Metodologia do Trabalho CientíficoINICIAÇÃO À PRODUÇÃO ACADÊMICA Seleção de textos, teorias, exercícios e atividades

PROFA. Verusca Praciano de Paula Vesco

2o semestre/2009

ALUNO:

CURSO:

TURMA:

DISCIPLINA: INICIAÇÃO À PRODUÇÃO ACADÊMICA EMENTA: Autonomia e produção acadêmica. Pensamento científico. Importância da teoria e da prática. Projeto de Pesquisa. Encaminhamento dos assuntos decididos pela área e colegiado para Projetos de Iniciação à Pesquisa Científica. Organização e Redação do texto acadêmico (TCC) OBJETIVOS: Proporcionar uma adequada formação acadêmica e profissional. Desenvolver a autonomia do corpo discente através da motivação e participação, da conscientização e do pensamento científico. Valorizar, orientar e divulgar a produção acadêmica discente. Educar para a cidadania.

CAPÍTULO I

TEORIA X PRÁTICA: superação da dualidadeVanderlei Dorneles *

Durante quatro anos na faculdade de Jornalismo vi colegas manifestarem sua preferência pelas chamadas disciplinas práticas, ao mesmo tempo em que se mostravam indispostos para as matérias teóricas. Essa é uma dicotomia ou dualidade evidente na maioria dos cursos de Jornalismo, mas que pode e deve ser mudada. A oposição entre teoria e prática é uma das limitações da formação de jornalistas. Neste artigo defendo a importância das disciplinas teóricas, melhor denominadas como fundamentais, para o desenvolvimento da inteligência geral e para a formação de uma clara e construtiva visão de mundo. Entre as disciplinas fundamentais incluo Filosofia, Sociologia, Teoria e Políticas de Comunicação, Ética e Legislação. Proponho também que a formação de jornalistas éticos e independentes requer que as disciplinas fundamentais sejam ensinadas em conexão com as disciplinas práticas ou técnicas, de forma que os estudantes pratiquem os valores e conceitos fundamentais aprendidos, em todas as produções acadêmicas.

As disciplinas fundamentais, identificadas com a cultura das humanidades, adquiriram importância especial nesta era contemporânea, que, gradativamente, mergulha-se mais intensamente na diversidade e no relativismo. A importância desse ensino para os jornalistas é ainda maior, uma vez que a profissão se propõe a analisar, interpretar e mediar a realidade e a cultura. Segundo Nilson Lage, a imprensa brasileira consegue informar os fatos com razoável fidelidade, "mas peca na hora de interpretá-los" (no site TVer), uma deficiência nitidamente devida à pobre formação filosófica e crítica dos jornalistas.

Edgar Morin afirma, em seu livro A Cabeça Bem-Feita, que a cultura das humanidades e o pensamento abstrato era privilégio e luxo da elite, "mas de agora em diante deverá ser, para todos, uma preparação para a vida". Para viver e atuar no mundo pós-moderno, relativista, consumista e desagregador, os seres humanos, especialmente jornalistas, precisam estar munidos de uma visão clara de sua história e de sua condição. Sem a visão da condição humana oferecida pela Filosofia, Sociologia, História, Ética e inclusive Religião, o indivíduo dificilmente poderá construir uma filosofia de vida integrada que lhe permita identificar sua missão enquanto ser social. Um profissional de comunicação sem uma missão consciente, oriunda de uma visão de mundo ética, mais facilmente torna-se instrumento de sistemas estéreis e exploradores.

Eugênio Bucci endossa essa idéia, acrescentando que o jornalista exerce uma função social e seu papel é atender aos interesses do cidadão sem submeter-se à "lógica do espetáculo". Para ele, as universidades têm um papel fundamental, na formação de jornalistas cada vez mais críticos.

Um segundo aspecto, segundo Morin, da importância do ensino das humanidades é que elas habilitam o profissional a lidar com os grandes problemas humanos, dando-lhe capacidade para pensar e integrar o saber à sua própria vida e profissão. Já dizia Emile Durkheim que o objetivo do ensino não é a transmissão de conhecimentos apenas, mas a transformação de conhecimentos em sapiência, isto é, em habilidade para se viver e atuar de forma ética e plena.

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Outro aspecto a considerar é que a cultura das humanidades desenvolve a inteligência geral, sendo uma espécie de exercício do pensamento, da crítica e da criatividade. Morin afirma que quanto mais desenvolvida é a inteligência geral, maior é sua capacidade de entender e solucionar os problemas especiais. Sem os valores e conceitos adquiridos com a cultura das humanidades, a mente poderá estar incapacitada diante dos conflitos éticos e sociológicos.

O desenvolvimento da capacidade de pensar e agir com independência e criatividade pode ser facilitado com o estudo da cultura das humanidades. A mente se desenvolve na medida em que se apossa de categorias e linhas de pensamento, espelhadas nos grandes pensadores. Qualquer curso que diminua a exposição do estudante ao pensamento histórico pode estar contribuindo para a formação de profissionais não pensantes por si mesmos. A educadora Ellen White propõe que a característica mais decisiva do ser humano é a capacidade de pensar e agir por si mesmo. O desenvolvimento dessa capacidade, com a finalidade de usá-la em prol da evolução do gênero humano, deve ser a meta primordial de todo ensino superior.

Percebida a importância do ensino das disciplinas fundamentais no jornalismo, o passo seguinte é a articulação pedagógica dessas disciplinas com as de natureza técnica ou prática.

Por si só a dicotomia entre disciplinas fundamentais e práticas já é prejudicial, pois dá a impressão de que elas são independentes. No entanto, essa dicotomia ou oposição entre teoria e prática, no ensino de jornalismo, pode estar apoiada numa falta de articulação adequada entre as diferentes disciplinas.

Segundo a maneira com a maioria dos cursos opera, as disciplinas práticas são as que operam em laboratório, redação e estúdio. E dentre as teóricas costumam-se nomear desde Filosofia, Sociologia, História e Teoria da Comunicação até Políticas de comunicação, Ética e Legislação. Por causa do distanciamento da realidade prática da profissão, devido à maneira como se ensina as matérias fundamentais, os estudantes têm certa dificuldade em perceber a utilidade desses conteúdos, tornando-se, não raro, resistentes aos mesmos. O mesmo ocorre em relação ao ensino das disciplinas práticas, em que os conceitos anteriormente recebidos não têm sido retomados na produção dos trabalhos e atividades acadêmicas. Hélio Schuch, do curso de Jornalismo da UFSC, afirma que esse distanciamento é quase exclusivo do curso de Jornalismo. Nos demais, "o laboratório é uma continuação, buscando-se a observação, a experimentação, a realização prática do que é apresentado em sala de aula".

Essa deve ser também a realidade do ensino de Jornalismo. No entanto, quando entra num laboratório, o estudante de Jornalismo é instruído, muitas vezes, só quanto ao uso de softwares, estruturação do texto, uso correto da língua, como fazer e revelar fotos. No estúdio, ele aprende unicamente como falar frente à câmera ou ao microfone. Nessas aulas, o conteúdo aprendido anteriormente em Política de Comunicação e Ética não é resgatado e praticado, o que resulta na sua inutilização. Essas disciplinas técnicas deveriam ensinar como fazer jornalismo e como usar a câmera e a imprensa de forma ética e isenta, aplicando-se os conceitos fundamentais.

Schuch lembra ainda que o ensino de Jornalismo, com disciplinas teóricas sem foco na profissão, é deficiente. Ao mesmo tempo, o ensino predominantemente prático, muitas vezes considerado "eficiente", tende a ser empírico, baseado na experiência, em analogias, e sem cientificidade. Isso pode tornar o curso de Jornalismo profissionalizante, e, portanto, destituído da característica básica de um curso superior, que é o desenvolvimento do pensamento próprio e a formação da consciência crítica.

A receita de Schuch é que as disciplinas práticas sejam uma "conseqüência" e não um "suporte da formação". Ele afirma ainda não ser possível uma disciplina puramente prática, porque sempre haverá a aplicação de conhecimento, aprendido teoricamente (ver "Adequação do ensino na formação de jornalistas", no site Fórum Nacional de Professores de Jornalismo).

É correta a proposta de Schuch, embora ela ainda deixe margem para a compartimentalização entre as disciplinas. As disciplinas técnicas não devem ser apenas uma continuação das fundamentais. Deve haver uma interdisciplinaridade entre os dois grupos. As disciplinas fundamentais devem mesclar o ensino de conceitos com a análise de veículos de

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comunicação, permitindo ao aluno constatar a ocorrência desses conceitos ou o seu desvio na prática jornalística.

Dessa forma, as disciplinas fundamentais podem tornar-se uma antecipação das disciplinas técnicas. Nenhuma disciplina deveria ser ensinada sem construir essa ponte, indispensável para que o estudante veja a aplicação dos princípios e tome posições diante dos mesmos. As disciplinas técnicas, por sua vez, devem ser ensinadas com base em peças e textos jornalísticos, ficando o estudante encarregado do emprego dos conceitos e valores fundamentais em todos os seus trabalhos acadêmicos.

Profissionais de comunicação, formados com uma clara visão de mundo e conscientes da condição humana, poderão assumir mais plenamente sua vocação de sujeitos e agentes de mudança. Se forem ética e profissionalmente necessários, poderão promover a igualdade, a justiça social e a valorização do ser humano.

* Vanderlei Dorneles é professor de Jornalismo do Unasp.(Fonte: http://www.canaldaimprensa.com.br/opiniao/quintedi%C3%A7%C3%A3o/opini%C3%A3o1.htm - em 05/04/04)

EXERCÍCIO

Releia atentamente o texto e:a) sublinhe as idéias principais; b) faça um esquema, valendo-se dessas idéias ec) escreva um resumo.

Consulte a última parte desta apostila, cujo tema é RESUMO, com algumas técnicas para esquematizar e resumir.

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TIPOS DE CONHECIMENTO(Texto adaptado/extraído de JARDILINO, José Rubens, ROSSI, Gisele, SANTOS, Gérson Tenório.

Orientações metodológicas para elaboração de trabalhos acadêmicos. São Paulo: Gion, 2000, p. 14-17)

“Sobre uma tipologia do conhecimento, existe uma quase unanimidade nos autores que estudam o ato de conhecer. Certamente, essa tipologia não nasceu do nada. Ela nos persegue desde os primórdios da filosofia. Os pré-socráticos, na sua procura pela arché, buscavam o conhecimento das coisas e dos seres. Desta maneira, podemos entender que o ato de conhecer não é meramente um problema da era científica, mas algo que sempre norteou a filosofia. Os compêndios de metodologia científica e a filosofia da ciência, portanto, procuram elucidar o problema do conhecimento e os métodos e técnicas de comunicá-los.

Cervo & Bervian (1983) trabalham de maneira didática os níveis de conhecimento, agrupando-os em quatro modalidades – conhecimento empírico ou vulgar, conhecimento científico, conhecimento filosófico e conhecimento teológico.

O conhecimento empírico diz respeito aos conhecimentos obtidos pelo mundo sensível, mediatizados pela experiência, porém sem aprofundamento e sem obediência a uma ordem metódica. Este tipo de conhecimento é adquirido através do saber transmitido pelas tradições de uma geração à outra, e, em muitos casos, pela aprendizagem de um saber já produzido pela humanidade. É ametódico e assistemático.

Por outro lado, os autores apresentam um outro tipo de conhecimento que se opõe ao empírico – o conhecimento científico – que, fruto de uma observação

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sistemática e metódica, vai além fenômeno percebido pela experiência sensível. É demonstrado através de argumentações ou comprovações laboratoriais.

O conhecimento científico se caracteriza por três propriedades: demonstração – saber explicar os motivos pelos quais se chegou a determinada conclusão; por isso, trata-se de um conhecimento que contém uma verdade demonstrável; universalidade – maneira pela qual um saber se torna válido, ou seja, o fenômeno ou coisa observada serve para todos os casos da mesma espécie; metódico/objetivo – o saber científico reconhece que existe uma correlação entre os fenômenos e, portanto, necessita de um método para selecionar, observar ordenadamente os dados sobre o fenômeno estudado. Este caminho possibilita ao cientista estabelecer – pela demonstração de suas hipóteses – leis, princípios e teorias. É universal porque obedece a um método: “a ciência, partindo do indivíduo concreto, procura o que nela há de comum com os demais da mesma espécie” (Cervo & Bervian, 1983:8). Desta maneira, o conhecimento científico busca compreender o fenômeno e explicá-lo. Nesta caminhada em busca da verdade, ele encontra novas explicações e revisões do conhecimento anterior; por isso, ele é dinâmico. A ciência não é considerada como algo pronto ou definitivo, não tem a posse definitiva de verdades imutáveis; é algo dinâmico, em constante renovação e avaliação. É um processo.

Outro tipo de conhecimento citado é o conhecimento filosófico. Se for verdade que a filosofia nasce do espanto e de um ato de admiração, podemos dizer que este tipo de conhecimento se distingue em gênero e grau do anterior. Primeiro porque não obedece ao mesmo método e, segundo, por seu objeto não estar preso à experiência sensível. A filosofia não se preocupa em explicar o fenômeno, mas em refletir sobre ele. Se a ciência procura tomar pose do objeto como ato de conhecimento, a filosofia busca compreendê-lo em sua essência fazendo-lhe perguntas. No dizer de Karl Jaspers:

Só o conhecimento filosófico nos pode libertar da prisão deste mundo [científico]. O conhecimento filosófico deve, antes de tudo, ser capaz de surpreender-se com o óbvio: qual a significação do fato de que, pensando nós sejamos sujeitos que se dirigem a objetos (sic) e dessa dicotomia vejamos residir a clareza? A partir desse espanto em relação ao que está presente a todo instante, ao que até agora era evidente e não levantava dificuldade, ao que não merecia atenção mais demorada, a partir desse espanto, dizíamos, chegamos a outros problemas, (Jaspers 1965:41)

Assim, podemos dizer que o conhecimento filosófico resume-se na reflexão sobre o real, o interroga e o problematiza. A tarefa fundamental da filosofia é fazer perguntas e não dar respostas.

Por fim, temos o conhecimento teológico, que será todavia, denominado, neste texto, de conhecimento metafísico, uma vez que nos parece mais abrangente. Este conhecimento está sempre relacionado a um conhecimento revelado a grupo pequeno de “iluminados”, os quais têm a incumbência de pedagogicamente repassar para os iniciados tudo o que lhes foi revelado. É considerado “metafísico” porque é um conhecimento que transcende a realidade concreta dos seres humanos, provém de outras instâncias que se encontram fora da concretude histórica, mas produz uma visão de mundo pela qual os homens se orienta. Esta maneira de pensar, especialmente na cultura ocidental, consiste em aceitar as explicações legitimadas por uma autoridade eclesiástica e outras que já tenham desvelado os mistérios que envolvem determinado objeto [podem estar ligados a elementos da natureza, vida futura ou até mesmo à existência de divindades]”.

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EXERCÍCIOS

A) Análise e interpretação do texto acima:1. Faça um esquema (colocar em tópicos) dos quatro tipos de conhecimentos aprendidos.2. Qual a diferença entre conhecimento ametódico e metódico?3. Qual a diferença entre conhecimento assistemático e sistemático?4. Quais as três propriedades do pensamento científico?5. Por que o conhecimento científico é dinâmico?7. Como nasce a filosofia? O que ela faz em relação aos fenômenos?8. Qual a tarefa fundamental da filosofia?10. Por que os autores preferiram “conhecimento metafísico” a “conhecimento teológico”? Por que aquele é mais abrangente?

B) Leia os textos a seguir e identifique-os entre os quatro tipos de conhecimentos:

1. “Aristóteles (...) embora em diversas passagens de seus escritos (na Metafísica, na Física, na Psicologia) formule algo que poderia parecer-se com o que chamaríamos hoje provas da existência de Deus – não crê que seja necessário demonstrar a existência de Deus. Porque para Aristóteles a existência de algo implica necessariamente na existência de Deus. (...) Para Aristóteles não faz falta a prova da existência de Deus, porque a existência de Deus é tão certa como que algo existe. Se estamos certos de que algo existe, estamos certos de que Deus existe.” (MORENTE, M. Garcia. Fundamentos de Filosofia. Lições preliminares. São Paulo: Mestre Jou, [1970],

p.99)

2. Um copo de cristal quebra, quando submetido a um forte golpe.

3. “Toda fonte de calor transmite ao corpo aquecido uma dose de energia. A energia contida no calor (energia térmica) é transformada em energia mecânica. Essa energia é absorvida pelas partículas que fazem parte da substância. São as chamadas moléculas. As moléculas, tendo maior energia, tendem a se deslocar com maior velocidade e a se afastar umas das outras”.(Adaptado de LUNGARZO, Carlos. O que é ciência. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, col. “Primeiros

Passos”, nº 22, p.9-16).4. A água começa a ferver aos cem graus de temperatura.

5. Uma pessoa, em contato com um cabo de aço ligado a uma fonte de alta tensão, morre.

6. “O cristal do copo é constituído por pequenas partículas, ligadas por forças muito fracas. É suficiente um forte golpe para eliminar essa ligação e decompor o copo em pedaços. Todos os líquidos podem ferver a determinadas temperaturas. No caso da água, cem graus é, por definição, essa temperatura”.(Adaptado de LUNGARZO, Carlos. O que é ciência. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, col. “Primeiros Passos”, nº 22, p.9-16).

7. “E eletricidade é produzida pela relação entre partículas elementares dentro dos átomos de um corpo. A ‘corrente elétrica’ é transmitida por certos corpos, porque eles permitem a passagem de elétrons. O aço é um metal, e os metais são bons condutores. Então, ele transmite a eletricidade desde a fonte de força até a pessoa que segura o cabo. Uma tensão elétrica alta

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produz perturbações muito graves nas células. Portanto, a pessoa que recebe aquela tensão, morre”.(Idem, ibidem).

8. “Magos e xamãs têm poderes extraordinários para ajudar e proteger os seres humanos porque podem entender-se com espíritos invisíveis de todos os tipos e enfrentá-los. Esses poderes se manifestam tanto em atos como em atributos”.

(FRAZER, James George Sir. O ramo de ouro. Rio de Janeiro: 1982, p. 19)

9. “(...) a teoria de Leibniz sobre a origem da verdade de razão descobre aquilo que, a partir dele, e sobretudo em Kant, vamos chamar a priori. A priori é um termo latino que quer dizer, nesses arrazoados filosóficos, independentes da experiência. Diremos, pois, que as verdades de razão são a priori, independentes da experiência, são prévias à experiência, ou, melhor dito, alheias a elas, se desenvolvem florescendo dos germes que há em nosso espírito, sem necessidade de ter sido impressas em nós pela experiência, a qual não poderia imprimi-las, porque aquilo que imprime em nós são os fatos, e os fatos são sempre contingentes, nunca necessários”. (MORENTE, M. Garcia. Fundamentos de Filosofia. Lições preliminares. São Paulo: Mestre Jou, [1970],

p.197)

A IMPORTÂNCIA DO PADRÃO METODOLÓGICO

A METODOLOGIA E A UNIVERSIDADE(Texto adaptado/extraído de BARROS, Aidil Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. A metodologia e a universidade. In: _____. Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciação científica. São Paulo: Mc Graw-Hill, 1986, p. 1-14)

“Porque não começarmos pela apresentação de um problema àquele que acaba de ingressar no curso superior: O que é Metodologia? Que relação há entre Ciência e Metodologia Científica? Qual a sua importância e utilidade para o universitário?

Partindo da definição etimológica do termo temos que a palavra Metodologia vem do grego “meta” = ao largo; “odos” = caminho; “logos” = discurso, estudo.

A Metodologia é entendida como uma disciplina que consiste em estudar e avaliar os vários métodos disponíveis, identificando as limitações de suas utilizações. A Metodologia, num nível aplicado, examina e avalia as técnicas de pesquisa bem como a geração ou verificação de novos métodos que conduzem à captação e processamento de informações com vistas à resolução de problemas de investigação.

A Metodologia seria a aplicação do método através de técnicas. Constitui o procedimento que deve seguir todo conhecimento científico para comprovar sua verdade e ensiná-la.

O método é o caminho ordenado e sistemático, a orientação básica para se chegar a um fim e técnica é a forma de aplicação do método. Representa a maneira de atingir um propósito bem definido. Têm-se então o método como estratégia e as técnicas como táticas necessárias para se operacionalizar a estratégia.

Assim, o método estabelece de modo geral o que fazer e técnica nos dá o como fazer, isto é, a maneira mais hábil, mais perfeita de fazer uma atividade.

A Metodologia no quadro geral da ciência é uma “Metaciência”, isto é, um estudo que tem por objeto a própria Ciência e as técnicas específicas de cada Ciência. A Metodologia não procura soluções mas escolhe as maneiras de encontrá-las, integrando

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os conhecimentos a respeito dos métodos em vigor nas diferentes disciplinas científicas ou filosóficas.

Com relação à importância da Metodologia Científica, esta é baseada na apresentação e exame de diretrizes aptas a instrumentar o universitário no que tange a estudar e aprender. Para nós, mais vale o conhecimento e manejo desta instrumentação para o trabalho científico do que o conhecimento de uma série de problemas ou o aumento de informações acumuladas sistematicamente. Estamos pois voltados para assessorar e colaborar como crescimento intelectual do aluno para a formação de um compromisso científico frente à realidade empírica.

A Metodologia auxilia e, portanto, orienta o universitário no processo de investigação para tomar decisões oportunas na busca do saber e na formação do estado de espírito crítico e hábitos correspondentes necessários ao processo de investigação científica. O uso de processos metodológicos permitirá ao estudante o desenvolvimento de seu raciocínio lógico e de sua criatividade.

Assim, a Metodologia Científica deve-se propor a desenvolver a capacidade de observar, selecionar e organizar cientificamente os fatos da realidade.

Portanto devemos estar voltados para capacitar o estudante, através de reflexões, práticas e reflexões sobre estas mesmas práticas, a uma análise do conhecimento e do seu processo de produção.

Através da Metodologia Científica deve-se criar ou estimular o desenvolvimento do espírito crítico e observador do aluno para que ele possa ver a realidade com toda sua nudez, analisando-a e refletindo-a à luz de concepções filosóficas e teóricas.

Assim, através do estudo da Metodologia Científica vão sendo apresentadas diretrizes para a formação paulatina de hábitos de estudos científicos já que a pesquisa e a reflexão devem constituir-se em objetivos principais da vida universitária.

Metodologia Científica não é um amontoado de técnicas, embora elas devam existir, mas sim um conhecimento que deve estar sempre em relacionamento e a serviço de uma proposta nova de Universidade e conhecimento.

A Metodologia Científica estrutura-se portanto para contribuir para que a Universidade desenvolva as funções que lhe são impostas frente às necessidades culturais e econômicas emergentes.

Assim, a Metodologia Científica vem para auxiliar na formação profissional do estudante. Pretende-se alcançar uma formação profissional competente bem como uma formação sócio-política que conduzirão o aluno a ler crítica e analiticamente o seu cotidiano.

A formação profissional competente está diretamente relacionada ao crédito dado ao estudo e à elaboração de um projeto de estudo. Isto é, deve estar implícita a preocupação em aprender as funções advindas de sua carreira profissional.

Considerando-se a Universidade como centro do saber, como uma instituição preocupada com a qualificação do ensino, com o rigor da aprendizagem e com o progresso da ciência, ela terá na Metodologia um valioso ajudante quanto ao desenvolvimento de capacidades e habilidades do universitário. Vem portanto fornecer os pressupostos do trabalho científico, ou seja, normas técnicas e métodos reconhecidos pelos uso entre cientistas, referentes ao planejamento da investigação científica, à estrutura e à aplicação, apresentação e comunicação dos seus resultados.

Aprendendo a pensar, a pesquisar e formando o seu espírito científico, o universitário estará obtendo conhecimentos novos e ao mesmo tempo construindo-se como ativo e participante da História”.

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EXERCÍCIO1. O que é método?2. O que é técnica?3. O que é estratégia? 4. O que é tática?5. A Metodologia estaria incluída no pensamento filosófico ou científico? Explique.6. Em que a Metodologia ajuda o estudante?7. Como se adquirem hábitos de estudos?

Métodos Indutivo e Dedutivo(Texto adapt. de GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. 7 ed. R. Janeiro: FGV, 1978, p. 296-300 e 485)

Popularmente, método é a melhor maneira de fazer as coisas. Quando dizemos que alguém não tem método de trabalho, o que entendemos é que essa pessoa perde tempo, desperdiça esforço e energia, faz e refaz, isto é, não tem nenhuma disciplina, nenhuma organização. A palavra “método” é o caminho, o fim, pelo qual se chega a um objetivo. Vem do grego meta (= através de) e odos (= caminho). A Lógica – parte da Filosofia – conceitua “método” por processos que o ser humano emprega para investigar, descobrir e chegar à comprovação da verdade. Existem dois tipos principais de operações mentais (métodos de raciocinar): a indução e a dedução.

Pela indução, parte-se do particular para o geral, e seu contrário é a dedução – parte-se do geral para o particular.

Contudo, existem outros métodos que ajudam a descobrir e a comprovar a verdade, muitos dos quais usamos com freqüência: a análise, a síntese, a classificação, a definição, a demonstração, a comparação, o histórico, o normativo etc.

O método indutivoParte-se da observação e análise de fatos concretos para se chegar a uma

conclusão, a uma lei, norma, regra, ou seja, a uma generalização. Parte-se então do efeito para a causa. Quando se pede a um aluno para fazer um trabalho sobre qualquer tema, através de dissertações, monografias ou ensaios e teses, o que ele primeiramente deve fazer é saber o que já existe, o que já se fez ou se faz, o que se diz sobre o assunto – enfim, ele deve pesquisar: observar os fatos, colher os dados, analisá-los, classificá-los, discuti-los e, finalmente, chegar a uma conclusão.

O método dedutivoO contrário do método indutivo é o dedutivo: parte-se da generalização, do

geral, para o particular, da causa para o efeito. É partir daquilo que já existe, já é lei ou norma ou regra para chegar à conclusão. A dedução é formalizada pelo raciocínio chamado “silogístico”. Observe o seguinte exemplo: O estudante X quer vencer as eleições para o grêmio de sua faculdade e usa de fraudes para isso. Ele vence e, mais tarde, é descoberta sua fraude através de inquéritos. Prova-se sua culpa. Como é um mau caráter, candidata-se novamente no ano seguinte e os eleitores, valendo-se do método dedutivo, elaborará o seguinte raciocínio:

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“Todo candidato condenado por fraude é inelegível; ora, o estudante X foi condenado por fraude; logo, ele é inelegível”.

É necessário que a primeira parte do silogismo seja uma premissa universal: todo ou nenhum. Não vale alguns, pois a característica da primeira premissa (primeira frase) deve ser universal. Como se chegou à primeira frase: pelo método indutivo (pela pesquisa, observação, análise); a segunda frase, então, tende a ser verdadeira, logo, a última parte do período também é verdadeira. No caso do estudante X, sua inelegibilidade é verdadeira, pois se pesquisou que candidatos fraudadores sempre se tornam inelegíveis, pois não têm integridade moral, então ele também não poderá ser reeleito. Assim dizem as regras. Dessa forma, os eleitores conscientes não deverão votar no estudante X...

Contudo, este raciocínio pode apresentar problemas. Observe o silogismo a seguir e decida se é verdadeiro ou não:

“Todo comunista lê Karl Marx; ora, José da Silva lê Karl Marx; logo, José da Silva é comunista”.

EXERCÍCIOS

A) Diga se é indução ou dedução:1. Ao longo da história da humanidade, tem sido verificado que, mais cedo ou mais tarde, todos os homens acabam morrendo. Não houve até agora nenhuma exceção. Tal fato nos permite dizer que o homem é mortal

2. As leis científicas, regras, normas, princípios, teorias, generalizações enfim, resultam de um processo de raciocínio dedutivo ou indutivo?

3. Você está lendo um livro e observa que muitas palavras oxítonas terminadas em “i” ou “u” tônicos ora vêm acentuadas ora não. Confrontando-se, verifica que o “i” e o “u” dessas palavras só levam acento agudo quando precedidos por outra vogal. Você chegou a essa conclusão pelo método indutivo ou dedutivo?

4. Agora, você está diante da palavra “urubu”: põe-lhe acento ou não? Quando se decidir, que método de raciocínio terá seguido?

5. Para chegar à generalização de que toda laranja verde é azeda, você armou um silogismo indutivo ou dedutivo?

B) “Invente” declarações de ordem geral que sirvam de premissas maiores (falsas ou verdadeiras) e junte-lhes premissas menores (verdadeiras) a fim de armar silogismos cujas conclusões sejam as seguintes proposições:

Modelo: Este livro é muito bom.Todo livro de Machado de Assis é muito bom; ora, estou lendo Dom Casmurro de Machado de Assis; logo, este livro é muito bom.

1. Os analfabetos devem votar.

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2. As leis são inúteis.

3. O morcego é ave.

4. O Brasil é um país pobre porque não tem carvão.

5. Os pais são responsáveis pela delinqüência juvenil.

CAPÍTULO (Partes dos exercícios e textos deste capítulo têm como fonte: NADÓLSKIS, 2004)

A PRODUÇÃO ACADÊMICA

RESUMO

“Resumo é a apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto em seqüência de frases articuladas. (...) O tema principal vem na primeira frase. Use a terceira pessoa do singular, com verbo na voz ativa, de preferência em frases afirmativas. (...) Num resumo, é necessário decidir o que é fundamental e o que é acessório. É a procura da idéia principal.(...) Como o resumo é uma operação de síntese, pressupõe uma análise que decompõe o texto, possibilitando agrupar os elementos semelhantes e distinguir os que são diferentes”.

(Fonte: NADÓLSKIS, Hêndricas. Comunicação Redacional Atualizada. 10ª ed. São Paulo: Saraiva, 2004.)

Passos a seguir num resumo:1. ler o texto e procurar palavras desconhecidas;2. reler;1. sublinhar;2. esquematizar;3. resumir.

Exemplo:Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a

pensar, aprender a encontrar idéias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou não aprovisionou. Quando nós, professores, nos limitamos a dar aos nossos alunos temas para redação sem lhes sugerirmos roteiros ou rumos para fontes de idéias, sem, por assim dizer, lhes “fertilizarmos” a mente, o resultado é quase sempre desanimador: um aglomerado de frases desconexas, mal redigidas, mal estruturadas, um acúmulo de palavras que se atropelam sem sentido e sem propósito; frases em que procuram fundir idéias que não tinham ou que foram mal pensadas ou mal digeridas. Não podiam dar o que não tinham, mesmo que dispusessem de palavras-palavras, quer dizer, palavras de

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dicionário, e de noções razoáveis sobre a estrutura da frase. É que palavras não criam idéias; estas, se existem, é que, forçosamente, acabam corporificando-se naquelas, desde que se aprenda como associá-las e concatená-las, fundindo-as em moldes frasais adequados. Quando o estudante tem algo a dizer, porque pensou, e pensou com clareza, sua expressão é geralmente satisfatória.

(GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 6 ed. Rio de Janeiro: Getúlio Vargas, 1977, p. 275)

Sublinhado:Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a

pensar, aprender a encontrar idéias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou não aprovisionou. Quando nós, professores, nos limitamos a dar aos nossos alunos temas para redação sem lhes sugerirmos roteiros ou rumos para fontes de idéias, sem, por assim dizer, lhes “fertilizarmos” a mente, o resultado é quase sempre desanimador: um aglomerado de frases desconexas, mal redigidas, mal estruturadas, um acúmulo de palavras que se atropelam sem sentido e sem propósito; frases em que procuram fundir idéias que não tinham ou que foram mal pensadas ou mal digeridas. Não podiam dar o que não tinham, mesmo que dispusessem de palavras-palavras, quer dizer, palavras de dicionário, e de noções razoáveis sobre a estrutura da frase. É que palavras não criam idéias; estas, se existem, é que, forçosamente, acabam corporificando-se naquelas, desde que se aprenda como associá-las e concatená-las, fundindo-as em moldes frasais adequados. Quando o estudante tem algo a dizer, porque pensou, e pensou com clareza, sua expressão é geralmente satisfatória.

Esquema:Aprender a escrever = aprender a pensarNão se transmite o que não se criou ou guardouTemas sem roteiro = mau resultadoNão bastam palavras e conhecimentos gramaticaisSe pensar com clareza, a expressão é satisfatória

Resumo:Aprender a escrever é aprender a pensar, encontrar idéias e ligá-las. Só se pode

transmitir o que a mente criou ou guardou. Se o professor dá o tema e não sugere roteiros, o resultado é desanimador, mesmo que o aluno tenha as palavras e conhecimentos gramaticais. Se pensar com clareza, a expressão será satisfatória”.

ATIVIDADE

1) Leia e releia o texto a seguir. Sublinhe, esquematize e resuma-o.

CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO COMUM(Adaptado de LUNGARZO, Carlos. O que é ciência. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, col. “Primeiros Passos”, nº 22, p.9-16).

“Todas as pessoas conhecem certos fatos, mesmo sem ter estudado ciência: um copo de cristal quebra, quando submetido a um forte golpe; a água começa a ferver aos cem graus de temperatura; uma pessoa, em contato com um cabo de aço ligado a uma fonte de alta tensão, morre.

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Esses conhecimentos são familiares ao senso comum. Qualquer pessoa ouviu falar neles e tem condições de conferi-los. Mais ainda, a grande maioria poderá explicar por que eles acontecem.

O cristal quebra porque é frágil. Os líquidos submetidos a uma fonte de calor começam a ferver a determinadas temperaturas e passam ao estado gasoso. Os metais conduzem a eletricidade. O aço é um metal; então, conduz a eletricidade. Os organismos animais e humanos são sensíveis à eletricidade. Então, uma pessoa submetida a uma forte tensão elétrica morre.

Essas são explicações do senso comum. Se as mesmas perguntas tivessem sido formuladas a um físico, talvez as respostas fossem um pouco mais detalhadas.

O cristal do copo é constituído por pequenas partículas, ligadas por forças muito fracas. É suficiente um forte golpe para eliminar essa ligação e “decompor” o copo em pedaços.

Toda fonte de calor transmite ao corpo aquecido uma dose de energia. A energia contida no calor (energia térmica) é transformada em energia mecânica. Essa energia é absorvida pelas partículas que fazem parte da substância. São as chamadas moléculas. As moléculas, tendo maior energia, tendem a se deslocar com maior velocidade e a se afastar umas das outras.

Todos os líquidos podem ferver a determinadas temperaturas. No caso da água, cem graus é, por definição, essa temperatura.

E eletricidade é produzida pela relação entre partículas elementares dentro dos átomos de um corpo. A “corrente elétrica” é transmitida por certos corpos, porque eles permitem a passagem de elétrons. O aço é um metal, e os metais são bons condutores. Então, ele transmite a eletricidade desde a fonte de força até a pessoa que segura o cabo. Uma tensão elétrica alta produz perturbações muito graves nas células. Portanto, a pessoa que recebe aquela tensão, morre.

Observemos que há mais detalhes nas explicações do cientista do que nas explicações do homem da rua. Todavia, nem sempre a diferença entre as duas classes de explicações é tão grande.

No caso da fragilidade do cristal, o que o cientista pode acrescentar ao senso comum não é muito, pelo menos, do ponto de vista da física básica. No caso da água e da eletricidade é um pouco mais.

Mas essa diferença ainda é significativa. O homem da rua explica certos fatos por meio de conhecimentos que também são do senso comum. O cientista tenta encontrar explicações que sejam mais profundas, que estejam baseadas em conhecimentos mais exatos, mais precisos.

Nossos exemplos mostram que a diferença entre senso comum e conhecimento científico não tem sua origem nos fatos ou objetos que as pessoas estudam. A eletricidade, o calor, os fatos sociais, os organismos biológicos interessam aos cientistas, mas também são alvo da preocupação do homem comum. Todos nós, por exemplo, temos curiosidade pela psicologia, sem sermos psicólogos, e pela economia, sem sermos economistas.

As características que fixam a fronteira entre o conhecimento científico e o senso comum estão relacionadas com a maneira de conhecer ou de justificar o conhecimento. Quase todos os objetos podem ser pesquisados pela ciência: o homem, a sociedade, os entes biológicos, a estrutura social, a psicologia humana, o inconsciente, a matéria, as substâncias etc. Muitas propriedades desses objetos são, contudo, também familiares aos não cientistas.

O traço que marca a diferença entre o cientista e o não cientista é o processo de obtenção, justificação e transmissão de conhecimento.

Embora essa fronteira não seja clara e existam muitos pontos de vista diferentes entre os filósofos da ciência, existe um consenso a respeito de certas propriedades que são típicas da atividade científica.

O conhecimento científico é crítico. Ainda que sua origem seja a experiência, esse conhecimento não fica grudado a ela de modo incondicional. Enquanto o senso comum habitualmente cinge-se aos dados imediatos, ou, então, procura explicações nem sempre profundas, o conhecimento científico procura bases sólidas, justificações claras e exatas. Isso não é possível em todos os casos. A tendência do cientista, porém, é se aproximar gradativamente de fundamentos fortes para seus conhecimentos.

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O conhecimento científico é, portanto, submetido a uma série de testes, controles que garantam pelo menos uma “chance” alta de obter informações verdadeiras e justificadas.

Por exemplo: todos sabemos que a dinamite explode quando é submetida à ação do fogo. É por isso que ninguém ousaria jogar um fósforo aceso num depósito de dinamite. Mas nem todos se perguntam pelas razões que explicam esse fenômeno. Inclusive os que conhecem as explicações do senso comum só sabem que a dinamite contém certas substâncias responsáveis pela explosão. O químico, no entanto, é capaz de nos explicar com detalhe o que acontece dentro de um explosivo quando ele é submetido à ação do fogo. Pode até nos escrever certas fórmulas que mostram o processo completo: a ação do fogo, seu efeito sobre os componentes químicos, as forças que são liberadas, a intensidade da explosão, etc.

O conhecimento científico é organizado. O cientista tenta construir sistemas de conhecimento, embora seus anseios nem sempre possam ser coroados pelo sucesso. Enquanto o senso comum é composto por um conjunto de conhecimentos “avulsos”, o cientista visa organizar seu conhecimento num conjunto onde os elementos estejam relacionados de maneira ordenada.

O conhecimento científico é prognosticador. Baseado em certos “princípios” ou “leis”, o cientista pode predizer até mesmo com certeza de que maneira acontecerão certos fatos futuros. Também o homem da rua faz predições: podemos predizer que o verão será quente, que a inflação continuará aumentando, que o sol sairá amanhã etc. Mas nossas predições são justificadas apenas por analogias do senso comum. O cientista tem razões para afirmar que certos fatos haverão de ocorrer.

O conhecimento científico é geral. É conhecimento de conjuntos ou classes de fatos e situações, e não apenas de determinados fatos isolados. O conhecimento de que nosso cabo de aço conduz a eletricidade é individual, mas é justificado pelo conhecimento geral de que todo corpo metálico conduz a eletricidade.

Um ponto muito importante é o caráter metódico do conhecimento científico. Os filósofos mais tradicionais (os anteriores a 1970, por exemplo) consideravam que uma característica essencial da ciência é o método. Segundo eles, a obtenção do conhecimento específico não é produto de uma seqüência de acasos ou situações imprevisíveis. Para obter conhecimento científico devemos orientar nossa atividade e nossa inteligência em consonância com certos padrões de pesquisa, certa noção de ordem etc.

Realmente, ainda hoje, a maioria dos filósofos aceita que a ciência possui um método. Mas esse método nem sempre é único. Enquanto antigamente pensava-se que a ciência constava de um conjunto fixo de regras ou “receitas” para obter conhecimento, hoje aceitamos que o método depende de muitas condições, inclusive psicológicas, sociais e históricas, entre outras.”

FICHA-RESUMO

Após a leitura e a pesquisa, os especialistas recomendam que você escreva fichas sobre o que leu, estudou, assistiu ou pesquisou. Um documento importante nos estudos é a ficha-resumo. Há vários tipos e a que segue é a ficha de conteúdo e tem a função de registrar a idéia principal do texto estudado por meio de citações, transcrições literais, resumos e esquemas, para facilitar a memorização.

FICHA RESUMO

DATA: (do fichamento)AUTOR/APRESENTADOR: (SOBRENOME, nome[s]:)TÍTULO: CIDADE:EDITORA/PRODUTORA:

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ANO:No. DE PÁGINAS/DURAÇÃO:MEIO/VEÍCULO:

CONTEÚDOTEMA:RESUMO:COMENTÁRIO:

Obs. Estes três últimos itens devem ser mais desenvolvidos, conforme o objeto de estudo.

RESENHAA resenha é um tipo de redação técnica que pode ser definida como um resumo minucioso ou crítico. Há  resenhas descritivas e resenhas críticas. O objeto de uma resenha pode ser um acontecimento, uma exposição, textos, obras culturais, como romance, peças de teatro, filmes. O resenhista terá sempre um procedimento seletivo e o relato dependerá de sua finalidade. O objetivo é conduzir o leitor para mensagens referenciais, por isso a linguagem deve ser objetiva, em 3ª pessoa. Incluindo variadas modalidades de textos – descrição, narração e dissertação – esse relato detalhado pode ser um instrumento de pesquisa ou atualização bibliográfica. Na resenha descritiva, é importante ressaltar a estrutura da obra (partes, número de páginas, capítulos, assuntos, índices, nome do tradutor), o resumo do texto, a perspectiva teórica, o gênero (crítica literária, livro de negócios, romance, teatro, ensaio), o método adotado.Na resenha crítica acrescentam-se comentários e julgamentos do resenhista, comparações com outras obras, avaliação da relevância do texto.

Resenha CríticaResenha crítica é a apresentação do conteúdo de uma obra. Consiste na leitura,

no resumo e na crítica, através da qual se estabelece um conceito sobre o valor de um livro.

A resenha exige que o indivíduo, além do conhecimento sobre o assunto, tenha capacidade de juízo crítico. Também pode ser feita por estudantes, neste caso, como um exercício de compreensão e crítica.

A resenha crítica apresenta a seguinte estrutura ou roteiro:

1. Referência Bibliográfica: Autor, título, imprensa, número de páginas, ilustrações;

2. Credenciais do Autor: Informações gerais sobre o autor;3. Conhecimento: De quem está resenhando. Do que trata a obra? Como foi

abordado o assunto?4. Conclusão do Autor:5. Quadro de Referência do Autor: Que modelo teórico o autor utilizou? Qual

método?6. Apreciação:

a) Julgamento de obra;b) Mérito da obra: Contribui com algo? É criativo? Original?

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c) Estilo: Conciso, objetivo, simples? Claro, preciso? Linguagem Correta?d) Forma: Lógica, sistematizada, equilibrada?e) Indicação da obra: A quem é dirigida?

CAPÍTULO

O SEMINÁRIO

DIRETRIZES PARA A REALIZAÇÃO DE UM SEMINÁRIO(Texto extraído/adaptado de: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2000. p. 63-71)

“1. ObjetivosO objetivo último de um seminário é levar todos os participantes a uma reflexão

aprofundada de determinado problema, a partir de textos e em equipe. O seminário é considerado aqui como um método de estudo e atividade didática específica de cursos universitários.

Para alcançar esse objetivo último, o seminário deve levar todos os participantes:A um contato íntimo com o texto básico, criando condições para uma análise

rigorosa e radical do mesmo.À compreensão da mensagem central do texto, de seu conteúdo temático.À interpretação desse conteúdo, ou seja, a uma compreensão da mensagem de

uma perspectiva de situação de julgamento e de crítica da mensagem.À discussão da problemática presente explícita ou implicitamente no texto.Essas etapas devem ser preparadas e realizadas de acordo com as diretrizes da

leitura analítica (vide capítulo V, desta apostila), sendo que a análise textual, pelo menos em cursos avançados, deve ser realizada previamente por todos os participantes.

2. O texto-roteiro didáticoPara facilitar a participação de todos, o coordenador do seminário, através de

preparação prolongada e pesquisa sistemática, fornece como material de trabalho, antes do dia da reunião do seminário, um texto-roteiro, apostilado. Desse roteiro constam:

2.1. Material a ser apresentado previamente pelo coordenadorTrata-se do texto-roteiro para o seminário com o seguinte conteúdo:

apresentação da temática do seminário, breve visão de conjunto da unidade e esquema geral do texto.

Quanto à apresentação temática do seminário, é de se observar que não se trata da análise temática como um todo, mas, para apresentar o tema do seminário, tal qual é determinado pelo texto, o responsável, em geral, recorre à primeira etapa dessa análise(vide capítulo V, desta apostila).

A visão de conjunto é elaborada como foi estipulado quando da análise textual (vide capítulo V, desta apostila). Assinalam-se, em grandes linhas, as várias etapas do texto estudado. Não se apresenta um resumo, uma síntese lógica do raciocínio, mas simplesmente são enunciados os vários assuntos abordados na unidade. Indica-se, entre parênteses, o número das páginas cujo conteúdo remete ao texto básico.

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O esquema geral de que se trata aqui é a estrutura redacional pelo texto, o seu plano arquitetônico. Toma a forma de um índice dos vários tópicos abordados. Para realizar esse esquema, divide-se o texto como se intitulassem os vários temas tratados.

Tais elementos constam do texto-roteiro como guia de visualização da estrutura redacional do texto, o que facilitará aos demais participantes sua posição diante do mesmo quando da preparação da leitura.

Situação da unidade estudada no texto de onde é tirada, na obra do autor, assim como no pensamento geral do autor e no contexto histórico cultural em que o autor estudado se encontrava. O responsável pelo seminário recorre à análise textual e à análise interpretativa (vide capítulo V, desta apostila). A compreensão do pensamento geral do autor favorece a compreensão do texto estudado.

Elaboração dos principais conceitos, idéias e doutrinas que tenham relevância no texto. Trata-se de uma tarefa de documentação feita quando da análise textual e realizada de acordo com a técnica da documentação (vide capítulos II, IV e VI, desta apostila). Note-se que a pesquisa é feita sobre outras fontes que não o texto básico e o texto complementar do seminário, uma vez que esses esclarecimentos visam tornar a compreensão do texto acessível. Se o conceito já se encontra suficientemente esclarecido no texto, é desnecessário redefini-lo, exceto se isto representa maior explicitação.

Roteiro de leitura com síntese dos momentos lógicos essenciais do texto. Essa etapa é feita de acordo com a análise temática e compõe-se fundamentalmente da exposição sintetizada do raciocínio do autor. Note-se que a exposição será resumida, mais indicativa do que explicativa: não substitui a leitura do texto básico, mas, antes, exige-a. A finalidade do roteiro é permitir a comparação das várias compreensões pelos diferentes participantes.

A problematização que levanta questões importantes para a discussão das idéias veiculadas pelo texto. Observe-se que não é suficiente formular perguntas lacônicas: é preciso criar contextos problematizadores que provoquem o raciocínio argumentativo dos participantes.

Orientação bibliográfica: o texto-roteiro fornece finalmente uma bibliografia especializada sobre o assunto. Não indica apenas uma lista de livros relacionados com o tema; acrescenta informações sobre o conteúdo dos mesmos, sobretudo aquelas passagens relacionadas com o tema da unidade. Na bibliografia comentada não aparecem o texto básico e o texto complementar eventualmente definidos para o seminário e que sejam de leitura obrigatória. Assinalam-se textos específicos consultados pelo responsável durante sua pesquisa para a preparação do seminário. Também não constam dessa bibliografia as obras de referência geral, como enciclopédias, dicionários, tratados etc., nem mesmo aquelas obras de referência da área dentro da qual se situa o texto. Essa bibliografia visa dar orientação aos demais participantes, caso lhes interesse aprofundar o estudo do tema.

2.2. Material a ser apresentado no dia da realização do seminárioO coordenador apresenta ao grupo um texto com suas reflexões pessoais sobre o

tema que estudou de maneira aprofundada. Tais reflexões versam sobre os principais problemas sentidos pelo coordenador e conseqüentemente se relacionam com a problemática encaminhada ao grupo.

3. O texto-roteiro interpretativo

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Para grupos adiantados existe outra forma de texto-roteiro para um seminário. A forma anterior permite a execução de todas as etapas de abordagem e tratamento de um texto, para uma exploração exaustiva. Contudo, tal forma exige a realização de muitas tarefas técnicas de pesquisa e de elaboração que podem despender muito tempo que poderia ser destinado à reflexão. Devido a esse seu caráter abrangente, tal forma de roteiro é recomendada para os estudantes que se iniciam na análise de textos, desde que sejam exigidas as várias etapas numa seqüência crescente.

Na realidade, qualquer que seja a forma do texto-roteiro adotada, os objetivos do seminário continuam os mesmos e, por isso, as etapas do roteiro didático porventura não mais utilizadas ficam pressupostas, devendo ser cumpridas num trabalho prévio de preparação, caso ainda se façam necessárias.

Pode-se elaborar igualmente o que se chama aqui texto-roteiro interpretativo, como forma alternativa para condução do seminário.

Basicamente, o responsável pelo seminário elabora outro texto, referente à temática do texto básico ou a determinada problemática prefixada, no qual os momentos da análise textual, da análise temática, da análise interpretativa e da problematização se fundem num novo discurso personalizado. O autor do novo texto expõe, globalmente, levantando suas críticas, formulando os problemas que encontrou na sua leitura básica e nas suas pesquisas complementares. De maneira explícita, o responsável pelo seminário dedica-se à elaboração de um texto-roteiro no qual desenvolveu intencionalmente uma reflexão que, quanto mais pessoal for, maior contribuição dará ao grupo.

Quando não se parte de um texto básico, mas de determinado tema, sem especificação de bibliografia, o responsável constrói seu discurso compondo um texto portador dos problemas que quer ver discutidos pelo grupo que participará do seminário.

Este tipo de texto-roteiro tem potencialidade para alimentar um seminário, mas o seminário para ser fecundo exige preparação dos participantes para o encontro de classe. Daí a necessidade, nos quadros do desenvolvimento de um curso, de que os demais participantes também leiam, analisem e aprofundem o texto básico ou os escritos que componham a bibliografia para a abordagem da problemática do seminário. Não havendo tal preparação, o encontro corre o risco de ser transformado em aula expositiva e perder muito de suas virtualidades geradoras de discussões. Os participantes devem vir literalmente municiados de compreensão e interpretação do texto básico ou de posições definidas acerca do problema para que possam confrontar-se com o expositor do seminário, que será então, questionado pelo grupo.

O seminário assim conduzido acarreta limitações também na sua definição: reserva-se um tempo determinado para que o responsável apresente sua reflexão, para que exponha sua comunicação, passando-se em seguida aos debates.

Mesmo que se entregue com antecedência esse texto-roteiro, a exposição sintética de introdução é prevista. A exposição dos pontos de vista do coordenador não será uma leitura lacônica, mas a apresentação de um raciocínio demonstrativo é acompanhada pelos demais participantes que estão, a esta altura, em condições de intervir numa discussão aprofundada de todas as posições que surgirem. Teoricamente, todos os participantes já fizeram leituras e pesquisas referentes ao tema como preparação para o seminário.

Geralmente nos simpósios que adotam este esquema de seminário, mas partem tão-somente de problemas e não de textos, ocorre uma variação nesta questão de distribuição de roteiro. São escalados previamente alguns debatedores que recebem o

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texto com antecedência e são chamados a se pronunciar formalmente a respeito dos problemas com certa homogeneidade de formação, este esquema pode ser aplicado mesmo para fins didáticos.

Dessa forma se desenvolve durante o seminário o debate. Além da discussão dos problemas propriamente ditos, das questões levantadas ou implicadas pelo texto, referentes ao conteúdo, os participantes comentam o roteiro e a exposição do coordenador quanto a sua capacidade em apreender a idéia central, em explicitar os aspectos essenciais, quanto à capacidade de síntese, de raciocínio lógico, de clareza, quanto à capacidade de distanciamento do texto, de fornecer exemplos, de levantar problemas, de assumir posições pessoais, de aprofundar as questões.

4. O texto-roteiro de questõesHá ainda outro tipo de roteiro, de grandes possibilidades para se conduzir o

seminário. Trata-se de um desdobramento do roteiro didático. Neste caso, pressupõem-se determinação e leitura de um texto básico comum para todos os participantes. Cabe então ao responsável entregar aos demais, com certa antecedência, um conjunto de questões, de problemas devidamente formulados. Não se trata de uma relação de perguntas lacônicas, mas da criação de questões formadas num contexto de problematização em que é posta uma dificuldade que exigirá pesquisa e reflexão para que as mesmas sejam corretamente respondidas e debatidas.

Para fins didáticos, o responsável pelo seminário exige que os participantes tragam por escrito suas abordagens e tratamentos das questões, devendo todos ter a oportunidade, dentro da dinâmica do seminário, de expor seus pontos de vista. Essa dinâmica tem igualmente várias formas de encaminhamento enquanto trabalho em grupo, em classe.

5. Orientações para a preparação do seminárioO texto-roteiro possibilita a participação no seminário. Com efeito, como o

seminário é um trabalho essencialmente coletivo, de equipe, pressupõe empenho de todos e não apenas do coordenador responsável pelo encaminhamento dos trabalhos no dia do seminário [e antes dele]. Assim sendo, todos os participantes fazem um estudo do texto para poder exercer efetiva participação nos debates do seminário. Cabe aos participantes comparar sua compreensão e interpretação do texto com a compreensão e interpretação do coordenador; levantar problemas temáticos e interpretativos para a discussão geral; exigir esclarecimentos e explicações do coordenador e dos demais participantes a respeito das respectivas tomadas de posição. O seminário não se reduz a uma aula expositiva apresentada por um colega e comentada pelo professor: é um círculo de debates para o qual todos devem estar suficientemente equipados. Por isso, exige-se que todos os participantes estudem o texto com o rigor devido.

A preparação é feita da seguinte maneira: em primeiro lugar faz-se leitura da documentação do texto básico e do texto-complementar; em seguida, faz-se leitura analítica do texto básico; depois faz-se leitura de documentação do texto-roteiro do seminário. Essas três abordagens são feitas de modo que se complementem mutuamente.

Dos textos complementares eventualmente usados para a preparação, textos escolhidos livremente pelos participantes, faz-se documentação temática ou

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bibliográfica. Igualmente, abrem-se fichas de documentação bibliográfica das obras comentadas na bibliografia do texto-roteiro. Das conclusões elaboradas pelo grupo durante as discussões, faz-se documentação temática, com anotações pessoais.

ConclusãoTais diretrizes referem-se a seminários realizados com fins didáticos dentro da

programação de um curso. Nesse caso, abordam-se temas com encadeamento lógico. Em tais seminários, o professor atua apenas como supervisor e observador dos trabalhos; no cronograma deve ser previsto um intervalo, desde que o período do seminário ultrapasse duas horas; cabe ainda ao coordenador entregar ao professor observações de avaliação da participação dos vários elementos componentes do grupo.

Quanto ao modo prático de realização do seminário, adota-se qualquer das técnicas do trabalho em grupo, sendo mais comuns as seguintes:

a) exposição introdutória, discussão em pequenos grupos; discussão em plenário; síntese de conclusão;

b) exposição introdutória, discussão em pequenos grupos, discussão do grupo coordenador observada pelo grupo observador dos participantes, síntese de conclusão;

c) exposição introdutória, discussão em grupos formados horizontalmente, discussão em grupos formados verticalmente, síntese de conclusão;

d) exposição introdutória, revisão de leitura em plenário, discussão da problemática também em plenário, síntese de conclusão.

Finalmente, cumpre acrescentar uma observação. Embora se tenha feito constante referência, ao se falar do seminário., à leitura de trechos, de passagens de unidade, das obras dos autores, é necessário que o estudante se empenhe na leitura da obra dos autores em sua totalidade. Leitura que pode ser feita por etapas, como sugere este capítulo, mas que deve desdobrar-se sempre mais no conjunto da obra dos autores estudados. Por outro lado, frise-se a exigência de se ler o próprio autor na fonte original ou em tradução confiável”.

OBS.: Quando se diz “responsável”, no singular, quer-se dizer o grupo responsável. Cada grupo deverá ter um coordenador, que fala em nome do grupo.

ATIVIDADE

Estudado este capítulo, você está apto a preparar e apresentar um seminário. Sendo assim, você e seu grupo deverão apresentar o seguinte seminário:

Forme um grupo de 5 ou 6 pessoas;Todos os componentes devem, juntos escolher:a) o coordenador do grupo;b) um texto da revista publicada pela UNINOVE: Conscientiae Saúde, de preferência

com tema concernente a seus estudos ou que mais agrade ao grupo. ATENÇÃO: não poderá haver mais de 2 grupos apresentando o mesmo texto;

c) seguindo as instruções deste capítulo, prepare o seminário, que deverá acontecer em data marcada pelo professor;

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d) em data antecipada e seguindo calendário dado pelo professor, entregue a este uma programação de como será o seu seminário; neste momento, será ideal que todas as dúvidas sejam esclarecidas com o professor;

e) em data antecipada e seguindo calendário dado pelo professor, distribua para cada grupo, e para o professor, um resumo do texto estudado e que será apresentado no seminário. Isso servirá para o debate em classe. Não se esqueça de citar a referência bibliográfica completa e de acordo com as normas! (Capítulo IV)

f) os textos entregues ao professor e aos grupos devem conter capa, conforme normas vistas no Cap. IV; além de capa, no mesmo capítulo há as instruções de digitação;

g) Enriqueça sua apresentação com cartazes, transparências, objetos etc. (Caso for precisar de retroprojetor, avise o professor com antecedência)

Para auxiliar na montagem do seminário, observe o seguinte esquema:1. Introdução pelo professor.2. Apresentação pelo coordenador:

3.1. das tarefas a serem cumpridas no dia, das orientações para o procedimento a ser adotado pelos participante durante a realização do seminário e do cronograma das atividades em classe;

3.2. de uma breve introdução para localização do tema do seminário no desenvolvimento da temática geral dos seminários anteriores (quando for o caso);

3.3. de esclarecimentos relacionados com o texto-roteiro, eventualmente reclamados pelos participantes. Nesse momento, faz-se igualmente uma revisão de leitura para que não haja muitas dúvidas quanto à compreensão do texto.

3. Execução coordenada pelo responsável das várias atividades executadas pelos participantes, conforme dinâmica definida pelo modelo do seminário escolhido pelo coordenador.4. Apresentação introdutória à discussão geral da reflexão pessoal, pelo coordenador.5. Síntese final de responsabilidade do professor.

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CAPÍTULO II

ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS – ALGUNS PADRÕES - revisão

ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS1. Capa É a cobertura externa de material flexível (brochura) ou rígido (capa dura).

Obs.: A Associação Brasileira de Normas Técnicas não determina a disposição destes dados na folha. Esta distribuição deve ser definida pelo professor ou pela Instituição, para uniformização de seus trabalhos acadêmicos.

NOME COMPLETO DO(S) AUTOR(ES)(Tamanho 14, negrito, maiúsculo, centralizado e digitado rente à margem superior)

TÍTULO : Subtítulo(Tamanho 16, negrito, maiúsculo, centralizado, espaço entre as linhas: simples, subtítulo com maiúsculas/minúsculas) (um espaço simples)

Curso, Disciplina, Professor(a), Série, Turno(Uma linha após o título/subtítulo, margem direita; espaço simples; letras maiúsculas/minúsculas; em negrito; fonte Times New Roman ou Arial; tamanho 12, recuo de 7cm)

CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO SÃO PAULO – 2007 (Tamanho 14, negrito, maiúsculo, centralizado e digitado rente à margem inferior)

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2. Folha de Rosto

NOME COMPLETO DO(S) AUTOR(ES)(Tamanho 14, negrito, maiúsculo, centralizado e digitado rente à margem superior)

TÍTULO : Subtítulo(Tamanho 16, negrito, maiúsculo, centralizado, espaço entre as linhas: simples, subtítulo com maiúsculas/minúsculas) (um espaço simples)

Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial, para a obtenção do grau de Bacharel em (citar o curso e habili-

tação), do Centro Universitário Nove de Ju lho – UNINOVE. (Tamanho 12, normal, justificado, espaço simples entre linhas, recuo de 7cm.)

Orientador: Prof. Dr. (Tamanho 12, normal, justificado, espaço simples entre linhas, recuo de 7cm.)

CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO SÃO PAULO – 2007 (Tamanho 14, negrito, maiúsculo, centralizado e digitado rente à margem inferior)

Obs.: Folha de rosto apenas para trabalhos de conclusão de curso ou trabalhos mais extensos. Para outros trabalhos mais freqüentes, basta a capa simples. Geralmente, o professor da disciplina ou orientador determina o tipo de capa, folha de rosto e sumário.

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3. SumárioLocaliza-se em folha distinta, após os itens anteriores. Sua apresentação deve ser feita da seguinte forma:a) centraliza-se o título SUMÁRIO, em letras maiúsculas negritadas, na primeira linha em branco;b) separa-se o título SUMÁRIO dos títulos das seções com uma linha em branco;c) adotam-se letras e entrelinhamento normais; porém em sumários muito extensos, pode-se diminuir um pouco o tamanho da letra e/ou o entrelinhamento para condensá-los;d) relacionam-se, em primeiro lugar, os títulos dos elementos pré-textuais (lista de ilustrações; lista de abreviaturas, siglas e símbolos; resumos): sem indicativo numérico, alinhados à esquerda; escritos em letras maiúsculas negritadas; com uma linha pontilhada (sem negrito) ligando os títulos aos números da página inicial, sendo estes alinhados à margem direita);e) em seguida, relacionam-se os títulos das seções primárias (capítulos), inclusive suas subdivisões, com: indicativo numérico (quando houver), alinhado à esquerda; título da seção (capítulo) e subseções, separados do indicativo numérico por um espaçamento, escritos como aparecem no interior do trabalho; uma linha pontilhada (sem negrito) ligando os títulos aos números da página inicial, sendo estes alinhados à margem direita.f) por último, são relacionados os elementos pós-textuais (glossário, referências, anexos e outros): sem indicativo numérico, alinhados na margem esquerda; escritos em letras maiúsculas negritadas; com uma linha pontilhada (sem negrito) ligando os títulos aos números da página inicial, sendo estes alinhados à margem direita.Obs.: não confundir com índice, que é uma lista alfabética de assuntos, palavras ou nomes.

SUMÁRIO

RESUMO.................................................................ii ABSTRACT...........................................................iii 1 INTRODUÇÃO....................................................1 2 REVISÃO DA LITERATURA...........................2 2.1 DIAGNÓSTICO NUTRICIONAL..................4 2.1.1 Análise Foliar...................................................5 ANEXOS................................................................40 (...)

Obs.: Sumário apenas para trabalhos de conclusão de curso ou trabalhos mais extensos. Para outros trabalhos mais freqüentes, basta a capa simples. Geralmente, o professor da disciplina ou orientador determina o tipo de capa, folha de rosto e sumário.

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ELEMENTOS TEXTUAIS

(Texto adaptado/extraído de JARDILINO, José Rubens, ROSSI, Gisele, SANTOS, Gérson Tenório. Orientações metodológicas para elaboração de trabalhos acadêmicos. São Paulo: Gion, 2000)

Esta é a parte em que o trabalho é apresentado e desenvolvido. Os elementos textuais são compostos por: introdução, desenvolvimento e conclusão.

TítuloO título deve estar estritamente ligado ao objeto do trabalho e já indica o tema

analisado/estudado. O título, além de ser um atrativo, deve dar pistas sobre a interpretação da mensagem a ser desenvolvida ou que foi concluída.

Um bom título sempre tem uma parte geral (amplo e chamativo, alusivo ao tema) e uma parte específica ou técnica (ou seja, subtítulo, espécie de desenvolvimento do tema).

IntroduçãoApresenta-se o tema de forma clara e coesa. Não deve haver análises extensas,

é uma forma de o leitor se inteirar do assunto pesquisado, estudado, analisado, interpretado. Deve-se fazer uma breve antecipação do que cada capítulo tratará, quando for trabalhos extensos.

A introdução deve conter:- apresentação do tema;- breve revisão histórica do tema;- o assunto tratado em cada capítulo, quando for o caso;- justificativas: qual a importância do tema e as contribuições do estudo do

tema, ou seja, a relevância social e científica desse estudo.

DesenvolvimentoÉ o núcleo central do trabalho. Não há uma regra geral para a divisão do

desenvolvimento, depende da orientação do professor e da exigência do trabalho, além de sua extensão. Deve-se obedecer, sempre, os princípios lógicos e psicológicos – coesão e coerência, por exemplo. Deve-se partir do conhecido para o desconhecido, do mais simples para o mais complexo, do que é consenso geral par ao que é polêmico, dos pontos mais evidentes para os mais obscuros.

Considerações finaisÉ a conclusão, a síntese dos argumentos mais importantes apresentados no

desenvolvimento, é a apresentação dos resultados e a retomada das contribuições proporcionadas pelo estudo do tema – e que foram também apontadas na introdução. Características: brevidade – recupera-se a idéia central e os resultados; concisão – expressões precisas, claras e objetivas; consistência – os argumentos apresentados demonstrarão se a hipótese do trabalho foi confirmada ou negada.

O CORPO DO TRABALHO – ALGUMAS NORMAS ELEMENTARES

A importância das citaçõesCitação é a menção no texto de uma informação extraída de um documento ou

um canal de informação, com o objetivo de inserir a pesquisa na temática pertinente, dar

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crédito à pesquisa além de fornecer o embasamento para argumentação da própria pesquisa. Dois sistemas de citação de autores podem ser utilizados no trabalhos científicos: o sistema numérico ou o sistema alfabético (autor e data).

Citação Direta Citação direta curta (com menos de 5 linhas) - Deve ser feita na continuação do texto, entre aspas, com o mesmo tipo e tamanho de letra utilizados no parágrafo de texto no qual está inserida Ex.: Maria Ortiz, moradora da Ladeira do Pelourinho, em Salvador, (...) de sua janela jogou água fervendo nos invasores holandeses, incentivando os homens a continuarem a luta. Detalhe pitoresco é que na hora do almoço, enquanto os maridos comiam, as mulheres lutavam em seu lugar. Este fato levou os europeus a acreditarem que "o baiano ao meio dia vira mulher" (MOTT, 1988: 13).

Obs.: MOTT: autor que faz a citação; 1988: o ano de publicação da obra deste autor na bibliografia; 13: refere-se ao número da página onde se encontra o texto de Mott. A frase entre aspas é texto de Mott, autor que foi citado.

Citação direta longa (com 5 linhas ou mais) - As margens são recuadas à direita, em espaço um (1). A segunda linha e as demais são alinhadas sob a primeira letra do texto da própria citação. No texto citado deve ser utilizado entrelinhamento e letra menor. Deve-se deixar uma linha em branco entre a citação e os parágrafos anterior e posterior.

Ex.: Além disso, a qualidade do ensino fornecido era duvidosa, uma vez que as mulheres que o ministravam não estavam preparadas para exercer tal função.

"A maior dificuldade de aplicação da lei de 1827 residiu no provimento das cadeiras das escolas femininas. Não obstante sobressaírem as mulheres no ensino das prendas domésticas, as poucas que se apresentavam para reger uma classe dominavam tão mal aquilo que deveriam ensinar que não logravam êxito em transmitir seus exíguos conhecimentos. Se os próprios homens, aos quais o acesso à instrução era muito mais fácil, se revelavam incapazes de ministrar o ensino de primeiras letras, lastimável era o nível do ensino nas escolas femininas, cujas mestras estiveram sempre mais ou menos marginalizadas do saber" (Saffioti, 1976:193).

Obs.: O nome do autor citado pode vir em minúsculas ou maiúsculas.

Citação de citação É a citação feita por outro pesquisador. Ex.: O Imperador Napoleão Bonaparte dizia que "as mulheres nada mais são do que máquinas de fazer filhos" (BONAPARTE apud LOI, 1988: 35).

Obs.: apud = citado por.

Citação Indireta - É a citação que sofre uma interpretação por parte do autor.

Ex.: Ainda com relação à questão da inventividade, são incontestáveis dois princípios que norteiam o entendimento do processo inventivo: a tradição não tem poder determinante sobre aqueles poetas de talento individual, que a tomam como ponto de

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partida (Dronke, 1981:36), e o reconhecimento dessa individualidade dar-se-á pelo conhecimento do contexto em que uma peça inovadora foi criada (idem, ibidem, p. 37)

Obs.: idem significa o mesmo autor citado anteriormente, e ibidem, que a citação indireta ainda é do mesmo autor e está no mesmo livro citado anteriormente.

EntrelinhamentoCom relação ao entrelinhamento, é utilizada a partir desta seção a seguinte denominação:a) entrelinhamento normal: para parágrafo do texto (1,5).b) entrelinhamento menor: para citações longas, notas de rodapé, quadros, tabelas, ilustrações, referências e resumos.Para formatação do entrelinhamento no editor de texto Word, procede-se da seguinte forma:a) no menu Formatar, seleciona-se Parágrafo; o Word exibe uma janela, na qual deve-se selecionar Recuos e espaçamento; na seção referente ao espaçamento deve-se então escolher (na caixa entre linhas) a opção 1,5 linha ou exatamente 24 pontos;b) no menor entrelinhamento proceda da mesma forma e em vez de 1,5 marque simples ou exatamente 14 pontos.O texto deve ser digitado com 70 toques por linha e 33 linhas por lauda, ocupando apenas o anverso da folha.

Tipo e Tamanho de LetraTimes New Roman 12 ou Arial para digitação de títulos de seções e parágrafos, que será doravante denominada letra normal;Times New Roman 10 (ou 7, conforme instruções do editor/orientador) ou Arial para digitação de citações longas, notas de rodapé, tabelas, quadros e ilustrações, que será doravante denominada letra menor.

Obs.: Na digitação de palavras estrangeiras e de nomes científicos usar o escrito no modulo itálico.

Numeração de páginaA numeração de páginas será em algarismos arábicos quando o trabalho apresentar poucos elementos textuais. Nesse caso, todas as folhas, a partir da folha de rosto, devem ser contadas seqüencialmente, mas não numeradas. A numeração é colocada a partir da primeira folha da parte textual (introdução), em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha, a 2cm da borda superior. Ou seja, a numeração não aparece na capa nem na folha de rosto e nem mesmo no sumário. Dependendo do editor/professor, poderá ser na margem inferior, centralizada.

Tamanho do papelA4 (210 x 297mm)

Referências BibliográficasUsa-se a expressão “Referências Bibliográficas” quando relacionamos apenas os documentos utilizados, consultados e citados ao longo do trabalho. O termo “Bibliografia” será usado quando relacionarmos as obras genéricas sobre o tema, ou

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seja, aquelas utilizadas para compor o trabalho, as obras consultadas e não citadas no trabalho e as obras gerais sobre o tema.

“A apresentação dar-se-á por ordem alfabética de autor e pela ordem cronológica da publicação. Observe-se que o sobrenome do autor e o título do documento têm um destaque gráfico, ou seja, o sobrenome do autor que abre a referência deve vir em maiúsculas ou caixa alta, enquanto o título principal deve vir em itálico (grifado, somente quando o texto é datilografado ou manuscrito). Quando um dos dados bibliográficos não é identificável no documento, ele pode ser substituído pelas seguintes abreviações: s.l. = sem local de publicação; s.ed. = sem editor; s.d. = sem data; s.n.t. = sem notas tipográficas, quando faltam todos os elementos”. (Fonte: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2000. p. 115)

Normas específicas:

1. LivrosSOBRENOME, Nome. Título. Edição. Cidade de publicação: Editora, ano de publicação.Exemplo:CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 42. ed. São Paulo: Brasiliense, 1997.

Até três autores: indica-se o nome dos três autores.Exemplo:JARDILINO, J. R. L.; ROSSI, G.; SANTOS, G. T. Orientações metodológicas para elaboração de trabalhos acadêmicos. São Paulo: Gois Editora e Publicidade, 2000.

Mais de três autores: indicar o nome do organizador ou do coordenador da obra.Exemplo:DANTAS, Audálio (org.). Repórteres. São Paulo: Editora SENAC, 1998.

Referência bibliográfica de parte da obra ou capítulo.SOBRENOME, Nome do autor do capítulo. Título do capítulo. In: SOBRENOME, Nome do autor do livro. Título do livro. Edição. Cidade de publicação: Editora, ano de publicação.Exemplo:MEIRELLES, Domingos. Acerto de Contas. In: DANTAS. Audálio (org.). Repórteres. São Paulo: Editora SENAC, 1998.

2. Dissertações e tesesSOBRENOME, Nome. Título. Cidade de publicação, ano de apresentação. Tese (Doutorado) / Dissertação (Mestrado). Unidade de Ensino, Instituição. Exemplo:SILVA, Janete Bernardo da. Abrindo janelas à noção de competência para a construção de um currículo interdisciplinar: estudo preliminar. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1999.

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3. Trabalhos apresentados em congresso.SOBRENOME, Nome. Título do trabalho. In: NOME DO CONGRESSO, número do congresso, ano e cidade de realização. Título. Local: Editora, ano de publicação. páginas inicial-final.Exemplo:BRAYNER, A. R. A.; MEDEIROS, C. B. Incorporação do tempo em SGBD orientado a objetos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9., 1994, São Paulo. Anais... São Paulo: USP, 1994. p. 16-29.

4. Artigos de publicações acadêmicasSOBRENOME, Nome. Título do artigo. Título do periódico, cidade de publicação: Editor, número do volume, número do fascículo, páginas inicial-final, mês e ano.Exemplo:SILVA, Dalmo O. Souza. Ágora ou o Zoológico Humano?- uma contribuição para o debate sobre os Reality Shows. Cenários da Comunicação, São Paulo: UNINOVE, v. 1, n. 1, p. 57-71, set. 2002.

5. Artigo de jornal, revistas de circulaçãoSOBRENOME, Nome. Título do artigo. Título do Jornal, cidade, data. Número ou título do caderno, seção ou suplemento, páginas inicial-final.Exemplo:CARDOSO, Raquel. Zeca, o pivô da guerra das cervejas. Diário de S. Paulo, São Paulo, 16 de março de 2004. Economia, p. B3.

6. Trabalhos de fontes eletrônicasSOBRENOME, Nome / EDITOR. (Ano). Título do trabalho, Tipo de mídia. Produtor (opcional). Disponível: identificador (data de acesso). Exemplo:ARAÚJO, J.G.F.; MOREIRA, A.Z.M. (1999). Mass Media: um enfoque político-social. (On-line). INTERCOM. Disponível em: http://www.intercom.org.br/papers/xxii-ci/gt27/27z02.PDF. Acesso em 14.6.2004.

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CAPÍTULO III

I – CONCEITO DE PESQUISA

O texto abaixo foi extraído de: SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. São Paulo: Hacker Editores, 2001. (p. 111 - 113)

“À luz de Peirce, uma definição muito geral e sintética de pesquisa seria a seguinte: toda a investigação de qualquer espécie que seja, nasce da observação de algum fenômeno surpreendente, de alguma experiência que frustra uma expectativa ou rompe com um hábito de expectativa (CP 6.469). Quando um hábito de pensamento ou crença é rompido, o objetivo é se chegar a um outro hábito ou crença que se prove estável, quer dizer, que evite a surpresa e que estabeleça um novo hábito. Essa atividade da passagem da dúvida à crença, de resolução de uma dúvida genuína e conseqüente estabelecimento de um hábito estável é o que Peirce chamou de investigação.

Da generalidade dessa definição decorre que ela pode se referir a qualquer tipo de investigação e não apenas à científica. Entretanto, ela contém aquilo que se constitui no núcleo de qualquer pesquisa: livrar-se de uma dúvida, buscar uma resposta já é um processo investigativo (grifo nosso), ‘mesmo que seja imediato, assistemático e definido por traços puramente ligados ao senso-comum’ (BARROS e LEHFELD, 1988: 13). Toda pesquisa nasce, portanto do desejo de encontrar resposta para uma questão (grifo nosso). Aliás um tal desejo se constitui sempre na mola central de uma pesquisa, principalmente da científica, pois, sem esse desejo, o pesquisador fenece tragado nos desencantos das obrigações.

Por vezes, a pergunta que se busca responder é abstrata. Outras vezes, é prática e, até mesmo, urgente. De todo modo, só a pesquisa nos permitirá respondê-las. Nesse sentido, o esforço dirigido e o conjunto de atividades orientadas para a solução da questão abstrata ou prática ou operativa que se apresenta, resultará na aquisição de conhecimento, mesmo quando o esforço, as atividades e o resultante conhecimento se situam no contexto não especializado do nosso cotidiano. Se tem todos esses pontos em comum com a pesquisa em geral, o que faz, então, uma pesquisa ser científica?

Antes de tudo, a pesquisa científica exige, pelo menos como pano de fundo, um certo estado de alerta do pesquisador para as questões filosóficas, especialmente epistmológicas 1, sobre as leis que regem o conhecimento, sua busca, aquisição, validade etc. Lopes (1990: 88), por exemplo, considera a epistemologia um pólo intrínseco à pesquisa científica e uma das instâncias da prática metodológica. Assentada sobre essas bases, a pesquisa deve se conduzir dentro de um determinado campo da ciência a que o objeto ou assunto da pergunta pertence e à luz de algum quadro teórico de referência e de suas predições, quadro teórico este que deve ser selecionado em função de sua adequação para responder a pergunta que se tem.

Além disso, para resolver a dificuldade, formulada no problema, o pesquisador não pode ‘apenas adivinhar, fazer suposições gratuitas ou emitir opiniões superficiais e inconsistentes’, mas deve realizar sua busca através de levantamento de dados, através de um método coletâneo ao quadro teórico de referência e também adequado à dificuldade a ser resolvida, método este com suas técnicas específicas. Tudo isso se constitui em ‘um processo pelo qual, ao mesmo tempo, se busca, examina e prova a solução’ (RUDIO, 1992: 9, 71).

Só isso pode ser chamado de pesquisa científica porque só isso pode resultar em conhecimento com as características que a ciência exige, isto é, conhecimento verdadeiro e justificado, no sentido em que ‘verdadeiro e justificado’ foi discutido mais acima. Tem-se aí por que a pesquisa é o alimento da ciência. Pesquisa é o modo próprio que a ciência tem para

1 Epistemologia: Conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento científico, visando a explicar os seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, ou lingüísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações.

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adquirir conhecimento. (grifo nosso) No seu aspecto gerativo, o conhecimento só pode continuar crescendo na medida em que as pesquisas são incessantemente realizadas. Caso contrário, o conhecimento se cristalizaria em fórmulas fixas, nos axiomas2 das crenças estabilizadas ou em meras imposições burocráticas do fazer científico que Peirce chamaria de excremento da ciência. Em suma, a pesquisa científica é uma atividade específica e especializada. Demanda de quem se propõe a desenvolvê-la uma certa vocação, um certo grau de renúncia às agitações da vida mundana e insubmissão às tiranias da vida prática, demanda a curiosidade sincera pelo legado do passado e a vontade irrefreável de prosseguir; exige isolamento disciplinado e conseqüente capacidade para a solidão reflexiva, hábitos de vida muito específicos, ao mesmo tempo que abertura para a escuta cuidadosa e sempre difícil da alteridade3, junto com a capacidade renovada de se despojar do conforto das crenças, quando isso se mostra necessário. Exige, ao fim e ao cabo, amor pelo conhecimento. Só esse amor pode explicar a docilidade do pesquisador aos rigores da ciência, especialmente aos rigores do método.

O conhecimento científico, portanto, não pode ser alcançado de maneira dispersiva e errante, pois a errância é, via de regra, não apenas custosa em termos de perda de energia e recursos mas é, sobretudo, sem garantias. Por isso mesmo, junto com as questões epistemológicas, a teoria dos sistemas cognitivos ou conceituais engloba questões lógicas e metodológicas.”

Finalidades da pesquisa

O texto abaixo foi extraído de: OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. (p. 118)

“A pesquisa tem por finalidade tentar conhecer e explicar os fenômenos que ocorrem nas suas mais diferentes manifestações e a maneira como se processam os seus aspectos estruturais e funcionais, a partir de uma série de interrogações, tais como:

- Por que a classe média tem empobrecido nos últimos anos no Brasil?- Por que os homens vivem em comunidade?- Por que o céu é azul?- Por que o homem assiste TV e o cachorro não?- Por que e quais as razões do homem morrer?- Por que deve existir vida na Lua?”

II - PROJETO DE PESQUISA

(Parte do texto abaixo foi extraído e adaptado de: SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. São Paulo: Hacker Editores, 2001. (p. 150 - 152)

a) FUNÇÃO Esclarecer o objetivo principal do trabalho e o caminho (método) para se atingi-lo. Fornecer todos os elementos importantes para que se julgue a importância,

pertinência e suficiência do trabalho para o contexto em que se insere. Impor uma disciplina de trabalho não só na ordem dos procedimentos lógicos, mas

em termos de organização do tempo, de seqüência de roteiros e cumprimentos de prazos.

2 Axioma: Premissa imediatamente evidente que se admite como universalmente verdadeira sem exigência de demonstração.3 Oposto à identidade; o que é do outro; o que é diferente.

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b) O QUE É O PROJETO DE PESQUISA?" Toda pesquisa começa: pela elaboração de seu projeto. Sem isso, a pesquisa já estaria

comprometida de saída, pois seria o mesmo que fazer uma viagem sem conhecimento de seu caminho. Iniciar uma pesquisa sem projeto é apostar alto demais na improvisação (...)".

O projeto funciona como uma visão antecipada, um planejamento dos passos que serão dados pela pesquisa.

"Planejar significa traçar um curso de ação que podemos seguir para que nos leve às nossas finalidades desejadas". (CHURCHMAN, C.W. Introdução à Teoria dos Sistemas. Petrópolis: Vozes, 1971)

Projetar - antever e metodizar as etapas ou fases para a operacionalização de um trabalho.

O trabalho científico exige a construção prévia de um instrumento técnico - o projeto de pesquisa - que conduza a ações orientadas para um fim e mantidas sobre uma base de recursos humanos, técnicos, materiais e humanos.

O projeto, portanto, serve de guia para a execução da pesquisa. O projeto de pesquisa deve enfrentar algumas questões: o que será pesquisado?

(Tema), por que a pesquisa é necessária? (Justificativa e Objetivos), como será pesquisado? (Metodologia e Procedimentos), que recursos humanos, intelectuais, bibliográficos, técnicos, instrumentais e financeiros serão mobilizados? Em que período?

Previstas e respondidas essas perguntas, o projeto cumprirá suas funções.

III - TEMPOS VERBAL E PESSOAL EM UM TEXTO CIENTÍFICO

O texto abaixo foi extraído e adaptado de: HÜBNER, Maria Martha. Guia para elaboração de monografias e projetos de dissertação de mestrado e doutorado. São Paulo: Pioneira Thomson Learning/Mackenzie, 2001. (p. 69)

a) TEMPO PESSOALA ciência avalia os trabalhos e não as pessoas que os escrevem.Em textos científicos:

Utilize a terceira pessoa do singular, com a partícula apassivadora se.Expressão inadequada Expressão adequada“Nesse trabalho, estudei os aspectos ideológicos da comunicação”

“Nesse trabalho, estudaram-se os aspectos ideológicos da comunicação”

Utilize a 1ª pessoa do plural (nós).Expressão inadequada Expressão adequada“Eu pesquisei os impactos dos programas infantis sobre as crianças...”

“Pesquisamos os impactos dos programas infantis sobre as crianças...”

Pode-se indeterminar o sujeito através da passiva analítica.Expressão inadequada Expressão adequada“Utilizei a entrevista como técnica de coleta de dados”

“Foi utilizada a entrevista como técnica de coleta de dados”

Essa é uma forma de deixar o trabalho à mostra, pronto para ser analisado.

b) TEMPO VERBALEm monografias:

Quando se referir ao próprio trabalho, objetivos, conclusões, emprega-se o tempo presente Exemplos:

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Estuda-se neste trabalho... Tem-se como objetivo ...

quando se referir a outros estudos, emprega-se o pretérito perfeito ou o imperfeitoExemplos:Paulo Freire, no livro x, tratou da democratização do ensino.Paulo Freire, no livro x, falava sobre a democratização do ensino.

Em projeto de pesquisa, o tempo verbal é o futuro, pois o trabalho ainda será realizado. Exemplo:Buscar-se-á, com este trabalho, a compreensão dos fatores que levam à corrupção na

política brasileira.

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CAPÍTULO IV

ETAPAS PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

I - PRELIMINARES

A - Tema“Os temas podem surgir da observação do cotidiano, da vida profissional, do contato e relacionamento com especialistas, do feedback de pesquisas já realizadas ou do estudo de literatura especializada.

Um tema surge quase sempre de uma intenção ainda imprecisa, vaga e geral. Porém, a indefinição inicial de um tema é normal, pois o que importa não é o seu modo de ser, mas a elaboração que deve ser realizada para que ele vá ganhando concretude, precisão e determinação”.

(SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. SP: Hacker Editores, 2001. p. 156 – 158)

Critérios para a escolha do tema:

“A temática a ser trabalhada deve surgir de um interesse pessoal. Estar sintonizado com as linhas de pesquisa do programa de estudos e/ou do departamento e

faculdade. Deve ser um tema que retrate questões relevantes para o indivíduo e a sociedade mais

ampla. Ser tema acessível para se desenvolver uma pesquisa de acordo com as possibilidades do

autor.Problemas:

Evitar temas enciclopédicos e panorâmicos. Delimitar o tema a um só objeto de pesquisa”. (JARDILINO, José Rubens, ROSSI, Gisele, SANTOS, Gérson Tenório. Orientações Metodológicas Para

Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. São Paulo: Gion, 2000. p. 51)

B - Estudos Preliminares(O texto abaixo foi extraído e adaptado de: SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. São Paulo: Hacker Editores, 2001. (p. 158 – 159)

“Por onde começar? Buscando informações sobre o tema, seja de ordem factual, seja de ordem teórica”. “É de máxima importância saber em que ÁREA, e melhor ainda, em que SUB-ÁREA do

conhecimento nosso tema se situa para que possamos determinar os fundamentos teóricos que lhe servem de base, isto é, estabelecer relações entre o assunto de nossa pesquisa e a Teoria Científica que desejamos utilizar”.

Ir para a biblioteca e ler sobre o assunto. Pesquisar o tema em enciclopédias, livros, periódicos especializados, catálogos, teses e dissertações, jornais, vídeos e banco de dados.

“O contato com esse acervo é fundamental não apenas para buscar subsídios que orientem e dêem mais segurança sobre a escolha do tema, mas que ajudem a formular o seu enunciado. De resto, também para saber se o assunto que se pretende estudar já foi objeto de outras pesquisas e sob que ângulos essas pesquisas o enfocaram”.

C - TítuloIndica o assunto do trabalho. É o "nome" dado ao tema da pesquisa.O título pode ser dividido em:

GERAL: indica mais genericamente o teor do trabalho. Deve ser amplo e chamativo.

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TÉCNICO: aparece como um subtítulo, especifica o tema abordado. Deve ser próximo ao objeto de estudo.

Exemplos: Educação e Trabalho: um Conflito Sócio-EconômicoA Lógica do Fenômeno Comunicacional: Semiose ou Comunicação?Tipografia na Era Digital: o Impacto da Novas TecnologiasOs Guerreiros dos Negócios: Seis Casos Clássicos de Batalhas Campais Travadas em

Grandes Companhias Americanas

II - ETAPAS DA PESQUISA PROPRIAMENTE DITAS

1 - INTRODUÇÃO(O QUE É O TEMA?)

Definição: começo, abertura. Estudo que serve de preparação para o estudo de uma matéria. Texto que antecede uma obra escrita e que serve para apresentá-la ao leitor.

Desenvolver genericamente o tema; Anunciar a idéia básica; Delimitar o foco da pesquisa; Situar o tema dentro do contexto geral da sua área de trabalho; Descrever as motivações que levaram à escolha do tema; Definir o objeto da análise: o que será estudado?

2 - PROBLEMATIZAÇÃO(QUE PROBLEMA MEU TEMA APRESENTA?)

Determinar e delimitar o problema de pesquisa implica conhecimento do fenômeno selecionado para estudo, ou seja, o que se quer estudar (objeto de estudo).O que é um problema de pesquisa? É um enunciado interrogativo – pergunta que se faz ao objeto da pesquisa; É uma dificuldade aparentemente sem solução, daí a necessidade de se pesquisar; A problematização tem como meta a solução (hipótese) para o problema.

3 – HIPÓTESE(S)(QUAL A SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA?)

“A hipótese (...) está ligada por um cordão umbilical ao problema da pesquisa. Deve, por isso mesmo, ser obrigatoriamente inserida em um projeto de pesquisa”.

“O problema que o pesquisador circunscreveu4, isto é, conseguiu recortar de um fundo temático muito amplo, tem a forma de uma indagação, uma interrogação, uma pergunta para a qual, no seu percurso, a pesquisa buscará respostas. Ora, a hipótese é uma resposta antecipada, suposta, provável e provisória que o pesquisador lança e que funcionará como guia para os passos subseqüentes do projeto e do percurso da pesquisa. Se o problema tem uma forma interrogativa, a hipótese tem uma forma afirmativa. Não se trata, entretanto, de uma

4 Circuncrever: limitar, restringir.

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afirmação indubitável, mas apenas provável. Funciona como uma aposta do pesquisador de que a resposta a que o desenvolvimento da pesquisa levará será a mesma ou estará muito perto da resposta anunciada na hipótese. Ela cria, por isso mesmo, uma expectativa na mente do pesquisador, expectativa esta que costuma dar ao curso da pesquisa emoções similares àquelas que nos acompanham em uma situação de suspense, pois como toda aposta, a hipótese pode ser confirmada ou cair no vazio, caso em que a hipótese tem de ser repensada e as estratégias reconduzidas”.

(Adaptado de: SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. SP: Hacker Editores, 2001. (p. 176-179)

ExemploTema: MigraçãoProblema: O que leva um indivíduo abandonar seu local de nascimento, sua terra, sua família, seus costumes e suas relações sociais para migrar para um local estranho, desconhecido?Hipóteses: O desejo de migrar de um camponês é influenciado por uma complexa relação de fatores psicológicos e estruturais.O desejo de migrar é influenciado pelas aspirações e expectativas educacionais e econômicas do camponês.O desejo de migrar é influenciado pelo nível de desenvolvimento da localidade em que vive o camponês.

(Adaptado de: RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999, p. 107)

4 – OBJETIVOS(VAI BUSCAR O QUÊ?)

“Tem por finalidade elucidar uma situação; aprofundar um tema; oferecer subsídios para sua área de estudos; analisar, discutir e até mesmo refutar posições e teorias”.

(JARDILINO, 2000: 53)

Deve-se descrever o objetivo concreto da pesquisa que irá ser desenvolvida: o que se vai procurar;

A apresentação dos objetivos varia em função da natureza do projeto; Apresentam-se os objetivos de forma geral e específica; O objetivo geral define o que o pesquisador pretende atingir com sua investigação; Os objetivos específicos definem etapas do trabalho a serem realizadas para que se

alcance o objetivo geral; Os objetivos podem ser:

Exploratórios: conhecer, identificar, levantar, descobrir; Descritivos: caracterizar, descrever, traçar, determinar; Explicativos: analisar, avaliar, verificar, explicar.

5 – JUSTIFICATIVA(POR QUE FAZER?)

Apresentação de forma clara, objetiva e rica em detalhes, das razões de ordem teórica ou prática que justificam a realização da pesquisa ou o tema proposto para avaliação inicial. No caso de pesquisa de natureza científica ou acadêmica, a justificativa deve indicar:

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A relevância social do problema a ser investigado; As contribuições que a pesquisa pode trazer, no sentido de proporcionar respostas

aos problemas propostos ou ampliar as formulações teóricas a esse respeito; O estágio de desenvolvimento dos conhecimentos referentes ao tema; A possibilidade de sugerir modificações no âmbito da realidade proposta pelo tema.

Obs.: Deve-se responder às perguntas: Por que se deseja fazer a pesquisa? Por que a pesquisa é relevante? Qual sua importância? Quais suas contribuições?

6 – REVISÃO TEÓRICA(O QUE JÁ FOI ESCRITO SOBRE O TEMA?)

Pesquisa alguma parte, hoje, da estaca zero. Mesmo que exploratória, isto é, de avaliação de uma situação concreta desconhecida em um dado local, alguém ou um grupo, em algum lugar, já deve ter feito pesquisas iguais ou semelhantes, ou mesmo complementares de certos aspectos da pesquisa pretendida. Uma procura de tais fontes, documentais ou bibliográficas, torna-se imprescindível para que não haja duplicação de esforços.

A citação das principais conclusões a que outros autores chegaram permite salientar a contribuição da pesquisa realizada, demonstrar contradições ou reafirmar comportamentos e atitudes.

Passos: A literatura indicada deverá ser condizente com o problema em estudo; Citar literatura relevante e atual sobre o assunto a ser estudado; Apontar alguns dos autores que serão consultados; Demonstrar entendimento da literatura existente sobre o tema; As citações literais deverão aparecer sempre entre aspas ou caracteres em itálico,

indicando a obra consultada. CUIDADO COM O PLÁGIO! – Veja capítulo II As citações devem especificar a fonte (AUTOR, ANO, PÁGINA) Veja capítulo II

7 – METODOLOGIA(COMO FAZER?)

"Nesta fase do projeto, bem caracterizada a natureza do problema, o autor deve anunciar o tipo de pesquisa que desenvolverá. (...) Diretamente relacionados com o tipo de pesquisa serão os métodos e técnicas a serem adotados. Entende-se por métodos os procedimentos mais amplos de raciocínio, enquanto técnicas são procedimentos mais restritos que operacionalizam os métodos, mediante emprego de instrumentos adequados".

(Texto extraído de: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2000, p, 162.)

Descrever sucintamente o tipo de pesquisa a ser abordada quando o projeto for aprovado (bibliográfica, documental, de campo etc.);

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Delimitar e descrever, se necessário, os instrumentos e fontes escolhidos para a coleta de dados: entrevistas, formulários, questionários, legislação, doutrina, jurisprudência etc.;

Indicar o procedimento para a coleta de dados, que deverá acompanhar o tipo de pesquisa selecionado, isto é:

a) para pesquisa bibliográfica: indicar proposta de seleção das leituras (seletiva, crítica ou reflexiva, analítica);b) para pesquisa experimental, indicar o procedimento de testagem;c) para a pesquisa descritiva: indicar o procedimento da observação: entrevista, questionário, análise documental, entre outros;

Listar bibliotecas visitadas até o momento do projeto e outras a serem visitadas durante a elaboração do trabalho final (TCC);

Indicar outros recurso: jornais, periódicos, internet.

Tipos de Pesquisa(O texto abaixo foi extraído de: JARDILINO, José Rubens, ROSSI, Gisele, SANTOS, Gérson Tenório. Orientações Metodológicas Para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. São Paulo: Gion, 2000)

PESQUISA DESCRITIVA Pesquisa Documental é aquela que inclui o levantamento de informações através de

documentos escritos, impressos ou sonoros que se encontram em arquivos públicos, bibliotecas, museus, igrejas, cartórios, videotecas e filmotecas em forma de fotografias, correspondências, diários, memórias, autobiografias" (p.35).

"Pesquisa Bibliográfica pode ser descrita como um levantamento mais abrangente que a documental, já que inclui um levantamento de referências bibliográficas sobre o tema escolhido. Os tipos de documentos aqui utilizados podem ser classificados como primários, que incluem resultados de pesquisa, e documentos secundários, que abrangem listas, revisões, bibliografias, papers e relatos de casos.” (p. 36)

PESQUISA EXPERIMENTAL"Caracteriza-se pela manipulação direta das variáveis envolvidas ou relacionadas ao objeto estudado, buscando identificar e estabelecer uma relação funcional entre as variáveis intervenientes, realizando o que podemos chamar de experimento.". (p. 38)

PESQUISA DE CAMPO ou PESQUISA-AÇÃO“Nesta classe de pesquisa pode-se utilizar enquanto recursos para a obtenção de dados e informações a observação, as entrevistas ou ainda os questionários. A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa na qual o pesquisador participa ativamente no processo de levantamento de informações, participando junto aos sujeitos da pesquisa, no levantamento e avaliação dos problemas e questões envolvidas" (p. 38)

PESQUISA HISTÓRICA"É a pesquisa que se interessa pela determinação, avaliação e entendimento de fatos passados e a sua influência sobre o contexto presente e futuro (p.38). Caracteriza-se pela investigação crítica, pela análise cuidadosa de eventos, experiências do passado, de fatos que são únicos e não reproduzíveis em laboratório; as interpretações têm como referência pressupostos teóricos e parâmetros para comparação dos fatos" (p.39).

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PESQUISA DE OPINIÃOExemplo: Quantas pessoas aceitariam a introdução da pena de morte no país?Qual a preferência do público em relação aos automóveis da GM, Ford, Wolkswagen, Fiat?Qual a opinião da classe média sobre a atual situação político-econômica?Qual a opinião do público interno sobre as suas condições de trabalho, lazer, mecanismos de comunicação, relacionamento social dentro da empresa?

Técnicas de Pesquisa

ENTREVISTAEntrevista padronizada, diretiva ou estruturada - é constituída por perguntas predeterminadas que seguem um roteiro previamente determinado, o que significa que o entrevistador não tem liberdade de alterar, adaptar ou aumentar perguntas em seu roteiro.Entrevista não padronizada, não diretiva ou não estruturada - pode se compor por perguntas predeterminadas em um roteiro que não necessariamente precisa ser seguido. Ela dá possibilidades ao entrevistador e ao entrevistado de desenvolver de forma mais livre as perguntas feitas, ampliando-as, aumentando-as e até modificando-as" (p.40).Exemplo - Roteiro de Entrevista

1 - Em um hospital, quem é considerado como paciente terminal?2 - O que significa a morte para um paciente em fase terminal?3 - Quais são as reações mais comuns de um indivíduo ao saber que sua doença

o levará à morte?" (p. 41)

QUESTIONÁRIOQuestionários abertos permitem respostas mais amplas e livres e trazem a opinião de quem responde. São mais elaborados e analisados com maior complexidade.Exemplo:

Na sua opinião, quais são as atividades que um psicólogo pode desenvolver na escola?

Quais profissionais você considera como fundamentais para auxiliá-lo em sua atividade profissional?Questionários fechados buscam respostas mais exatas e limitadas, com alternativas fixas que já trazem as opções para a escolha, como as respostas de múltipla escolha ou as de 'sim' ou 'não'. Trazem questões padronizadas de fácil aplicação e de tabulação e análise simplificada (p.41).Exemplo: 1 - Você já teve alguma experiência de trabalho conjunto com um sociólogo?

a- Sim ( ) b- Não ( )

2 - Para quais grupos deveriam se estender os serviços de um psicólogo dentro da escola? (escolha quantas quiser)

a- Paisb- Alunosc- Corpo técnico

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d- Direçãoe- Funcionáriosf- Professoresg- Outros (quais?)"

COLETA ou ANÁLISE DOCUMENTAL"Caracteriza-se pela busca de dados em documentos de arquivos públicos ou particulares (relatórios, laudos, correspondências, anuários, projetos de lei, atas, registros de casamento, nascimento ou outros, escrituras, testamentos, etc.), de fontes estatísticas de órgãos particulares e oficiais como IBGE, IBOPE, etc.

Este tipo de coleta oferece informações sobre as características de grupos ou épocas, em diferentes aspectos, sendo geralmente, (p.42) utilizado quando não há possibilidades de contato com os sujeitos envolvidos na situação estudada. Trata-se de uma técnica exploratória para complementar ou verificar informações". (p. 43)

OBSERVAÇÃOA observação participante implica a participação do investigador na comunidade ou grupo-alvo em suas atividades cotidianas, o que subentende uma proximidade, um envolvimento do pesquisador, que passa a ser um integrante do grupo. Já na observação não-participante o pesquisador não faz parte integrante do grupo, mantendo-se à distância, apenas presenciando os fatos, como um espectador". (p. 43)

FORMULÁRIO"Podemos definir o formulário como uma lista, um catálogo ou um inventário, geralmente preenchido pelo próprio pesquisador, em que são registrados dados coletados através de observações ou interrogatórios". (p. 43)

TESTES"A coleta de informações pode se dar através de aplicação de testes psicológicos que levem à caracterização ou classificação da população estudada em diferentes aspectos: intelectual, motor, personalidade, etc. (p.43)".

ESTUDO DE CASO"Caracteriza-se pelo registro de dados de um caso específico ou de vários casos com o objetivo de se organizarem criticamente ou avaliarem os relatórios de uma experiência para, através destes dados, se tomarem decisões ou proporem estratégias de intervenção"(p.45).

8 – CRONOGRAMA(EM QUANTO TEMPO FAZER?)

A elaboração do cronograma responde à pergunta quando?. A pesquisa deve ser dividida em partes, fazendo-se a previsão do tempo necessário para passar de uma fase a outra. Não esquecer que há determinadas partes que podem ser executadas simultaneamente enquanto outras dependem das fases anteriores. Deve-se distribuir o tempo total disponível para a realização da pesquisa, incluindo nesta divisão a sua apresentação gráfica.

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MÊS / ETAPAS Mês 1 Mês 2 Mês 3 Mês 4 Mês 5 Mês 6 Mês 7 Mês 8 Mês 9 Mês 10 Mês 11Escolha do tema XXLevantamento XX XX XXbibliográfico

Elaboração do XXanteprojeto

Apresentação XXdo projetoColeta de XX XX XX XX

dadosAnálise dos XX XX XX

dadosOrganização do XXroteiro/partesRedação do XX XX XX

trabalhoRevisão e XX

redação finalEntrega da XXmonografiaDefesa da XX

monografia

9 – BIBLIOGRAFIARONOGRAMA(QUAL O MATERIAL BIBLIOGRÁFICO UTILIZADO?)

A bibliografia refere-se aos textos essenciais ou não para o trabalho – tanto na fase do projeto quanto na da elaboração do trabalho final. No capítulo II, encontram-se as principais normas técnicas de apresentação das referências bibliográficas.

A bibliografia pode incluir aqueles títulos que ainda serão consultados para a pesquisa;

Básica: todo material coletado sobre o tema: livros, artigos, monografias, material da internet etc.;

As referências bibliográficas devem ser feitas de acordo com as regras da ABNT NBR 6023/2002.

Na bibliografia final, listar em ordem alfabética todas as fontes consultadas, independente de serem de tipos diferentes (livro, revista, digital...)

APÊNDICE

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RESUMO

“Resumo é a apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto em seqüência de frases articuladas. (...) O tema principal vem na primeira frase. Use a terceira pessoa do singular, com verbo na voz ativa, de preferência em frases afirmativas. (...) Num resumo, é necessário decidir o que é fundamental e o que é acessório. É a procura da idéia principal.(...) Como o resumo é uma operação de síntese, pressupõe uma análise que decompõe o texto, possibilitando agrupar os elementos semelhantes e distinguir os que são diferentes”.

(Fonte: NADÓLSKIS, Hêndricas. Comunicação Redacional Atualizada. 10ª ed. SP: Saraiva, 2004.)

Passos a seguir num resumo:1. ler o texto e procurar palavras desconhecidas;2. reler;4. sublinhar;5. esquematizar;6. resumir.

Exemplo:Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a pensar,

aprender a encontrar idéias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou não aprovisionou. Quando nós, professores, nos limitamos a dar aos nossos alunos temas para redação sem lhes sugerirmos roteiros ou rumos para fontes de idéias, sem, por assim dizer, lhes “fertilizarmos” a mente, o resultado é quase sempre desanimador: um aglomerado de frases desconexas, mal redigidas, mal estruturadas, um acúmulo de palavras que se atropelam sem sentido e sem propósito; frases em que procuram fundir idéias que não tinham ou que foram mal pensadas ou mal digeridas. Não podiam dar o que não tinham, mesmo que dispusessem de palavras-palavras, quer dizer, palavras de dicionário, e de noções razoáveis sobre a estrutura da frase. É que palavras não criam idéias; estas, se existem, é que, forçosamente, acabam corporificando-se naquelas, desde que se aprenda como associá-las e concatená-las, fundindo-as em moldes frasais adequados. Quando o estudante tem algo a dizer, porque pensou, e pensou com clareza, sua expressão é geralmente satisfatória.

(GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 6 ed. Rio de Janeiro: Getúlio Vargas, 1977, p. 275)

Sublinhado:Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a pensar,

aprender a encontrar idéias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou não aprovisionou . Quando nós, professores, nos limitamos a dar aos nossos alunos temas para redação sem lhes sugerirmos roteiros ou rumos para fontes de idéias, sem, por assim dizer, lhes “fertilizarmos” a mente, o resultado é quase sempre desanimador: um aglomerado de frases desconexas, mal redigidas, mal estruturadas, um acúmulo de palavras que se atropelam sem sentido e sem propósito; frases em que procuram fundir idéias que não tinham ou que foram mal pensadas ou mal digeridas. Não podiam dar o que não tinham, mesmo que dispusessem de palavras-palavras, quer dizer, palavras de dicionário, e de noções razoáveis sobre a estrutura da frase. É que palavras não criam idéias; estas, se existem, é que, forçosamente, acabam corporificando-se naquelas, desde que se aprenda como associá-las e concatená-las, fundindo-as em moldes frasais adequados. Quando o estudante tem algo a dizer, porque pensou, e pensou com clareza, sua expressão é geralmente satisfatória.

Esquema:Aprender a escrever = aprender a pensarNão se transmite o que não se criou ou guardouTemas sem roteiro = mau resultado

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Não bastam palavras e conhecimentos gramaticaisSe pensar com clareza, a expressão é satisfatória

Resumo:Aprender a escrever é aprender a pensar, encontrar idéias e ligá-las. Só se pode

transmitir o que a mente criou ou guardou. Se o professor dá o tema e não sugere roteiros, o resultado é desanimador, mesmo que o aluno tenha as palavras e conhecimentos gramaticais. Se pensar com clareza, a expressão será satisfatória”.

Estrutura e alguns textos desta apostila baseados nas apostilas dos profs. Ideraldo Beltrame (UNINOVE) e Isac de Castro (S.Camilo)

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:JARDILINO, José Rubens, ROSSI, Gisele, SANTOS, Gérson Tenório. Orientações Metodológicas Para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. São Paulo: Gion, 2000.OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARBERVIAN, Pedro Alcino e CERVO, Amado Luiz. Metodologia científica. 5.ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.CAPRA, F. Ponto de Mutação: a Ciência, a Sociedade e a Cultura emergente. (trad. Álvaro Cabral), São

Paulo: Cultrix, 1982.CHALMERS, Alan F. Que é ciência, afinal. São Paulo: Brasiliense, 2000.DEMO, Pedro. Intelectuais e vivaldinos - da crítica acrítica. São Paulo: Almed, 1982.FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982._____________. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976HÜBNER, Maria Martha. Guia para elaboração de monografias e projetos de dissertação de mestrado e doutorado. São Paulo: Pioneira Thomson Learning/Mackenzie, 2001.kÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa . 20. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia cientifica. 4.ed . São Paulo: Atlas, 2001.LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: elementos para uma análise metodológica. São Paulo: EDUC, 2003.PRIGOGINE, Ilya. “O fim da ciência”? In: Dora F. Schitman (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 30. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. São Paulo: Hacker Editores, 2001.UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Biblioteca Central. Normas para apresentação de documentos científicos. Curitiba: Ed. da UFPR, 2000. v. 2 e 6.

Exercícios:

1- Leia o texto a seguir:

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Educação – instrumento de sobrevivência do homem

Gilberto Teixeira,Prof.Doutor (FEA/USP)Impossível compreender o mundo atual sem conhecimentos básicos em Ciência e Tecnologia. A humanidade é dependente da tecnologia e sem ela não sobrevive mais. Da produção de alimentos aos processos controladores das relações comerciais; da inovação em medicamentos às tecnologias de informação aplicadas à segurança pública, o mundo se integrou em um jogo de conexões mutuamente dependentes e também não pode mais ser o que é sem os produtos (e subprodutos) das ciências aplicadas. O tempo atual é o tempo da instantaneidade e, por conta disso do superficialismo.Se é verdade que é graças às ciências que a humanidade venceu muitos desafios, incluindo-se aí o aumento drástico da longevidade dos indivíduos, queda extraordinária na taxa de mortalidade infantil, extinção de inúmeras doenças, recordes sucessivos na produção de alimentos, expansão inusitada e em ritmo acelerado de sua base de conhecimentos, também é verdade que muitos problemas novos surgiram, como a poluição do ar, dos rios, o surgimento de novas doenças por conta da destruição de ecossistemas... Enfim, o saldo ainda é positivo para as ciências, mas ainda assim a humanidade não está no presente de seus sonhos. Muito há muito para ser feito.Investir em Educação é a única certeza resultante da reflexão sobre as soluções possíveis. Mas que educação? Uma educação puramente tecnológica que aliena? Uma educação dita “humanista” que negligencia a importância do conhecimento científico? Ou, muito pior, uma educação dogmática que pensa aproveitar os dois mundos quando mistura conhecimento científico e “filosofismo” sob as bases dissimuladas de uma ideologia de raiz totalitária?Não há solução simples que seja também óbvia. Devemos evitar as armadilhas do senso comum. O conhecimento científico não está imune às influências políticas e econômicas. A neutralidade da Ciência é um mito e só a defende quem não a compreende. A produção do conhecimento científico implica na aceitação de algumas regras fundamentais. A Ciência se pratica com métodos específicos, mas eles não levam à certeza, apenas tangenciam o ideal da certeza, este por definição inatingível. O que a Ciência faz é alimentar a reflexão daquele que a pratica com dados e mais dados sobre o mundo que observa. Nada mais. Os resultados práticos que parecem garantir a hegemonia da forma de conhecer praticada pela Ciência são exclusivamente frutos da manipulação dos elementos que estão disponíveis. Não significa, como se poderia supor, que tal conhecimento seja o “verdadeiro”. Pode ser, talvez, o mais útil para o fim de manipular os elementos da natureza. Mas a manipulação não fornece, ao contrário do que possa parecer, mais conhecimento sobre o mundo. O mundo permanece, a despeito das inovações promovidas pelas ciências, a cada dia mais sutilmente inacessível.Sem o entendimento do conhecimento científico dificilmente se poderá ir muito longe. Mas ele, por si só, não garante uma compreensão suficiente. Podemos chamar o conhecimento científico de uma “técnica da razão aplicada” para a sondagem dos mistérios do mundo. Uma Educação que pensa o conhecimento científico dessa forma poderia impedir o dogmatismo científico e ampliar as bases da própria racionalidade.A própria inteligência se beneficia com os frutos da prática científica a medida em que recolhe mais dados para o seu trabalho reflexivo: a ciência contribui para sua própria crítica e é isso que a dinamiza. A ciência, como forma de conhecimento, evolui no ritmo de sua auto-crítica. Quando falamos em “revolução científica” estamos fazendo menção aos resultados diretos e indiretos da atuação permanente dessa reflexão. Por sua atuação, idéias antigas são revistas, alteradas, adaptadas ou mesmo abandonadas. No entanto, não se pode dizer que a Ciência evolui de forma contínua e sempre controlada; pelo contrário, essa evolução se dá num ritmo próprio e geralmente sem controle algum. São inúmeros os exemplos de “saltos evolutivos” nas Ciências que resultaram do puro acaso no correr da pesquisa de um de seus praticantes. E são diversos os exemplos de idéias “revolucionárias” que anteciparam em muitos anos idéias hoje consagradas e que só não se estabeleceram por conta do ambiente inadequado para seu desenvolvimento e, sobretudo, sua aceitação. Uma boa idéia precisa de um ambiente favorável para se fazer notar em suas conseqüências. Mas para que isso ocorra deve haver uma disponibilidade permanente para o novo no espírito daqueles estabeleceram definitivamente esse flerte com o conhecimento. E quem poderia preparar esse espírito é justamente o sistema educacional.

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O ser humano, diferentemente de outros animais, não é meramente um manipulador de objetos. Ele detêm o poder extraordinário da manipulação abstrata dos objetos. Nessa perspectiva, o conhecimento científico representa a arte da manipulação de objetos concretos e abstratos. Costuma se dividir o conhecimento científico em duas categorias: 1. prático; 2. teórico. Mas essa divisão é simplesmente para efeito de análise. Na prática, e na teoria, essa divisão não existe. Toda ciência é fruto da reflexão teórica. A Ciência, se nasceu da constatação prática de que é possível manipular os elementos existentes na Natureza, ainda que sua natureza específica seja inteiramente desconhecida, morrerá quando passar a acreditar que é apenas isso. Refletir teoricamente (ainda que isso seja redundância) sobre um evento, é buscar os elementos hipotéticos que melhor explicariam a distribuição dos eventos sob análise. E há tantas explicações possíveis para um mesmo evento que resulta ato de escolha (que pode ser orientado ideologicamente) a determinação de um deles como “a” explicação. Porém, diante da abundância de explicações possíveis, existiria uma “melhor” explicação? Haveria um método de escolha para a tal “melhor explicação”?O método científico não fornece a melhor explicação. Por trás da frase: “há uma razão por trás de todas as coisas” é apenas uma aposta. As explicações científicas são frutos da conexão entre conceitos consagrados, coletivamente aceitos por uma comunidade científica e estabelecidos através de experiências incansavelmente repetidas. E a partir do consenso que se torna possível realizar uma escolha. Assim, ligados uns aos outros por relações de causa e efeito, lógica e correspondência física entre elementos, isto é, coerência entre o que se afirma teoricamente e o que se experimenta em laboratório, que se tece a grande malha do conhecimento científico para a proposição de explicações.Há quem se revolte contra a Ciência por conta de seus próprios princípios ontológicos, dos quais não abre mão e sobre os quais geralmente pouco reflete. Mas isso não é uma questão para invalidar uma ou outra das formas de conhecimento possíveis. Ciência resulta da ação de uma forma de conhecimento, que possui métodos próprios e objetivos específicos. Por conta de sua valorização social – e ninguém pode negar a importância da Ciência no mundo atual – o conhecimento científico (com suas extensões tecnológicas) passa por hegemônico. Mas, a despeito do seu sucesso, nunca deixou de ser o que essencialmente é: produto do homem, como o são as Artes, etc. E mantém as contradições imanentes da ação humana!Compreender isso é muito mais fundamental do que compreender a própria Ciência. Essa é a compreensão que se deseja adquirir com uma Educação de fato, comprometida com a mais essencial das características humanas: a liberdade de criar despudoradamente, seguindo os princípios ontológicos que germinam a todo instante no caos intimista de qualquer um. Que seja, pois, a Educação, fruto da compreensão de nossos mistérios. E não abramos mãos disso. Agora responda:

a) Qual a definição para ciência dada pelo autor? b) Qual a importância da ciência na Educação? c) Qual a importância do método nas pesquisas científicas?d) Qual é a concepção de Educação dada pelo autor? e) Aponte no texto a Justificativa da pesquisa.

Leia e faça um resumo do texto abaixo:

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As etapas citadas a seguir narram o caso específico da invenção da vacina

contra a varíola, desenvolvida na Inglaterra por um cientista chamada Jenner:

1. Jenner observou que num rebanho de vacas atacadas pela varíola, as que já

haviam sofrido anteriormente a varíola branca (varicela) se salvaram, ao passo que as

outras morriam.

2. Por quê? Por que as vacas atacadas com varicela não pegam varíola?

3. Surgiu-lhe a idéia de relacionar os dois tempos da doença. Desconfiou que algo se

formava no organismo das vacas após a primeira enfermidade. Presumiu que

provavelmente o organismo do animal proporciona uma defesa, uma imunização

natural (hoje chamamos de anticorpos).

4. Jenner imaginou que poderia testar uma imunização artificial, inoculando no

organismo do animal germens da doença, apenas de forma débil. É o momento da

prática da aplicação da ‘vacina’. Ao extrair um pouco da matéria contaminada das

vacas doentes e injetando em vacas sãs. Estas então sofriam apenas levemente de

varíola e, após curadas, ficavam imunizadas contra a doença.

5. Jenner conclui que os germens patógenos (isto é, que produzem a doença)

injetados nas vacas sãs provocam, no seu organismo, a produção de anticorpos que

combatiam qualquer gérmen da doença, isto passa então a ter validade para todos os

casos.

(Adaptação de: PEREIRA, Otaviano. O que é teoria. In: MEKSENAS, Paulo.

Sociologia. São Paulo: Cortez, 1994. p. 42)

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2.Desenhe no espaço abaixo como deve ser a capa e a página de rosto de um trabalho acadêmico.

Capa Folha de Rosto

2.Com os dados abaixo forme uma citação de forma correta.

Ed. Brasiliense

1997

Marilena Chauí.

O que é ideologia

São Paulo

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