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INTRODUCCION

Existe una diferencia importante, con frecuencia olvidada entre sabery saber ensearlo. Un buen profesor, docente decente, como me gustadescribirlo, debe dominar ambos saberes. El primer saber se obtienemediante el estudio de la materia o materias en la que est acreditado o dicesaber. Digo entre otras causas principales, aunque no nicas. El segundosaber tambin pertenece al estudio, pero se trata de otro estudio,acompaante, necesario, imprescindible, del primero, que comprendevarios aspectos.

El presente trabajo recoge, a modo de sntesis, aspectos de estesegundo estudio. Estos aspectos se corresponden con saberes en torno a

cuatro ncleos temticos. Por supuesto, no los nicos, pero s de los msimportantes. Siempre estn presentes en cualquier manual de formacin del

profesor.

Posiblemente sea competencia esta temtica de la Pedagoga. Perocreo que no es una competencia en exclusiva.

Pienso que tambin la Psicologa de la Educacin puede aportaralgunos datos, desde perspectivas complementarias o en su caso distintas.

No me atrevo a decir que enriquecedoras.

Hemos sealado cuatro aspectos importantes que deben considerarseen el proceso formativo del profesor.

v El primero de los temas se refiere a papel ofuncin que debe desarrollar el profesor en el aula. Papel que estestrechamente vinculado al estado en que se encuentra la informacin y alos lugares de acceso a la misma. De alguna forma, una funcin bsica, no

nica ni excluyente, del profesor, es la transmisin de la informacin. lconoce, maneja y transmite informacin. Esa funcin bsica, y en funcinde ella se define su papel. En el presente tema se hace un repaso de tres

puntos que consideramos muy vigentes en la actualidad: los estilos deenseanza del profesor; los estilos de pensamiento del profesor; yfinalmente, la llamada mediacin instruccional.

Los tres temas siguientes se centran en estos aspectos:

v Dado que la funcin del profesor es la


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transmisin de la informacin, en su aspecto ms genuino, es necesarioconocer cmo debe transmitirse esa informacin. Para desarrollar el tema,segundo de nuestro trabajo, nos hemos centrado en dos visionescomplementarias. La primera de ella es la visin que da la teora de lainformacin respecto al proceso de transmisin de la informacin, en dondese analiza el emisor (profesor), canal, mensaje, y receptor (alumno),

juntamente con la accin de retroalimentacin. La segunda el anlisis de lasecuencia de una clase: anlisis minucioso de cada una de las etapas por laque se transita el acto de transmisin.

v Si importante es el proceso de transmisin,complementario e imprescindible es el proceso de recepcin de lainformacin por parte del alumno. El alumno no es un mero receptor pasivo

de la informacin. La informacin recibida debe procesarla. No solamenteentenderla y si comprenderla, retenerla y aplicarla a situaciones reales.

Esto es un proceso complejo al que debe ser entrenado y el principalentrenador de ello es el profesor. Objeto de este proceso es el tema tercerode este trabajo.

v Finalmente nos parece importante conoceralgunos aspectos psicolgicos y culturales del receptor, a modo de

condicionantes, no determinantes, del proceso de adquisicin del saber.Dado que el posible alumnado es amplio, y cada vez ms disperso, en eltema cuarto hago algunas consideraciones, ms sociales y antropolgicasque estrictamente psicolgicas del alumnado. Entiendo que sitan una

perspectiva interesante para un buen planteamiento docente.

Soy consciente que faltan temas por completar el cuadro de unaaccin docente decente, como lo he mencionado al principio. Pero unaconsideracin y profundizacin en estos cuatro puntales, aqu

mencionados, constituyen un buen principio. Al menos as lo considero, aslo he tratado y as lo he hecho.

Lo dicho aqu es un punto de apoyo a mis clases. En la interaccin conlos alumnos y alumnas y con el enriquecimiento de lo espontneo y de laconfrontacin armoniosa de sus saberes y los mos, lo tratado aqu, ser unamera introduccin al tema. As lo espero.

Oviedo, febrero de 2000Francisco de Ass Martn Del Buey.


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EL PAPEL DEL PROFESOR

Esquema :A. ObjetivosB. Desarrollo

Introduccin1. Los estilos de enseanza del profesor2. Los estilos del pensamiento3. La mediacin instruccional

C. Propuesta de reflexinD. Bibliografa

A. Objetivos

Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja deser una aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculacin que tienela funcin del profesor con el proceso de comunicador de la informacin ylos avances tecnolgicos que este proceso tiene en la actualidad.

De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional funcin

del profesor en el aula, primaria, secundaria, profesional o universitaria. Esdecir a cualquier nivel de enseanza. De siempre se entendi que el

profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papelfundamental era la transmisin de los mismos en el aula de forma

preferente, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal,cuando no nica del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente hacambiado. En el profesor no est la nica fuente de informacin. Otrosmedios, llamados multimedia, ofrecen la informacin, de forma msatractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la

que aporta el profesor al aula. Con todo la figura y presencia del profesor seconsidera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarleun nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido.

Todo esto obliga a una reflexin profunda del "modus operandi" deesa funcin atribuida al profesor. Desde nuestra reflexin ya anunciamosque no se trata tanto de un cambio de papel y si de una profundizacin en elque tena. Hablaremos de ello.


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Hemos hecho en primer lugar un recorrido por distintas fuentes

bibliogrficas que han tratado el tema y nos hemos encontrado que en ellasse tratan de forma preferencial el tema del Papel o rol del profesor desdetres perspectivas complementarias.

Vamos a exponerlas brevemente para finalizar con nuestra reflexinpersonal al respecto.

Las tres consideraciones que habitualmente se consideran al hablar delrol del profesorson:

Los estilos de enseanzadel profesor Los estilos del pensamientodel profesor La mediacin instruccional.

B. DesarrolloIntroduccin

En otro lugar hemos hecho referencia a los modelos antagnicos quese presentan en el sistema educativo, concibiendo estos modelos comoexpresin real de las creencias implcitas en el profesorado y que subyaceno alimentan su quehacer docente.

En aras de la simplicidad compleja pensamos que son cuatro laspreguntas clavesque se debe hacer a un docente:

Qu piensa de la f inal idadde la educacin?Qu piensa respecto a cmo debe trasmi ti r

la informacin que posee?Qu piensa respecto a lo que deben hacer

los alumnoscon la informacin que han adquirido?Qu piensa sobre el escenar io ms idneo para estos

desarrollos?

Las respuestas que se obtengan darn lugar a diferentes modelos. Ysegn stos modelos, as ser la actividad docente y en consecuencia el

papel a desarrollar.No es el momento de exponer aqu con profundidad el modelo que

propugna la Reforma educativa. Si sealar, a modo de referencia losaspectos ms significativos que resumimos en los siguientes puntos:

La reforma educativa concibe la finalidad educativa como un

proceso integral en donde se debe atender de forma paritaria y no


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excluyente a las dimensiones afectivas y cognitivas del individuo,superando ya la disyuncin de educacin informativa y formativa

La reforma educativa propugna un modelo constructivo delaprendizaje en donde el profesor no se debe, ni debe entregar lainformacin cerrada para ser fijada por los alumnos, sino que ellos formanuna parte activade ese proceso.

La reforma educativa propugna que el alumno trabaje los contenidosque ha adquirido en el aula, y ello implica su transformacin, ytransferencia. Lejos estamos de la mera reproduccin fiel del mensaje

Y finalmente la reforma educativa propugna un escenario favorablea la colaboracinde todos en el aula, donde las vas de comunicacinsean abiertas y explcitas.

REFORMA EDUCATIVA:Finalidad Integral Afectiva y cognitivaModelo constructivoAlumno Trasforma y transfiere

Escenario Comunicacin abierta(colaboracin)

Pues bien, en este contexto de la reforma, y con estos marcos dereferencia se sita el tema que hemos llamado el Rol del profesor. Estenecesariamente pasa por serfiel servidor de la reforma.

En ese contexto presentamos desde tres perspectivascomplementarias las principales aportaciones que en la actualidad seanalizan para enfocar el papel del profesor. Una vez presentadas, haremosunas reflexiones sobre nuestro enfoque personal del tema

11.. LLoosseessttiilloossddeeeennsseeaannzzaaddeellpprrooffeessoorr::

El estilose define como un conjunto de orientaciones y actitudes quedescribe las preferencias de una persona cuando interacta con el medio.

Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores handado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que elprofesor puede identificarse o ajustarse segn su comportamientodocente.


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Weber (1976) en la excelente revisin que hace de los estilos deenseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn ycaracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y laactuacin pedaggica de un educador o de un grupo de educadores quepertenece a la misma filosofa.

Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin,concretada en esas cuatro preguntas iniciales que he enunciado, cada

profesor va a desarrollar un rol concreto y especfico, si es consecuente,con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor de nuestroscomportamientos, cabe aadir variables de personalidadque condicionanformas concretas de actuacin.

Son varios autores que han dados diferentes clasificaciones otipologas:

L ippit y Whi te hablan de tres estilos:El esti lo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s

solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienestoman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, lasactividades, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin yevaluando de forma individualizada.

El esti lo democrtico, en cambio planificaban deacuerdocon los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir,decidir, programar y distribuir las actividades: sugeran diversos

procedimientos; participaban como un miembro ms y evaluaban losresultados en funcin del grupo.

El esti lo llamado laissez-fai re, se caracteriza por su falta departicipacin general, con mantenimiento al margen lo ms posible,dejando la iniciativa a los alumnos, y solo cuando se requera su opinininterviene para dar su consejo.

LI PPI T Y WHI TE:Autocrtico: Toma slotodas las decisionesDemocrtico: Trabajan con el grupoLaissez faire: Se mantiene al margen

Andersonpropone dos estilos llamados:

El Dominador,que es fundamentalmente una persona autoritaria querecurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo


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las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisionesautnomas de los alumnos

El I ntegrador es capaz de crear un clima social amistosodondepredomina el reconocimiento y el elogio, y no la violencia; un ambientedonde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta lasiniciativaspersonalesde los alumnos

ANDERSON.Dominador: Disposiciones exigentes y a la fuerzaIntegrador: Amistoso, reconocimiento y elogio

Gordon(1959) parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza estms condicionado por los grupos escolares y elsistema de enseanzaque por los profesores. l distingue tres tipos de estilos de enseanza:

El tipo instrumentalpropio de los profesores que orientansuactividad docente a los objetivosde aprendizaje y centrado en la direcciny autoridad

El tipo expresivo orientado a satisfacer las necesidadesafectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, porsatisfacer al alumnoen lo referente a su rendimientoy a sus relacionessociales

El tipo instrumental -expresivoque es una mezcla de ambos y

es propio de los profesores que pretenden combinar el inters por laenseanzacon su inquietud por las necesidades de los alumnos.

GORDONInstrumental: Objetivoseducativos.Expresivo: Necesidades afectivasde los alumnos.Instrumental expresivo: Inters por la enseanzay por las necesidadesde los alumnos.

Flanders pretende captar la influencia que genera elcomportamiento verbal del profesor en el clima del aula y en elrendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos:

Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas,imponiendo su autoridad y competencia

Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen encuenta las ideas de sus alumnos, promueven el dilogoe influyen en lossentimientos de los alumnos


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FLANDERS

Directo: Expone sus propias ideas.Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos.

Bennett (1979) comprueba que las tipologas anteriormentemencionadas tienen una serie de deficiencias, entre las que cabe destacar:

Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conductadocente.

Ambigedad, puesto que varan el criterio de clasificacin segn lascaractersticas de la muestra.

Dicotoma, pues no atienden a los mltiples estilos intermedios.

Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora sutipologa que a juicio de l es:

Global; donde se considera todasaquellas conductas del profesorque inciden en el alumno.

Precisa, que defina las caractersticas de cada uno de los tipos.

Completaque permite definir todos los estilos que existen en larealidad.

De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. Ladescripcin de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanzacomo un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestindel aula.

En un extremo se sitan los profesores considerados comoprogresistas o liberales: seran aquellos cuyo comportamiento en el aula sereflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacinintrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno ycierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. Enrelacin con los aspectos directamente relacionados con los mtodos deenseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para laadquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos deaprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno.


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Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeroscon estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal delalumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayoresexigencias que conlleva el trabajo del profesorado.

En el otro extremo, se sitan los profesores catalogados comotradicionales o formales,con caractersticas completamente opuestas a lasanteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por elalumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) ypreocupacin por el controldel rendimiento.

Entre uno y otro extremo, surgen los estilos mixtosproducto de lacombinacin de uno y otroestilo en grado diverso.

mixtosPPRROOGGRREESSIISSTTAASS TTRRAADDIICCIIOONNAALL EESS

Impl icaciones educati vas sobre los esti los de enseanza:

Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, vadesarrollar su papel, en funcin de las creencias implcitasque tiene sobre

lo que acta. A ello hemos hecho referencia al principio del tema. Y comose recordar all aludamos a cuatro formas diferentes de concebir la accineducadora.

Es evidente que aquellos estilos de comportamiento del profesor quese inclinen por realizar en su clase un modelo integrado, constructivo,divergente y archipilago, estarn ms en consonancia con lo investigado ydicho los autores que han tratado los roles ms propicio a un buendesempeo en el aula.

De esta manera podemos decir que:

El esti lo autocrtico puede tener consecuencias negativas encuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuose muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo.No se potencia el trabajo creativo y espontneo, sino que el sujeto actade forma reacia a las iniciativas del lder. De hecho, se ha comprobado delos datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrtico,

que existan, bsicamente, dos tipos de respuestas:


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a. Si el sujeto era aptico, resultaba una acti tud de dependencia.b. Si era agresivo, manifestaba una acti tud de resistencia y rebelda.

Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenanprofesores con un estilo autocrtico, se observ que lasproduccioneseranmayores, pero de menor calidad.

El esti lo de liderazgo democrticopuede ser, sin embargo, mseficaz, puesto que fomenta la originalidady la participacin crtica,despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a lossujetos a que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales.Los alumnos desempeaban un trabajo ligeramente de mayor calidad.

Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido comoel laissez-faire, se demostr que el profesor como lder nopretende influirni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa,slo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y loscomportamientos de los miembros del grupo.

Todo esto potenciacon mayor frecuencia las conversaciones de tipo

ldicoque distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el grupo.En relacin con las tareas, los logros, en esta situacin, son inferiorestantoen calidad comoen cantidad

Quizs, es conveniente recordar que en la realidadeducativa noaparecen, normalmente, estos estilos en sentidopuro, aunque la mayorade los profesores puedenmanifestar una mayor o menor preferencia por undeterminado estilo.

Segn los tipos de estilos denominados indirecto y directo,propuestos por Flanders, se ha demostrado que el estil o indir ectofavorecela independenciadel alumno, lo que a su vez potencia la capacidaddeaprendizaje, de lo cual se puede concluir que el estilo indirecto es mseficazque el directo.

Respecto al esti lo directo, se ha corroborado que potencia un mayorlogro o rendimientoen los alumnos, pero sus actitudeshacia la escuelason algo negativas.


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Sin embargo, los alumnos con profesores con un estilo indirecto,

muestran actitudes ms positivashacia el aprendizaje.

Respecto a 1a influencia entre tipo de esti lo y rendimiento en lasdistintas reas escolares, los resultados demuestran que el rendimiento en lalectura fue superior en los alumnos que tuvieron profesores con estiloformal y mixto. En las matemticas y lengua, los alumnos con profesoresde estilo formal tambin mostraron un rendimiento superior al de suscompaeros que asistieron a las clases con profesores que manifestaban unestilo liberal y/o mixto.

En relacin con la correspondencia entre esti los de enseanza ypersonal idad de los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar quelos estilos liberales fomentan la motivacindel alumno, aunque tambinaumentan la ansiedad. La explicacin a esto puede residir en que losalumnos inquietos e inseguros no se encuentren cmodos en las clases pocoestructuradas. No existen, sin embargo, diferencias significativas en laautoestima de los alumnos entre los grupos de estudiantes que habanrecibido una instruccin de tipo formal o liberal. No obstante, las clasesdonde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer una mayor

interrelacin socialentre el alumnado.

FORMAL

FORMAL

MIXTO


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LIBERALES:

MOTIVACININTERRELACIN SOCIALANSIEDAD

Parece que existen diferencias notables cuando comparamos elrendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos concaractersticas similares de personalidad: por ejemplo en la instruccinformal los logros son ms elevados para los alumnos extrovertidos,

estables y motivados; los alumnos introvertidos, neurticos e inquietostienen una cierta desventajacon la enseanza de tipo mixto.

FORMAL: extrovertidos,motivados

I NSTRUCCINMIXTO: introvertidos,

inquietos

A modo de conclusin, podramos sealar que quiz a lainvestigacin sobre esti1os le haya podido faltar una mayor solidez yrigurosidaden los procedimientosutilizados para realizar la agrupacin.

A veces, se han encontrado ms diferencias dentro de un mismoestilo de enseanza que entre los diferentes estilos. Otras, no se han tenidodemasiados factores para explicar las diferencias entre estilos.

Por ejemplo, apenas si se han considerado y combinado variablesmediadorascomo el tiempo activamente empleado por los alumnos en las

tareas de aprendizaje o sus componentes cognitivos.

Pero, a pesar de stas y otras muchas crticas que podamos hacer alestudio de los estilos, hoy da sigue siendo un tema puntero en el campo dela psicologa de la instruccin. Por tanto en la investigacin futura habraque tener en cuenta algunas cuestiones como:

a) Partir de una definicinprecisade lo que se entiende por estilo deenseanza;

b) Disear instrumentos basados en la definicin o modelopropuestos


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previamente.c) Realizar investigaciones de tipo experimental, ya que de otro modo

resulta muy difcil encontrar estilos realmente diferentes yrepresentativos;

d) Desarrollar dicha investigacin dentro del aula, para que lasgeneralizaciones sean reales;

e) Analizar el estilo de enseanza del profesor con los mismosparmetros que se utilizan para analizar los estilosde aprendizaje,ya que el profesor, en el proceso instruccional realiza continuosaprendizajes que modifican, a su vez, dicho proceso, lo que

justificara la propuesta de analizar al profesor como un individuodependiente oindependiente de campo, lo cual, a su vez, afectara su

actuacincomo docente, en tanto que sujeto ms directo o indirectocon su estilo de enseanza.

f) Finalmente, no conviene olvidar la ntima relacin existente, enteora, entre estilo de instruccin y creencia en torno a laeducacin, de tal forma que los estilos vendrn condicionado, nodeterminados, por la creencia del profesor en torno al acto educativo.A ello he hecho referencia en varios lugares.

I NVESTIGACIN FUTURA

DefinicinprecisaInstrumentosbasados en la definicin o modeloInvestigaciones experimentalesInvestigaciones dentr o del aulaAnalizar los estilos de enseanza los mismos parmetros que los

estilos de aprendizajeRelacin: teora estilo de instruccin - creencias

Todo ello permitira reforzar la idea relativa a que la instruccines unproceso interactivo profesor-alumnoy, por tanto, no se pueden estudiarseparadamente cada una de las variables que integran el proceso instructivoe interactivo.

22..LLoosseessttiilloossddeeppeennssaammiieennttooddeellpprrooffeessoorr


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Si los estilos de enseanza, segn hemos descrito tiene que ver

con las creencias implcitas del profesorado, es decir segn creo as acto,no menos importante es considerar como procesa el profesor lainformacin que posee o la que le l lega. Sin duda alguna este modo de

procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y actividadesinstruccionales.

El estilo de pensamiento es un constructo diseado por Sternberg(1988)para explicar el autogobierno mentalo modo que tiene el profesory el alumno, de forma concreta, y en general, cualquier ser pensante, de

aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el procesoinstruccional.

Se centra ms en los usos que en los nivelesde la inteligencia, lo quesignifica que el estilo nos ayuda a evaluar, no cuntainteligencia tiene el

profesor y el alumno, sino cmo la emplean.

Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante

diferentes intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras decoordinar, planificar, dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esainteligencia: analtica, sintticayprctica. Lo mismo puede decirse de dosalumnos.

En este apartado nos vamos a referir al profesorado, pero lo dichopuede ser aplicado, salvado el rol y funcin, al alumno.

Antes de entrar en la descripcin de los diferentes estilos quepresentan los citados autores nos parece oportuno fijar, como ellos mismoshacen, una serie de principios a tener en cuenta a la hora de enjuiciar yvalorar los estilos del pensamiento:

PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO:

1. Los estilos son preferenciasen el empleo de aptitudes, no aptitudes ens mismos.

2. La coincidencia entre esti los y aptitudescrea una sinergia que superala suma de las partes.


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3. Las opciones vitalesdeben encajartanto con los estiloscomo con lasaptitudes.

4. Las personas tienen perfiles(o pautas) de estilosy no un soloestilo.5. Los estilos varan en funcin de las tareas y las situaciones6. Cada persona difiere de las dems en la fuerza de suspreferencias.7. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos8. Los estilos se socializan.9. Los estilos pueden variara lo largo de la vida.10. Los estilos se pueden medir.11. Los estilos se pueden ensear.12. Los estilos que son apreciados en una pocapueden no serlo en otras.13. Los estilos que son apreciados en un lugarpueden no serlo en otros.14. En general, los estilos no son ni buenos ni malos, es una cuestin de

adecuacin.15. Confundimos la adecuacinde los estilos con el nivel deaptitud.

Presentamos a continuacin el cuestionariode Sternberg-Warnerparala autoevaluacin de los estilos de pensamiento extrado del Sternberg(1998), que lo presenta de forma dispersa cuando habla de cada uno deellos.

Remitimos a una visin ms completa y detallada del mismo en lacitada obra, considerada de inters muy especial para este tema.

A travs de las preguntasque se hace en cada uno de los estilos sepuede obtener por deduccin lgica cules son los componentes queconforman elestilodel pensamiento que se trata.

Finalizadas las ocho preguntas o tems que describen cada estilo,hacemos una pequea sntesis que caracteriza al profesor con

predominancia en ese estilo.Las preguntas permiten ser valoradas dentro de una escala de que del

1 al 7, siendo el valor 1 de nula presencia del estilo en la persona y de 7 detotal presencia.

Las puntuaciones 2,3,4,5, y 6significaran: casi nada, ligeramente,un poco, bastante y mucho respectivamente.

CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SUSFUNCIONES

EVALUACION DEL ESTI LO L EGISLATI VO

1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en mis propias ideas y formasde hacer las cosas.


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2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis propias ideas yestrategias para resolverlo.3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta dnde llegan.4. Me gustan los problemas que me permiten poner a prueba mi propiamanera de resolverlos.5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con mis propias ideas.

6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por mi cuenta cmo lavoy a hacer.7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo decidir por mi cuentaqu hacer y cmo hacerlo.8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis propias ideas yformas de hacer las cosas.

Estilo legislativo: los profesores se caracterizan porque les gustacrear, formular y planificar las actividades y problemas escolar. Son

profesores que disfrutan diseando normasy permiten a sus alumnos quecreen y resuelvan sus problemas de manera creativa. Prefieren los

problemas y las actividades que no estn estructuradas. Se muestraninteresados por las actividades creativas y constructivas. Suelen utilizarcon rigurosidad los metacomponentes de la inteligencia

EVALUACION DEL ESTI LO EJECUTI VO.

1. Al manifestar o escribir ideas, sigo reglas formales de presentacin.2. Procuro emplear el mtodo apropiado para resolver cualquier problema.

3. Me gustan los proyectos que tienen una estructura clara y una meta oplan preestablecidos.4. Antes de empezar una tarea o proyecto, compruebo qu mtodo o

procedimiento se debe emplear.

5. Me gustan las situaciones donde mi papel o mi forma de participar estndefinidos claramente.6. Me gusta averiguar cmo resolver un problema siguiendo reglasestablecidas7. Disfruto trabajando con cosas que puedo hacer siguiendo instrucciones.8. Me gusta seguir reglas o instrucciones definidas al resolver un problemao realizar una tarea.

Estilo ejecuti vo: los profesores con este estilo son aquellos a los quele gusta, por el contrario, realizarlo que se les indica, segn las normas,


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utilizar los procedimientos que ya conoceny prefieren imponer las tareascon una buena estructuracin; noles gusta improvisarni dejar nada alazar. Su estrategia instruccional suele ser del tipo leccin - explicacin,donde la innovacintiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso delos procesos de adquisicin del conocimiento y la transferencia, lo queSternberg llama procesos de codificacin, combinacin y comparacinselectiva.

EVALUACION DEL ESTI LO JUDICI AL :

1. Al manifestar o escribir ideas, me gusta criticar la manera de hacer lascosas de otras personas.2. Cuando me encuentro con ideas opuestas, me gusta decidir cul es la

manera correcta de hacer algo.3. Me gusta comprobar y evaluar ideas o puntos de vista opuestos.4. Me gustan los proyectos donde puedo estudiar y evaluar ideas y puntosde vista diferentes.5. Prefiero las tareas o los problemas que me permiten evaluar diseos omtodos ajenos.6. Al tomar una decisin, me gusta comparar puntos de vista opuestos.7. Me gustan las situaciones donde puedo comparar y evaluar formasdiferentes de hacer las cosas.

8. Disfruto con trabajos que implican analizar, evaluar o comparar cosas.

Estil o Judicial: el profesor que se inclina por el estilo judicial esaquel que tiene una gran preocupacin por controlar, evaluar ysupervisar estrictamentetoda la actividad escolar.

Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan porproblemas en los que se puede evaluar la estructura y el contenido de lasideas ya existentes

CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SU FORMA

EVALUACION DEL ESTI LO MONRQUICO:

1. Al hablar o escribir, me cio a una idea principal.2. Me gusta tratar temas o cuestiones generales en vez de detalles o hechos.3. Cuando trato de llevar a cabo una tarea, tiendo a ignorar los problemasque surgen.4. Empleo cualquier medio para alcanzar un fin.


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5. Cuando trato de tomar una decisin tiendo a ver un solo factor decisivo.6. Si tengo que hacer varias cosas importantes, slo hago la ms importante

para m.7. Me gusta concentrarme en una tarea a la vez.8. Tengo que terminar un proyecto antes de empezar otro.

El profesor de esti lo monrquicoes de ideas fijas y firmes,generalmentepocas peromuy arraigas, con dificultadpara el cambio, quealcanzan poder prioritario frente a otras que considera de carctersecundario.

Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a

ella, huyendo en todo momento de la dispersin. Suele imponer esteritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente aquellos que sonfieles a este modo de operar.

EVALUACION DEL ESTI LO JERRQUI CO:

1. Me gusta establecer prioridades entre las cosas que debo hacer antes deempezar a hacerlas.2. Al expresar o escribir ideas, me gusta organizar todos los aspectos segn

su importancia.3. Antes de empezar un proyecto, me gusta saber qu tengo que hacer y enqu orden.4. Cuando me encuentro con dificultades, s distinguir su importancia y elorden en que debo abordarlas.5.Cuando hay muchas cosas que hacer, s distinguir con claridad en quorden debo hacerlas.

6. Cuando empiezo algo, me gusta hacer una lista con las cosas que debo

hacer y ordenarlas segn su importancia.7. Cuando trabajo en una tarea, puedo ver cmo se relaciona cada parte conel objetivo global.8. Al expresar o escribir ideas, destaco la idea principal y cmo encajanentre s todos los aspectos.

El profesor de esti lo jerrqui cole gusta planificar lasactividadesque emprende, ordenndolas en una secuencia lgica y estructurada,estableciendo relacin entre todas ellas.


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Busca entre sus alumnosy los ejercicios y actividadesque los ellosrealizan lasecuencia ordenada y lgicade sus trabajos, valorando aquellosque estn en esa lnea.

EVALUACION DEL ESTI LO OLI GRQUI CO:

1. Cuando emprendo una tarea, normalmente me da igual empezar porcualquiera de los aspectos.2. Cuando debo trabajar en varias cuestiones de importancia similar,

procuro abordarlas simultneamente.

3. Si tengo muchas cosas que hacer, suelo repartir mi tiempo y mi atencinentre todas por igual.

4. Trato de tener varias cosas en marcha al mismo tiempo para poder irpasando de una a otra.5. Normalmente hago varias cosas a la vez.6. A veces me cuesta definir prioridades cuando tengo varias cosas quehacer.7. Normalmente s qu cosas debo hacer, pero, a veces me cuesta decidiren qu orden.8. Cuando trabajo en un proyecto, tiendo a considerar que casi todos susaspectos tienen la misma importancia.

El profesor de esti lo ol igrqui coda preferencia a laabundancia,amplitud y riqueza de ideas y sugerencias, ms que a una presentacinmuy organizada o estructurada de las mismas. Aporta muchas sugerencias alos trabajos, y valora a aquellosalumnos que actan en consecuencia.

Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases latormenta de ideas entre sus alumnos de tal forma que estos puedandecir sobre determinado tema todas aquellas cosas que guarden una

relacin con el mismo, sin importar, deentrada la relevancia formal de lamisma. Todo es vlido, si esidea.

EVALUACION DEL ESTI LO ANRQUICO:

1. Cuando tengo muchas cosas que hacer, empiezo por la primera que seme ocurre.2. Puedo pasar de una tarea a otra con facilidad, porque todas las tareas me

parecen igualmente importantes.


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3. Me gusta abordar toda clase de problemas, incluso los aparentementetriviales.4. Cuando expongo o escribo ideas, empleo cualquier cosa que me viene ala cabeza.5. Considero que resolver un problema normalmente conduce a muchosotros, que son igualmente importantes.6. Cuando trato de tomar una decisin, procuro tener en cuenta todos los

puntos de vista.

7. Cuando hay muchas cosas importantes que hacer, trato de hacer todas lasque pueda en el tiempo disponible.8. Cuando empiezo una tarea, me gusta examinar todas las formas posiblesde hacerla, incluso las ms ridculas.

El profesor de esti lo anrquico no suele trabajar con un ordendeterminado y en general acomete las tareas segn vanllegando.

Esto que se traduce en clases y exposiciones un tantodesorganizadas, que impone a los oyentes una labor posterior dereconstruccinordena de ello, lo que no se consigue en muchas ocasionescon facilidad.

CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SU NIVEL

EVALUACION DEL ESTI LO GLOBAL :

1. Me gustan las situaciones o tareas en las que no debo ocuparme de losdetalles.2. Cuando tengo que llevar a cabo una tarea, me ocupo ms del efectogeneral que de los detalles.3. Al realizar una tarea, me gusta ver que lo que hago se integra en el

marco general.4. Tiendo a destacar el aspecto general de un asunto o el efecto global deun proyecto.5. Me gustan las situaciones en las que puedo centrarme ms en losaspectos generales que en los detalles.6. Al expresar o escribir ideas, me gusta mostrar el alcance y contexto delas mismas, es decir, la imagen general.7. Tiendo a prestar poca atencin a los detalles.8. Me gusta trabajar en proyectos que se ocupan de cuestiones generales yno de detalles.


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Estilo global: el profesor con un estilo de pensamiento global prefiere

tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas. Les gustaconceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas.

El peligro, a veces, es que su gran abstraccin les lleva a ver el bosque,pero no siempre los rboles

EVALUACION DEL ESTI LO LOCAL :

1. Prefiero ocuparme de problemas especficos antes que de cuestionesgenerales.2. Prefiero las tareas centradas en un problema concreto a las que se

centran en problemas generales o mltiples.3. Tiendo a descomponer un problema en problemas menores que puedoresolver sin contemplar el problema en su totalidad.4. Me gusta recopilar informacin detallada o especfica para los proyectosen los que trabajo.5. Me gustan los problemas donde necesito prestar atencin al detalle.6. Presto ms atencin a las partes de una tarea que a su importancia oefecto global.

7. Al discutir o escribir sobre un tema, creo que los detalles y los hechosson ms importantes que la imagen global.8. Me gusta memorizar datos y fragmentos de informacin sin un contenido

particular.

Estil o local: los profesores con un estilo local prefierenaquellastareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajominucioso, es decir: les gusta trabajar en actividades que contenganmuchos detalles.

El localista, al contrario del globalista que tiende a laconceptualizacin y al mundo de las ideas, se orienta a lo Pragmtico.

CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SU ALCANCE

EVALUACION DEL ESTI LO INTERNO:

1. Me gusta controlar todas las fases de un proyecto sin tener que consultara nadie.


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2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi propio criterio de lasituacin.3. Prefiero situaciones en que puedo llevar a cabo mis propias ideas, sinrecurrir a nadie ms.4. Al discutir o escribir ideas, slo me gusta utilizar las mas.5. Me gustan los proyectos que puedo llevar a cabo con independencia.6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin que necesito que

pedrsela a alguien.7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta resolverlo por mi cuenta.8. Me gusta trabajar solo en una tarea o problema.

EVALUACION DEL ESTI LO EXTERNO:

1. Cuando empiezo una tarea, me gusta intercambiar ideas con amigos ocompaeros.2. Si necesito ms informacin, prefiero hablar con otros antes que leerinformes al respecto.3. Me gusta participar en actividades en que pueda interaccionar con otroscomo componente de un equipo.4. Me gustan los proyectos donde puedo trabajar con otros.5. Me gustan las situaciones en las que interacto con otros y todos

trabajamos juntos.6. En una discusin o en un informe, me gusta combinar mis propias ideascon las de los otros.7. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta compartir mis ideas y recibiraportaciones de otros8. Cuando tomo una decisin, trato de tener en cuenta las opiniones ajenas.

CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SUS TENDENCIAS

EVALUACION DEL ESTI LO L I BERAL :

1. Disfruto trabajando en proyectos que me permitan probar nuevas formasde hacer las cosas.2. Me gustan las situaciones en las que puedo probar nuevas formas dehacer las cosas.3. Me gusta cambiar de rutina para mejorar la manera de trabajar.4. Me gusta poner en duda antiguas ideas o formas de hacer las cosas y

buscar nuevos mtodos mejores.


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5. Cuando me enfrento con un problema, prefiero probar estrategias omtodos nuevos para resolverlo.6. Me gustan los proyectos que me permiten abordar una situacin desdeuna perspectiva nueva.7. Me gusta encontrar problemas antiguos y hallar mtodos nuevos pararesolverlos.8. Me gusta hacer cosas con mtodos nuevos, no utilizados por nadieanteriormente.

Estilo l iberal o progresista: estos profesores prefieren ir msallde los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan los cambiosy se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas. Prefierencierto grado de novedaden la vida y en el trabajo e, incluso, se puede decir

que disfrutan con las situaciones problemticas que implican un ciertoriesgoy cuya solucin exige aplicar procedimientos poco usuales

EVALUACION DEL ESTI LO CONSERVADOR:

1. Me gusta hacer las cosas siguiendo mtodos ya empleados anteriormente2. Cuando me encargo de algo, me gusta seguir mtodos e ideas empleadasanteriormente.3. Me gustan las tareas y los problemas con reglas fijas que se deben

seguir.4. Me desagrada que aparezcan problemas cuando hago algo de la manerausual.5. Me cio a las reglas o mtodos normales de hacer las cosas.6. Me gustan las situaciones donde puedo seguir una rutina fija.

7. Cuando me enfrento con un problema, me gusta resolverlo de unamanera tradicional.8. Me gustan las situaciones en las que desempeo un papel tradicional.

. Estilo conservador. Los profesores con un estilo predominanteconservador son aquellos a quienes le gusta seguir las reglas y losprocedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazansiempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la vida y en eltrabajo

CCLL AASSIIFFIICCAACCIINNDDEELL OOSSEESSTTIILL OOSS:

Segn susFUNCIONES


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Estilo legislativo:

- Crean, formulan, planifican, disean normas.- Prefieren actividades no estructuradas, creativas.

Estilo ejecutivo:- Siguen las normas, suelen imponer una buena estructura.- No les gusta improvisar, ni innovar.

Estilojudicial:- Se preocupa y le gusta controlar, evaluar y supervisarestrictamente todaslas actividades.

Segn su FORMA

Estilo monrquico:-Ideas fijas, firmes y muy arraigadas.

Estilojerrquico:- Planifican actividades en secuencia lgica, estructurada.

Estilo oligrquico:

- Prefiere y valora la riqueza de ideas y sugerencias.- Suele comenzar la clase con la tormenta de ideas.

Estilo anrquico:- Acomete las tareas segn llega; esto provoca clases desorganizadas.

Segn su NIVEL

Estilo global:

- Prefieren cuestiones amplias y abstractas.-Mundo de las Ideas.

Estilo local:- Problemas concretos y trabajos minuciosos.- Se orientan a loPragmtico.

Segn su ALCANCE


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Estilo interno

Estilo externo

Segn sus TENDENCIAS

Estilo liberal o progresista:- Prefieren ir ms all.- La novedad, un cierto riesgo,procedimientos poco usuales.

Estilo conservador:- Siguen reglas establecidas, familiares.

-Minimizan los cambios y rechazan la ambigedad.

IImmpplliiccaacciioonneesseedduuccaattiivvaassddeelleessttiillooddeellppeennssaammiieennttooddeellpprrooffeessoorr::

Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarseuno mismo, hay que ensear a la persona a elegirese estilo que le hagasentirse ms equilibrada y ms confortable consigo misma. Por ello esimportante potenciar la flexibilidaden el uso de los estilos de pensamiento,ya que cada tarea exige uno determinado

Es igualmente importante no confundir el estilo con la calidadde lainteligencia.

El ajuste esti lo profesor - estudiantepuede ser fundamental para elxito del sistema. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta suspropios estilospara comprender cmo influyen stos en sus percepciones einteracciones con los otros.

La escuela potencia, y esto es preocupante, elestilo quefunciona enesemomento, descuidando los estilos que se necesitaran en el futuro.

Es necesario recordar que el estilo intelectual es un recurso paraautogobernarse mentalmente. Ahora bien, la gente se diferenciano sloen la direccindel estilo, sino tambin en el gradode ste. Hay unos quetendern ms hacia una u otra direccin y en pequeas o grandes dosisotros. Por lo tanto, lo que es importante para la educacin es evaluar la

predileccinylas

capacidadespara aplicar un estilo.


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Los educadores necesitan considerar sus propios estilospara entender

cmo influyensus percepciones e interacciones con los otros.

Es necesario sealar que los estudiantes no tienen un soloestilo, sinoque difieren en su flexibilidadpara alternar diferentes estilos

El estilo del profesor es interesante para di sear la instr uccinde losalumnos en el aula heterognea, donde asisten alumnos de diversas

procedencias y niveles intelectuales

El estilo del profesor es importante sobre todo porque en suplanificacin educativa ha de establecer la conexin entre tareas,

capacidades y estilos. Cuando dicha conexin aparece el rendimientoescualitativamente mejor.

TAREAS+ CAPACIDADES+

ESTILOS = RENDIMIENTO

El estilo del profesor es necesario para dar una orientacin adecuada

22..LLaammeeddiiaacciinniinnssttrruucccciioonnaall

La in struccin mediadase define como el proceso interactivoa travsdel cual el profesor potencia la interiorizacin de losprocesos psicolgicosde sus alumnos.

El mediadorayuda al alumno a organizar, filtrar y esquematizarlosestmulos del aprendizaje e influye, a la transferencia o transcendenciadel

mismo.

Para Vygotskyel hecho central de la psicologaes la mediacin. staconsiste en la interaccin social, principalmente entre un adulto y un nioque se desencadena a travs delproceso de instruccin formal.

Durante ese proceso se desarrolla diferentes formas de cooperacin.

Vygostsky destaca las siguientes caractersticas en el procesoinstruccional


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v La instruccin ha de orientarse al desarrollo de la consciencia ycontrol voluntario del conocimiento que es precisamente el resultado del

proceso instruccional

v La manipulacin del lenguaje mediante la comunicacines uno de losfactores ms importantes de la instruccin formal.

Las implicaciones educativas que ello tiene se pueden concretar en lossiguientes puntos:

Destacar la importancia de las actividades ycontenidos

cotidianos en el aprendizajede los conceptos escolares

. Hacer el aprendizaje significativo, lo que quiere decir quele profesor debe ir ms all del aula y del verbalismovaco, porque elconocimiento escolar crece dentro del anlisis de la vida diaria.

. Favorecer el uso de los conceptos de la vida diariacon losconceptos escolares o cientficos.

v La instruccin formal es un proceso idneo para favorecer lazona dedesarroll o potencialque se define como la distanciaentre el nivel realdel desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas deforma independiente, y nivel de desarrollo oculto, determinado por lacapacidad para resolver problemas con la ayuda del adulto o encolaboracin con otro compaero ms experto.

ZZDDPP::

NIVEL REAL DE DESARROLLO

NI VEL DE DESARROLLO OCULTO


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Las principales implicaciones educativas que se desprenden delconcepto de la zona de desarrollo potencial se podran resumir en lasiguiente manera:

. Pensar en la zona de desarrollo potencial como unacaractersticano slo del nio o de la enseanza, sino del nioimplicadoactivamente en una actividad colaborativa dentro de un medio socialespecfico, como es por ejemplo el aula

. Favorecer las interaccionessociales en el aula

. El rol principal de la escuela es crear contextos socialesdonde se favorezca el dominio y conocimiento dedichas herramientas

culturales.

CCaarraacctteerrssttiiccaassddeellpprroocceessooiinnssttrruucccciioonnaall ((VVyyggoottsskkyy))

--OOrriieennttaarrsseeaallddeessaarrrroollllooddeellaaccoonnsscciieenncciiaa--CCoommuunniiccaacciinn::

-- DDeessttaaccaarrlloossccoonntteenniiddoossddeellaavviiddaaccoottiiddiiaannaaeenneellaapprreennddiizzaajjee..-- AApprreennddiizzaajjeessiiggnniiffiiccaattiivvoo..-- CCoonncceeppttoossddeellaavviiddaaccoottiiddiiaannaa

-- FFaavvoorreecceerrllaaZZoonnaaddeeDDeessaarrrroollllooPPrrxxiimmoo

Entre las ccaarraacctteerrssttiiccaassmmeeddiiaaddoorraassddeellpprrooffeessoorr, Feuerstein y suscolaboradores sealan las siguientes:

El profesor para ser un buen mediador ha de implicar activamenteal alumnoen el proceso instruccional

El profesor para ser un buen mediador ha de mediar latrascendencia de los contenidos instruccionales

El profesor para ser un buen mediador ha de potenciar elaprendizaje significativo. Estos quiere decir que: debe despertar en elnio el interspor la tarea en s.

Disear la instruccinsegn la organizacin lgica de los contenidosyla estructuracin psicolgica del alumno; provocar la discusin y el


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dilogocon el alumno con el fin de aprovechar los conocimientos previosdel alumno.

Finalmente, explicarle lafinalidadque se persigue con las actividades yla aplicacin de las mismas.

El profesor para ser un buen mediador ha de planificar los objetivoseducativos segn el nivel del alumno.

El profesor para ser un buen mediador ha de presentar lasactividadesescolares con un cierto desafo.

El profesor para ser un buen mediador ha de favorecer eldesarrollo de la competencia cognitiva: habilidad del docente parapotenciar el sentimiento de ser capaz.

El profesor para ser un buen mediador ha de potenciar lametacognicin: desarrollar en el nio procesos de control yautorregulacin con el fin de favorecer el estilo de aprendizaje reflexivofrene al impulsivo.

El profesor para ser un buen mediador ha de organizar la actividaddocente de forma compartida

El profesor para ser un buen mediador ha de respetar la diversidadpsicolgica

El profesor para ser un buen mediador ha de hacerpartcipe a susalumnosdel cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo

El profesor para ser un buen mediador ha de respetar el sistema devalores y actitudes

Caractersticas mediadoras del profesor

Implicaral alumno y respetarsus valores y actitudes. Mediarla trascendencia del contenido instruccional. Potenciar: aprendizaje significativo y metacognicin.

Actividad docente compartida y con un cierto desafo.


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Objetivos segn el nivel del alumno. Favorecerel desarrollo de la competencia cognitiva. Respetar la diversidad psicolgica. Mostrar al alumno su funcionamiento cognitivo.

En definitiva, la funcin del mediador se debe centrar en lossiguientes aspectos:

. Crear unaatmsfera adecuadaen el aula para ayudar al alumno aresolver los problemas complejos, acentuando ms losxitos que los errores

Ayudar al alumno a aceptar el desafo que le presenta cualquier

problema

. Dejar a los alumnos que ellos mismos construyansus propiosprocedimientos, orientndolos con el feedback oportuno, sin darle solucin

. Proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente ladiscusin, el pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso queayude a aprender de la experiencia.

FFUUNNCCIINNMMEEDDIIAADDOORRAA

Crear atmsfera adecuadaAyudaral alumno a afrontar cualquier problemaDejar que ellos mismos construyanProporcionar un marco de trabajo

BB..PPrrooppuueessttaaddeerreefflleexxiinn

En los apartados anteriores hemos realizado un recorrido por labibliografa, seleccionada por nosotros, que abordan en los ltimos tiemposel rol del profesor.

El rol, papel, funcinque el profesor debe realizar en el aula est enestrecha relacin con el objetivo que la sociedad y de forma msconcreta la cultura social le asigne.


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En todas las sociedades existe una cultura, entendida esta como pautasde comportamientos, ritos y artefactos en su aspecto ms externo yactitudes, valores y creencias en su aspecto msprofundoque marcan las

pautas por las que esa sociedad, grande o pequea, desarrollado o no,evolucionada o no, se rige.

En un momento determinado de la evolucin de la sociedad (cadasociedad tiene sus momentos determinados) surgen necesidades yacompaados a esas necesidades surgen respuestasque de alguna forma lasatisfacen. As surge la figura del maestro, Chaman, profesor, brujossacerdote, hechiceroy dems personajes. Cada uno cumpliendo su papel.

La figura del profesor surge porque este tiene que transmitirinformacin necesaria para que la sociedad, tribu, pueblo, aldea, tengacontinuidad. Y esa informacin rebasa las posibilidades de la familia o

sociedad primaria nuclear. Ellos la reciben, la custodiany la transmiten.Para esa sociedad su fuente de informacin son los maestros. Ellos lareciben, la guardan, la custodian y la transmiten, exigiendofidelidad a esatransmisin. Su papel principal es de transmisores y de exigencia defidelidad a la misma.

La forma de transmisinen un momento inicial es la oral.Su papel esbsico. Cuando aparece la escritura y la imprenta , su papel empieza arecibir unos retoques. A l se le encomienda el aprendizaje y transmisindel la lectura y escritura, mediante la cual se transmite informacin msall de la oral, implicando una gran ventaja y autntica revolucin social einformativa.

El l ibro, empieza a modificaren parte la funcindel maestro.Cuando esto no se quiere ver as, el libro se constituye en enemigo delmaestro. Este lo percibe como amenaza. A modo de ancdota cuento esto

para que sirva de refrendo a lo que digo. No es infrecuente que el profesor(en la Universidad...) oculte sus fuentes de informacin... al dictar su

bibliografa, pues se sentira muy desamparado en sus clases si sus


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inquisidores alumnos la descubriesen. Piensan que no tendran nada quedecir.

Si la aparicin del libro de texto u otro, (que facilitaba en muchoscasos, una lectura y estudio reposado de la informacin, al ritmo particularde cada estudiante, cuando estaba bien escrito y a adaptado), cambiaba en

parte las exigencias del profesor en el aula (este ya no tena que transmitirde forma oral lo ya escrito e ilustrado, salvo que mandase leer en clase, loya escrito), el profesor debera plantearse su funcin de transmisor.

Evidentemente que noera repetir. Poda ser en muchos casos glosar,aclarar, profundizar, ampliar, y otras muchas cosasms lo escrito. Y juntoa ello, ensear a recibir esa informacin en las mejores condiciones

posibles y en su caso a ensear a sus alumnos a procesarla lo mejor posible,hacindola propia, y constituyendo lo que realmente se llama un buenaprendizaje: un cambio profundo en la forma de recibir, ver, percibir yanalizar el medio. E igualmente tambin consistira esa informacin ensaberla aplicar a situaciones en ocasiones iguales y en otras muchasdiferente para las que fue dada.

Es evidente que el profesor debera conocer la informacin. Enmuchos casos el seleccionara, ante tanta existente, la ms adecuada para

sus alumnos, y se la dara de una forma didctica adecuada, sirvindose dellibro, por supuesto, y sacndole al mismo el mximo rendimiento.

El libro era su asesor y principal contenedor del mensaje. Susfunciones deberan derivar hacia otros aspectos del proceso de lacomunicacin.El mensaje ya estaba.

Pero el mensaje por sisolo no era suficiente. El complejo de lacomunicacin era ms amplio. La fidelidad del mensaje, por decirlo de

alguna forma es importante. Al decir fidelidad queremos decir garanta deveracidad, ciencia, fiabilidad y actualidad del mismo. Ausencia de sesgos oerrores. Pero, volvemos a decir, no es suficiente.

En el proceso de transmisin de la informacin se dan muchos mselementos, como son los emisores ylos receptoresde la informacin, queson personas y que demandas por ambas partes una serie de exigencias, queslo los humanos con su humanidad pueden dar. Exigencias humanasinsustituibles.


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A la aparicin del libro, autntica revolucin en la enseanza, sele aade la compleja y bien llamada multimedia en su ms amplia

expresin, amplitud y diversidad. El mensaje, los contenidos mensaje esimpresionante. Ya est. No es necesario su transmisin necesariamenteoral. La multimedia lo ofrece de forma extraordinaria.

Pero o si se quiere con ello, la funcin del maestro o profesor serevalorizaprofundamente. El se convierte en una experto en la forma y enel fondo de la transmisin del mensaje. Profundizaremos en ello en lossiguientes temas.

De momento y a ttulo aplicativo poda constituir un ejercicio tilgenerador de reflexin sobre lo ledo el elegir una pelculao serie de lasmltiples existentes donde se desarrolle una temtica educativa y situar,una vez descrita su temtica, los estilos de enseanza adoptados por losdistintos personajes que aparecen en escena desempeando el rol de

profesora o profesor, y hacer un comentario crtico personal de cada uno deellos, con un pronunciamiento sobre los mismos.

EEssttiilloossddeelloossppeerrssoonnaajjeessCC..BBiibblliiooggrraaffaaAusubel, D. (1968): Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo.Mxico. Trillas. (Traduccin castellano 1976)

Beltrn Llera, J y otros (1989): Psicologa de la educacin. Madrid.Eudema.

Bennett, N (1979): Estilos de enseanza y progreso de los alumnos.

Madrid. Morata.

Bennett, N (1986) Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en lainvestigacin reciente de la enseanza. En Galton y Monnb (Eds): cambiarla escuela, cambiar el curriculum. Barcelona. Martnez Roca.

Coll, C y Sol, E. (1990) La interaccin profesor-alumno en el procesoenseanza y aprendizaje. En Coll y Otros (ed). Desarrollo psicolgico yEducacin II. Madrid. Alianza. Cap. 17.


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Flanders, N.A. (1984) Anlisis de la interaccin didctica. Madrid. Anaya

Good, Th. Y Brophy, J. (1980); : Influencia de las actitudes y de lasexpectativas del profesorado en la conducta en el aula. En Coo. (Ed)Aportaciones de la psicologa a la educacin. Madrid. Anaya

Prieto Snchez, M. D. (1996): Variables del profesor como mediador delproceso instruccional, en Beltrn Llera, J. Genovar Rosell, C, Psicologade la instruccin I. Variables y procesos bsicos. Cap.- IV, pginas 194,216, Editorial Sntesis.

Sternberg, R.J. (1998) Estilos de pensamiento. Claves para identificarnuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin. Ed.

Paidos.

Weber, E. (1976) Estilos de educacin. Barcelona. Editorial Herder.


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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE INSTRUCCIN

Esquema :

a. Objetivosb. Desarrollo

Introduccin1. Enfoque de la teora de la informacin2. Enfoque secuencial de una clase3. El mtodo instruccional en la situacin educativa

c. Propuesta de reflexind. Bibliografa

C. Objetivos

El objetivo de este tema es destacar la importancia que tiene elseguimiento de una buena estrategia para la transmisin de lainformacin que el profesor desea realizar con sus alumnos y lasimplicaciones que ello tiene para el proceso de aprendizaje y en generalformativo de los mismos.

Es igualmente objetivo de ste tema dar algunas sugerencias paracada una de las etapas en que se desarrolla la accin de instruccin.

Un experto en educacin, sea cual sea la materia que imparta, en lamedida en que su actividad se vea relacionada con procesosinstruccionales debe poner en funcionamiento estrategias de transmisinde la informacin, de tal forma que la misma (el contenido) llegue a losreceptoresen las mejores condiciones posibles y pueda ser entendiday

posteriormente comprendidas por ellos. Un buen proceso de transmisin

es crucial y previo a todo aprendizaje.

Este proceso de instruccin o de enseanza debe estar perfectamentediferenciado deotro proceso, continuo al citado, que es el proceso deaprendizaje.

Ambos conforman el acto educativo, pero son procesoscomplementariosuno del otro, pero que no deben confundirse.

ENSEANZA


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ACTO EDUCATIVOAPRENDIZAJE

El acto de instruccin y su proceso requiere de forma prioritaria, noexcluyente, al profesor, dado que el alumno tambin tiene una parteactiva en ello, pero no tanta como la atribuida al profesor. El acto deaprendizaje o proceso de aprendizaje, que trataremos en el siguiente tema,requiere de forma prioritaria al alumno, no de forma excluyente, y aunqueel protagonismo principal se lo lleva l, el profesortambin juega en elmismo un papel decisivo.

En el presente tema nos vamos a dedicar al proceso instruccional.

D. Desarrollo

Introduccin:

El acto de trasmitir la informacin es un procesoaparentemente sencillo. Tal apariencia es falsa. Veremos que en este

proceso estn implicados una serie de variables, condicionantes o

determinantes y sobre todo personas, que lo convierten en un acto mscomplejode lo que imaginamos y que merece una especial atencin.

Hasta cierta medida creo poder afirmar que el acto de instruir es unacto en que existen grandes componentes de respeto, cortesa, habilidadsocial y en definitiva de buen gusto y educacin. Es mi deseo dejarlopatente y evidente finalizado la exposicin del tema.


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La consideracin falsa de creer que es un proceso simple es la causa

principal, al menos eso pienso, de la abundancia desesperante enocasiones, de tan malos profesores como habitan nuestra querida patriacon sus respectivas Autonosuyas (versin real de las Autonomas). Laverdad es que es difcil encontrar dentro de la fauna humana ibricabuenos profesores.

Con frecuencia pregunto a mis alumnos, posibles vctimas de miposible mal hacer docente (que ellos lo juzguen...) que enumeren las

profesoras y profesores que han tenido a lo largo de su largaescolaridad, en muchos de ellos, iniciada a los tres o cuatro aos, ycontinuando en ella en su avanzada veintena, que le han vlido la pena. La

verdad que la enumeracin que hacen en muchas ocasiones no pasan detres o cuatro. Este dato me produce muchas sensaciones. Una de las

principales es la sensacin de fraude. Otras de engao, indignacin,rebelda, etc.

Se impone la necesidad de salir de esta situacin y preparar aconciencia, y no con un mero barniz a los futuros profesores. Es cierto quelas Escuelas de Magister io preparan ter icamenteal profesorado que seva a dedicar a la docencia a niveles in fanti les y primarios. Es evidente

que esta preparacin tiene muchas carenciasen sus planes de estudios,pero algo es algo. Al menos el futuro profesor ha recibido informacinrelacionada con el saber ensear. Pero no es menos cierto que laformacin de profesores para la enseanza de ni veles superiores a la

primaria es casi inexistente para los profesores de Secundaria, ytotalmente nula en l a Universidad. En estos dos ltimos nivelesse opera

por tanteo e intuicin.

As nos va la productividad, lase rendimiento acadmico.

Productividad que tomada en serio y haciendo una buena atribucin decausalidad de la misma, obligara a cerrar la fbrica.


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PREPARACIN SEGN NIVELES

Infantiles y primarios: Escuelas de Magisterio (tericamente)Superiores: casi inexistente.Universidad: nula

Mientras no nos tomemos en ser io la preparacindel profesorado, esevidente que los procesos del ensear, estn abocados a un rotundofracaso.

En ocasiones cada vez ms frecuente he comparado el proceso deensearal proceso de vender. En algunas ocasiones esta comparacin ha

causado como mnimo sorpresa y como mximo indignacin. Pero cuandodesarrollo este smil, cosa que no pretendo hacer en este momento, se salede la sorpresa, cesa la indignacin, y aparece el acto inteligente de laaceptacin de tal semejanza.

Si como veremos en su momento, ambos procesos tienen mucho decomn, me pregunto el por qu las grandes empresas estnconstantemente preparando y reciclando a sus vendedores y la granempresa educativa lo deja a actuaciones voluntarias y no de carcter

obligatorio.

PPPPRRRROOOOFFFFEEEESSSSOOOORRRR =

Analizar todo el proceso instruccional (transmisin de informacin) esnecesario.

Y ese anlisis puede hacerse desde diferentes ngulos o perspectivas,todas ellas al final incidentes sobre el mismo punto.

La adecuacin de la actividad del profesor en el aula puede analizarsede mltiples formas.

De ellas selecciono tres por varias razones: riqueza informativaqueaporta, consenso existente entre los expertos y estudiosos del tema, y

hasta cierta medida novedad de enfoque.


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Una de ellas es siguiendo la interesante teora de la informacin; otra

en funcin de los objetivosque deben conseguirse en distintos momentosdel desarr oll o de la clase; y finalmente, y no por ello se agota todas las

posibilidades de enfoque, siguiendola propuesta del mtodo instruccionaldel Profesor F . Rivas, en un intento mnibus de considerar el procesoeducativo.

En el desarrollo del tema presentamos estos enfoques. Entendemos queson complementarios y no excluyentes.

1. Enfoque de la teora de la informacin.

En este enfoque se consideran todos los elementos integrantes delproceso comunicativos: Hay un emisor, unos receptoresy entre ambos, unmensaje o contenido a transmitir, y un canal o canales uti l izadosparaello.

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN

E. EMISOR RECEPTOR MENSAJE CANAL/ES

El enfoque es as de simple en su enunciado, pero esta simpleza nodeja de ser un falso espejismo. Detrs de todo ello hay complejidad.Complejidad que noquiere decir difcil comprensin

Me propongo describir a continuacin todos y cada uno de estoselementos anunciados.


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La fuente o emisor:

(entindase profesor en sentido ampl io)

Puede constituir una simplicidad decir que la fuente o emisor en elproceso de enseanza o proceso de instruccin es nicamente el profesor.Decir esto es simplificar mucho las cosas. En sentido amplio deberamosllamar emisor a todo aquello que genera informacin. Generar comodistinto a emitir. Una radio emite, pero no genera. Quien la genera es elcerebro humano.

En este sentido, y sobre la base de esta acotacin, posiblementediscutible, son generadores de informacin todos los cerebros en activo

durante el acto docente. Es decir profesorado y alumnado. Tanto elprofesor como el alumno en un momento dado genera informacin deespecial inters para el colectivo. Dicho esto y dado como admitido ennuestro contexto, me voy a fijar de forma prioritaria en la figura del

profesor, por entender que posiblemente sea l el protagonista msprincipal en este acto.

EEMMIISSOORREESS::PPPPRRRROOOOFFFFEEEESSSSOOOORRRRAAAA LLLL UUUUMMMMNNNNOOOOSSSS

El comunicador, en este caso el docente, transmisor de la informacindebe constituirse como tal y ganarse esa atribucin que los dems le dan,antes de iniciar su emisin, durante la misma, y digamos de formacontundente, siempre.

Tiene que ganarse esa atribucin de emisor. Y no es suficiente,aunque s necesario en ocasiones, con su nombramiento, ttulo u ocupacindel puesto sealado para la emisin. Esta atribucin y reconocimiento por

parte de los dems (entindase receptores u oyentes activos) se debe ganar.Y en ese juego o combate para obtener semejante ganancia, atribucin oreconocimiento, se debe intentar reunir y afianzar e interiorizar en vidacomo mnimo tres cual idades bsicasque indicamos a continuacin:


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Autor idad o competencia en el tema

Veracidad y compromiso con el tema

Empata y cercana con el receptor

Es evidente que lo primero que el alumnodebe aceptar de su profesorsu autoridad cientficao en trminos menores la aceptacin de queest en

posesin de una informacin y que hasta cierta medida conoce y dominaelcontenido de la misma, aceptando en su caso pequeas lagunas que

pueden ser perfectamente justificadas.

Inicialmente esta autoridad en la materia es atribuida de entradapor el alumnado. De alguna forma aceptar que es sabio en la

posesin de sus saberes. Pero hay que convali dar la con eldesarroll o expositivo.

Hay indicios clarospor parte del auditorio y que en ocasiones el propioprofesor, de forma inocente no se priva en declararlos, de que el profesorno conoce en pr ofundidad la materi a.

Normalmente esos mensajes introductorios anunciando que el tema escomplejo, difcil y que posiblemente no sepa como explicarlo para que se leentienda, no deja de ser un anuncio de que ni el mismo lo entiende. Es unacto honesto por parte del profesor, por desgracia poco frecuente,renunciar a esa exposicin. A cambio y para no reconocer su ignoranciaque le resulta frustrante se permite emitir mensajes confusos, profusos,difusos y obtusos, indicando que posiblemente ms adelante comprendan loque se les est diciendo. Que de momento lo acepten como vlido. Explicar

algo que uno no entiende es enormemente perjudicial y nefasto.

Recuerdo siempre y lo cuento como ancdotaen mis clases lo que mecontaba la secretaria de un prestigioso catedrtico de una facultadEspaola.

Daba por vlido el contenido de una conferencia cuando se lo entregabaa su Secretaria y ella le deca que no entenda nada. Ese era el punto vlidode la altura de su conferencia. Una buena clase emitido por un buen

profesor tiene como ingrediente bsico la sencillez progresiva, lgica y


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coherente de la explicacin del sabio. l hace sencillo, lo que posiblementeno lo sea. Y eso es posible si se domina la materia. Cuando no se dominase divaga. Y cuando se divaga, se confunde, se mezclan las cosas, y seemplea con frecuencia la expresin esto es demasiado complejo para queme lo entendis... no cabe duda que es un poco alto para vuestro nivel de

preparacin....

Siempre tengo presente en mi pensamiento aun sabio profesordematemticas, que consigue entusiasmar a susalumnoscuando les explicalgica matemtica. He visto entusiasmarse con ello a alumnos de los

primeros cursos de magisterio y alumnos de los cursos de doctorado de lafacultad de ciencias exactas y fsicas.

l tiene una regla bsica. Vaya a donde vaya y est en el nivel que estsiempre empieza de cero. A partir de ello construye al r itmo que elalumno pueda.

El sabio en el sentido humilde de la expresin tambin tienesuslagunas y sus ignorancias. Pero las reconoce y se preocupa porsuperarlas.Y lo hace sin ocultacin. Busca, indaga, pregunta. Esta actitud,este actuar no cabe duda que constituye un ejemplo de alto valor positivo

para los receptores (alumnado). Con ello es fcil reconocer su ciencia y

tambin asumir que ellos tambin pueden llegar a serlo.

Como hemos dicho esta sabidura, distinto a eminencia seva constatando a medida que el profesor va desarrollando su

tema en el aula. Laseguridad con que se expresay el control quetiene en las respuestas ante las posibles preguntasque se le hacentanto aclaratorias como de profundizacin en el tema confirman

esa atribucin inicial.


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Pero a ello es necesario aadir veracidad y compromiso con el tema

expuesto, es decir, dar signos evidentes de veracidad de la informacin quese transmite y que se cree en ello. Que se toma postura personal alrespecto. Veracidad tanto externa, lo que significa que la informacinesexacta y acorde con los conocimientos actualizados del momento. Yveracidad interna, lo que significa que el propio emisor tiene adoptado unposicionamiento autntico a favor o en contra de ello, totalmentedesinteresado, basado en la verdad y que manifiesta a todas luces lacreencia en lo que est diciendo.

De alguna forma que ha hecho suya la informacinque posee y comotal la expresa y al expresarla lo hace de alguna forma "apasionada, cuando

no entusiasta". Explica porque cree en ello y cree que vale la penaexplicarlo y lo intenta demostrar. Aumentando esta veracidad est ladeclaracin y no ocultacin de las fuentes de informacinde la que senutre para emitir y formular la informacin que posee, respetando en todomomento la autora de la misma.

INTERNA : Posicionamientoautntico

VVEERRAACCIIDDAADDEXTERNA : informacin exacta yactualizada.

Finalmente el emisor debe ser emptico. Ello significa que debeponerse en el lugar de los receptores a efectos de adaptarse lo ms

posibles a sus circunstancias de recepcin de la informacin, a los intereseso aspectos que la misma puede despertar en ellos.

A esto se aade la cercana que rompe, desde el respeto, las barrerasque inhiben el flujo normal de preguntas aclaratorias por parte de losreceptores.

La empata tiene mucho que ver con la captacin yreceptividad delos sentimientos y complejos existentes en los alumnos respecto a lamateria, al profesor y en general a lo desconocido.


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Y tiene mucho que ver con la predisposicin,previa comprensin, porayudar a superarlos. Los mensajesque se emiten en la clase, antes, durantey despus de las explicaciones contribuyena crear un ambiente emptico.

El profesor, a modo de ejemplo, puede decir que este tema tiene algunadificultad pero que entre todos la vamos a poder superar, expresando que al le cost tambinentenderlo en un principio, pero que lo consigui trasvarios intentos. Esto genera cercana. Pero tambin puede lanzar unmensaje diciendo que el tema es difcil, que conviene poner muchaatencin y que tan solo lo va a repetir una vez. Esto consigue generalmenterechazo y distanciamiento. Ms adelante y dentro de este mismo temaampliaremos esto.

Hemos hablado de empata y a propsito lo diferenciamos desimpata.Creemos que la empata es algo objeto deentrenamientoy quecon mayor o menor fuerza la puede conseguir cualquier persona interesadaen ello.

La simpata es algo menos entrenable y posiblemente constituya unagracia especial de la que no todos estn dotados. Creemos que elprofesoro profesora (esta diferencia de gnero la uso de cuando en cuandosimplemente para recordar que me estoy refiriendo a ambos gneros

siempre) debe tr abajar por ser emptico. Si adems de ello, y siempreadems y no sin ello, es simptico, genial. Pero lo importante es la empatao sintonizacin inteligente del pensamiento y sentimiento del otro.

Cuando he indicado ms arriba que el alumnado debe reconocer en elprofesorado al sabio lo he diferenciado a propsito del eminente. Unsabio es algo ms cercano. Una eminenciapara ser cercana necesita, a mimodo de entender la sabidura, ser tambin sabio. Conozco a varioseminentes inaccesibles y distantes. Les falta sabidura Conozco en

cambio a sabios que no necesariamente tiene el reconocimiento deeminencias pero saben. Y su saber es el necesario para mi aprendizaje.


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Finalmente quisiera retomar nuevamente lo indicado al principio de este

apartado dedicado a la figura del emisor. La he centrado, como dije en lafigura de la profesora o el profesor. Pero quiero dejar constancia, y en sumomento insistir en ello, que tambin los alumnosson en ocasiones, ycada vez ms frecuentemente, emisores o generadores de informacin. Estome parece sumamente necesario y til.

Estamos superando ya el concepto de que la profesora o el profesor es elnico portavoz de informacin vlida. El alumnado tambin poseesaberes y en ese sentido es sabio. El profesor que no da, dentro delaula, cauce y facilita la comunicacinde estos saberes de sabios, estinterfiriendo la ciencia.

Siempre he admirado porque lo he visto y experimentado la actitud deesos profesores y colegas que considero sabios y que en ocasionestambin la sociedad se lo ha reconocido como tal, que mantiene en generaluna actitud de escucha permanente de todoy de inters permanente portodo.

Recuerdo evidentemente con orgullo, pero tambin con admiracin, el

sistemtico reconocimiento que hace pblico un eminente catedrtico dematemticas, profesor emrito de nuestra Universidad, y sobre todo sabio,de una pequea aportaciones que le hice a su pensamiento documentndolealgo sobre la teora de la inteligencia de Guillfor. Ni era ma. Como esevidente. Pero esta introduccin o referencia constituye un eternoagradecimiento para l. Siempre escucha con suma atencin.

Hemos descritos hasta el momento la figura del emisor. Cabe aadir unaconsideracin ms para completar este discurso expositivo de atribuciones

o caractersticas. Es la consideracin, adjunta a la descrita, de estimuladoro provocador. Quiero significar con ello que todo emisor debe despertar elinters, la curiosidad y lo que es imprescindible, la motivacin de losreceptores por el tema que trata de transmitir.


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Este despertar de la motivacin constituye la piedra fundamental de

todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Todos actuamos movidos poralgo. Posiblemente por muchos algos que estn en el momento de laactuacin ms o menos jerarquizados y de los que podemos ser ms omenos conscientes. Siempre, y ello es casi un axioma en la psicologa, haydetrs de toda accin, motivos. El emisor, con independencia o comocomplemento imprescindible de las tres caractersticas descritas debetocar, la motivacin del alumno.Si ello lo consigue, ste, quedar enestado receptivo e interesado.

Este carcter aadido de emisor estimulador o provocador anuncia unnuevo reto al emisor, al que necesariamente debe enfrentarse. Este consiste

en saber como provocar necesidad. Es mi intencin entrar en este asuntoen un momento determinado y dentro de este tema. Sera un error serio eimperdonable dejarlo pasar y no profundizar algo ms en ello. Quedaanunciado y mi promesa de abordarlo ms adelante.

BBUUEENNEEMMIISSOORR::

Reconoce sus lagunas y trata de superar las

Siempre empieza de cero

Construye al r itmo del alumno

Control en las respuestas a las posibles preguntas

Veracidad y compromiso con el tema expuesto

Segur idad con que se expresa

Senci l lez progresiva y lgica y de la expl icacin

Consigue entusiasmar a sus alumnos

Ser emptico


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Ser sabio, ms cercano (el alumno as lo reconoce)

Conoce en profundidad la mater ia

F. El tipo de mensaje

El emisor o emisores, tiene o deben tener, o se suponen que tienen,una inf ormacin que debe y (sera conveniente) desea transmitir. Estainformacin, que de forma simplificada vamos a llamar genricamentemensaje, debe ser concretada y especificada ante de su emisin yadaptarlaa las circunstancias espaciales, temporales y personales de susreceptores.

En el campo educativo la totalidad de los mensajes queel profesordebe transmitir en el aula recibe el nombre de contenidos curr iculares.Estos contenidos estn enunciados en el Boletn Oficial del Estadoy

publicados como contenidos curriculares mnimos para todo el territorionacional. Cada Comunidad autnoma aade aquellos que considerapropios ynecesariopara su territorio.

Estn clasificadospor materiasy por niveles deenseanza.En estesentido hay un paquete de contenidos curriculares para la Enseanzainfantil o preescolar. Otros para la enseanza primaria, secundariaobligatoria, y no obligatoria. A niveles universitarios estn publicados los

planes de estudios de todas las carreras en donde hay una rama deasignaturas denominadas troncales, figurando en todos los planes deestudios de esa especialidad en el territorio nacional, y otras asignaturasobligatorias y opcionales propias de cada Universidad.

Es evidente que la partitura general est escrita en el campo docenteen cualquiera de sus niveles y de forma mspuntual en los niveles nouniversitarios.

En estos niveles no universitarios los contenidos curriculares sesubdividen en tres grandes apartados dentro decadaasignatura o rea deconocimiento. Hay contenidos que se llaman declarativos, que abarcanhechos y conceptos que son necesarios conocer y poseer.


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Hay contenidos que se llaman procedimentalesque abarca conjuntode conocimientos relacionados con los procesos y mtodos con que seobtiene informaciny se progresa y avanza en la misma. Finalmente haycontenidos actitudinales que contiene aquel conjunto de actitudes oposicionamiento que pretenden generar en los receptores losconocimientosdeclarativos o procedimentales que se transmiten.

CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOOSSCCUURRRRIICCUULL AARREESSDDEELLOOSSNNIIVVEELL EESSNNOOUUNNIIVVEERRSSIITTAARRIIOOSS((yyuunniivveerrssiittaarriiooss))

Declarativos: son necesariosProcedimentales: relacionados con procesos y mtodosActi tudinales: actitudes que pretenden generar

Esta divisin me parece de entrada un tanto artificial perointeresante. Es perfectamente vlida tambin para niveles universitarios,

pero no se usa, quizs por ignorancia. Me explicar en su momento. Digoque es interesante en la medida que se incorporaal bagaje de adquisiciones

posibles las actitudes.

Desde mi punto de vista, las actitudes o posicionamientospersonaleses el objetivo l timoque debe perseguir la informacin que se

transmite. Entiendo este posicionamiento como la incorporacin personal ola interiorizacin del conocimiento, lo que supone, ciertamente, uncambio personal en el individuo, alumnado en este caso, que la recibe. Sinohay interiorizacin el proceso instruccional queda incompleto.

El alumno receptor no puede seguir siendo el mismo, es decirpensando, sintiendo y actuando de la misma forma, que antes de recibir lainformacin. La informacin autnti ca debeproducir necesari amente unproceso de cambio. Si ello no se dano hay aprendizaje y si se quiere no

hay comunicacin.


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Este tema lo abordar con ms profundidad en el tema siguiente

dedicado al proceso del aprendizaje. Queda anunciado aqu.

Este diseo de contenidos curricularesest establecido y enunciadode forma muy genrica. En cada comunidad autnoma y en cada Centrodeben ser concretados. Esto es un reto y una dificultad seria de carcteradaptativo. Sera injusto no reconocer que este proceso adaptativo de forma

preferencial lo hacen las editoriales. Y es un esfuerzo impresionante el quetienen que hacer de todo tipo, incluido el econmico.

Las Autonomas son muy Autonosuyas a la hora de enfocardeterminados contenidos curriculares generales, entre los que se encuentra

las perspectivas histricas, geogrficas y econmicas de una nacinmultipartida. Hacer una adaptacin para cada una de ellas de formasatisfactoria no deja de ser complicado.

La historia de Espaa no la ve lo mismo un cataln, un vasco, ungallego y con el tiempo, un andaluz, un asturiano, y con ms tiempo uno deAlbacete y otro de Benavente.

Es evidente que esta diversificacin puede ser en ocasiones

enriquecedora,pero como todo esta riquezapuede convertirseen artificialy caer en el ms profundo de los ridculos y posible estupidez endogmica.Dicho esto con todo respeto a todos ellos, catalanes y de Benavente.

Siguiendo con el tema de las editoriales, (aseguro que no llevocomisin ninguna en este elogio) no en vano se ha dicho que la autnticareforma educativa la han hecho las editoriales. Posiblemente laafirmacin sea un poco exagerada, pero no carece de fundamento y relativaveracidad.

Con posterioridad el claustro, departamento o profesor har unaseleccin de la editorial elegida. Esto es lo habitual, posiblementeconveniente,salvoen aquellas ocasiones en la que el profesor ha escrito supropio textoen donde se contiene la totalidad de los mensajes o al menoslas lneas generales de los mismos que quiere transmitir.


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En este sentido este osado y admirado profesor (admirado si lo

sabe hacer bien) debe competir fuertemente con los medios y tcnicos, enocasiones muy buenos de las propias editoriales.

Sea de una forma u otra, lo cierto es que el contenidomensaje esten la mayora de las veces escrito y adems en mltiples cdigos decomunicacin llamados multimedia. Este hecho real en modo alguno hadesplazado la figura del profesorcomo en su momento hemos indicado enel tema del rol del profesor. Creo que le da una accin mucho msprofunda yen su caso menos mecanicista.

La multimedia le facilita su labor de emisor yestimulador. Y la facilita en la medida que se puede apoyar en ella, pararealizar la actividad instructora.

El mensaje enlatadocomo se suele llamar hoy a los programasmultimedia, en cierta medida precocinados, deben ser puesto a punto por el

profesor instructor de acuerdo a los intereses, necesidadesy otras variablesque hay que tener en cuenta en los receptores.

Esto es lo que se llama la adaptacin de los contenidos. Y estaadaptacin empieza por conocer o investigar los conocimientos previos delos estudiantes (en ello se incluye lo que saben, lo que saban y hanolvidado y lo que creen que no saben y saben) y sobre la base de elloseleccionar la informacin y dosificarla al dente. Este acto selectivo delmensaje no resultafcil al profesor y de forma singular al recientementesalido de una facultad.

Por las causas que sean, uno no ha tenido tiempo de sedimentar yaposentar la informacin adquirida, todo parece importante. Poco a poco lamadurezy la experienciale ir enseando (si es que quiere aprender y seempea en ello) que hay cosa y cosas, informacin e informaciones, esdecir que hay sustancia y accidente, principal y accesorio.


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En este sentido es obligado por parte del emisor conocer el mensaje y

asentarlo. Y este asentamiento implica como mnimo diferenciacin yseleccin. Esto no es fcil.

Evidente que cuanta ms informacin se posee, la seleccinadaptativa de la misma es un acto muy meritorio, pero sumamenteimportante y decisivo. No se tr ata de cantidad y s de cali dad de lainformacin.Aqu el principio de no dar peces y si ensear a pescar esmuy importante. Queremos decir que dado el carcter relativamentetransitorio de la informacin que se posee en muchas reas deconocimiento, se impone sealaraquellos contenidosque son bsicosypermiten la adquisicin, comprensin, organizacin y elaboracin de

otros. Para hacer esta seleccin hace falta conocer en profundidad losmensajes. Por ello se dice que para ensear como uno hay que saber comodiez. No se debe pretender ensear en un curso la materia que a uno le hacostado cinco.

Conforme el profesor va asentando sus conocimientos vadistinguiendo lo esencial de lo accesorio, lo principal de lo condicionado.

Un buen profesorse distingue por la simplicidad de su mensaje y la

potencia que tiene el mismo para comprender la totalidad del rea. Estaseleccin se debe programar y para ello hay que diferenciar perfectamentelos contenidosque se llaman declarativos(conceptos, hechos, situaciones),de loscontenidos procedimentales (procesos y tcnicas o habilidades aadquirir) y de lo contenidosactitudinales (consecuencias formativas a sacarcomo fruto de la informacin recibida).

DECLARATIVOS

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES


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A esto se le llama programar: objetivos, contenidos, actividades,

recursos humanos y materiales necesarios, temporalizacin, lugar deimparticin. Es decir los elementos clsicos de toda programacin.

Si difcil, por el carcter selectivo que tiene, que obliganecesariamente a una toma de decisiones, para lo cual habitualmente no seest muy preparado, no lo es menos el pensar en la forma o estiloen quedebe ser emitido.

El estilo o la forma de transmisin del contenido concreto, de talforma que se adapte a las condiciones especficas del grupo: puede ser muyvariable y nunca es ni co. En dependencia tanto del auditorioal que va

referido el contenido como de la entidad del contenidomismo el profesorpodr usar diferentes estilos de transmisin a efectos de captar, mantener ydesarrollar la curiosidad, el inters y la participacin activa de losreceptores.

AUDITORIOEESSTTIILL OO depende de

CONTENIDOSSi bien entiendo que no siempre es posible usar el estilo que a

continuacin intento describir, pienso que es posiblemente el de

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