their activities and the learning outcom es as w ell. There are interdependenciesof m ediation, though it can be analized in different levels, the concrete conditions, the refinem ent of ideasbased on the inputs of others, connecting them w ith the lived experiences, altering previous assum ptions andw orld view s. H ow ever, the sim ple use of com puter support to im part know ledge doesn t change by itselfthe theoretical understanding of w hat is learning, it m ight be a repetition of the old theories dressed up w iththe charm ing of m ultim edia im pact. H ow cultural tools m ediate cognition and group activities by socialinteractions under different structures of participation are questionned, as possible agend for the advance-m ent of research.Keywords:M ediation; Culture; Com puter support; Learning theories.


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fonte da qual em ana o conhecim ento, a inform a-o e coerentem ente a avaliao do processo edos resultados de aprendizagem . A tecnologia tor-na-se um recurso para enfatizar essa perspectiva,produzindo aulas expositivas atraentes e persuasi-vas, revestidas de recursos de m ultim dia que, semdvida, aum entam suas potencialidades, com o ins-

trum ento para alcanar os objetivos de aprendiza-gem . Entretanto, as teorias de aprendizagem portrs de tais procedim entos so as m esm as, no al-terando as caractersticas bsicas deste sistem a deensino. O ponto crtico reside na ausncia de com -preenso do contexto social em que tais aprendi-zagens so produzidas, tendo com o referncia opressuposto de que a aprendizagem , sobretudo,um a atividade individual (Lave, 1996).

A questo crtica o quanto e quando aaprendizagem individual ou dem onstrar o quan-to e com o ela resultante, em larga m edida, de

aes colaborativas que em pregam diferentes ti-pos de inteligncia, para alm do estreito conceitode Q I (quociente intelectual) (M arques, 2004; Ster-nberg, 1985). N esta tica, o raciocnio lgico ,apenas, um a das dim enses a criatividade, a in-teligncia prtica e a sabedoria, segundo Sternberg,(1985) - que som ente se revestir de eficincia eeficcia, quando com binada com outras habilida-des e com petncias exigidas pelo contexto em queaquela situao de aprendizagem posta a exam e

e anlise, naquele am biente especfico de apren-dizagem . Contudo, as posies individualistas ten-dem a ignorar o papel da conversao entre ospares, com o parte integrante dos processos deaprendizagem e com o um dos instrum entos dem ediao das estruturas sociais e culturais.

Q uando a aprendizagem centrada no

aluno, m inim iza-se a im portncia do contexto so-cial, bem com o o papel decisivo da conversao eda colaborao com o partes determ inantes dosprocessos de aprendizagem . N o se levam em contaas m ltiplas aprendizagens que ocorrem de m a-neira clara ou sutil por influncia dos colegas, dasdinm icas ensejadas por m eio dos trabalhos degrupo dos alunos, nem de suas m otivaes, aointerpretar os significados de elem entos sugesti-vos nas situaes vividas, por m eio de intercm -bio de experincias e das relaes afetivas que asperpassam . D eixa-se de reconhecer os efeitos de

reflexes ensejadas no nvel intelectual que buscasignificados nas inter-relaes das variveis im pli-cadas pelas atividades que dem andam criativida-de e pensam ento reflexivo, propiciando insightssobre fatos e verdades at ento desconhecidos.Falta conexo do que est sendo vivido com asexperincias passadas, portanto, com a bagagemde conhecim ento que cada estudante traz para aatividade em desenvolvim ento que , sem dvida,portadora da cultura em que esto im ersos.

Figu r a 1 - Ativ i da de como ncleo de apr endi za gem



Atividade

Indivduo A

Indivduo B

Indivduo C

Indivduo E

Indivduo D

Ambiente de Aprendizagem

Diferentes Competncias


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Schw andt (1999) distingue os conceitosde conhecer e com preender, defendendo que todacom preenso um processo de aprendizagem re-lacional, que traz em seu ntim o a possibilidadede incom preenso, pois as situaes nas quaisnos engajam os no so independentes de nossasinterpretaes. Por conseguinte, a aprendizagem ,

a m udana de tica, traz um a m arca de opacida-de que pode ser esclarecida pelas atividades dereflexo em grupo, atravessadas pelas m ltiplasvises que ali so em baralhadas, a fim de seremre-ordenadas, tendo em vista os objetivos e asm otivaes que anim am as discusses (M arques,2004, p. 18).

Em vez de focar as aprendizagens indi-viduais, a aprendizagem colaborativa cria um sis-tem a de aprendizagem em que o centro de aten-es, processos interativos,feedbacks e avaliaesproduzem -se em conseqncia das atividades dos

grupos de alunos que se ligam e se fundam com oclulas de aprendizagem . M as ainda aqui h operigo de repetir as m esm as persistentes teoriasindividualistas de com o se aprende, sem alterar aestrutura ou o m odelo de ensinar. O grupo, en-to, torna-se o centro do ensino, usando o pro-fessor (ou o com putador) com o um recurso deaprendizagem , m as sem incorporar as m ltiplasvariveis que esto na rbita do contexto, inclu-indo a subjetividade e as trocas de experinciasque em ergem das exigncias das atividades emdesenvolvim ento.

Em conseqncia, a aprendizagem fun-dam entalm ente social, realizando-se, entretanto,na experincia de todos e de cada um m ediantea utilizao dos recursos que configuram os in-ter-relacionam entos entre os contedos e o con-texto que os dinam iza. O s cursos planejados paraincluir uso de com putador facilitam o desenvol-vim ento de atividades que se atravessam comfontes diversificadas, reforando os focos de in-teresse e os valores da cultura de que esto im -pregnados. Cria-se um a histria com partilhada

com ntidas identificaes com os valores e signi-ficados relevantes para aquele determ inado gru-po, num dado m om ento de sua trajetria (G ilroy,2001).

Assim , possvel pensar em m odelos deensino ou propostas pedaggicas nas quais as ati-vidades so o centro irradiador da aprendizagem ,contendo em si m esm as as potencialidades parainscrever novos registros de viso de m undo e de

com preenso dos fenm enos em estudo e daspessoas em relao. A as atividades internas decada estudante m ovim entam -se em conexo comseu grupo, levando a focar a prpria atividadecom o unidade de anlise. Isto inclui tanto o indi-vduo com o o grupo com seus am bientes cultu-ralm ente definidos (Cole, 1996).

D esse m odo, podem os destacar trs prin-cpios bsicos da teoria da aprendizagem centradana atividade com auxlio de com putador: a) que aatividade desenvolve-se m ediada por influnciasculturais; b) que a atividade deve ser observada eanalisada, tendo em considerao os vrios nveisque a com pem ; e c) que a atividade interna (pro-cessos de pensam ento) ocorre prim eiram ente noplano social, quer dizer, im ersa em determ inadocontexto que a caracteriza (Cole, 1996). Com essacom preenso, as atividades de aprendizagem nose tornam m ais fceis, m as fundam entalm ente

m udam a natureza das tarefas a serem desenvolvi-das, propiciando a criao de novas atividades antesno contem pladas. isto que redefine o significa-do da aprendizagem , colocando-a num patam ardiferenciado das aprendizagens que so alcana-das m ediante outras perspectivas tericas. Em vezde entender aprendizagem com o um a abstraoracional de representaes m entais que decorremdas experincias vividas, a aprendizagem re-con-ceitualizada, com o aprender a participar de acor-do com as prticas culturais que guardam pontosde contato, possibilitando vises sim ilares da rea-lidade, com unicando-se entre si, atravessadas porum fundo com um que vai se constituindo pelasexperincias dos participantes. Isto supe aceitarque a participao de um m ediada pela partici-pao dos outros, talvez m ais capazes e m ais sen-sveis para decodificar a cultura que os institui com osujeitos da experincia (Vygotsky, 1998; H utchins,1995).

Nvei s de Anli se

U m a atividade ou vrias atividades quese conjugam num a tem tica ou foco com um po-dem ser analisadas em pelo m enos trs nveis: a)infra-estrutura - condies m ateriais e equipam en-tos disponveis; b) propsitos e intenes do gru-po - interesses, m otivaes e objetivos; e c) pen-sam ento lgico, raciocnio e cognies - idias,interpretaes, crticas e sugestes.

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preciso, contudo, ter presente as dim en-ses afetivas, pois elas im plicam um a ligao pro-funda com a atividade e um a relao generosa ededicada com aquilo que se est fazendo em prolde um objetivo ou projeto (Faria, M arques & Co-lla, 2003, p. 238). isto que sustenta o desejo depersistir nos esforos de interatividade, seja em

com unicao eletrnica (e-m ails), seja na persis-tncia de constantes consultas aos l inks, sugeridospelos textos principais, bem com o as buscas reite-radas no im enso cabedal de conhecim entos virtu-ais disponibilizados na Internet.

Entretanto, o fundam ental na teoria daaprendizagem por atividades que elas so sem -pre m ediadas culturalm ente. Isso m uda substanci-alm ente a natureza da aprendizagem , ensejandooutras atividades que no estavam previstas noplanejam ento inicial. O ponto crtico o entendi-m ento da aprendizagem no com o um a abstrao

racional que se traduz em representaes m entais,m as com o um a m udana fundam ental, a partir daexperincia que leva com preenso da aprendi-zagem com o um a prtica cultural que se incorpo-ra nos com portam entos, valores e atitudes, m o-vendo as pessoas para um engajam ento m ais com -prom etido com determ inadas vises de m undo,excluindo ou abandonando posicionam entos an-teriores (G ifford & Enyedy, 1999). Portanto, o b-sico a perspectiva do contexto em que as ativi-dades se realizam , bem com o o reconhecim entodas m ediaes que estabelecem os m atizes de sig-nificado dos contedos e processos.

MotivaesObjetivos

ContextoCognio

Aes

Condies Concretas

Figu r a 2 I nter at i vi da de e Nvei s deAnli se.

Ao analisar as atividades em diferentesnveis, o nvel m ais alto distingue-se pelas m otiva-es que o organizam ou pelo objetivo para o quala atividade se destina. Em seguida, a atividade podeser exam inada em term os das vrias aes em pre-endidas para alcanar objetivos m ais im ediatos. N onvel bsico, busca-se analisar os detalhes, consis-

tindo em recortar operaes especficas, com suascondies concretas que se transform am em aesobjetivam ente observveis. Esses trs nveis deanlise contribuem para enriquecer a perspectivaque dem onstra a interatividade entre a cognio econdies ensejadas pelo contexto m aterial e so-cial em que a atividade de aprendizagem se reali-za (H utchins, 1995).

O terceiro princpio da aprendizagemcentrada na atividade de que a cognio, bemcom o os instrum entos de m ediao de que ela seutiliza tm sua origem na interao social cultural-

m ente produzidas. Apia-se na teoria de Vygotsky(1998) segundo a qual as funes psicolgicas dealta ordem desenvolvem -se prim eiro interpsicolo-gicam ente, por m eio de relaes interpessoais quese estabelecem no convvio social. D epois so in-corporadas (transladadas) psicologicam ente com ofunes m entais, caractersticas de cada indivduo.D a o papel decisivo da interao social e, portan-to, da conversao, do dilogo e da interlocuonos processos de aprendizagem . Isto im plica, tam -bm , que os m odos de organizar as atividades daaprendizagem , bem com o as cognies que delasdecorrem , s podem ser com preendidas exam i-nando o contexto histrico que as instaurou.

N a aprendizagem colaborativa centradana atividade, desde o incio, na fase de planeja-m ento do m odelo de ensino prope-se com o focoo desenho de atividades que ajudem o estudante adesenvolver habilidades de form ular propostas,com entrios e solues socialm ente form uladas. Aatividade orientada para objetivos que dirigemas aes por m eio de possveis usos relevantesdos m ateriais disponveis e estruturas sociais, em

suas diferentes configuraes, evocadas para res-ponder s dem andas im postas pela criatividade dogrupo em suas interaes.

Portanto, no se trata de utilizar o com -putador per se, em consultas Internet, em buscade inform aes, crticas, revises e com entrios ouem jogos de sim ulao para resolver problem as,m esm o quando tais atividades envolvem partici-pao dos grupos e interatividade entre seus parti-




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cipantes (Enyedy, Vahey & G ifford, 1997). Tudoisso pode ser parte das atividades, m as a nfaseest em prom over interaes que faam em ergiros valores e m odos de funcionam ento das vriasculturas que, quando confrontadas em suas dife-renas entre os participantes, trazem novas contri-buies, enriquecendo as atividades em desenvol-

vim ento. Eles/elas, com o participantes ativos, arti-culam suas intuies, testando suas idias sistem a-ticam ente, analisando, avaliando e discutindo osresultados, num a constante reviso de conceitos,noes e hipteses explicativas.

N a m aioria das vezes, os estudantes tra-balham em pares, m as nem sem pre atingem con-senso e, ento, precisam justificar suas discordn-cias, estabelecendo um a discusso que faa senti-do, para que um terceiro participante avalie os prse os contras de suas argum entaes, extraindo um aconcluso (em prica) dos resultados da atividade

desenvolvida. Isto tudo com unicado aos m em -bros do grupo de sala de aula para que seja nova-m ente discutido, acrescentando outros ngulos deviso. O problem a surge quando um participanteconcorda com a prim eira sugesto explicativa, semexplorar possveis alternativas e sem refletir sobreim plicaes e conseqncias da posio assum i-da. A, na m elhor das hipteses, um dos m em brosquestiona e desafia outros m odos de enfrentar oproblem a, levando a aprofundar a com preensoem term os de contexto e seus desdobram entos.

A aprendizagem colaborativa acontecequando duas ou m ais pessoas, interferindo na falaum as das outras, vo construindo pelo intercm -bio de idias, opinies e vises de m undo, novosm odos de ver a realidade, a sociedade em seusprocessos de m udana e a si m esm os em suas in-ter-relaes (M arques, 2004).

Ainda m uito o que nos falta para com -preender com o as condies m ateriais das ativida-des da aprendizagem colaborativa se interpene-tram com a estrutura social que em ana da culturae das cognies dos estudantes com o m ediadoras

das atividades desenvolvidas com o suporte decom putador. Com o a cultura m ediadora da cog-nio? Com o se definem os vrios com ponentesque contribuem para delim itar o contexto? Com oos sistem as de ensino so m ediadores das intera-es sociais e das diferentes estruturas de partici-pao num am biente de aprendizagem livre deim posies? Com o so criadas com unidades deaprendizagem que sustentam suas prticas num a

teoria que delas em ana, sem restringir possibilida-des de m udana e de novas vises?

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Recebido em /received i n: 29/07/2005

Ap rovado em /approved in: 25/08/2005



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