Apostila - Metodologia do ensino do inglês

METODOLOGIADO ENSINODO INGLÊS

1ª Edição - 2007

SOMESB Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.

William Oliveira Presidente

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FTC - EAD Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância

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Jane Freire Gerente de Ensino

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João Jacomel Coord. de Produção de Material Didático

MATERIAL DIDÁTICO

Produção Acadêmica

Jane Freire | Gerente de Ensino

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Nair Álvares Domingues Guimarães | Autor(a) Ana Paula Amorim | Supervisão

Revisão de Texto

Carlos Magno Brito Almeida Santos Márcio Magno Ribeiro de Melo

Produção Técnica

João Jacomel | Coordenação

Fabio Gonçalves | Editoração

Fabio Gonçalves, Francisco França Cefas Gomes | Ilustrações

Equipe André Pimenta, Antonio França Filho, Angélica de Fátima Jorge, Alexandre Ribeiro, Amanda Rodrigues, Bruno Benn, Cefas Gomes, Cláuder Frederico, Francisco França Júnior, Herminio Filho, Israel Dantas, Ives Araújo, John Casais, Márcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana

Coutinho e Ruberval da Fonseca Imagens

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SUMÁRIO

TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUAS ________________ 7

MÉTODOS E ABORDAGENS _________________________________________ 7

AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO LÍNGUA ESTRANGEIRA _________________ 7

GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD ____________________________________12

THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE APPROACH ______________________26

COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL APPROACH _________________________37

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________43

GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA ______________________44

MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA __________________________________44

CLASSIFICANDO OS GRUPOS _________________________________________________49

SYLLABUS DESIGN __________________________________________________________51

AVALIAÇÃO ______________________________________________________________53


O ENSINO E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS __65

APRENDIZADO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ___________________________65

BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA

HUMANISTA) ____________________________________________________________65

APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO ________________________________________67

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM _____________________________________________69

O PAPEL DO EDUCANDO ____________________________________________________72


SUMÁRIO

ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA __________________________________74

O ENSINO DE INGLÊS COM BASE NOS PCNS ______________________________________74

O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING __________________________________________78

INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUÍSTICAS ____________________________85

INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ____________________90


GLOSSÁRIO _____________________________________________________________94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________95

Caros estudantes,

A disciplina de Metodologia do Ensino de Inglês objetiva apresentar a vo-cês a história dos principais métodos aplicados ao ensino da língua inglesa, com o intuito de prepará-los para a análise crítica e escolha desses métodos em sua prática profissional. Entretanto, apenvas o conhecimento dos mé-todos de ensino não é suficiente para formar o futuro professor de inglês; faz-se necessário também conhecer as abordagens e técnicas utilizadas no ensino da língua inglesa, as habilidades comunicativas, o planejamento de aula e gerenciamento em sala de aula e outros fatores relevantes para a prática pedagógica do docente.

A busca pelo método mais apropriado para o ensino de inglês tem sido uma preocupação constante entre os profissionais da área. Portanto, o co-nhecimento das características dos principais métodos, aplicados ao ensino da língua inglesa e aspectos relativos ao aprendizado da língua estrangei-ra, tornam-se parte imprescindível do arcabouço teórico do professor de in-glês.

Esta disciplina será apresentada em dois blocos temáticos: Teoria e Méto-dos de Ensino de Línguas e O Ensino e Aprendizado de Línguas Estrangei-ras. Cada bloco está subdividido em dois temas que abrangem tópicos ne-cessários para sua formação acadêmica. Portanto, esperamos que a leitura seja prazerosa e que vocês se sintam motivados a embarcar numa viagem de conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa.

Boa sorte e sejam bem vindos!

Profa. Nair Álvares Domingues Guimarães

Apresentação da DisciplinaApresentação da Disciplina

Metodologia do Ensino do Inglês 7

TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUAS

MÉTODOS E ABORDAGENS

AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Iniciaremos este tema trazendo para você alguns aspectos que envolvem a aquisição da língua ma-terna e a aquisição da língua estrangeira.

Estaremos voltados, também, para o estudo dos principais métodos de ensino, descrevendo as teorias da língua que norteiam cada um e suas características.

Alguns professores estudam a aquisição da língua materna com o objetivo de aprimorar o ensino das habilidades lingüísticas para ensinar os falantes nativos. Também é comum encontrar em textos que abordam questões sobre língua estrangeira, alguma informação sobre a aquisição da língua materna.

Esse interesse justifi ca-se pela facilidade que a criança apresenta ao aprender sua língua materna, entretanto o mesmo não se aplica ao aprendizado de uma língua estrangeira num contexto educacional, pois a aquisição é mais difícil e, às vezes, não ocorre.

Brown (1994) questiona como o professor de língua estrangeira deve interpretar as diversas facetas da teoria e pesquisa em aquisição de língua materna, e afi rma que essa interpretação envolve aspectos complexos.

Essa interpretação deve começar pela desmistifi cação que envolve a relação entre a aquisição da língua materna e a aquisição da língua estrangeira. H.H.Stern (1970 apud Douglas Brown, 1994) apresen-ta alguns argumentos que recomendam um método de ensino baseado na aquisição da língua materna. São eles:

Que entre a década de 60 e 70, houve muitas pesquisas so-bre a aquisição da língua materna e, hoje, a aplicação dos resulta-dos dessas pesquisas está bem difundida?

Você Sabia? Você Sabia?

No ensino de uma língua estrangeira a prática é essencial, deve-1. mos praticar o tempo todo. Observe uma criança aprendendo a falar, ela repete a mesma palavra diversas vezes e é isso que também devemos fazer

FTC EaD | LETRASFTC8

Brown (ibidem) afi rma que os argumentos acima mencionados representam a visão daqueles que seguem a teoria behaviorista da língua, na qual o processo da aquisição da língua materna é entendido como uma prática de memorização, formação de hábito, consolidação, condicionamento, associação, estímulo e resposta, e consequentemente presumem que o processo de aprendizado da segunda língua envolve também esses fatores.

quando estamos aprendendo uma língua estrangeira: praticar.

O aprendizado de uma língua é, principalmente, uma questão de 2. imitação. A criança quando está aprendendo a falar imita muito, você também deve imitar.

Primeiro, praticamos os sons separados, depois as palavras e, por 3. fi m, as frases. Essa é a ordem natural e, conseqüentemente, a forma correta para aprender uma língua estrangeira.

Observe o desenvolvimento da fala de uma criança. Primeiro, 4. ela ouve, depois ela fala. O entendimento sempre precede a fala. Portanto, esta deve ser a ordem correta para apresentar as habilidades numa segunda língua.

As primeiras habilidades desenvolvidas pela criança são ouvir e falar. 5. Ninguém se atreve em fazê-la ler ou escrever, pois a leitura e a escrita são fases avançadas no desenvolvimento de uma língua. A ordem natural do aprendiza-do da língua materna e da segunda língua é ouvir, falar, ler e escrever.

A tradução não era necessária quando você era pequeno. Se você 6. tinha a capacidade de aprender sua própria língua sem a tradução, você deve também ser capaz de aprender uma língua estrangeira da mesma forma.

Uma criança simplesmente usa a língua. Ela não tem um estudo for-7. mal da língua (estudo da gramática), não se fala sobre verbos e substantivos para a criança; mesmo assim, ela aprende a língua perfeitamente. Dessa for-ma, é igualmente desnecessário usar o conceito gramatical no ensino de uma língua estrangeira. (BROWN, Douglas, ibidem, p. 49, tradução nossa)1

1 Cf. o original: 1. In language teaching, we must practice and practice, again and again. Just watch a small child learning his mother tongue. He repeats things over and over again. During the language-learning stage he practices all the time. This is what we must also do when we learn a foreign language.

2. Language learning is mainly a matter of imitation. You must be a mimic. Just like a small child. He imitates everything.

3. First, we practice the separate sounds, then words, then sentences. That is the natural order and is therefore right for learning a foreign language.

4. Watch a small child’s speech development. First he listens, then he speaks. Understanding always precedes spe-aking. Therefore, this must be the right order of presenting the skills in a foreign language.

5. A small child listens and speaks an no one would dream of making him read or write. Reading and writing are advanced stages of language development. The natural order for fi rst and second language learning is listening, speaking, reading and writing.

6. You did not have to translate when you were small. If you were able to learn your own language without transla-tion, you should be able to learn a foreign language in the same way.

7. A small child simply uses language. He does not learn formal grammar. You don’t tell him about verbs and nouns. Yet he learns the language perfectly. It is equally unnecessary to use grammatical conceptualization in teaching a foreign language.


Contudo, algumas pesquisas cognitivas realizadas na aquisição da língua materna, detectaram algu-mas falhas nessas visões. David Ausubel (1964, apud Douglas Brown, 1994) advertiu que o aprendizado baseado em drills não é signifi cativo o bastante para o sucesso da aquisição da primeira e segunda língua; que os adultos ao aprenderem uma língua estrangeira, e por terem total capacidade cognitiva, poderiam se benefi ciar das apresentações dedutivas de gramática; que a língua materna do aprendiz pode facilitar a aprendizagem da segunda língua, que a forma escrita da língua pode ser proveitosa; que a língua falada no ritmo natural pode desestimular os alunos, e que eles assim como as crianças, podem se benefi ciar da fala mais deliberativa do professor.

Segundo Brown (ibidem), para comparar a aquisição da língua materna e a língua estrangeira, deve-se considerar as diferenças entre crianças e adultos, e que de certa forma não é lógico comparar a aquisi-ção da língua materna por parte de uma criança com a aquisição de uma língua estrangeira por parte de um adulto. Isto não só envolve estabelecer analogias entre as situações de aprendizado da língua materna e da língua estrangeira, como também entre crianças e adultos. Seria mais lógico comparar o aprendizado da língua materna e da língua estrangeira em crianças ou comparar o aprendizado de língua estrangeira em crianças e adultos.

Essas afi rmações nos levam a três possíveis comparações:

A fi m de abordar as diferentes comparações entre criança e adulto e a aquisição de língua materna e língua estrangeira, essas três possibilidades de comparações foram examinadas dentro de alguns tópicos teóricos e considerações, apresentados por Brown (ibidem):

Quais são as diferenças entre a aquisição da língua materna e a língua-alvo? É possível comparar essa aquisição em estágios diferentes de nossas vidas?

fi rst and second language acquisition in children, holding age 1. constant

second language acquisition in children and adults, holding 2. second language constant

fi rst and second language acquisition in children and second 3. language acquisition in adults. (BROWN, 1994)1

1 Cf. o original: 1. aquisição da língua materna e da língua estrangeira, mantendo a idade constante.2. aquisição da língua estrangeira em crianças e em adultos, mantendo segunda língua constante3. aquisição da língua materna na criança e aquisição da língua estrangeira em adultos

Em sua opinião, qual é a época da nossa vida mais propícia para o indivíduo aprender uma língua estrangeira: criança, adolescente, jo-vem ou adulto?

FTC EaD | LETRASFT10

O Critical Period Hypothesis1 afi rma que há um período biológico para que ocorra a aquisição de uma língua e que o ponto crítico dessa aquisição acontece na puberdade, na qual as pessoas apresentam maiores difi culdades em falar a língua estrangeira com o sotaque nativo. Em outras palavras, pessoas com 12 a 13 anos, estão over the hill2 quando se trata de sucesso no aprendizado de uma língua estrangeira. Contudo, deve-se considerar o que signifi ca ter sucesso no aprendizado de uma língua, e principalmente o papel do sotaque como componente desse sucesso. Para tratar desses aspectos, Brown (ibidem) menciona quatro considerações:

Saber quando a lateralização ocorre e como esse processo afeta a aquisição da língua, tem sido foco de estudo dos pesquisadores. Eric Lenneberg (1967 apud BROWN, 1994), diz que a lateralização é um processo lento que começa por volta dos dois anos e termina na puberdade. Durante esse período a crian-ça está neurologicamente designando aos poucos as funções de um lado a outro do cérebro. Resultados de pesquisas comprovam que as crianças que sofreram algum dano cerebral no hemisfério esquerdo são capazes de relocalizar as funções lingüísticas para o lado direito e reaprender sua língua materna com um pouco de difi culdade.

Thomas Scovel (1969 apud BROWN, 1994) foi mais longe na pesquisa e propôs uma relação entre lateralização e aquisição da linguagem. Segundo ele, a plasticidade do cérebro que antecede a puberdade possibilita que as crianças adquiram não apenas a língua materna, como, também, uma segunda língua, e que esse processo seja exatamente a consumação da lateralização, a qual difi culta que as pessoas possam facilmente adquirir fl uência numa segunda língua ou o sotaque nativo.

A partir da pesquisa de Scovel, outros pesquisadores focaram sua atenção nos fatores neurológi-cos em aquisição da língua materna e da língua estrangeira com respeito aos três tipos de comparações mencionados anteriormente. Os estudos consideraram a possibilidade de haver um período crítico na aquisição da língua materna e da língua estrangeira; uns acreditam que a lateralização se completa na pu-berdade, outros pesquisadores acreditam que ela ocorre mais cedo.

1 Hipótese do Período Crítico2 Além do morro

Considerações Neurológicas: nas quais se discute como o de-senvolvimento neurológico afeta o sucesso da aquisição de uma segunda língua. Brown (ibidem), explica que quando o cérebro humano matura, algumas funções são designadas ou lateralized1 para o hemisfério esquerdo do cérebro, e outras para o lado direito. As funções intelectuais, lógicas e analíticas parecem estar localizadas no hemisfério esquerdo, enquanto que o direito controla as funções relativas ao emocional e social. As funções da linguagem são controladas pelo esquerdo, embora se tenha comprovado que pessoas que sofreram algum dano no lado esquerdo do cérebro tenham sido capazes de compreender e produzir a língua, apesar de manifes-tar algumas difi culdades.

1 lateralizada


Para obter mais informações, acesse:

http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/L1%20and%20L2.htm

WebWeb

Considerações Afetivas: o domínio afetivo inclui alguns fatores como: empatia, auto-estima, inibição, extroversão, imitação, ansiedade e, outras atitudes que podem ser relevantes no aprendizado de uma língua.

Considerações Psicomotoras: diz respeito à coordenação dos mús-culos da fala na aquisição de uma segunda língua ou, mais comumente, o so-taque. Pesquisas demonstram que, geralmente, as pessoas quando passam da puberdade não adquirem uma pronúncia autêntica no aprendizado da língua estrangeira e que esse período crítico é decorrente da plasticidade muscular da criança.

Considerações Cognitivas: refere-se ao desenvolvimento do cognitivo hu-mano no que concerne ao aprendizado de uma língua. Pesquisas relatam que a fase da puberdade é a mais crítica para que a aquisição da língua materna e estrangeira ocorra.

Segundo Ausubel (1964 apud BROWN, 1994), o aprendizado de língua es-trangeira por adultos pode ser benefi ciado por explicações gramaticais e deduções, ao contrário da criança, que é capaz de aprender uma língua sem a necessi-dade do estudo formal.

Considerações Lingüísticas: refere-se à presença das es-tratégias e dos fatores lingüísticos no processo de aprendizagem da criança e do adulto. Pesquisas afi rmam que essas estratégias estão pre-sentes tanto no aprendizado da língua materna, quanto no da língua estrangeira.

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GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD

Para estudar os primeiros métodos de ensino de inglês, é necessário compreender alguns conceitos operacionais como: abordagens e métodos.

Richards e Roders (1986) compreendem que a abordagem e o método são tratados em um nível de conceitualização que eles chamam de nível do design que é o nível da análise do método onde se consideram os seguintes pontos: os objetivos do método; a forma como são selecionados e organizados os conteúdos programáticos; os tipos de tarefas de aprendizagem e atividades de ensino que o método adota; o papel dos alunos, professores e materiais didáticos; e o procedimento que se refere às técnicas e práticas adotadas no método e como elas são desenvolvidas. Assim, no que se refere à relação que méto-do, abordagem, design e procedimentos mantêm entre si, o método está relacionado com a abordagem no nível teórico; com o design no nível organizacional e com os procedimentos no nível prático.

Para Richards e Rodgers (ibidem), há três tipos de teorias da língua que norteiam toda abordagem e todo método, as quais se diferenciam pela visão que cada teoria possui da língua. O primeiro tipo de te-oria é estrutural, que compreende a língua como um sistema de elementos gramaticais relacionados entre si. Dois exemplos de métodos que aceitam essa teoria são o Gramática–Tradução e o Audiolingual, para os quais o objetivo do aprendizado da língua é dominar os elementos desse sistema lingüístico.

Quais características apresentam o aprendizado de uma língua?

O aprendizado de uma língua, entretanto, não se caracteriza apenas pelo domínio de elementos gramaticais, mas também pelo aprendizado de funções necessárias para a comunicação. Assim, Richards e Rodgers (ibidem) defi nem o segundo tipo de teoria, como “funcional, que vê a língua como um veículo para a expressão do signifi cado funcional”. Neste tipo de teoria, os aspectos semânticos e pragmáticos que envolvem a comunicação, além das estruturas gramaticais e do léxico da língua, são pontos impor-tantes a serem aprendidos.

O terceiro tipo de teoria da língua a que Richards e Rodgers (ibidem) se referem, denomina-se interacional, compreendendo a língua como uma ferramenta para a criação e a manutenção das relações sociais. As teorias interacionais focam os modelos de movimentos, ações, negociação e interação, encon-trados nos diálogos. Do ponto de vista dessas teorias, o conteúdo a ser ensinado pode ser organizado com base em modelos de interação ou podem ser delineados pela preferência dos alunos, como integran-tes dessa interação.

Que papel cumprem os modelos teóricos da língua?

Os modelos teóricos de língua (i.e. estrutural, funcional e interacional), nas suas variações, fornecem os axiomas e o molde teórico que podem motivar um determinado método de ensino. Richards e Rodgers (ibidem), entretanto, lembram que, separadamente, eles são incompletos e precisam ser complementados pelas teorias da aprendizagem; por isso, além de uma teoria da língua, um método precisa de uma teoria da aprendizagem da língua, que, subjacente a uma abordagem ou método, responde a duas perguntas:


Um exemplo de teoria da aprendizagem é o modelo de desenvolvimento da segunda língua de Stephen Krashen. Segundo Krashen (1983), o indivíduo possui duas formas de desenvolver competência numa segunda língua. A primeira forma é a aquisição, responsável pela fl uência lingüística do indivíduo referente ao conhecimento implícito da língua. Ainda segundo Krashen, o aprendiz, geralmente, não tem consciência de que está adquirindo conhecimento da língua, mas, sim, que a usa para a comunicação. Tampouco o aprendiz tem consciência das regras gramaticais: quando comete um erro, o que existe é um sentimento de que algo está errado e não a consciência de que uma determinada regra foi mal aplicada. A segunda forma é a aprendizagem da língua que se refere ao estudo formal de uma língua - em outras palavras, é o conhecimento explícito das regras gramaticais, do vocabulário e dos aspectos fonológicos da língua estrangeira.

Em resumo, no nível da abordagem, o foco são os princípios teóricos. A teoria da língua preocupa-se com as características básicas da organização lingüística e uso da língua. No que se refere à teoria da aprendizagem, a atenção é voltada para os processos centrais da aprendizagem e para as condições que, acredita-se, promovem o sucesso da aprendizagem da língua.

Esses princípios teóricos podem ser compreendidos de formas diferentes. É possível que os pro-fessores, tomando como base uma determinada teoria de aprendizagem, desenvolvam seus próprios procedimentos de ensino ou, até mesmo, modifi quem esses procedimentos de ensino, levando em conta o desenvolvimento do conhecimento dos alunos e suas reações às práticas realizadas em sala. Professores que compreendem a língua e a aprendizagem da mesma maneira compartilham uma abordagem similar, mas cada um pode implementar esses princípios de formas diferentes. Afi nal, a abordagem não específi ca

Quais são os processos cognitivos e psicolingüísticos envolvidos no aprendizado de uma língua? E (b) quais condições precisam ser alcançadas para que esses processos de aprendizagem possam ser ativados? (RICHAR-DS; RODGERS, ibidem, p. 18, tradução nossa)

A teoria de Krashen também fala sobre as condições necessárias para que aquisição ocorra. Ele descreve esse processo em termos do input, i.e. todo conhecimento recebido pelo estudante. Segundo Richards e Rodgers , o input “deve ser compreensível, ligeiramente acima do nível da competência do aluno, interessante ou relevante, não deve ser seqüencial, em quantidade sufi ciente, e experimentada em contextos de baixo nível de ansiedade” (RI-CHARDS e RODGERS, 1986, p. 18, tradução nossa).

Para saber mais sobre a teoria de Krashen acesse:

http://www.sk.com.br/pcn.html

WebWeb


os procedimentos que o professor adota. A teoria não determina as técnicas de ensino, as atividades ou os papéis que os alunos e professor desempenham em sala. Segundo Richards e Rodgers, (ibidem, p. 19), isso é determinado pelo design.

As teorias da língua e da aprendizagem determinam os objetivos do método, mas cabe ao design especifi car os objetivos da aprendizagem. Richards e Rodgers (ibidem, p. 20) apontam os objetivos que alguns métodos consideram prioridade no enfoque do ensino aprendizagem:

Apesar da variedade de objetivos de cada método, eles possuem algo em comum: todos têm como objetivo a comunicação na língua-alvo; porém, cada método compreende a língua de uma forma diferen-te e cada um considera relevantes conteúdos diferentes. Em todos os métodos, faz-se a seleção dos itens lingüísticos a serem utilizados num curso, tais como: palavras, tempos verbais, funções e tópicos. Essa seleção está relacionada com o que se vai falar e com a maneira como se fala o conteúdo escolhido. A seleção desse conteúdo lingüístico é o que Richards e Rodgers (ibidem, p. 21) denominam syllabus e que pode ser traduzido como “conteúdo programático”.

Os objetivos de um método são alcançados através da interação direta entre professores, alunos e materiais na sala de aula. As diferenças existentes entre os métodos no nível da abordagem fazem com que elas se manifestem na escolha de diferentes técnicas e atividades na sala. As atividades que direcionam a aprendizagem para a precisão gramatical, por exemplo, podem ser bem diferentes daquelas que focam a comunicação.

Podemos distinguir um método através de suas atividades?

Richards e Rodgers (ibidem, p. 22)3 dão exemplo das atividades adotadas pelo método audiolingual e pela abordagem comunicativa, afi rmando: “o método audiolingual, por exemplo, utiliza o diálogo e a prática extensiva de frases modelos; os teóricos na abordagem comunicativa advogam o uso de tarefas que envolvem a transferência e a lacuna de informação”. Na abordagem comunicativa, isso signifi ca que

3 Cf. trecho original: Audiolingualism, for example, uses dialogue and pattern practice extensively. Communicative language teaching theoreticians have advocated the use of tasks that involve an “information gap” and ”information transfer”

Alguns métodos enfocam principalmente habilidades orais e afi rmam que a escrita e a leitura são habilidades secundárias que derivam da trans-ferência de habilidades orais. Alguns métodos propõem ensinar habilidades comunicativas e dão mais prioridade à habilidade para se expressar signifi cati-vamente e para se fazer entendido do que à precisão gramatical ou pronúncia perfeita. Outros métodos priorizam a precisão gramatical e a pronúncia desde o começo. Alguns se propõem a ensinar a gramática básica e o vocabulário básico de uma língua1.

1 Cf. o trecho original: Input must be comprehensible, slightly above the learner’s present level of competence, interesting or relevant, not grammatically sequenced, in suffi cient quantity, and experienced in low-anxiety contexts

Cf. o trecho original: Some methods focus primarily on oral skills and say that reading and writing skills are secondary and derive from transfer of oral skills Some methods set out to teach general communication skills and give greater priority to the ability to express oneself meaningfully and to make oneself understood than to grammatical accuracy or perfect pronunciation. Others place a greater emphasis on accurate grammar and pronunciation from the very beginning. Some methods set out to teach the basic grammar and vocabulary of a language.


os alunos realizam a mesma tarefa, mas cada um possui informações diferentes com o objetivo de um complementar a tarefa do outro para fi nalizarem seu trabalho. No audiolingualismo, os alunos também praticam a mesma tarefa; porém, não há troca de informações diferentes entre os mesmos. A língua é praticada e assimilada através de memorização e repetições de frases contidas num diálogo, que é igual para todos os alunos.

No nível da abordagem, diferentes fi losofi as podem ser refl etidas tanto no uso de diferentes tipos de atividades quanto em usos variados de atividades. Por exemplo, os jogos utilizados nos cursos que adotam o método audiolingual objetivam motivar e determinar a mudança de ritmo dos exercícios de re-petição. Na abordagem comunicativa, os mesmos jogos podem ser utilizados para apresentar ou fornecer prática em determinados tipos de troca interativa.

Os métodos atribuem diferentes papéis e funções aos professores, alunos e materiais didáticos de-vido às várias pressuposições subjacentes ao processo de aprendizagem, conteúdo programático e ativi-dades. Esses papéis atribuídos aos professores, alunos e materiais didáticos constituem, segundo Richards e Rodgers (ibidem), os três componentes do design na análise do método.

Não vamos nos estender muito sobre o papel do aluno na aprendizagem de língua estrangeira, pois abordaremos o assunto no bloco 2, conteúdo 4. Contudo, quero deixar claro que esses papéis são essen-ciais para a composição do design.

Quanto ao material didático, seu papel é defi nir os objetivos da aprendizagem através dos conte-údos lingüísticos especifi cados no syllabus. Existem materiais didáticos que requerem que o professor esteja bem treinado para adotá-los e, inclusive, que tenha um alto nível de profi ciência na língua que está ensinando. Alguns materiais são elaborados para substituír o professor, objetivando que a aprendizagem ocorra independentemente da presença do professor. Alguns ditam diversos tipos de interações em sala de aula; outros inibem essa interação. Os principais objetivos dos materiais didáticos vão depender muito do papel que cumprem no método. Como lembram Richards e Rodgers (ibidem, p. 25)4, os materiais didáticos são elaborados:

4 Cf. o original: to present content, to practice content, to facilitate communication between learners, or to enable learners to practice content without the teacher’s help), the form of materials (e.g., textbook, audiovisuals, computer software), the relation of materials to other sources of input (i.e., whether they serve as the major source of input or only as a minor component of it), and the abilities of teachers (e.g., their competence in the language or degree of training and experience.)

Que lugar ocupam, no método, os professores, alunos e materiais didáticos?

Vamos RefletirVamos Refletir

[...] para a apresentar o conteúdo, para praticar o conteúdo, para fa-cilitar a comunicação entre alunos, ou para capacitar os alunos a praticar o conteúdo sem a ajuda do professor. A forma dos materiais (e.g. livro-tex-to, audiovisuais, computador), a relação dos materiais com outras fontes de input (e.g: se eles servem como fonte principal de input ou apenas como um componente minoritário) e as habilidades dos professores (sua competência lingüística ou grau de treinamento e experiência.) (tradução nossa)


E quanto ao papel desses materiais didáticos? De um modo geral, o papel dos materiais didáticos pode seguir as seguintes especifi cações5 :

O procedimento é o último nível no método. Ele descreve as técnicas e atividades utilizadas no método. No nível do procedimento, o interesse é voltado para a forma da integração de tarefas e ativida-des nas liçõves e como elas são utilizadas, como base para o ensino e aprendizagem. Richards e Rodgers (ibidem, p.26) descrevem três dimensões no nível do procedimento:

Todo método de ensino pode ser descrito e reconhecido através das características apontadas em cada um dos três elementos abordados anteriormente: abordagem, design e procedimentos; entretanto não são todos os métodos que têm, de forma clara, esses três componentes.

5 Cf. o original: 1) materials will allow learners to progress at their own rates of learning. 2) materials will allow for different styles of learning. 3) materials will provide opportunities for independent study and use. 4) materials will provide opportunities for self-evaluation and progress in learning.

O uso de atividades (exercícios, diálogos, atividades de lacuna de informação, etc.) para apresentar o novo conteúdo, para esclarecer e demonstrar aspectos formais, comunicativos ou outros.

A forma como certas atividades são utilizadas para pra-ticar a língua e os procedimentos e técnicas utilizados no fee-dback aos alunos relativos a forma e conteúdo de suas senten-ças. (tradução nossa)1

1 Cf. o trecho original: a) the use of teaching activities (drills, dialogues, information-gap activities, etc.) to present new language and to clarify and demonstrate formal, commu-nicative, or other aspects of the target language; b) the ways in which particular teaching activities are used for practicing language; and c) the procedures and techniques used in giving feedback to learners concerning the form or content of their utterances or sentences.

Os materiais permitirão que os alunos pro-gridam em seu próprio ritmo de aprendizagem.

Os materiais permitirão diferentes estilos de aprendizagem.

Os materiais fornecerão oportunidades para o uso e o estudo independente.

Os materiais fornecerão oportunidades para uma auto-avaliação e progresso na apren-dizagem. (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 26, tradução nossa)


Bem, para fi car ainda mais claro e resumir os elementos e os sub-elementos que constituem o mé-todo, observem o gráfi co abaixo:

A seguir, apresentaremos os principais métodos de ensino de inglês e suas características.

Atualmente, a língua mais estudada no mundo é o inglês; porém, há quinhentos anos, era o latim. No século XVI, o inglês, além de outras línguas estrangeiras, tornou-se importante em conseqüência de mudan-ças políticas na Europa. Assim, o estudo do latim clássico e a análise da sua gramática e da retórica tornaram-se modelo para o estudo de línguas do século XVII ao século XIX.

Estudava-se latim através da análise de regras gramaticais, estudan-do-se declinações e conjugações verbais, traduzindo-se e copiando-se frases-modelos. Houve tentativas de se promoverem outras abordagens para a educação: Roger Ascham e Montaigne no século XVI e Come-nius e John Locke no século XVII, por exemplo, fi zeram propostas que objetivavam reformular o currículo e mudar a forma de como o latim era ensinado (RICHARDS e RODGERS, 1986).

Essas propostas acabaram infl uenciando o ensino de línguas mo-dernas quando foram introduzidas no currículo das escolas européias, no século XVII. As línguas eram ensinadas, usando-se os mesmos pro-

Você Sabia?Você Sabia?


Essas características são descritas em três níveis apresentados no gráfi co abaixo.

A nível de abordagem, a teoria da língua subjacente ao método Gramática-Tradução é a teoria estruturalista. Para esse método, saber uma língua estrangeira signifi ca conhecer os elementos gramati-cais que compõem um sistema lingüístico, e isso é feito com base na aprendizagem de formas e regras gramaticais.

Quanto ao Design, o maior objetivo desse método é o de capacitar os alunos a explorar a literatura da língua-alvo. Segundo Alice Hadley (1993), o método Gramática-Tradução caracteriza-se pelo estudo de regras gramaticais e de listas bilíngües de vocabulário. A gramática é estudada de forma dedutiva através de explicações longas e elaboradas. Todos as regras são estudadas, inclusive suas irregularidades e exceções, objetivando a realização de traduções de textos. O sucesso do aprendizado do aluno é medi-do através de atividades de tradução (os alunos que conseguem traduzir bem os textos são aqueles que aprenderam a língua).

cedimentos do ensino do latim: os livros estavam estruturados em torno de regras gramaticais, listas de vocabulário e frases para serem traduzidas. O objetivo não era a comunicação oral. Os alunos praticavam, lendo, em voz alta, as frases que haviam traduzido, e os exercícios escritos predomi-navam. O objetivo do método era, basicamente, o aprendizado de regras gramaticais para capacitar os alunos a traduzirem textos e a compreende-rem textos escritos na língua estrangeira.

Esse método, com base no ensino do latim, tornou-se padrão no estudo de línguas estrangeiras nas escolas e foi denominado “The Gram-mar-Translation” (Gramática-Tradução).

Será que o nome Gramática-Tradução expressa, literal-mente, suas características?



A língua materna e a língua estrangeira são, constantemente, comparadas durante as traduções. Na aplicação do método gramática-tradução, não está incluída a prática constante de compreensão auditiva e conversação. Em termos de desenvolvimento da profi ciência oral, esse método tem muito pouco a ofe-recer em virtude dos extensos exercícios estruturais e da falta de prática comunicativa.

Não há uma vinculação da lição à experiência do aluno. Os textos não são autênticos, e não há inte-ração entre os alunos para estimular a comunicação. O que se pode afi rmar é que existe uma preocupação com a precisão. Muitas vezes, essa preocupação faz que o aluno hesite em usar a linguagem criativamente e evite arriscar-se a expressar suas próprias idéias. Os exercícios estruturais são todos controlados, permi-tindo, apenas, uma resposta correta.

Stephen Krashen (1982, p.127) resume as características do método Gramática-Tradução em qua-tro elementos muito comuns em nossas salas de aula:

Aprender inglês, utilizando-se essa abordagem, signifi ca analisar, detalhadamente, as regras grama-ticais para aplicar esse conhecimento em traduções de sentenças e de textos da língua-alvo para a língua materna. As aulas são ministradas na língua materna do estudante, que é utilizada para explicar novos tópicos e para servir de comparação com a língua-alvo.

A Gramática-Tradução é um método que se opõe aos métodos críticos de aprendizagem, nos quais há uma forma de comunicar-se que provoca o outro a participar e o engaja numa busca ativa do conhe-

Explicação de uma regra gramatical 1. com frases-modelo.

Exercício contendo vocabulário apre-2. sentado em uma lista bilíngüe.

Leitura, enfatizando a regra apresentada 3. em (1) e o vocabulário apresentado em (2).

Exercícios elaborados para prover prá-4. tica da gramática e vocabulário da lição. Estes exercícios enfatizam o controle consciente da es-trutura e inclui tradução em ambas direções, da L1 a L2 e da L2 a L1.1

1 Cf. o original:1. Explanation of a grammar rule, with example sentences.2. Vocabulary, presented in the form of a bilingual list.3. A reading selection, emphasizing the rule presented in (1) above and

the vocabulary presented in (2)4. Exercises designed to provide practice on the grammar and vocabula-

ry of the lesson. These exercises emphasize the conscious control of structure and include translation in both directions, from L1 to L2 and L2 to L1.

.

Então, como será o aprendizado de inglês através dessa abordagem?



cimento. Paulo Freire e Ira Shor (1986, p. 14-15) supõem que o ensino não-crítico não consegue motivar os alunos na construção do conhecimento, pois:

Procedimentos

Existem várias técnicas utilizadas no método Gramática-Tradução, como mostra Diane Larsen-Freeman (1986). Algumas dessas técnicas usadas em sala de aula estão enumeradas abaixo:

As respostas lhes são dadas para que as memorizem. O conheci-mento lhes é dado como um cadáver de informação – um corpo morto de conhecimento – e não uma conexão viva com a realidade deles. Hora após hora, ano após ano, o conhecimento não passa de uma tarefa imposta aos estudantes pela voz monótona de um programa ofi cial.

As palavras de Shor e Freire (ibidem) se aplicam ao método Gramática-Tradução?

Sim! Seu discurso transparece nos procedimen-tos adotados pelo método, como se verá a seguir.

Mas, antes mesmo de apresentarmos os pro-cedimentos, tente lembrar a forma como lhe ensina-ram inglês na escola. Lembrou? Será que foi igual aos procedimentos que mencionaremos agora? Vamos ver!


-

Tradução de passagens literárias - Através da tradução de 1. textos da língua-alvo para a língua materna, são trabalhados o voca-bulário e os itens gramaticais. Os textos podem ser retirados de obras da literatura estrangeira ou de um texto escrito pelo professor com as regras gramaticais e o vocabulário estudados e inseridos nesse texto. A tradução pode ser escrita, oral ou ambas e não deve ser traduzida li-teralmente pelos alunos, mas, sim, da forma como eles compreendem seu signifi cado.

Compreensão de leitura em três níveis - No primeiro nível, 2. as perguntas são direcionadas à compreensão do texto e respondidas na língua-alvo. Geralmente, as perguntas são seqüenciadas, de modo que as primeiras solicitam informações contidas no texto. No segun-do nível, os alunos têm que fazer inferência, conforme sua compreen-são textual, ou seja, responder às perguntas, mesmo que as respostas não estejam, explicitamente, no texto. O terceiro nível requer que os


Você sabe desde quando se usa o método Gramática-Tradução no ensino de inglês? Esse método dominou o ensino de língua estrangeira de 1840 a 1940 e continua a ser usada, ainda que com um formato modifi cado. Embora crie frustração ao aluno pela cansativa prática de memorização de listas de regras gramaticais e de vocabulário, tentando levar o aluno a produzir traduções perfeitas de prosa literária, a Gramática-Tradução ainda é usada em situações em que o principal objetivo do estudo da língua é com-preender o texto e fazer pouco ou nenhum uso da língua falada.

Na metade do século XIX, o método Gramática-Tradução começou a ser rejeitado e questionado por não preparar os alunos a utilizar a língua-alvo de forma comunicativa. Então, surge o Método Direto cujo principal objetivo é a comunicação oral na língua-alvo.

MÉTODO DIRETO

Por que o método tem esse nome?

O adjetivo “direto” foi acoplado ao nome “método” pela sua intenção de conectar o signifi cado diretamente com a língua estrangeira, sem recorrer ao processo de tradução para a língua materna (LAR-SEN-FREEMAN, 1986). Os defensores desse método acreditam que os alunos aprendem a entender a língua estrangeira ouvindo-a repetidas vezes. Para eles, os alunos aprendem a falar, falando; especialmen-te, se o discurso estiver simultaneamente relacionado com uma ação apropriada, como, por exemplo, com gestos e recursos visuais.

alunos relacionem o que leram com sua experiência de vida.

Análise de antônimos e sinônimos - O professor apresenta aos 3. alunos uma lista de palavras para que eles identifi quem os antônimos ou sinônimos em um texto.

Análise de cognatos - O professor ensina os alunos a reconhe-4. cer as palavras cognatas e os falsos cognatos no texto.

Aplicação dedutiva de regras gramaticais - As regras grama-5. ticais são apresentadas e ilustradas através de exemplos, para que os alunos façam exercícios, aplicando tais regras.

Preenchimento de lacunas - O professor formula exercícios 6. nos quais os alunos terão que preencher lacunas com itens do vocabu-lário estudado, ou com um determinado item gramatical, como prepo-sições ou verbos conjugados em tempos diferentes.

Memorização - Os alunos memorizam regras gramaticais, 7. conjugações verbais e uma extensa lista de palavras na língua-alvo, com sua tradução ao lado.

Redação - Os alunos elaboram uma redação na língua-alvo, 8. baseada num tópico dado pelo professor, o qual está relacionado com algum aspecto do texto traduzido em sala de aula. Às vezes, os alunos fazem um resumo do texto lido.


Ao longo da história do ensino de língua, houve várias tentativas para se fazer que o aprendizado de uma língua estrangeira fosse parecido com o da língua materna. Larsen-Freeman (ibidem) afi rma que, através da associação direta de palavras e frases com objetos e ações, o aprendizado torna-se mais natural e, conseqüentemente, mais fácil de desenvolver. Um exemplo dessa associação direta é o ato de explicar a um aluno o que signifi ca a palavra “behind” fi cando atrás dele; outro é o ato de tentar explicar o signifi -cado de um substantivo abstrato, como “smile”, desenhando no quadro uma boca sorrindo. A explicação realizada dessa forma ou, até mesmo, utilizando-se outros recursos visuais, obriga o aluno a pensar na língua estrangeira, evitando que seja feito o uso de tradução para qualquer explicação. Richards e Rodgers (1986, p. 10) exemplifi cam essa afi rmação ao fazer referência a Montaigne: “Montaigne descreveu como ele foi entregue aos cuidados de um tutor que, nos primeiros anos de sua vida, só se dirigia a ele exclusivamente em latim, devido ao fato de que seu pai queria que ele falasse bem o latim”. 6

L. Sauver (ibidem) foi outra pessoa que, no século XIX, tentou colocar em prá-tica, nas aulas, os princípios naturais, segun-do os quais a língua pode ser ensinada sem o uso da tradução ou o uso da língua materna. Uma das formas de apresentar a língua e ajudar os alunos a construírem o conhecimento é interagir oral e, intensivamente, na língua-alvo empregando perguntas.

Sauver (ibidem) e outros defensores do Método Direto argumentam que uma língua estrangeira pode ser ensinada sem o uso da tradução ou da língua materna do aluno, se o signifi cado for construído, diretamente, através da demonstração e da ação. Essa exposição pode ser de diferentes formas: através da fala do professor, de fi tas de vídeo, de CDs, de música e da Internet. Segundo Richards e Rodgers (ibidem), o alemão Scholar F. Franke acreditava que o dinamismo em sala de aula associado ao uso direto e espontâneo da língua, facilita o aprendizado e, dessa forma, a indução de regras gramaticais torna-se mais fácil e prazerosa.

Os defensores do Método Direto introduziram-no na França e na Alemanha. O método tornou-se conhecido nos Estados Unidos através do trabalho de Sauver e Maximilian Berlitz, em cursos de inglês. Ele teve bastante sucesso nos cursos da rede Berlitz, em que os alunos estavam motivados, e a presença de professores nativos era regra. Era difícil, entretanto, implementar esse método nas escolas secundárias, pois ele dá muita ênfase e distorce as semelhanças entre a aprendizagem naturalista da língua materna e a aprendizagem da língua estrangeira em sala de aula, além de não levar em conta a realidade nela existente.

Por causa dessa difi culdade, o método passou a ser criticado e perceberam-se algumas desvanta-gens. Devido a seus princípios, o método requer a presença de professores nativos ou daqueles que têm

6 Cf. o original: Montaigne described how he was entrusted to a guardian who addressed him exclusively in Latin for the fi rst years of his life, since Montaigne’s father wanted his son to speak Latin well.

E as desvantagens desse método? Havia alguma?



um nível de profi ciência igual a de um nativo. Além disso, ele depende muito da habilidade do professor em sala de aula e nem todos os professores são profi cientes na língua-alvo para aderir aos princípios do método.

Houve muitas críticas àqueles que aderiram, estritamente, ao Método Direto, já que é requerido evitar o uso da língua materna. Muitas vezes, o professor perde muito tempo numa explicação, seja ela de uma nova estrutura, de uma função ou, até mesmo, de um item do vocabulário, quando uma breve explicação na língua-mãe seria mais efi ciente e não tomaria tanto tempo da aula.

Em conseqüência dessas desvantagens, por volta dos anos 1920, o uso do Método Direto decli-nou em escolas não-comerciais da Europa. O objetivo de desenvolver habilidades comunicativas nas escolas dos Estados Unidos da América foi considerado difícil de ser atingido devido ao tempo restrito, reservado às aulas de língua estrangeira, à limitada profi ciência lingüística dos professores e a irrelevância atribuída pela maioria dos alunos americanos à comunicação oral na língua estrangeira (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p.11). 7

A teoria subjacente ao Método Direto compreende a língua como um instrumento de comunica-ção. O propósito da aprendizagem é capacitar o aluno a comunicar-se na língua-alvo, associando-se, di-retamente, o signifi cado e a forma da língua-alvo. Em outras palavras, o signifi cado de frases ou palavras novas é apresentado através de fi guras, fotos, desenhos e gestos. O professor nunca traduz as palavras e as sentenças para a língua nativa dos estudantes.

Os professores que adotam esse método têm como objetivo levar os alunos a se comunicarem na língua-alvo. Para tanto, os alunos precisam pensar na língua em que está estudando. Existe o objetivo de se tentar fazer que a língua apresentada em sala de aula seja do interesse dos alunos e as discussões sejam signifi cativas. Krashen (1982), entretanto, lembra que: “a discussão é sempre signifi cativa, mas a comu-nicação, raramente, é original, pois as frases apresentadas são elaboradas propositadamente, para auxiliar o aluno a induzir vários pontos gramaticais” (tradução nossa).8 Assim, a gramática é ensinada de forma indutiva, para que os alunos apreendam a regra a partir dos exemplos dados, restringindo-se as possibili-dades de dar ao professor a oportunidade de apresentar mensagens interessantes e originais.

Na prática, o Método Direto defende os seguintes princípios e procedimentos (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 9-10, tradução nossa):

7 Observe-se que, coincidentemente, nos dias atuais, detecta-se o mesmo problema nas escolas brasileiras de hoje, mesmo havendo outros métodos à disposição dos professores (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 2).

8 Cf. o original: Discussion is always meaningful, but is rarely genuinely communicative, sentences are recommended to help student induce various points of grammar.

- Instruções em sala de aula eram conduzidas exclusivamente na língua-alvo.

- Apenas o vocabulário e frases do cotidiano eram ensinados.

- Habilidades comunicativas eram construídas de forma cuida-dosa, progressiva e gradual, organizada em volta da troca de per-guntas e respostas entre professor-aluno em classes pequenas e intensivas.

- A gramática era ensinada de forma indutiva.

- Novos tópicos eram apresentados oralmente.

- O vocabulário concreto era ensinado através de fi guras, objetos e demonstrações; o vocabulário abstrato, através da associação


Além dos princípios mencionados acima, Rivers (1981 RIVERS, apud HADLEY, 1993) destaca que, seguindo-se a fi losofi a do Método Direto, os alunos não usam dicionário na atividade de compreen-são textual. No Método Direto, os objetivos da leitura são alcançados através da compreensão direta do texto sem o auxílio do dicionário ou sem o uso da tradução. A aplicação desse método engaja o aluno na linguagem oral, que é contextualizada e, de certa forma, personalizada. Apesar das desvantagens men-cionadas anteriormente, o Método Direto é uma forma interessante de se aprender uma língua, já que a interação é diversifi cada e os alunos sentem-se livres para expressar suas idéias.

Existem outros princípios que servem de guia para facilitar o ensino da linguagem oral. Os princí-pios, mencionados abaixo, ainda são seguidos pelas escolas Berlitz. Alguns cursos de língua estrangeira que dizem adotar a abordagem comunicativa para o ensino de inglês adaptam-nos de uma maneira não tão rigorosa (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 10, tradução nossa):

de idéias.

- Praticava-se compreensão oral e auditiva.

- Dava-se ênfase à pronúncia e à gramática correta.1

1 Cf. o original:1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language.2. Only everyday vocabulary and sentences were taught.3. Oral communication skills were built up in a carefully graded progression organized around

question-and-answer exchanges between teachers and students in small, intensive classes.4. Grammar was taught inductively.5. New teaching points were introduced orally6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures; abstract voca-

bulary was taught by association of ideas.7. Both speech and listening comprehension were taught.8. Correct pronunciation and grammar were emphasized.

-Nunca traduza: demonstre

-Nunca explique: atue

-Nunca faça um discurso: faça perguntas

-Nunca imite os erros: corrija

-Nunca fale usando monossílabos: use frases

-Nunca fale muito: faça os alunos falarem muito

-Nunca use o livro: use o seu plano de aula

-Nunca salte lições: siga seu plano de aula

-Nunca acelere sua aula: mantenha o ritmo dos alunos

-Nunca fale muito devagar: fale normalmente

-Nunca fale muito rápido: fale naturalmente


Alice Hadley (1993) aponta algumas características do Método Direto; por exemplo, as defi nições de vocabulário são dadas através de paráfrases na língua-alvo, de mímicas ou do uso de objetos para se conseguir levar o aluno à compreensão do signifi cado. Quando os alunos tiverem aprendido o sufi ciente, a lição progride, incluindo situações comuns e reais do cotidiano.

Geralmente, no Método Direto, o conteúdo é apresentado e desenvolvido através de objetos, fi gu-ras, fotos ou gestos, para que o aluno associe o signifi cado diretamente com a palavra ou a expressão na língua estrangeira, sem tradução para a língua nativa. Essas fi guras, fotos, desenhos e gestos evitam levar o professor a traduzir. A pronúncia correta é uma preocupação constante e cobrada desde o início. As regras gramaticais não são ensinadas explicitamente. Os alunos são estimulados a criar suas próprias con-clusões sobre a gramática através de métodos indutivos. Quando a gramática é ensinada explicitamente, faz-se o uso da língua materna.

Quanto às técnicas utilizadas no Método Direto, Larsen-Freeman (1986) apresenta- nos sete delas:

-Nunca fale muito alto: fale naturalmente

-Não seja nunca impaciente: tenha calma.1

1 Cf. o original: Never translate: demonstrate; never explain: act; never make a speech: ask questions; never imitate mistakes: correct; never speak with single words: use sentences; never speak too much: make students speak much; never use the book: use your lesson plan; never jump around: follow your plan; never go too fast: keep the pace of the student; never speak too slowly: speak normally; never speak too quickly: speak naturally; never speak too loudly: speak naturally; never be impatient: take it easy.

leitura em voz alta - 1. Os alunos lêem, em voz alta, um texto que pode ser um diálogo, parágrafo ou uma peça de teatro. Quando o último aluno termina, o professor gesticula, mostra fotos, fi guras ou dá exemplos para deixar claro o signifi cado do que foi lido.

Perguntas e respostas -2. Este exercício é realizado na língua-alvo. O professor faz perguntas e pede aos alunos para responderem as perguntas, usando respostas completas com o objetivo de colocar em prática o vocabulário e as novas estruturas gramaticais.

Auto-correção -3. Existem algumas técnicas para a auto-correção. Uma delas é a de dar ao aluno uma alternativa para a resposta que ele forneceu; assim, ele tem a chance de escolher a resposta correta. Outra forma é repetindo o erro cometido pelo aluno em tom de pergunta, sinalizando que há algo errado em sua resposta. Outra possibilidade é a de repetir o que o aluno disse, parando antes do erro cometido; dessa maneira, ele sabe que a próxima palavra está errada.


A aplicação do Método Direto no ensino de língua estrangeira é mais viável em escolas onde há professores nativos ou fl uentes na língua a ser ensinada devido aos princípios adotados pelo método e mencionados anteriormente. Em escolas brasileiras, nem sempre os professores aderem ao método pela falta de profi ciência na língua estrangeira.

Agora, iremos estudar dois dos métodos mais utilizados em nossa região: Audiolingual e o Comunicativo

THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE APPROACH

Como surgiu o método Audiolingual?

Por volta dos anos 1950, quando o behaviorismo e o estruturalismo estavam em voga, surge o mé-todo Audiolingual em oposição à Gramática-Tradução. O surgimento desse método deveu-se à eclosão da Segunda Guerra Mundial, quando o governo e os órgãos militares do Estados Unidos perceberam

Conversação - 4. O professor faz perguntas para que o aluno responda na língua-alvo.

Preenchimento de lacunas -5. Apesar de já ter sido discutida no mé-todo Gramática-Tradução, aqui, há algumas diferenças. Todos os itens estão escritos na língua-alvo; além disso, nenhuma regra gramatical pode ser aplica-da. Os alunos têm que deduzir a regra a ser preenchida no espaço em branco, através de exercícios e da prática que tiveram no começo da lição.

Desenho de Mapa -6. O objetivo dessa técnica é tes-tar a compreensão do aluno através de instruções. O professor fornece um mapa com pontos geográfi cos em branco, para que os alunos possam preenchê-los de acordo com as instru-ções dadas pelo professor. O inverso também é feito: os alu-nos dão instruções ao professor para que ele preencha o seu mapa, desenhado no quadro.

Redação de um parágrafo - 7. Os alunos de-vem escrever um parágrafo sobre algum tópico apre-sentado pelo professor.


a importância de se aprender as línguas faladas nos países envolvidos no confl ito bélico. Além disso, a Segunda Guerra Mundial gerou um fenômeno que viria intensifi car as pesquisas em busca de um método efi ciente de ensino de línguas estrangeiras: os movimentos migratórios para os Estados Unidos, quando os imigrantes, para se comunicar, passaram a ter a necessidade de aprender inglês.

Com esse novo método, o aprendizado não teria a leitura de textos literários como objetivo, mas, sim, a comunicação oral e, em um segundo plano, a comunicação escrita. Assim, em 1942, foi criado o Army Specialized Training Program (Programa de Treinamento Especializado do Exército), envolvendo cinqüenta e cinco universidades americanas que receberam apoio fi nanceiro e material para suas pesqui-sas nas áreas de lingüística aplicada e de ensino de línguas estrangeiras, a fi m de desenvolver métodos de ensino efi cazes em pouco tempo (OLIVEIRA,1997). O resultado dessas pesquisas foi o Método Audio-lingual, que viria a dominar o ensino de línguas estrangeiras durante as décadas de 50 e 60, infl uenciando muitos professores até os dias atuais.

Abordagem

No método audiolingual, o aluno não escolhe que estilo de aprendizagem lhe favorece, muito menos em que ritmo vai aprender. Ele responde a uma série de estímulos a fi m de produzir respostas corretas, porque esse método se baseia em duas teorias: a teoria behaviorista, segundo a qual o ensino deve enfocar as manifestações externas ao invés de enfocar o processo interno da aprendizagem, e a teoria estruturalista da língua, que vê a língua como um sistema formado pela combinação de elementos gramaticais.

E quanto aos objetivos?

Bem, nos referimos ao Design e nele encontramos vários objetivos a serem alcançados pelo apren-diz: desenvolver a compreensão auditiva, adquirir a pronúncia correta, reconhecer símbolos gráfi cos e reproduzir esses símbolos na escrita, desenvolvendo a fl uência oral, que é o objetivo maior. A leitura e a escrita fi cam no segundo plano, sendo apresentadas depois do desenvolvimento das habilidades orais.

O papel do professor é central e ativo. Ele é o modelo a ser seguido. O professor controla o ritmo e a direção da aprendizagem, apresentando situações interessantes e variadas para manter a atenção dos alunos, monitorando e corrigindo o seu desempenho.

Richards e Rodgers (ibidem, p. 57) defendem esse método, afi rmando que:

Não se deve culpar o método se ocorrer falhas na aprendizagem, a falha só ocorre se houver a aplicação inapropriada do método, como, por exemplo, se o professor não fornecer prática sufi ciente ou se o aluno não memorizar os modelos e estruturas.1 1 Cf. o original: Failure to learn results only from the improper application of the method, for example,

from the teacher not providing suffi cient practice or from the learner not memorizing the essential patterns and structures; but the method itself is never to blame.


A combinação das teorias estruturalista e behaviorista resultou em alguns princípios:

Os exercícios de substituição devem ser ensinados, inicialmente sem explicações. A prática deve preceder qualquer explicação gramatical que deve ser breve.

O material didático é composto por um livro-texto, CDs ou fi ta-cassete e equipamentos audio-visuais que servem como suporte para aqueles professores que não são falantes nativos da língua-alvo. O livro só é utilizado após a prática oral, porque, de acordo com os princípios do méto-do, “distrai a atenção do aluno do aural input” (RICHARDS e RODGERS, ibidem p. 57). O professor, entretanto, tem acesso a um livro-texto, que lhe serve de guia para acompa-nhar os diálogos, exercícios e outras atividades práticas.

Quais são os passos característicos para a adoção dessa metodologia de ensino?

Os procedimentos são, em sua maioria, voltados para a prática oral. Richards e Rodgers (ibidem) enumeram vários passos de uma típica aula audiolingual para que se tenha uma idéia de como funciona:

- O objetivo de ensino de uma segunda língua é o de desen-volver no aluno as mesmas habilidades do falante nativo, devendo os alunos usar a língua inconscientemente.

- A língua materna deve ser banida da sala de aula para que se possa ensinar língua estrangeira sem a interferência da língua materna.

- Os alunos aprendem línguas através de um mecanismo de estímulo-resposta - devem aprender a falar sem prestar atenção à maneira como a língua está estruturada. Não se deve dar tempo ao aluno para pensar em suas respostas.

- Memorização de diálogos e de padrões estruturais são os caminhos pelos quais as respostas são alcançadas.

Em primeiro lugar, os alunos ouvem um modelo de diálo-1. go (lido pelo professor ou reproduzido em CD ou fi ta cassete) com as novas estruturas inseridas no texto.

Eles repetem cada linha do diálogo individualmente e em 2. coro. O professor, neste momento, está atento à pronúncia, à entoa-ção e à fl uência, pois a correção dos erros é direta e imediata.

O diálogo é memorizado linha por linha. O professor divi-3. de a sala em dois grupos; os alunos lêem o diálogo em voz alta e, em


Essa prática imitativa é observada em todas as habilidades lingüísticas no método audiolingual. Os alunos imitam as frases ou palavras ditas pelo professor, imitam frases e diálogos ouvidos no CD ou na fi ta-cassete. Na parte escrita, não há produção livre, ou seja, os alunos não escrevem frases inéditas elaboradas por eles mesmos, principalmente nos níveis iniciais, quando predomina a cópia de palavras e

frases completas. Devido a essa falta de produção criativa no uso da língua estrangeira, algumas críticas ao método audiolingual começaram a surgir.

O ataque teórico às crenças audiolinguais resultou das mu-danças na teoria lingüística Americana. Chomsky rejeitou a teoria behaviorista afi rmando que: “[...] a língua não é uma estrutura de hábito. O comportamento lingüístico comum envolve inovação,

formação de novas frases e modelos de acordo com regras cheias de abstração”.9 (RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 59, tradução nossa)

Para Chomsky, a teoria de aprendizagem behaviorista não poderia servir de modelo de aprendizagem de uma língua, pois ele acredita que o indivíduo possui uma

capacidade inata de aprender uma língua e a faculdade da linguagem. Ele ilustra essa afi rmação citando o exemplo de uma criança, com idade entre 4 e 6 anos, que já possui a capacidade de criar frases sem re-correr a imitações. Chomsky considera que a língua é um conjunto de regras gramaticais e que a criança, mesmo não tendo nenhuma instrução formal sobre elas, tem a capacidade inata para aprender uma língua natural.

Segundo Luciano Amaral Oliveira (1997), Chomsky critica a teoria behaviorista, pois rejeita a idéia de que o ser humano seja um imitador de modelos lingüísticos. Para Chomsky, uma criança na idade de 4

9 Cf. o trecho original: 1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction and communication; 3) The structure of

language refl ects its functional and communicative uses; 4) The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional and communicative meaning as exemplifi ed in discourse.

coro, sendo que a metade da turma faz o papel de um dos falantes e a outra metade da sala faz o papel do outro falante. Eles não consultam o livro nesta fase.

Em seguida, o diálogo é adaptado ao interesse do aluno atra-4. vés da mudança de certas palavras e frases-chave.

Depois, o professor seleciona algumas estruturas-chave para 5. servir como modelo de diferentes tipos de exercícios, praticados, pri-meiramente em coro, e, a seguir, individualmente. Neste momento, o professor pode explicar alguns pontos gramaticais, o que é feito de forma breve.

Finalmente, os alunos, após a prática oral, podem utilizar o 6. livro para acompanhar uma leitura, escrever ou realizar atividades es-critas relacionadas com o diálogo a que estiveram expostos. Nos níveis iniciais, a escrita é imitativa, consistindo em exercícios com a fi nalidade de se copiarem as sentenças que já foram praticadas. Quando o aluno alcança um determinado nível de profi ciência na língua, ele pode escre-ver variações de itens estruturais ou escrever pequenas composições.


a 6 anos é capaz de formular frases inéditas sem ao menos ter sido instruída formalmente para isso; por-tanto, ele afi rma que essa capacidade de produzir frases inéditas provém da capacidade inata que permite ao ser humano aprender uma língua.

A forte crítica contra o behaviorismo fez com que muitos lingüistas, psicólogos e professores pen-sassem sobre essa teoria e buscassem uma teoria de aprendizagem menos vulnerável. Várias propostas metodológicas surgiram após essa busca, como a Suggestopedia, o Silent Way, o Natural Approach, o Community Language Learning e a Abordagem Comunicativa. Dentre esses que surgiram, a Abordagem Comunicativa é a mais utilizada no Brasil nos cursos livres e escolas e, por esse motivo, ela será estudada por nós.

ABORDAGEM COMUNICATIVA

No começo dos anos 60, devido à crítica feita por Chomsky, a credibilidade do audiolingualismo fi -cou abalada e iniciou-se um processo de busca de um método mais efi ciente (RICHARDS E RODGERS, ibidem). Nos anos 60, a abordagem mais aplicada ao ensino de línguas era o audiolingual, que consistia no ensino da língua estrangeira através da prática de estruturas básicas aplicadas em atividades com base em situações signifi cativas. Os lingüistas começam, então, a questionar essa abordagem. A língua passa a ser vista por lingüistas e professores não apenas em termos de sua estrutura, mas também em termos comunicativos. O foco deixa de ser o “como” se fala a língua e passa a ser o “quê” se faz com a língua.

Esse questionamento foi, em parte, refl exo das críticas de Chomsky à teoria behaviorista da apren-dizagem. Ele demonstrou que o behaviorismo é incapaz de explicar a característica fundamental da lin-guagem humana: a criatividade lingüística. A partir das críticas de Chomsky, o paradigma audiolingual começou a ser questionado pelos lingüistas, dando início ao declínio do método audiolingual, pois os lin-güistas perceberam a necessidade de focar o aspecto comunicativo do ensino da língua, surgindo, então, o que passou a ser conhecido como Abordagem Comunicativa.

De que forma é vista essa abordagem?

A abordagem comunicativa deriva de uma teoria que vê a língua como um instrumento de comu-nicação. Ela deixa de ser compreendida como um sistema de elementos estruturais e passa a ser vista como um veículo de comunicação e interação social. O maior objetivo do ensino é desenvolver aquilo a que Dell Hymes (RICHARDS e RODGERS, ibidem) se referiu como competência comunicativa. Hymes cunhou este termo para contrastar a visão comunicativa da língua com a visão estruturalista subjacente ao conceito de competência lingüística de Chomsky. Segundo Richards e Rodgers (ibidem), para Chomsky, o foco da teoria lingüística é caracterizar as habilidades abstratas que o falante possui e que permite que ele produza frases gramaticais. Hymes (ibidem) não concorda com essa maneira de compreender a língua. Ele acredita que a teoria lingüística precisa ser vista como parte de uma teoria mais geral que incorpora comunicação e cultura.

O conceito de competência comunicativa de Hymes é uma defi nição do que o falante precisa saber


para ser, comunicativamente competente, numa comunidade. Na visão de Hymes (1994, apud BRUMFIT; JOHNSON, 1994, p. 14), uma pessoa que adquire a competência comunicativa adquire o conhecimento e a habilidade para usar a língua com respeito a quatro fatores:

O primeiro fator aproxima-se um pouco da visão que Chomsky possui de competência: refere-se à possibilidade da língua aceitar ou rejeitar uma estrutura como gramatical (possível) ou não gramatical (impossível). O segundo fator refere-se a frases que podem ser gramaticalmente possíveis, mas não são exeqüíveis. O exemplo dado por Brumfi t e Johnson (1994) é esclarecedor: a sentença “o homem com quem a mulher se casou bateu no cachorro que perseguiu o gato que comeu o rato que tinha um rabo branco que era bonito” é gramaticalmente possível, mas possui tantos encaixes que difi culta a sua produ-ção e a sua recepção, o que a torna inexeqüível10. O terceiro fator refere-se à adequação da sentença ao contexto, ou seja, a competência do falante-ouvinte inclui regras de adequação. Ele pode formular uma sentença gramaticalmente correta e exeqüível, mas inadequada ao contexto. O último fator refere-se à possibilidade de ocorrência da sentença. Em outras palavras, uma sentença pode ser possível, exeqüível, apropriada e, mesmo assim, não ocorrer.

Henry Widdowson foi outro teórico que contribuiu para a construção de uma visão comunicativa do ensino de línguas. Widdowson (RICHARDS e RODGERS, 1986) enfatizou a relação entre sistemas lingüísticos e seus valores comunicativos no texto e no discurso, chamando a atenção dos professores de línguas para a análise do discurso e para o conceito de coesão e coerência textual, elementos essenciais para os alunos desenvolverem sua competência comunicativa. Será feita uma analise, no Capítulo 1, das competências comunicativas segundo Canale e Swain, na qual são identifi cadas quatro dimensões da competência comunicativa: a estratégica, a sociolingüística, a discursiva e a gramatical.

10 Tradução livre do seguinte trecho original: “the mouse the cat the dog the man the woman married beat chased ate had a white tail”

se (e em que nível) algo é formalmente possível;1.

se (e em que nível) alguma coisa é exeqüível em virtu-2. de dos meios de implementação disponível;

se (e em que nível) algo é adequado com relação ao 3. contexto em que se é usado e avaliado;

se (e em que nível) algo é realmente realizado, verda-4. deiramente executado, e o que a sua realização acarreta. (HY-MES, 1972 apud RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 70)1

1 Cf. o original:1) whether (and to what degree) something is formally possible; 2) whether (and to what

degree) something is feasible in virtue of the means of implementation available; 3) whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy, successful) in relation to a context in which it is used and evaluated; 4) whether (and to what degree) something is in fact done, actually performed, and what its doing entails


No que se refere à teoria da língua da abordagem comunicativa, Richards e Rodgers (ibidem, p. 71) destacam algumas características que exemplifi cam como a língua é vista pelos lingüistas que adotam essa abordagem:

Já se discutiu muito sobre a teoria da língua, mas pouco há escrito sobre a teoria da aprendizagem no ensino comunicativo. Richards e Rodgers (ibidem) afi rmam que existem três princípios que podem ser percebidos nas práticas comunicativas e considerados como elementos que promovem aprendizagem.

Que princípios são esses?

O primeiro diz que se as atividades utilizadas envolvem comunicação real, promovem o aprendi-zado; o segundo refere-se às atividades na qual a língua é utilizada para desenvolver tarefas signifi cativas e o terceiro afi rma que o processo de aprendizagem é reforçado se a linguagem utilizada for signifi cativa para o aprendiz; portanto, as atividades devem ser selecionadas levando em consideração o quanto elas engajam os alunos no uso autêntico e signifi cativo da língua.

Os objetivos da abordagem comunicativa são parecidos aos dos métodos anteriores?

De certa forma, sim. Vejamos por que.

O objetivo da abordagem comunicativa é tornar os alunos competentes na comunicação. Essa competência refere-se ao conhecimento da língua, nas quatro dimensões apontadas, na seção anterior, e à habilidade do indivíduo para usar esse conhecimento. Para tanto, o aprendiz precisa conhecer as formas lingüísticas e as funções lingüísticas para saber como empregá-las dentro de um contexto social

A língua é um sistema para expressar o signifi cado.1.

A função principal da língua é a interação e comunicação.2.

A estrutura da língua refl ete seu uso funcional e comunicativo.3.

As principais unidades da língua não são os pontos gramaticais 4. e estruturais, mas sim categorias funcionais e signifi cados comunicativos exemplifi cados no discurso.1 (tradução nossa)

1 Cf. o trecho original: 1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction

and communication; 3) The structure of language refl ects its functional and communicative uses; 4) The pri-mary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional and communicative meaning as exemplifi ed in discourse.

Princípio comunicativo1.

Princípio da tarefa 2.

Princípio da signifi cância 3.


apropriado.

A aplicação da abordagem comunicativa no ensino de inglês permite que os alunos se arrisquem a colocar em prática vocabulário e novas estruturas, visando à comunicação e não apenas à precisão grama-tical. Hadley (1993, p.104) cita algumas características desta abordagem:

Quanto à precisão, é importante salientar o que Larsen-Freeman (1986) acrescenta sobre os erros cometidos durante a comunicação: na abordagem comunicativa, erros são tolerados e compreendidos como parte natural do processo comunicativo; portanto, a precisão não é tão cobrada, como em outros métodos, em que a correção de um erro é realizada imediatamente após sua ocorrência. No processo comunicativo, o sucesso dos alunos é medido mais pela sua fl uência do que pela precisão de suas frases.

O aspecto o “quê” ensinar enfatizou a importância das funções mais do que a gramática e o voca-bulário. Os alunos são guiados a utilizar a estrutura da língua, apropriadamente, em contextos variados e em múltiplos propósitos. O “como” ensinar está diretamente ligado à idéia de que o aprendizado de uma língua é auto-sufi ciente e que é extremamente importante para o desenvolvimento do conhecimento e da habilidade do aluno estar exposto à língua em uso e encontrar em várias oportunidades para seu uso. As atividades utilizadas nesta abordagem envolvem os alunos em comunicação real, na qual a precisão é menos importante do que o sucesso alcançado na tarefa que eles estão executando.

O syllabus ou conteúdo programático desta abordagem tem sido tema central no ensino comu-nicativo da língua. Um dos primeiros modelos propostos foi o de David A. Wilkins, que especifi ca as categorias semântico-gramaticais (tempo, quantidade, espaço, matéria) e as categorias das funções co-

- O signifi cado é extremamente importante e a contextualização é um princípio básico.

- Os alunos são estimulados a se comunicarem na língua-alvo desde o começo das aulas. O novo sistema será aprendido através do esforço de comunicar seu próprio signifi cado e pela negociação do signifi cado através da interação entre os alunos.

- O material utilizado é determinado pelo conteúdo, funções e/ou signifi cado que manterão o interesse dos alunos.

- As atividades e estratégias voltadas para o aprendizado da língua são variadas e dependem da necessidade e do gosto dos alunos.

- O objetivo é a competência comunicativa com ênfase na fl uência e uso da língua. A precisão não é julgada no abstrato, e, sim, no contexto. 1 (tradução nossa)

1 Cf. o trecho original: 1. Meaning is of primary importance in CLT, and contextualization is a basic principle.2. Attempts by learners to communicate with the language are encouraged from the beginning of instruction.

The new language system will be learned best by struggling to communicate one’s own meaning and by negotiation of meaning through interaction with others.

3. Sequencing of materials is determined by the content, function, and/or meaning that will maintain student’s interest.

4. Judicious use of the native language is acceptable where feasible, and translation may be used when students fi nd it benefi cial or necessary.

5. Activities and strategies for learning are varied according to learner preferences and needs.6. Communicative competence, with an emphasis on fl uency and acceptable language use, is the goal of ins-

truction. Accuracy is judged not in the abstract, but in context.


municativas que os alunos precisam expressar na língua estrangeira. O Conselho da Europa, com o objetivo de expandir o syllabus proposto por Wi-lkins, desenvolveu um syllabus que descrevia os objetivos dos cursos de línguas estrangeiras para alunos adultos europeus. O Conselho iniciou uma pesquisa sobre o que o aluno precisaria saber para se comunicar em outra língua. O resultado dessa pesquisa foi publicado como Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Lan-guage Learning by Adults11, que foi uma tentati-va de especifi car o que era necessário para que o aluno alcançasse certa profi ciência comunicativa na língua estrangeira (RICHARDS, RODGERS, 1986 p. 74).

A discussão pelo modelo ideal de syllabus ainda continua, e muitos são adeptos à extinção do conceito de syllabus, alegando que só os alunos podem saber quais são as suas reais necessidades, criando, dessa forma, um conteúdo programáti-co como parte de sua aprendizagem. Isso porque o aluno cumpre um papel ativo e importante na abordagem comunicativa, diferentemente do que acontece em outros métodos como por exemplo, o método Gramática-Tradução e o método Au-diolingual, em que os alunos têm um papel passi-vo. Na abordagem comunicativa, os alunos estão constantemente tentando se fazer entender, pois objetivam a comunicação e negociam o signifi ca-do na interação com os colegas e com o profes-sor em sala de aula.

Apesar de possuir muitos papéis, o profes-sor é considerado o facilitador da aprendizagem do aluno e seu papel é menos dominante do que em outros métodos. Ele administra as ativida-des e as situações apresentadas em aula, levando sempre em conta que essas atividades e situações devem promover comunicação entre os alunos. Durante as atividades, ele atua como conselhei-ro, respondendo às perguntas e monitorando o desempenho dos alunos e, também, como co-co-municador, interagindo com eles. (RICHARDS E RODGERS, ibidem, p. 77).

Quanto ao material didático, Richards e Rodgers (ibidem) mencionam três tipos de mate-riais utilizados nesta abordagem: material baseado em texto, material baseado em tarefa e material

11 O Nível Limítrofe num Sistema Europeu de Unidade/Crédito para o Aprendizado de Línguas Modernas por Adultos

baseado em textos autênticos. O material basea-do em texto refere-se aos livros-textos elaborados para direcionar e auxiliar o ensino comunicativo.

O conteúdo desses livros, muitas vezes, não diverge do conteúdo dos livros didáticos que se apóiam em métodos estruturais. Eles são escritos seguindo-se uma seqüência estrutural, com uma leve alteração, para não fugir de seus propósitos comunicativos. Alguns livros utilizam fi guras e fragmentos de sentenças para promover o início de um diálogo entre os alunos. Outra atividade comum é o trabalho em dupla, no qual cada alu-no tem acesso a informações que o outro não tem e, assim, precisam trocar informações para atingir um objetivo comum. Conseqüentemen-te, um processo de comunicação está claramente presente em sala de aula. O material baseado em tarefa refere-se àquelas atividades que são apre-sentadas em forma de fi chas, folhetos, cartas e exercícios com a fi nalidade de trabalho em con-junto. Os materiais baseados em textos autênti-cos, como o próprio nome já diz, são os materiais não produzidos para fi ns pedagógicos que o pro-fessor leva para a sala de aula a fi m de serem tra-balhados com os alunos. Por exemplo, um artigo de uma revista americana, anúncios publicitários ou editoriais de jornais, com os quais podem ser construídas as atividades comunicativas, são ma-teriais baseados em textos autênticos.

E quanto aos tipos de atividades apresentadas nessa abordagem? Quais são suas características?

Segundo Richards e Rodgers (op. cit.), os ti-pos de atividades comunicativas são tão variados que se podem encontrar atividades comunicativas provenientes de outros métodos, como o Audio-lingual. Essa variedade, aliada à aplicabilidade dos princípios comunicativos nas quatro habilidades


comunicativas (falar, ouvir, ler e escrever), torna difícil a descrição dos procedimentos utilizados em uma aula que se baseia nesses princípios. Savignon (1983 apud Richards e Rodgers, 1986), contudo, menciona algumas técnicas associadas com alguns procedimentos, como por exemplo, jogos, atividades em grupo, diálogos, embora nenhuma delas são exclusivas do ensino comunicativo. Diane Larsen-Freeman (1986) também menciona algumas atividades usadas em aulas em que se adota a abordagem comunicativa. Eis alguns exemplos:

Atividades com material autêntico: 1. são atividades que ob-jetivam expor o aluno à linguagem natural e superar a difi culdade que possuem em transferir o que eles aprendem em sala de aula para o mun-do real. Uma dessas atividades pode ser ouvir o noticiário na televisão, assistir a um fi lme e discuti-lo em sala de aula, por exemplo.

Frases desordenadas: 2. é o exercício que consiste em ordenar sentenças de um texto. O objetivo desse exercí-cio é ensinar ao aluno sobre coerência e coesão textuais.

Jogos:3. são muito utilizados na abordagem comuni-cativa, pois, além de serem uma forma divertida de se apren-der, eles podem fornecer oportunidades práticas em deter-minados itens lingüísticos apresentados na lição.

Diálogos: 4. são muito utilizados na abordagem co-municativa porque eles dão aos alunos a oportunidade de se comunicarem na língua-alvo em diferentes contextos sociais.

Descoberta das diferenças:5. é uma atividade que pode ser realizada em dupla. O professor entrega ao aluno A uma fi gura, por exemplo, de uma rua ou de uma casa. O aluno B possui a mesma fi gura; porém, nela alguns itens foram apaga-dos. O aluno A, que possui a fi gura completa, terá que descobrir quais itens na fi gura do aluno B não foram reproduzidos; para isso, ele terá que formular perguntas.

Guia:6. nesta atividade, uma dupla de alunos trabalha com mapas idên-ticos. Apenas o aluno A conhece a localização exata de alguma coisa; por exem-plo, a localização de edifícios ou de um tesouro escondido. Sua tarefa é a de guiar o aluno B para o lugar exato a partir de um ponto de partida comum.


Segundo Morrow e Johnson (JOHNSON and MORROW, 1981 apud LARSEN-FREEMAN, ibi-dem), os jogos são comunicativos quando eles apresentam três características da comunicação:

Lacuna de informação (information gap), escolha (choice) e retorno (feedback). A lacuna de infor-mação existe num jogo, quando o outro aprendiz não sabe o que o parceiro vai dizer ou fazer na ativi-dade. A escolha existe, quando o aluno tem a chance de selecionar o que falar e como falar. O feedback dos integrantes do grupo acontece de imediato, quando a mensagem é transmitida: se houver sucesso na transmissão, o feedback ocorre na continuação da atividade; caso contrário, haverá negociação de sentido para que se possa prosseguir com a atividade.

Os diálogos são considerados importantes na abordagem comunicativa, pois eles dão oportunida-de aos alunos de se comunicarem em diferentes contextos sociais simulados e de diferentes formas. Para adequar o diálogo aos princípios comunicativos, o professor pode dizer aos alunos que papel eles terão no diálogo, qual a situação e o tema que serão abordados, cabendo aos alunos decidirem o que dirão. Dessa forma, estarão bem presentes nesta atividade as três características da comunicação: eles terão a oportunidade de escolher o que falar; terão a lacuna de informação, pois não sabem o que o outro irá dizer; e terão o feedback do(s) colega (s).

As atividades regidas pelos princípios comunicativos são variadas e envolvem muita simulação. Segundo William Littlewood (1995), elas se diferenciam em termos do controle que o professor tem na realização dessas atividades e na criatividade do aluno. No desenvolvimento de um diálogo, por exemplo, o professor controla apenas a situação e o papel do aluno no diálogo, mas o professor não interfere na interação entre eles.

É importante ressaltar que o ensino comunicativo é considerado uma abordagem e não um méto-do. Richards e Rodgers (ibidem) justifi cam essa afi rmação dizendo que o problema dessa abordagem está na defi nição do conteúdo programático ou do syllabus. Ao se analisarem os tipos de atividades aplicadas ao ensino comunicativo, a inconsistência teórica intensifi ca-se. Eles são tão variados que não é possível afi rmar que determinadas atividades são típicas do ensino comunicativo. Quanto ao papel do professor e do aluno, cada um desempenha um papel defi nido. O professor não é mais considerado o modelo de referência e passa a ser um guia e um facilitador do processo de aprendizagem do aluno. Este por sua


vez, tem uma participação mais ativa, tornando-se responsável pelo seu próprio aprendizado. O material didático é variado, porém não há nenhum manual de procedimentos para que o professor possa se guiar na execução das atividades, como os manuais que existem no método audiolingual.

COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL APPROACH

Community Language Learning.

Segundo Richards e Rodgers (ibidem), este método foi desenvolvido por Charles Curran e seus as-sociados na década de 70. O Community Language Learning é citado algumas vezes como um exemplo de abordagem humanística. Isto porque o método foi inspirado na visão de educação de Carl Rogers, na qual os alunos eram tratados como um grupo necessitado de terapia e aconselhamento.

Em suma, a abordagem comunicativa não é considerada um mé-todo, porque possui uma teoria da língua e uma teoria da aprendizagem; porém, a variedade de material didático e de tipos de atividades difi culta o delineamento dos procedimentos de ensino comunicativo.

Atenção!Atenção!

E então, o que você pode concluir de tudo que já sabe sobre os métodos mencionados até aqui?

É importante que você saiba que a adoção de um desses métodos e da abor-dagem comunicativa nas escolas, faculdades e cursos livres, depende de fatores que, muitas vezes, estão além da vontade do professor. Deve-se analisar a grade curricular, o objetivo do ensino na instituição, a formação do professor e sua prá-tica docente, as necessidades e expectativas dos alunos, entre outros. O que não se deve esquecer é que a língua estrangeira vem sendo estudada e aprendida há muitos anos e alguns dos métodos que estão em voga, hoje, não existiam antes; portanto, não há um método ou abordagem melhor que o outro; o importante é a aplicação do método que seja o mais adequado ao objetivo do aprendizado.



O que signifi ca aconselhamento na visão de Rogers?

Para ele, consiste em um indivíduo (o pro-fessor) que aconselha e ajuda outra pessoa (o alu-no) a resolver um problema.

Qual é o papel desempenhado pelo aluno?

A teoria da língua subjacente a esse méto-do afi rma que a tarefa do aluno é a de apreender o sistema fonético, designar signifi cados funda-mentais e construir a gramática da língua alvo. Essa teoria vê a língua como um processo social no qual a dinâmica do grupo é de total relevância. Em outras palavras, para que ocorra o aprendiza-do, os membros do grupo devem interagir numa relação interpessoal, na qual alunos e professor se unem para facilitar o aprendizado de cada mem-bro do grupo. Dessa forma, diminui-se a ansieda-de causada pelo contexto educacional, o profes-sor não é percebido como uma ameaça, mas sim como um conselheiro que centra sua atenção nas necessidades de seus clientes.

Visto que a competência comunicativa e lingüística são especifi cadas apenas em termos sociais, não há registros de objetivos comunica-tivos defi nidos na literatura do método. Supõe-se que através dele, o professor pode transferir para os alunos seu conhecimento e profi ciência na lín-gua alvo, e que o objetivo do Community Lan-guage Learning é que o aluno alcance o domínio da língua alvo quase como um falante nativo.

Segundo Richards e Rodgers (ibidem), o CLL é mais utilizado no ensino da habilidade

oral, porém com algumas modifi cações é possível aplicá-lo no ensino da escrita.

Um curso que toma como base o Commu-nity Language Learning, tem seu ensino centrado nas necessidades dos alunos, pois são eles quem determinam o tópico sobre o qual irão falar, e a mensagem que desejam transmitir para os demais alunos. Cabe ao professor conduzir a mensagem dos alunos de forma apropriada e adequada ao nível deles.Resumindo, o syllabus do CLL emer-ge da interação entre as intenções comunicativas dos alunos e da reformulação dessas intenções na língua estrangeira realizada pelo professor.

A fi m de entendermos melhor esse méto-do, Richards e Rodgers (ibidem), exemplifi cam tipos de atividades de ensino e aprendizado:

Tradução: os alunos formam 1. um pequeno círculo. Um aluno sussur-ra uma mensagem, o professor traduz para a língua alvo e o aluno repete a tradução;

Trabalho em grupo: em grupos 2. os alunos realizam tarefas como: discus-são de tópicos, construção de diálogos, resumo de texto, redação de uma histó-ria para ser apresentada em classe;

Gravação: os alunos gravam di-3. álogos na língua alvo;

Transcrição: os alunos trans-4. crevem frases e conversações que eles gravaram para praticar e analisar as for-mas lingüísticas da língua estrangeira;

Análise: os alunos analisam e 5. estudam as transcrições das frases com o objetivo de focar em um determinado uso lexical ou na aplicação de uma deter-minada regra gramatical;

Refl exão e observação: os alu-6. nos refl etem e relatam sua experiência da aula. Esta atividade pode ser realizada em grupo ou a sala inteira;

Audição: os alunos ouvem um 7.


Os alunos tornam-se membros de uma comunidade e o aprendizado ocorre através da interação entre os membros (alunos e professor). Seu papel é ouvir atentamente o knower12, falar livremente, repe-tir sem hesitação as elocuções ditas pelo professor, apoiar os colegas, relatar frustrações ou satisfações e tornar-se conselheiros dos outros alunos.

O papel do professor é variado. Nos primeiros estágios de aprendizado, ele é a fonte das traduções e o modelo a ser seguido. Depois, os alunos podem iniciar a interação, e o professor monitora a comuni-cação fornecendo ajuda quando solicitada.

O livro texto não cumpre um papel importante no método CLL, já que o método evolui a partir da interação da comunidade. O material didático pode ser desenvolvido pelo professor no decorrer do curso, contendo apenas um resumo dos aspectos lingüísticos das conversações geradas pelos alunos apresentados no quadro ou no retro-projetor. Algumas conversações podem ser transcritas e distribuídas para estudo e análise, os alunos podem trabalhar em grupos para produzir seu próprio material, tais como roteiros de diálogos e mini-dramas.

De acordo com Richards e Rodgers (1986), os alunos sentam-se em círculo um de frente para o outro, o conselheiro fi ca fora do círculo. A atividade começa quando um dos alunos se voluntária a falar alguma coisa em sua língua materna para o grupo ou para um dos colegas. Nesse momento, o professor traduz a sentença para a língua alvo e o aluno tenta repeti-la. Outro aluno responde na língua materna, o professor traduz para a língua alvo, o aluno que respondeu repete a tradução e a conversação continua dessa forma. Se possível, a conversação pode ser gravada para ser ouvida no fi nal de cada aula, com o intuito de que os alunos juntem, aos poucos, informações sobre a nova língua.

12 Conhecedor da língua alvo.

monólogo do professor

Conversação livre: os alunos se envolvem em 8. conversações com o professor ou com outros alunos, o assunto pode ser sobre o que eles aprenderam ou sobre a sensação que tiveram sobre seu aprendizado.

Você consegue imaginar como o professor e alunos devem proceder nes-se método?



Esse primeiro estágio de confusão e insegurança pode continuar por muitas aulas, mas sempre com o auxílio de um conselheiro. Os alunos irão, gradualmente, falar uma palavra ou frase diretamente na lín-gua estrangeira, sem a tradução. Assim que os alunos ganham mais familiaridade com a língua estrangeira, a comunicação passa a ser mais direta e o conselheiro diminui as traduções em sala de aula. Após meses ou anos, os alunos atingirão a fl uência na língua alvo.

Michael Lewis (1993) afi rma o seguinte:

Além dessas afi rmações, Lewis (1993) sugere a seguinte taxonomia de itens lexicais:

Segundo o autor, o vocabulário consiste em “prefabricated chunks”13 dentre os quais, os mais im-portantes são as “collocations”14. Então, para que você entenda melhor esses jargões, daremos um exem-plo retirado da internet: leia o parágrafo e analise as partes destacadas em negrito. O que elas possuem em comum?

13 Pedaços pré-preparadas14 É uma combinação especial de palavras ou a forma como algumas palavras sempre são utilizadas.

O Lexical Approach distingue o vocabulário do léxico. O vocabulário nessa metodologia é compreendido como um estoque de palavras com signifi cados fi xos, e o léxico que inclui além dessas palavras, as combinações que armazenamos em nossa mente.

Numa palestra apresentada por Michael Lewis, em 2006, em um curso de inglês em Salvador, ele afi rmou que o aprendizado é uma atividade holística, cíclica, que evolui com o tempo, e que o léxico é a chave para o aprendizado de línguas estrangeiras, pois, em sua concepção, sem a gramática pouco se transmite, contudo sem o vocabulário não se transmite nada.

Lexical ApproachLexical Approach

• O léxico é a base da língua;

• Não se dá tanta importância ao léxico no ensino de língua es-trangeira, porque se presume que a base da língua é a gramática e que o domínio do sistema gramatical é pré-requisito para a comunicação;

• O princípio básico do Lexical Approach é que a língua consiste em léxico gramaticalizado e não em gramática lexicalizada.

• Palavras (student, book);

• Polywords ( by the way, upside down);

• Collocations (international business);

• Sentenças fi xas ( I’ll get it; that’ll do; would you like a cup of coffee?


Que palavras combinam melhor com a palavra “door”? Liste todas elas e veja se são palavras ocorrentes.

Listou? Então, vamos comparar as suas com a lista abaixo:

Que tipos de palavras foram combinadas com a palavra door? Todas são verbos, não é verdade? Contudo, podemos também ter combinações do tipo adjetivos + substantivos:

The principles of the Lexical Approach have [been around] since Michael Lewis published ‘The Lexical Approach’ [10 years ago]. [It seems, however, that] many teachers and researchers do not [have a clear idea of] what the Lexical Approach actually [looks like] [in practice]. (ISLAM, Carlos; TIMMIS; Ivor. 2007)

Todas as palavras marcadas em negrito são expressões fi xas que são defi nidas como ”chunks”.

O “Lexical chunk” é uma seqüência de palavras, as quais são reconhecidas como um todo, mas com um só signifi cado.

Collocation refere-se a um par de palavras combinadas entre si, que, geralmente, aparecem juntas. Por exemplo: existem palavras que combinam melhor com uma determinada palavra do que com outras, e para mostrar tais combinações Denílson de Lima (2006) nos dá alguns exemplos.

Lexical ApproachLexical Approach

Big door – porta grande1.

Sliding door – porta de correr2.

Revolving door – porta giratória3.

Huge door – porta enorme4.

Automatic door, etc...- porta automática.5.

Open the door - abrir a porta1.

Shut the door – fechar a porta2.

Slam the door – bater com força a porta3.

Lock the door – trancar a porta4.

Unlock the door – destrancar a porta5.

Answer the door – atender a porta6.

Knock on the door – bater na porta7.


Agora, vamos ver se estão de acordo com o que Lewis (1993) destaca:

Os chunks são perfeitos para solucionar o problema de livre expressão, principalmente dos alunos iniciantes. Imaginemos um diálogo entre o professor e um aluno falando sobre o fi m de semana, mesmo sem ele ter o conhecimento do tempo passado.

Ou verbos + substantivos: submit a report

Substantivos + substantivos: a pocket calculator

Substantivos + verbo:

Verbo + adjetivo + substantivo

Verbo + advérbio

Advérbio + verbo

Pense nos benefícios proporcionados pelo ensino das collocations e anote em seu caderno.


a. O léxico não é arbitrário

b. 70% do que falamos, ouvimos, lemos e escrevemos é lexical.

c. As idéias complexas geralmente são expressas lexicalmente

d. As collocations facilitam o pensamento

e. A pronúncia é mais fácil.

• Ronaldo, tell me…the weekend

• Very good.

• the beach? The shopping? Your friend’s house?

• The beach.

• Your friends?

• Yes, Luiza and Marcos.

• After the beach?

• My house.

• Study or watch TV?

• Sleep.

our friend’s house?


O que aconteceu aqui? Houve comunicação? Claro que sim! Tanto o professor quanto o aluno se comunicaram no mesmo nível. O aluno não cometeu erros graves de gramática, manteve a entonação que facilita a compreensão e se comunicou sem problemas. Contudo, o professor teve que restringir seu vocabulário ao nível do aluno.

Relate, com suas palavras, o que você entendeu sobre o “Critical Period Hypothesis”.1.

Qual é a importância do lado direito e esquerdo do cérebro no aprendizado de uma língua 2. estrangeira?

Pense nas aulas de língua estrangeira que você já teve, identifi que as técnicas de ensino signifi ca-3. tivo (meaningful) e avalie a efi cácia dessas técnicas.

Considere uma sala com 33 alunos adultos, cuja profi ciência lingüística em inglês é conside-4. rada baixa. Qual dos métodos ou abordagem mencionados anteriormente você aplicaria. Justifi que sua resposta.

Para saber mais sobre Lexical Approach acesse:

http://www.eslfl ow.com/collocationsandphrasalvebs.html

WebWeb

Atividade Complementar


Considere seu contexto de aprendizado e ensino; quais seriam as possibilidades e limitações que 5. você encontraria se teorizasse sua prática pedagógica?

Até o momento, vimos alguns métodos que se aplicam até hoje no ensino da língua inglesa e que nos dão o suporte teórico para preparar nossas aulas. Entretanto, não basta apenas conteúdo teórico para ser um bom professor, precisamos conhecer algumas técnicas que nos ajudarão a nos tornar mais efi cien-tes na abordagem escolhida e assim, os alunos se sentirão mais confi antes na competência profi ssional do professor.

GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA

MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA

Monitorar signifi ca estar atento a todos os aspectos que envolvem uma aula. Portanto, quando os alunos estiverem envolvidos em qualquer atividade, o professor deve focar sua atenção no que eles estão fazendo e prestar atenção ao que eles estão dizendo. O objetivo maior é saber se eles entenderam as ins-truções, avaliar o desenvolvimento da atividade, as falhas e ou domínio da língua.

De acordo com Brown (ibidem), quando a atividade está sendo realizada em grupo, o professor deve estar atento ao desenvolvimento da atividade do grupo e como os alunos individualmente estão reagindo. Esse processo irá lhe indicar se você está sendo muito rápido ou muito lento, se a maioria dos alunos está focada na atividade e quais alunos precisam um pouco mais de tempo para realizar a atividade ou se precisam de ajuda.

O monitoramento também ajuda o professor a tomar algumas decisões, como por exemplo: saber qual é o momento apropriado para a correção, o momento certo de avançar para outra etapa da aula e, saber se é necessário apresentar mais exemplos.

Para facilitar o entendimento do monitoramento em atividades cujo objetivo maior é a fl uência e a


comunicação, a seguir serão apresentadas algumas técnicas para monitorar grupos, segundo Roger Go-wer, Diane Phillips e Steve Walters (1995):

1. Stand back:

Dê um tempo para os alunos realizarem a tarefa, dessa forma o professor terá oportunidade de observar os grupos que a realizam satisfatoriamente e aqueles que têm difi culdade em executá-las.

2. Quickly check:

Observe o que cada grupo está fazendo, a fi m de checar se eles entende-ram suas instruções. Se um dos grupos não entendeu ou não sabe o que fazer, dê as instruções de novo.

3. Don’t interrupt unless:

- O grupo não tenha entendido suas instruções;

- Um dos grupos esteja perto de fi nalizar a tarefa; nesse caso, dê a eles algo mais para realizar ou pare toda a atividade;

- Um dos grupos está muito atrás no desenvolvimento da tarefa (indi-que o que pode ser omitido e apresse-os a terminar o exercício);

- Um grupo solicita ajuda

4. Spread your attention and be easily accessible:

A atenção do professor deve estar voltada para todos os grupos. Dessa forma, todos os grupos sentirão que todo mundo está sendo supervisionado por igual e que o acesso ao professor também é direito de todo o mundo.

5. If you need to feed in ideas:

Se for necessário passar alguma informação para o grupo, melhor que seja feito através de um dos membros, para não interromper o desenvolvimento da atividade.

6. Provide encouragement:

O professor deve manter sempre uma atitude positiva, pois seu entusias-mo motivará os alunos e lhes dará segurança em realizar qualquer atividade.

7. Give correction and/or gather data for feedback: A correção de-pende do tipo da atividade. Por exemplo, se a atividade for estruturalista e se os alunos estão cometendo erros na língua alvo, então o professor terá que corri-gir; a correção será necessária também se um aluno a solicita. Algumas vezes, os alunos pedirão que você os ajude a dizer algo corretamente, contudo cuidado para não dar demasiada atenção a um grupo em particular, eles podem perder a naturalidade no falar ou fi car com medo de cometer erros. Se o grupo neces-sita de muita ajuda e correção, isso pode ser um indicativo de que a atividade é inapropriada e/ou além de suas capacidades.


Em atividades em grupo, o professor deve prestar atenção como os alunos desenvolvem a atividade – avaliando o desempenho do grupo e dos integrantes. De acordo com Roger Gower, Diane Phillips e Steve Walters (ibidem)1 Isto é realizado com o objetivo de:

Um dos principais objetivos do monitoramento é coletar dados para dar feedback aos alunos.

Bem, e o planejamento de aula? Quais são os elementos constitutivos de um planejamento?

Para responder essa pergunta, baseamo-nos em Brown (2001):

O primeiro elemento do planejamento de uma aula são os objetivos.

Antes de planejar sua aula, o professor deve identifi car o objetivo geral que ele espera alcançar no fi m da aula. Esse objetivo pode ser bem generalizado, e estabelecer o que os alunos serão capazes de fazer, por exemplo: os alunos irão solicitar informações sobre chegadas e saídas de vôos. E para alcançar esse objetivo, faz parte do plano de aula os objetivos específi cos, os quais determinam as etapas seguidas pelos alunos para alcançar o geral.

Com os objetivos determinados, passamos para o segundo elemento que são os materiais e equi-pamentos. Um bom planejamento deve incluir o que é necessário para o desenvolvimento da aula: han-douts, fi ta de vídeo, cds, posters, exercícios corrigidos dos alunos, etc.

1 Cf. original: help you decide what to do next (go on to the next stage, give further practice, skip an activity, etc); plan future lessons; give the students feedback.

- Decidir o que fazer depois (ir para a próxima etapa da aula, dar outra atividade, pular uma ativida-de, etc)

- Planejar lições futuras;

- Dar feedback aos alunos.

Objetivo geral:

Os alunos irão solicitar informações sobre chegadas e saídas de vôos.

Objetivos específi cos:

Os alunos irão compreender e produzir vocabulário relativo ao contex-to de aeroporto;

Os alunos irão ler e entender o horário de uma companhia aérea;

Os alunos farão perguntas com: when, where, e what time;

Os alunos irão solicitar informações sobre chegadas e saídas de vôos.


Os procedimentos também são elementos constitutivos do plano de aula e referem-se às etapas para alcançar o objetivo. O professor deve indicar em seu plano de aula o que será realizado em cada etapa, o tempo de cada atividade, o material a ser usado, as instruções e perguntas que serão feitas aos alunos.

Dessa maneira, é necessário indicar, no plano de aula, como as etapas estarão ordenadas, quais atividades, materiais ou recursos serão utilizados em cada etapa.

Conforme Brown (2001), os procedimentos variam muito nas lições, porém o que não pode faltar é o seguinte:

Roger Gower, Diane Phillips e Steve Walters (ibidem) afi rmam que facilita o trabalho de planeja-mento quando nos fazemos as seguintes perguntas:

O professor, ao responder essas perguntas, terá um esboço do que será seu plano de aula. Para você ter uma idéia da estrutura desse plano, será mostrado, a seguir, um exemplo dado por Roger Gower, Diane Phillips e Steve Walters (ibidem):

a. Uma atividade de warm-up.

b. Uma série de atividades e técnicas para trabalhar com toda a classe, com pequenos grupos e com pares.

c. Fechamento.

The class

Students: 15

Level: lower intermediate

MODELO DE PLANO DE AULA


Teaching aids

Photographs and pictures

Aims

To guide the students to an understanding of used to + infi nitive for habits or states in the past which are no longer true or have changed.

To provide practice so the students can use the structure to talk about themselves.

Model sentences: I used to have long hair (but now I have short hair)

I didn’t use to wear glasses.

Context

A comparison of the teacher (me) as a student – appearance, habits, likes and dislikes – and me today.

Anticipated problems

The students may be confused with to be used to - ing

Procedure

Show a photo of me as a student. Say Guess who this is? When was this?1.

Give the model, pointing to the photo: I used to have long hair. Illustrate/2. check meaning. Ask: Is this a photo of me now or in the past? Is my hair long or short now?

Give the model again. Students repeat . (5 minutes)3.

Write on board: When I was a student Now4.

I used to drink beer. I drink wine.

I used to ride a motorbike I drive a car.

I used to live in a fl at. I live in a house.

I used to like heavy metal I like classical music.

I used to wear blue jeans I wear pants

I didn’t use to wear glasses I wear glasses

I didn’t use to have a beard I have a beard. (15 minutes)

If possible, put picture prompts under the headings to elicit these sentences:


CLASSIFICANDO OS GRUPOS

São várias as maneiras de classifi car os grupos em sala de aula e essa classifi cação vai depender mui-to de fatores como número de alunos, o perfi l da turma e as atitudes desses alunos perante mudanças.

Segundo Jeremy Harmer (2001), a idéia que se tem de ensinar grupos é a do professor perante um número de alunos sentados em fi leiras. Na verdade, é exatamente isso que geralmente encontramos em nossas salas de aula, contudo podemos classifi car os grupos de formas diferentes e essa classifi cação pode apresentar vantagens e desvantagens.

Whole-class grouping: há várias vantagens para se trabalhar com o grupo inteiro, uma delas é o sentimento de pertença proporcionado aos alunos. Eles sentem-se parte do grupo quando todos estão envolvidos na mesma atividade. Além disso, é mais fácil para o professor dar instruções, explicações, mostrar fi guras para o grupo inteiro do que para grupos pequenos.

As desvantagens também estão presentes quando escolhemos trabalhar com o grupo grande. Har-mer (ibidem) apresenta algumas:

Check understanding of the meaning:5.

Use pictures to prompt repetition practice – choral and individual6.

Write up the sentences in the fi rst column, next to the pictures.7.

Pairs practice: Students use used to / didn’t use to to tell each other about 8. themselves when they were at high school. They can use the pictures on the board as prompts. (35 minutes)

If time, students can tell the class about their partner: he/she used to...9.

T: Do I live in a fl at now? Ss: No.

T: Did I live in a fl at? Ss: Yes.

T: When? Ss: when you were a student.

T: Yes, for three years. I used to live in a fl at.

T: Did I ride a motorbike once? Ss: No, many times

T: Did I wear glasses when I was a student? Ss: No.

T: No, I didn’t use to wear glasses (20 minutes)

• Favorece mais ao grupo do que ao indivíduo. Todos são obrigados a realizar a mesma tarefa, ao mesmo tempo e ao mesmo ritmo;

• Às vezes, ocorre o ofuscamento por parte de alunos mais tímidos, já que os mais desinibidos são os que mais se destacam;

• Não é a melhor forma de organizar uma classe comunicativa, pois a comunicação fl ui e se desenvolve melhor em grupos menores.


Aprendizado Individual: permite que o professor perceba, rapidamen-te, as difi culdades de cada um e responda para as diferenças dos alunos em termos de ritmo de aprendizado, estilos de aprendizado e preferências.

Quanto às desvantagens, Harmer (ibidem) afi rma que não desen-volve no aluno o sentimento de pertença e tampouco motiva o aluno a cooperar com o outro.

Pairwork: o estudo em pares eleva a quantidade de speaking time que o aluno possa ter em outros agrupamentos. Promove a independência do aluno no momento que ele interage sem a presença do professor; permite também que o professor monitore outros pares enquanto o resto continua trabalhando; promove também a coopera-ção, já que os pares devem ajudar-se na realização de tarefas.

O trabalho em pares é mais apropriado para tarefas curtas e, lingüisticamente, simples. Veja alguns exemplos:

E as desvantagens?

Às vezes, o trabalho em pares se torna barulhento, pois conversas paralelas em português podem surgir, atrapalhando o progresso e sucesso da atividade.

Alguns alunos preferem interagir diretamente com o professor a interagir com o colega com quem está realizando a tarefa, que pode ser lingüisticamente tão fraco quanto ele.

Groupwork: algumas tarefas não são apropriadas para o trabalho em pares, mas, sim, para traba-lhos em grupos que pode variar entre cinco a seis pessoas. Essa classifi cação estimula a cooperação e a negociação no grupo, deixando os alunos mais confortáveis para expor suas idéias entre os integrantes do grupo.

Devido ao fato de se ter mais pessoas no grupo, as relações pessoais são geralmente menos proble-máticas; as opiniões são diferentes e as contribuições são mais variadas do que o trabalho em pares.

Nem todos os alunos gostam de trabalhar em grupos maiores, pois alguns preferem ser o foco de atenção do professor, além disso podem estar em grupos que não desejam estar.

Outra desvantagem de se trabalhar em grupo é o fato de que o aluno pode fi car em um grupo cuja participação dos indivíduos não é uniforme, em outras palavras, alguns são passivos enquanto outros dominam a tarefa.

O professor não consegue monitorar todos os grupos de uma só vez, mas pode ter em cada grupo um aluno cujo nível de profi ciência seja mais elevado do que os demais, para que, assim, ele cumpra o papel de monitor do grupo e facilite o trabalho do professor.

Praticar diálogos em pares1.

Exercícios de perguntas e respostas2.

Atividade que envolve chuva de idéias3.

Comparar as respostas com o colega4.


SYLLABUS DESIGN

Jeremy Harmer (2001, p. 295) defi ne Syllabus Design como: “The selection of items to be learnt and the grading of those items into an appropriate sequence” .

Essa seleção inclui aspectos lingüísticos, como: gramática, pronúncia, compreensão auditiva, voca-bulário, social language e tópicos e temas. O processo de seleção baseia-se na análise das necessidades dos alunos, fornecendo a base para determinar os objetivos e a especifi cação do syllabus.

Então, quais são os tipos de syllabus?

Você pode pensar em outra desvanta-gem para o trabalho em grupo?


The grammar syllabus: este é o mais comum e o mais tradicional. Consiste numa lista de itens gramaticais organizados seqüencialmente, do mais fácil ao mais complexo. O objetivo desse syllabus consiste em que os alunos dominem regras gramaticais na ordem apresentada pelo syllabus an-tes de estudarem o texto.

The lexical syllabus: este syllabus é organizado tomando como base o voca-bulário e o léxico. Harmer (ibidem) ressalta que a aplicação desse syllabus pode ser complexa devido às variadas facetas do léxico:

- O vocabulário relacionado aos tópicos (arte, roupas, etc...)

- formação de palavras ( sufi xos e outras mudanças morfológicas)

- word-grammar triggers (verbos que são seguidos de padrões sintáticos.)

- itens lexicais compostos ( walking-stick, multi-storey car park)

- conectivos ( when, if, he/she)

- expressões semi-fi xas ( would you like to…? If I were you I’d)

- conotação e o uso de metáforas .(JEREMY HARMER, ibidem, p. 297, tradução nossa)1

1 Cf. o original: - the vocabulary related to topics (e.g. art, clothes, crime)- issues of word formation (e.g. suffi xes and other morphological changes)- word-grammar triggers (e.g. verbs which are followed by certain syntactic patterns)- compound lexical items ( e.g. walking-stick, multi-storey car park)- connecting and linking words (e.g. when, if, he/she)- semi-fi xed expressions (e.g. Would you like to…?, If I were you I’d …)- connotation and the use of metaphor


Marianne Celce Murcia (2001) distingue dois tipos de tarefas: target tasks e pedagogical tasks A target task é o que o aluno pode realizar fora da sala de aula, exemplo: uma entrevista, preencher uma solicitação de cartão de crédito, encontrar o caminho para algum lugar, fazer o check-in num hotel, etc. O pedagogical task são criados com o intuito de motivar o aluno a se comunicar na língua alvo, por exemplo: em pares, os alunos terão que interagir entre si para saber como chegar do hotel onde estão até o ponto de ônibus. O aluno A tem um mapa do centro da cidade com a localização do hotel. O aluno B tem o mesmo mapa, porém com a localização do ponto de ônibus; eles farão perguntas um ao outro para obter instruções de como chegar até o hotel.

Então, depois de ter especifi cado as tarefas alvo e pedagógicas, o professor ou quem elabora o syllabus, deverá analisá-los com o objetivo de identifi car o conhecimento e as habilidades necessárias para que os alunos possam realizar essas tarefas.

Próximo passo? Organizar e integrar as tarefas com exercícios elaborados para desenvolver o co-nhecimento e as habilidades necessárias. Mas, qual será a diferença entre exercícios e tarefas? Marianne

The task-based syllabus: representa a realização do ensino comunicativo, pois em vez de começar por uma lista de itens grama-ticais, ou funcionais, consiste numa lista de tarefas comunicativas nas quais os alunos terão que realizá-las.

The situational syllabus: o objetivo deste syllabus é apresentar situa-ções reais da vida e ensinar a língua que ocorre nessas situações. Um exemplo de situações seria: uma consulta no dentista, ir ao banco, compras no super-mercado, etc.

The functional syllabus: este syllabus compreende as funções sociais da língua e os signifi cados conceituais (noções) utilizados para expressar a lín-gua, em outras palavras é tudo o que se refere a: solicitar e dar informações, concordar e discordar, pedir desculpas, convidar, oferecer; os exemplos das noções incluem: tamanho idade, cores, comparações, tempo, etc..

The topic-based syllabus: neste syllabus a língua é organiza-da em tópicos, por exemplo: tempo, esporte, literatura, música, etc. Essa lista pode ser moldada de forma que o tópico Tempo seja sub-dividido em outros tópicos: mudança do tempo, previsão do tempo, tempo e humor, catástrofes causadas pelo tempo.

Trabalhar com tópicos facilita identifi car quais são os mais rele-vantes para a necessidade de comunicação dos alunos, embora possa divergir do que eles queiram aprender.


Celce Murcia (ibidem, p. 62) defi ne ambos os termos da seguinte forma:

“Exercises will have purely language-related outcomes, while tasks will have nonlanguage-related outcomes, as well as language-related ones”2. Abaixo damos exemplos de exercícios a fi m de distinguir a diferença entre ambos:

Leia o parágrafo abaixo do qual foram apagados todos os verbos e escreva o verbo correspondente da lista ao lado.

Ouça o diálogo e responda as perguntas.

Organize as frases a fi m de formar um diálogo, e pratique-o, depois, com o colega.

Para Murcia (2001) um exemplo de tarefa seria pedir aos alunos para ouvir a previsão do tempo e decidir o que vestir.

AVALIAÇÃO

A avaliação se faz presente no ensino e aprendizado de língua estrangeira com o objetivo de medir a competência comunicativa e lingüística dos alunos em determinadas situações. Para medir o conhecimen-to e habilidades dos alunos, o professor utiliza técnicas de avaliação e uma das mais utilizadas no nosso contexto educacional é o teste ou prova.

VOCÊ SABE O QUE É UM TESTE?

O teste é um método ou forma de medir a habilidade ou conhecimento de uma pessoa em determinada área. Segundo Brown (1994), esse método pode ser intuitivo e informal. Por exemplo: quando julgamos a autenticida-de da pronúncia de alguém, esse julgamento pode ser explícito e estruturado, por exemplo, quando utilizamos numa prova a técnica de múltipla escolha.

Independentemente dessas duas defi ni-ções, o teste deve possuir três características fundamentais para atingir seus objetivos, você sabe quais são?2 Cf. o original: os exercícios terão respostas relacionadas à língua, enquanto as tarefas terão respostas relacionadas e não relacionadas com a língua.

Então, para obter mais informações sobre Syllabus acesse:

http://www.cels.bham.ac.uk/resources/LexSyll.htm

WebWeb


PRATICIDADE: o teste prático é aquele fácil de administrar, pontuar e interpretar. Um teste que dura poucos minutos para responder, mas várias horas para corrigir não é prático se os resultados são esperados a um curto prazo; um teste de profi ciência lingüística que dura dez horas para ser realizado não é prático devido ao tempo que se leva para realizá-lo.

Então... Para que um teste seja prático temos que ter em mente:

CONFIABILIDADE: um teste é confi ável quando ele é consistente e seguro. Por exemplo: se aplicamos um mesmo teste a um grupo de alunos em dois dias diferentes, eles deveriam obter os mes-mos ou resultados similares. Se esse mesmo grupo faz um outro teste similar, os resultados deveriam ser consistentes.

A confi abilidade aumenta quando as instruções do teste são claras, quando restringimos as varia-ções nas respostas, e ao mantermos constante as condições do teste.

VALIDADE: Um teste é válido quando ele avalia o que se pretende avaliar. Por exemplo: Não é válido testar a habilidade escrita com uma pergunta que requer conhecimento específi co de história ou biologia, a menos que a priori se saiba que todos os alunos possuem conhecimento do assunto.

Existem alguns princípios básicos que devemos lembrar antes de elaborar nos-sas avaliações.

Qual é o propósito do teste? Temos que pensar no por que do teste. Ele 1. está destinado a nivelar os alunos no curso? Para testar a profi ciência? Medir quais conhecimentos foram alcançados pelos alunos ao longo do semestre? Uma vez, se tenha estabelecido o propósito do teste, você pode determinar os objetivos.

Quais são os objetivos do teste? Exatamente o quê estamos tentando 2. avaliar?

Como as especifi cações do teste irão refl etir o propósito e os objetivos? 3. Para avaliar ou elaborar um teste, temos que ter certeza de que os objetivos estão incorporados numa estrutura que avalia as competências que estão sendo testadas.

Como serão selecionados os exercícios? Estes devem ser práticos e abran-4. ger o conteúdo apresentado em sala de aula.

Que tipo de correção, pontuação é esperada? Nossa correção será baseada 5. em pontos? Letras?


• O tempo de realização do teste

• A facilidade para administrá-lo

• Os procedimentos de avaliação e pontuação devem ser específi cos e efi cientes


Placement tests: são os testes de nivelamento que objetivam colocar os novos alunos na sala ou no nível apropriado. Por exemplo: os cursos livres de inglês sempre aplicam o placement test aos alunos novos para medir o nível de profi ciência lingüística dos alunos e dessa forma, matricular esses alunos no nível adequado ao conhecimento testado.

Diagnostic tests: são chamados de teste diagnóstico porque expõem as difi culdades dos alunos, as lacunas de conhecimento que faltam ser preenchidas e as defi ciências nas habilidades apresentadas durante o curso.

Progress or achievement tests: estes testes são elaborados para medir o progresso lingüístico e as habilidades dos alunos com relação ao conteúdo seguido.

Para que o Progress test seja efetivo, ele deve conter apenas itens estudados pelos alunos. Se os alunos se deparam com conteúdo totalmente novo para eles, o teste não irá medir o aprendizado desses alunos, apesar de que pode estar medindo a profi ciência lingüística como um todo.

O Progress test é nada mais do que as nossas avaliações no decorrer do semestre ou ano letivo.

Profi ciency tests: o teste de profi ciência dá uma idéia geral do conhecimento e habilidade dos alunos. Geralmente eles verifi cam quais estágios as pessoas devem alcançar se quiserem ser admitidos em faculdades estrangeiras, conseguir um emprego, ou obter algum tipo de certifi cado.

Um exemplo típico de teste de profi ciência é o teste de inglês como língua estrangeira (TOEFL) produzido pelo Educational Testing Service3. O TOELF está dividido em seções que avaliam a compre-ensão auditiva, precisão gramatical, compreensão de leitura e a escrita.

Bem, todas essas informações são importantes saber, mas nós professores de ensino fundamental, médio ou de cursos livres nos deparamos com as provas ou testes que avaliam o conhecimento dos alu-nos referente aos conteúdos apresentados durante uma unidade e/ou semestre, portanto vamos falar dos tipos de itens que nossos testes devem conter para cada habilidade a ser testada.

3 Serviço de Teste Educacional

Que existem vários tipos de testes? O nome de cada um você encontrará no caça-palavras abaixo:



De acordo com Brown (2004), há muitos exercícios que podem ser utilizados para testar as quatro habilidades comunicativas dos alunos: ler, escrever, ouvir e falar. Para testar a compreensão auditiva, por exemplo, podemos utilizar os seguintes exercícios em nossa avaliações:

Phonemic pair, consonants

Test-takers hear1: He’s from Califórnia

Test-takers read2: (a) He’s from California.

(b) She’s from California.

Phonemic pair, vowels

Test-takers hear: Is he living?

Test-takers read: (a) Is he leaving?

(b) Is he living?

Morphological pair, -ed ending

Test-takers hear: I missed you very much.

Test-takers read: (a) I missed you very much

(b) I miss you very much.

Esse tipo de exercício é desafi ador até mesmo para os alunos avança-dos, pois o reconhecimento do morfema do passado simples (-ed) não é algo fácil de distinguir, ainda mais quando a sentença não está contextualizada.

1 O avaliado ouve2 O avaliado lê

Reconhecer elementos fonológicos e morfológicos da língua:

Se seu objetivo é testar reconhecimento da morfologia, pode-se utilizar o que segue:


Por estarem descontextualizados, esses tipos de exercícios perdem muito sua autenticidade, por isso é importante tentar usar nas avaliações uma linguagem autêntica ou próxima da autenticidade. Veja-mos o exemplo que Brown (ibidem) apresenta de uma situação Médico-Paciente, na qual as respostas são no formato de múltipla escolha.

Test-takers hear: My girlfriend can’t go to the party

Test-takers read: (a) My girlfriend can’t go to the party

(b) My girlfriend can go to the party.

Test-takers hear: Hello, my name’s Keiko. I come from Japan

Test-takers read: (a) Keiko is comfortable in Japan

(b) Keiko wants to come to Japan

(c) Keiko is Japanese

(d) Keiko likes Japan

A acentuação ou a não acentuação de uma palavra também pode ser testada, como no exemplo da contração de can not.

Outra forma de testar a compreensão auditiva é atravésdo reconhecimento de paráfrases:

Test-takers hear:

Directions: Now you will hear a conversation between Lynn and her doctor. You will hear the converstaion two times. After you hear the con-versation the second time, choose the correct answer for questions 11-13 below. Mark your answers on the answer sheet provided.

Doctor: Good morning, Lynn. What’s the problem?

Lynn: Well, you see, I have a terrible headache, my nose is running,

And I’m really dizzy.

Dialogue and multiple-choice comprehension items


Pense no tipo de questões elaboradas por seus professores em suas avaliações. Pensou? Então, vamos comparar com as técnicas de Jim Scrivener (1994) apresentadas a seguir:

a) Gap-fi ll

Preencha as lacunas. Utilize apenas uma palavra em cada espaço.

I’d.....................go to the café than the pub.

Resposta: rather

Doctor: Okay. Anything else?

Lynn: I’ve been coughing, I think I have a fever, and my stomach

aches.

Doctor: I see. When did this start?

Lynn: Well, let’s see, I went to the lake last weekend, and after I

Returned home I started sneezing.

Doctor: Hmmm. You must have the fl u. You should get lots of rest,

Drink hot beverages, and stay warm. Do you follow me?

Lynn: Well, uh, yeah, but … shouldn’t I take some medicine?

Doctor: Sleep and rest are as good as medicine when you have the fl u.

Lynn: Okay, thanks, Dr. Brown.

Test-takers read:

11. What is Lynn’s problem?

(A) She feels horrible.

(B) She ran too fast at the lake

(C) She’s been drinking too many hot beverages.

12. When did Lynn’s problem start?

(A) When she saw her doctor

(B) Before she went to the lake

(C) After she came home from the lake.

13. The doctor said that Lynn___________.

(A) fl ew to the lake last weekend

(B) must not get the fl u

(C) probably has the fl u

_.


As fi guras estimulam os alunos que são aprendizes visuais. Os aposentos estão enumerados, os alunos teriam, apenas, que escrever o nome de cada um dos objetos.

b) Cloze

Esse teste é um exercício de preenchimento de lacunas que utiliza um texto maior com um número con-sistente de palavras entre as lacunas (ex.: a cada quinta palavra).

c) Multiple Choice

Escolha a palavra ou frase que melhor completa cada sentença.

If I had money ________________ buy a new car

a) I’ll b)I c) I will d) I’d

Resposta: I’d

d) Using given words

Escolha uma palavra da lista abaixo e preencha as lacunas.

I ................. at 6:30 every day. I .......................a shower, .....................my clothes and then I ........................... breakfast.

Take wake up have put on

Resposta: wake up; take; put on; have


e) Using other clues

O aluno tem as dicas das respostas através de fi guras, linhas que indicam quantas letras tem a palavra, etc.

He looked through the......................and was amazed to see that she had fi nally come ........................ (os alunos podem ver as fi guras de uma janela e de uma casa)

Resposta: janela; casa

f) Transformation of a given word

He could produce no…………….evidence to support his argument. (photograph)

Resposta: photographic

Transformação da Sentença

a) Transformar uma sentença utilizando uma palavra

Mudando a forma, porém mantendo o signifi cado.

He liked the theatre but hated the play (Although)

Resposta: although he liked the theatre, he hated the play

b) Seguindo as instruções

Coloque a frase abaixo no tempo passado:

They play basketball every day at the club.

Resposta: They played basketball yesterday at the club.

Construção e Reconstruçao de Frases

a) Rearranging words

as palavras são dadas fora de ordem, os alunos as organizam.

breakfast /seven / family /at /my/ has

resposta: My family has breakfast at seven

b) Using some given words

as palavras são dadas para a elaboração de uma frase, contudo os alunos têm que completar com palavras que faltam.

Although/I/bad headache/ go/concert

Resposta possível: Although I have a bad headache, I’ll still go to the concert.

Finding and correcting mistakes

o objetivo do exercício é encontrar os erros nas frases:

Cross out the incorrect word:


Tania go to college by bus

Resposta: Tania goes to college by bus.

Rewrite this sentence in correct English:

Re-escreva a frase na forma correta:

I am enjoy swimming at the swimming pool of the sports centre

Resposta: I enjoy swimming in the sports centre swimming pool.

Situational.

É dado ao aluno uma situação, por exemplo:

You want to borrow some money from a colleague. What question would you ask?

I wonder……………….borrow…………………..?

Possível resposta: I wonder If I could borrow ten dollars

Two-option answers

True / False.

Verdadeiro ou Falso

Correct / incorrect:

o aluno terá que marcar com [/] as frases corretas e com [X] as incorretas

Write [/] if the following sentence is in correct English. If it is incorrect put a [X].

They always play football on Sundays.

Resposta: [/]

Matching (pictures, words, sentence pieces, labels, etc)

Pictures and words. O aluno relaciona as fi guras com as palavras.


Placing words in correct sets, lists, etc.

Os alunos irão escrever embaixo de cada categoria uma palavra.

Food Drinks Meals

Potatoes milk breakfast

Rice tea dinner

Organize as seguintes palavras na lista correta: water, cheese, wine, lemonade, lunch, bread, butter, supper.

Grammatical labelling.

Os alunos marcam as frases de acordo com a legenda dada pelo professor.

a= present perfect b= past simple c=present continuous

We’ve been to Morro de Sao Paulo twice

Where did you buy those pants?

I’m reading an excellent book

They’ve just come back

Respostas: 1a 2b 3c 4a


Putting jigsaw pieces together.

Os alunos relacionam as colunas.

1. He planted a) the stones and weeds

2. She picked b) some beautiful red apples

3. She dug up c) the seeds in three separate rows

Resposta: 1c 2b 3a

Então… você já conhecia essas técnicas? Todas elas testam a estrutura da língua ou o léxico, mas pode-mos, também, testar a habilidade oral ou a habilidade escrita utilizando, por exemplo, fi guras e, através delas, elaborar as perguntas de acordo com seus objetivos. Vejam:

Bem, primeiro temos que observar a fi gura e decidir nosso objetivo. O que poderia cobrar dos alunos através dessa história? Conhecimento de vocabulário? Estruturas gramaticais? Funções? A decisão é sua, e, a partir daí, você terá que elaborar suas perguntas. Por exemplo, para testar a compreensão WH-ques-tions podemos perguntar o seguinte:

Where are they?

What do they fi nd?

Where do they go?

How do they feel after eating many candies?


Se decidirmos pela avaliação escrita, podemos pedir aos alunos para escrever a história de acordo com a imaginação deles.

Identifi que três impedimentos para o trabalho em grupo numa turma cujo nível de profi ciência 1. é heterogêneo. Liste algumas soluções para esse impedimento.

Leia as afi rmações abaixo e diga se você concorda ou discorda delas. Caso discorde, justifi que 2. sua resposta.


a. O plano de aula restringe as ações do professor em sala de aula.

b. A performance do professor depende do bom desenvolvimento de seu plano.

c. Não importa o conteúdo do plano de aula, contanto que haja muita variedade nele.

Em termos de planejamento, o que você prefere fazer? Seguir um plano pronto dado a você ou 3. ter o livro didático para planejar sua aula? Quais são as vantagens e desvantagens de cada situação?


Se lhe pedissem para elaborar um syllabus para um novo curso de ESL (English as Second Lan-4. guage) ou EFL (English as Foreign Language), quais seriam os pontos mais importantes a serem levados em conta?

Em sua opinião, que papel cumpre o professor no Syllabus Design?5.

A língua estrangeira é, geralmente, estudada num ambiente que não favorece o uso autêntico da língua-alvo e no qual o input1 é restrito. Portanto, no próximo bloco, veremos aspectos relevantes do ensino e aprendizado de línguas estrangeiras, enfocando a teoria humanista, a aprendizagem centrada no aluno, o papel do aprendiz e estratégias de aprendizagem.

O ENSINO E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

APRENDIZADO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA HUMANISTA)

O aprendizado experimental surgiu da idéia de que os alunos estão no centro do processo de apren-dizado e que o aprendizado é um processo de auto-descoberta. O ponto chave para organizar o processo de aprendizado são as experiências pessoais imediatas do aluno. De acordo com Kohoen (1992), o apren-dizado experimental possui diversas origens: deriva da fi losofi a progressiva de educação de John Dewey e da psicologia social de Lewin, do modelo de desenvolvimento da psicologia de Piaget, teoria cognitiva da

1 Todo conhecimento recebido pelo educando


educação de Kelley e o trabalho de Abraham Maslow e Carl Rogers no campo da psicologia humanística. O que dirige essas diversas posições fi losófi cas e acadêmicas é a concepção do humanismo.

Kohonen (1992) argumenta que o aprendizado experimental facilita o crescimento pessoal, ajuda o aluno a se adaptar às mudanças sociais, considera as diferenças de aprendizagem e é responsável tanto pelas necessidades dos alunos, como pelas considerações pedagógicas. O aprendizado experimental cria uma ponte entre o conhecido e o novo tomando como ponto de partida para o processo de aprendiza-gem as percepções e as experiências dos alunos.

O modelo mais amplo de aprendizagem experimental é o de Kolb (1984), quem sugere que, através da aprendizagem experimental, o aluno se move do conhecido ao novo através de alguma experiência pessoal que fez sentido para ele, e daí se dirige ao processo de transformação. No campo da educação de línguas, Legutke e Thomas ressaltam a relevância do humanismo e da aprendizagem experimental, e unem essas duas vertentes.

Kohonen discute que o modelo experimental envolve os alunos numa atmosfera de aprendizado de compartilhar, um propósito comum e um gerenciamento de aprendizado em comum. Ele sugere que nas salas onde se aplica o aprendizado experimental, o comportamento é uma responsabilidade comum para toda a classe, e que o professor é apenas um membro dentro da sala. Ele contrasta entre os modelos de educação experimental e tradicional em dez dimensões chaves.

Segundo Nunan (1999), o aprendizado Humanista e o Experimental interferiram muito no ensino de línguas estrangeiras. Por volta de 1970 os lingüistas começaram a entender a língua como um sistema direcionado para a expressão do signifi cado e não como um sistema de regras gramaticais.

Essa nova visão de que a língua pode ser analisada, descrita e ensinada como um sistema que obje-tiva a expressão do signifi cado afetou, principalmente, o conteúdo programático, a produção de livros e


a forma como o conteúdo é ensinado aos alunos. Daí, emergiu a necessidade de se criar cursos voltados para as necessidades dos educandos e de ferramentas e técnicas que analisam essas necessidades.

APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO

Como devemos centrar a aprendizagem no aluno?

Em primeiro lugar, esse direcionamento deve levar em conta os propósitos pelos quais esses edu-candos estudam uma segunda língua; e, para que isso ocorra, o conteúdo programático deve estar voltado para suas necessidades. Dessa maneira, devemos defi nir as necessidades dos alunos, que segundo Nunan (1999) podem ser objetivas e subjetivas.

As necessidades objetivas são aquelas que podem ser diagnosticadas através da análise das informa-ções pessoais dos alunos associada com a informação obtida sobre a profi ciência lingüística dos mesmos. As subjetivas são os desejos e as expectativas desses alunos. Além de serem conceituadas como objetivas e subjetivas, Nunan (ibidem) distingue essas necessidades de duas formas: “content needs” e “process needs” O content needs refere-se à seleção e seqüência dos tópicos, da gramática, funções, noções e vo-cabulário que serão apresentados aos alunos durante o semestre ou ano letivo, em outras palavras, é o que chamamos de conteúdo programático, enquanto que o process needs refere-se à seleção e seqüência das tarefas de aprendizagem, tradicionalmente compreendida como a metodologia.

Bem, antes de aplicar qualquer técnica, temos que primeiro saber quais habilidades e conhecimen-tos lingüísticos são necessários para que nossos alunos compreendam e se comuniquem na língua alvo. Então, Nunan (ibidem) nos apresenta uma técnica:

De que forma você identifi caria as necessidades dos seus alunos? Quais ferramentas você usaria para identifi cá-las?


Quem nunca respondeu um QUESTIONÁRIO? Qual é a função dessa técnica? Analisar COMO e O QUÊ os alunos gos-tariam de aprender, portanto facilita visualizar o perfi l do grupo e assim, preparar os planos de aula de acordo com as necessidades detectadas nessa técnica.


Vejamos um exemplo de questionário:

RESPOSTAS CHAVES:

1. Não gosto

2. Gosto pouco

3. Gosto muito

I.Tópicos

Gostaria de estudar os seguintes tópicos em minhas aulas de inglês...

1. Sobre meus sentimentos, atitudes, crenças, etc... 1 2 3

2. Minhas atividades diárias 1 2 3

3. Cultura popular: música, fi lme, religião, costumes, etc.. 1 2 3

4. Tópicos atuais 1 2 3

5. Tópicos polêmicos: drogas, violência, etc... 1 2 3

6. Outros

II. Métodos

Gostaria de aprender da seguinte forma:

7. Discussões em grupos pequenos 1 2 3

8. Estudar através meu livro didático 1 2 3

9. Ouvindo o professor 1 2 3

10. Assistindo vídeos 1 2 3

11. Realizando atividades individuais 1 2 3

III. Habilidades

Gostaria de melhorar ....

12. Compreensão auditiva 1 2 3

13. Comunicação oral / pronúncia 1 2 3

14. Leitura 1 2 3

15. Escrita 1 2 3


ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Nunan (ibidem) defi ne estratégias como procedimentos mentais e comunicativos utilizados pe-los alunos para aprender e usar uma língua estrangeira. Contudo, a maioria dos educandos não está consciente das estratégias subjacentes às tarefas de aprendizado nas quais estão engajados. Por isso, quanto mais consciência você tenha do processo subjacente ao seu aprendizado, mais efi ciente será esse aprendizado.

Rebecca Oxford (1990, apud David Nunan, 1999) argumenta que as estratégias são importantes por dois motivos: primeiro, porque são ferramentas para o auto e ativo envolvimento do aluno (essencial para o desenvolvimento da competência comunicativa); segundo, porque os alunos que desenvolvem estratégias de aprendizado têm mais facilidade de aprender e são mais auto-confi antes.

NECESSIDADES ATENDIDAS =ALUNOS MOTIVADOS + APRENDIZAGEM


Você já parou para pensar nas estratégias de aprendizagem?

Como você defi niria estratégias de aprendizagem?

Qual é a importância dessas estratégias no processo de aprendizagem?

Quais estratégias você utiliza para acelerar esse processo?

IV. Avaliaçao

Gostaria de ser avaliado da seguinte forma:

16. O professor corrige minha tarefa 1 2 3

17. O professor corrige meus erros na sala 1 2 3

18. Eu corrijo meus próprios erros 1 2 3

19. Meus colegas me corrigem 1 2 3

20. Checar se consigo usar a língua em situações reais 1 2 3


Oxford (ibidem) divide as estratégias de aprendizagem de línguas em duas classes: direta e indireta, as quais são subdivididas em seis grupos. Vamos ver as características de cada uma?

As Estratégias Diretas são:

Exemplos: apresente as idéias principais do texto em forma de mapa; destaque os pontos principais de um texto e faça um resumo ou traduza o texto para o português.

Exemplo: usar seu conhecimento prévio da língua para aprender algo novo.

As Estratégias Indiretas são:

Exemplo: listar formas que você considere efetivas para aprender.

Estratégias Cognitivas: permite que o aluno manipule a lín-gua através de análise, resumo, síntese e organização, praticar estru-turas e tradução de textos.

Estratégias Compensatórias: inferir o signifi cado do contexto numa atividade de compreensão auditiva ou de leitura, usar gestos ou pausas para compor a idéia ou palavra que está faltando

Estratégias de Associação-Memorizaçao: es-tas estratégias ajudam os alunos a associar um conceito a outro, ou uma imagem ao seu signifi cado, porém não envolve, necessariamente, a compreensão do que se está relacionando ou memorizando.

Estratégias Meta-cognitivas: identifi car a melhor forma de aprender e identifi car suas próprias necessidades de aprendi-zado, planejar uma tarefa, coletar e organizar materiais, estabele-cer um espaço e horário para estudo, monitorar os erros e avaliar o sucesso de uma atividade.


Veja a tabela abaixo:

Exemplo: pense no desempenho que você teve realizando uma tarefa e faça uma auto-avaliação. Que nota você se daria?

Exemplo: trabalhar em grupos pequenos para ler um texto e completar uma tabela.

Subjacente a toda tarefa apresentada em sala de aula há uma estratégia de aprendizagem, portanto independente de onde se esteja ensinando, escola, curso livre ou faculdade, é importante durante as aulas, apresentar aos alunos essas estratégias que irão ajudá-los na construção do seu conhecimento.

Estratégias Afetivas: identifi car o nível de ansiedade ou seu estado de ânimo, falar sobre seus sentimentos, recompensar a si próprio pelo resultado de um bom desempenho são alguns exemplos de estratégias afetivas.

Estratégias Sociais: perguntar para verifi car o que se fez, tirar dúvidas, solicitar ajuda numa tarefa e explorar normas sociais e cultu-rais ajudam o aluno a entender melhor o objetivo cultural da mesma, além de estimular o trabalho em grupo.

Para obter mais informações sobre o assunto acesse:

http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

http://iteslj.org/Articles/Hismanoglu-Strategies.html

WebWeb


Quando falamos de construção de conhecimento não podemos deixar de lado o papel que cumpre o educando nessa construção. Todo começo de ano nos deparamos com turmas cujo nível de profi ciência na língua inglesa é variável. Dependendo da série, alguns alunos podem já ter tido algum contato com a língua inglesa em outros contextos e, portanto, possuem expectativas diferentes dos demais. O que fazer com esses alunos? Qual é o papel que o educando cumpre na construção do seu aprendizado?

Para responder essas perguntas, abordaremos, a seguir, os aspectos que envolvem a participação do educando em sua aprendizagem.

O PAPEL DO EDUCANDO

No início deste material, apresentamos alguns métodos de ensino de inglês, nos quais os alunos cumprem papéis diferentes. Contudo, existem também outros fatores que interferem no papel do edu-cando no processo de aprendizagem.

O sistema educacional que funciona através do modo tradicional de transmissão de informa-ções conduz o professor de língua inglesa a ensinar mais sobre a estrutura da língua do que como usá-la de forma comunicativa. O aluno que está inserido nesse sistema passa a ser um receptor relativamen-te passivo de informações; ele é considerado como um passageiro sendo conduzido pelo professor numa viagem de aprendizado. Portanto, o papel que o educando cumpre na construção do seu conhe-cimento dependerá, em grande parte, do papel do professor e do método adotado pela instituição de ensino.

O aluno será um participante ativo ou não na aula, a depender da relação que o professor tenha com os alunos. Por exemplo, no método audiolingual, os alunos assumem o papel de meros repetidores de frases produzidas pelo professor, o que gerou a ima-gem de “papagaio” para esses alunos.

Na abordagem comunicativa, o aluno participa mais ativamente em sala de aula, arriscando-se a produzir frases inéditas auxiliados pelo professor, que, nesta abordagem, cumpre o papel de facilitador.

O papel do professor está relacionado com as suas crenças sobre a lín-

gua e sobre a aprendizagem da língua, as quais são observadas

em cada método. Richards e Rodgers (ibidem) afi r-mam que o papel cumprido

pelo professor no método está relacionado aos seguintes

pontos:

a) os tipos de funções que se espera que o professor cumpra: por exemplo, gerenciador de práticas, conselheiro ou modelo; b) o grau


de controle que o professor possui sobre como a aprendizagem ocorre em sala de aula; c) o grau de responsabilidade que o professor possui em determinar o conteúdo a ser ensinado; e d) os modelos de interação que são desenvolvidos entre professores e aprendizes. (tradução nossa)

O papel do professor e o papel do aluno defi nem o tipo de interação que prevalecerá em sala de aula. Esses papéis são variados e dependem do método que está sendo aplicado ao ensino. O papel do professor é crucial no processo ensino-aprendizagem, pois o sucesso do método vai depender da capaci-dade do professor de facilitar a internalização do conteúdo e propiciar as condições necessárias para que ocorra a aprendizagem da língua.

Considere, você, como parte do processo de aprendizado de língua estrangeira, que papel você 1. cumpre nesse processo? Passivo ou ativo? Justifi que sua resposta.

Escreva sua própria defi nição de estratégias de aprendizado.2.

Analise um capítulo ou unidade de um livro de inglês. Identifi que as estratégias subjacentes a 3. cada tarefa. Liste e descreva cada uma.

Qual é a diferença entre estratégias diretas e indiretas?4.



Em sua opinião, quais são os pontos mais importantes do aprendizado experimental? Justifi que 5. sua resposta.

Atualmente, a língua estrangeira é considerada parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos indispensáveis para o crescimento do aluno e para sua integração no mundo globalizado, não se limitando a questões comerciais ou literárias. Entretanto, segundo os PCNs (1998), o que ocorre na prática não contribui para ajudar o estudante a crescer e a se integrar no mundo globalizado. Vamos refl etir sobre o conteúdo desse documento!

ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

O ENSINO DE INGLÊS COM BASE NOS PCNS

Que problemas eram esses? Um deles era o número reduzido de aulas e a escassez de materiais didáticos voltados para a área. Diante dessa situação, o ensino de língua estrangeira baseou-se no estudo de formas e regras gramaticais, o qual priorizava a leitura.

Tomando por base sua experiência escolar, você diria que a situação do ensino de inglês, mencionado acima, permanece a mesma nos dias atuais?

A informação que consta nos PCNs (1998) é que as línguas estrangeiras modernas encontram-se inseridas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e assumem um novo papel: “a de serem veículos fundamentais na comunicação entre os homens” (PCN, 1998, p. 3). O indivíduo transmite sua cultura, suas tradições e seus conhecimentos através de sua forma de expressar-se. É através da língua que ele vai ter acesso ao conhecimento de diferentes culturas e, conseqüentemente, diferente formas de pensar, agir e criar. Assim, é indispensável conferir ao ensino escolar de línguas estrangeiras o caráter prático (i.e. entender, falar, ler e escrever) para que o aluno seja capaz de acessar diferentes informações que contribuam para sua formação.

Na primeira metade deste século, além da carência de profi ssionais qua-lifi cados, havia alguns problemas que impediam que o ensino de inglês assu-misse o caráter prático que deveria ter.



Entretanto, que situação encontramos?

O que ocorre é que a responsabilidade sobre a capacitação do estudante no uso de Línguas Estran-geiras deixou de ser parte da função da escola e passou, involuntariamente, para os cursos livres existentes no país, pois a expectativa de que a escola capacitará o aluno a comunicar-se em inglês é quase inexistente. Existem algumas escolas que, em convênio com um determinado curso de língua estrangeira, oferecem aulas de inglês seguindo o método adotado pelo curso, justamente para suprir essa defi ciência do ensino de língua estrangeira na escola.

Segundo os PCNs (1998), para que haja uma aprendizagem signifi cativa, faz-se necessário o desen-volvimento da competência comunicativa cujos componentes estão interligados. O aluno, para alcançar a competência comunicativa, deve ter desenvolvido os quatro componentes que a integram: o componente gramatical, discursivo, sociolingüístico e o componente estratégico.

ENTÃO, QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DESSES QUATRO COMPONENTES?

O Componente Gramatical está ligado ao domínio do código lingüístico. Desta forma, incluem-se aí características e regras da língua, tais como vocabulário, formação de palavras, formação de frases, pronúncia, ortografi a e semântica lingüística. Essa competência foca, diretamente, o conhecimento gra-matical e a habilidade necessária para entender e expressar de forma precisa o signifi cado literal de frases. É o que se dá maior enfoque nas escolas.

O Componente Sociolingüístico tem a ver com a maneira como os enunciados são produzidos e compreendidos, adequadamente, em diferentes situações sociais, com base em fatores contextuais, como o nível social dos falantes, o propósito da interação, as normas de interação e o tipo de relação que o indivíduo possui com o interlocutor. Cabe ressaltar que a adequação dos enunciados refere-se tanto à forma lingüística do enunciado quanto ao seu sentido. Por exemplo, uma recepcionista de um hotel, atendendo um turista, no balcão de informações, profere o seguinte enunciado:

Está correto o sentido do enunciado dela? Sim! Contudo, a recepcionista não leva em con-sideração a forma como o enunciado e a função comunicativa (saudação) foram expressas. Apesar de o sentido de seu enunciado estar apropriado para

Nessa linha de pensamento, o ensino da língua estrangeira, voltado para o estudo repetitivo de regras e estruturas gramaticais com vista ao aprendizado desses elementos, deveria ser uma prática de ensino existente, apenas, no passado. Em seu lugar, fi caria o ensino cujo objetivo seria o de capacitar os alunos para a comunicação em situações diversas do cotidiano.

Então...Então...


a situação, as formas lingüísticas escolhidas não são apropriadas para a relação recepcionista / turista.

A adequação do sentido, portanto, diz respeito à forma na qual um determinado signifi cado é re-presentado, apropriadamente, em determinado contexto lingüístico.

Luciano Amaral (1997) nos dá o seguinte exemplo:

Vejamos a situação de uma secretária de uma escola grávida e um professor:

O que você percebe nessa situação? A pesar da total inadequação de sentido, não há problemas com as formas gramaticais. Não há problema com as formas gramaticais, mas o professor demonstra incom-petência sociolingüística, porque, no Brasil, esse enunciado é bastante ofensivo para qualquer pessoa.

Trabalhar a competência sociolingüística em sala de aula é uma tarefa importante, pois traz para a língua a cultura de um povo. Os alunos não só estarão aprendendo sobre a língua, mas também sobre a cultura do povo que fala essa língua.

O Componente Discursivo refere-se ao conhecimento e a habilidade que permitem ao falante-ouvinte combinarem as formas gramaticais e os signifi cados para comunicarem diferentes tipos de tex-tos, falados ou escritos, unifi cados em diferentes gêneros. Os gêneros são os tipos de textos, como por exemplo, um ensaio, um relatório científi co, uma carta comercial. De acordo com Canale e Swain (1980), “a unidade de um texto é alcançada através da coesão, ao nível da forma lingüística, e da coerência, ao nível do signifi cado”1. Coesão refere-se à maneira como os enunciados estão ligados, explicitamente, na superfície de um texto, facilitando a interpretação do texto. Por exemplo, o uso de instrumentos de coesão, como os pronomes, os sinônimos, a elipse, as conjunções e as estruturas paralelas servem para relacionar enunciados individuais e para indicar como um grupo de enunciados deve ser entendido. Co-erência refere-se à relação existente entre os diferentes níveis de sentido num texto. Os três enunciados abaixo apresentados por Widdowson (1978, apud CANALE, 1980) exemplifi cam um texto coerente, mas sem elementos coesivos2:

1 Cf. o trecho original: Unity of a text is achieved through cohesion in form and coherence in meaning.2 Cf. o trecho original:SPEAKER A: That’s the telephone.SPEAKER B: I’m in the bathSPEAKER A: OK

Falante A: É o telefone.Falante B: Estou no banheiroFalante A: Ok.


Embora não haja nenhum sinal evidente de coesão entre esses enunciados, Widdowson (ibidem) demonstra que eles formam um discurso coerente. Afi nal, o enunciado de A funciona como um pedido, e o de B, como uma desculpa por não atender o pedido de A, cuja resposta fi nal é uma aceitação do pedido de desculpa de B.

O Componente Estratégico se refere ao conhecimento e à habilidade que o falante-ouvinte possui das estratégias de comunicação verbal e não-verbal necessárias para compensar as falhas na comu-nicação ocasionadas pela falta de competência nos outros componentes da competência comunicativa. Essa falha, em uma ou mais das outras competências pode ser decorrente de algum problema psicológico, físico ou até mesmo, de uma competência não desenvolvida adequadamente.

Para garantir a efi ciência da comunicação, o falante-ouvinte pode utilizar a estratégia da paráfrase, no momento em que não se lembrar uma determinada forma gramatical. Por exemplo, se o aluno não sabe como dizer “estação de trem” em inglês, ele ou ela pode tentar parafrasear o termo, como “o lugar para onde vão os trens” ou o “lugar para trens”. Outra forma de garantir a comunicação pode ser tam-bém, através de gestos ou desenhos, utilizados muito por professores de língua estrangeira que usam a língua materna, apenas, como último recurso.

A aprendizagem de uma língua estrangeira não constitui, apenas, uma aquisição de habilidades lingüísticas. Envolve também uma melhor compreensão de como a linguagem funciona, a percepção da cultura materna através da compreensão da cultura estrangeira e o entendimento do que outras pessoas dizem o que leva ao entendimento das diferenças culturais. De acordo com os PCNs (1998, p. 5), tendo essa percepção, o indivíduo:

Esse ponto é reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases e a Declaração Universal dos Direitos Lin-güísticos (1996), segundo a qual aprender outra língua, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão. Como foi, entretanto, mencionado anteriormente, o que tem ocorrido ao longo do tempo

Sendo a escola o caminho para levar o aluno a inserir-se no mercado de trabalho, é seu papel também dar-lhe as ferramentas necessárias para que ele adquira a competência comunicativa capaz de permitir-lhe acessar informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão. É necessário refl etir sobre a aprendiza-gem da língua inglesa, de forma articulada, em termos dos diferentes com-ponentes da competência comunicativa, tendo, como propósito, ampliar os horizontes culturais do aluno.

Então...Então...

[...] passa a analisar o seu entorno social com maior profundida-de, tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação.


é que a responsabilidade sobre a capacitação do estudante no uso de Línguas Estrangeiras tem sido reti-rado da escola regular e atribuída aos institutos especializados no ensino de línguas. O que se conseguiu na escola, até hoje, foi capacitar os alunos a ler textos simples em inglês e a ter noções básicas da língua (PCN, 1998). Enfi m, e em conseqüência desse resultado, os alunos ingressam em cursos de inglês após completarem o ensino médio por não estarem aptos a se comunicar nessa língua estrangeira.

Como já comentamos anteriormente, para se tornar competente na comunicação de uma língua estrangeira, os alunos devem ter um mínimo de profi ciência nas quatro habilidades: ouvir, falar, ler e es-crever. No nosso material impresso iremos abordar sobre o ensino de duas dessas habilidades: o ensino de Listening e Speaking.

O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING

A compreensão auditiva estabelece a base para o desenvolvi-mento da oralidade e, se pararmos para pensar, essa é a habilidade que mais usamos em nossa vida diária. Segundo Rivers (1981 apud Murcia, 2001), ouvimos duas vezes mais do que falamos, quatro ve-zes mais do que lemos e cinco vezes mais do que escrevemos. Por-tanto, você acha que devemos dar pouca importância ao Listening Comprehension?

De acordo com Rost (1994 apud Nunan, 1999), listening é vital no ensino de inglês porque fornece input ao educando, e sem a compreensão desse input o aprendizado não ocorre.

Por que ensinar listening?

Um dos motivos para o ensino e prática dessa habilidade é expor os alunos á diversidade lingüística do idioma, assim como conscientizá-los que não existe apenas o American English.

SAIBA MAIS SOBRE OS PCNs:


WebWeb

Que o inglês é língua ofi cial na África do Sul, Antígua e Barbuda, Austrália, Bahamas, Barbados, Belize, Botswana, Brunei, Camarões, Canadá (exceto Que-bec), Dominica, nos Estados Unidos da América e no Reino Unido? Em outros lugares não é ofi cial como língua nacional, por exemplo, nas Filipinas.



Outro motivo deve-se ao fato de que a prática de listening ajuda os alunos a estar em contato com informações gramaticais, vocabulário, pronúncia, ritmo e entonação da língua estudada.

Então.... quanto mais atividades de listening houver nas aulas, melhor será o desenvolvimento dos alunos nessa habilidade. Portanto, ao selecionarmos um texto com o propósito de praticar essa habilida-de, devemos nos fazer as seguintes perguntas:

O QUE FAZ O LISTENING SER UMA HABILIDADE FÁCIL OU DIFÍCIL?

O listening torna-se mais fácil quando:

Qual é o meu objetivo? Apenas para desenvolver a habilidade de 1. compreensão auditiva ou para apresentar algum vocabulário, função social ou estrutura gramatical?

O texto escolhido é interessante para meus alunos?2.

O texto corresponde ao nível deles? Há vocabulário novo que 3. faça desse texto algo mais desafi ador?

Que tipo de texto apresentarei? Vídeo, música, entrevista, uma 4. história contada pelo professor, um diálogo?

Os alunos terão alguma difi culdade ao ouvirem o texto?5.

Quanto eles terão que entender para que eu atinja meus 6. objetivos?

Quanto terei que ajudá-los para alcançar meus objetivos?7.

• São curtos e autênticos;

• Os objetivos da tarefa estão explícitos: os alunos devem saber o quê eles irão ouvir e o quê irão fazer.

• São trabalhadas as estratégias de compreensão auditiva;

• O falante se expressa naturalmente, porém de forma lenta utilizando vocabulário e gramática simples;

• O conteúdo é personalizado;

• O tópico apresentado é familiar para os alunos;

• Os alunos estão interessados e preparados para o que vão ouvir.


Além de apresentar essas características, a habilidade de Listening pode ser dividida em dois gru-pos: Que grupos são esses?

Bottom up listening skills e Top down listening skills

O Bottom up refere-se ao processo de decodifi car a língua para construir signifi cados, é um proces-so em que o aluno utiliza seu conhecimento lingüístico: vocabulário, marcadores discursivos, organização textual, prefi xos e sufi xos para atribuir signifi cado a uma palavra.

Você consegue imaginar exemplos para aplicar o Bottom up skill? Brown (2001) lista alguns:

O top-down listening skill refere-se à forma como o indivíduo utiliza o conhecimento de mundo para auxiliar a interpretação do que ele ouve e antecipar o que virá depois. Vejamos alguns exemplos dessa habilidade:

• Distinguir as entoações nas sentenças

• Distinguir fonemas

• Reconhecer palavras cognatas

• Entender a terminação das palavras

• Perceber a sílaba tônica

• Reconhecer palavras com vogais fracas ou centrais

• Captar a idéia central

• Reconhecer o tópico

• Utilizar a estrutura do discurso para acentuar as estratégias de listening

• Identifi car o falante

• Fazer inferências

• Encontrar informações específi cas

O bottom-up e o top-down não são as únicas ações em um ato de ouvir ou ler um texto. Cabe ressaltar que os alunos apresentam conheci-mento lingüístico variado, diferentes experiências de mundo e utilizam estratégias de aprendizagem de acordo com seus estilos cognitivos e de personalidade.



Para toda tarefa comunicativa existem passos que podemos seguir. Vamos ver quais são?

Before listening

1. Suscite o interesse do aluno e apresente o contexto. Por exemplo:

2. Ensine as palavras desconhecidas antes dos alunos ouvirem o texto.

Listening

É sempre interessante determinar o que eles vão fazer antes de tocar o CD ou colocar o vídeo. De que forma podemos fazer isso? Um bom exemplo é através de perguntas ou dando uma tarefa para eles realizarem.

Para saber mais sobre Listening acesse:

http://www.abax.co.jp/listen/index.html#bu/td.skills

WebWeb

Se os alunos vão ouvir um diálogo cujo objetivo é apresentar ativida-des diárias, mostre fi guras que ilustrem a situação e assim possibilite apre-sentar vocabulário desconhecido, porém relativo ao diálogo.

Lembre-se: contexto claro facilita a compreensão auditiva.



Ex: Listen and complete the sentences.3

1. To get exercise,………………………………………............................

2. To help your bones.............................................................................

3. To keep your gums healthy................................................................

4. To have energy for the morning…………………………………………

5. To challenge your brain………………………………………………….

O texto pode ser tocado várias vezes a depender da difi culdade apresentada pelos alunos.

Pós-listening

É o momento no qual podemos personalizar a atividade com o objetivo de possibilitar que os alunos coloquem algo de sua experiência pessoal na atividade. Podemos, também, considerar o listening como ponto de partida para estender a tarefa dos alunos e articular com outras habilidades.

Mas, de que forma faremos isso? Vamos tomar como exemplo a atividade de listening abaixo.

Os alunos ouvem o CD e respondem as perguntas abaixo

3 Exercício adaptado do livro Interchange Intro, pag. 83

What things in the text do you do regularly?

What else do you do for your health?

Write a paragraph about the things you do to have a good health.


Não podemos deixar de mencionar a importância de desenvolver nos alunos a consciência dos pro-cessos subjacentes a seu próprio aprendizado. Essa consciência pode ser despertada através do ensino de estratégias que facilitam a compreensão auditiva e faz com que os alunos se tornem melhores ouvintes, As estratégias são variadas e entre elas Nunan (1999) destaca as seguintes:

Do ponto de vista pragmático da língua, Listening e Speaking possuem uma relação muito estreita, e é por isso que não podemos tratar de uma habilidade sem mencionar a outra, já que para um trans-missor sempre haverá um receptor. Portanto, veremos a seguir os aspectos principais que envolvem a atividade de Speaking.

O que é necessário saber para falar outro idioma?

• Articular bem os sons da língua;

• Ter um bom vocabulário;

• Conhecer a sintaxe da língua-alvo.


Esses três elementos somados resultam na competência lingüística, que sozinha não é sufi ciente para tornar o educando competente na comunicação (HYMES, 1974 apud NUNA, 1999). Então, segun-do Hymes é preciso que, o educando saiba usar as regras do discurso específi co da comunidade na qual se insere. Ter competência signifi ca saber quando falar, ou quando não falar, a quem, com quem, em que lugar e de que forma.

Existem alguns aspectos fundamentais que envolvem o ensino de Speaking e que merecem destaque:

1. Accuracy: refere-se ao uso correto de vocabulário, gramática e pronúncia. O enfoque dado à precisão ocorre quando as atividades apresentadas pelo professor são controladas, contudo isso não sig-nifi ca que nas atividades livres se deixe a precisão de lado.

2. Fluência: Brown (2001) defi ne fl uência como a habilidade de falar a língua estrangeira natural-mente, ou seja, ser fl uente signifi ca transmitir a mensagem, independente dos erros que se cometa.

Geralmente, em aulas cuja abordagem aplicada ao ensino é a Comunicativa, não se deve corrigir os alunos durante atividades cujo foco é a fl uência, a menos que o erro interfi ra na comunicação.

3. O ensino da pronúncia: segundo Brown (ibidem), o objetivo do professor de inglês princi-palmente nos níveis iniciais, é fazer com que os alunos transponham a barreira sob a qual a pronúncia é responsável pela diminuição de sua habilidade em se comunicar. Nos níveis avançados, os objetivos po-dem ser focados nos elementos que aumentam a comunicação: entonação, qualidade da voz, diferenças fonéticas ou qualquer outro elemento mais importante do que produzir sons imitando o falante nativo.

Vamos ver se o que você pensou coincide com as variáveis apontadas por Kenworthy (KENWOR-THY, 1987 apud BROWN, 2001):

• Idade: Brown (ibidem) afi rma que pesquisas demonstram que crianças na idade da puberdade, ou abaixo dessa etapa da vida, possuem uma maior facilidade para falar como na-tivos quando expostos a contextos autênticos da língua estrangeira. Acima dessa idade, não há vantagens atri-buídas ao fator idade, pois uma pessoa de cinqüenta anos pode ter o mesmo sucesso no aprendizado de línguas que uma de 18 anos, especialmente quando se encontram na mesma situação de aprendizagem.

Pense que você está estudando inglês pela primeira vez. Quais fatores afe-tam sua pronúncia e de que forma podemos lidar com cada um deles?



• Exposição: quando nos referimos à exposição entendemos que é mais importante a qualidade e intensidade do contato que o educando tem com a língua estrangeira, do que o tempo que se emprega com o estudo ou ensino da língua.

• Habilidade fonética inata: Em outras palavras, ter uma habilidade fonética inata é o mesmo que ter “bom ouvido” para línguas estrangeiras. Algumas pessoas apresentam essa habilidade e outras não.

• Motivação e interesse pela boa pronúncia: existem alunos que se preocupam com a qualidade de sua pronúncia, mas outros não, portanto quanto maior a motivação, melhor será o desenvolvimento da pronúncia.

4. O fator afetivo: a ansiedade é um dos maiores obstáculos que o aluno tem que superar quando estuda uma língua estrangeira. O medo de errar ou de dizer algo incompreensível os impedem de arriscar a usar o novo vocabulário, uma nova função ou a nova estrutura apresentada. Nosso trabalho como pro-fessores é promover autoconfi ança nesses alunos e encorajá-los a falar na língua-alvo.

Bem, para que os alunos coloquem seu conhecimento de inglês em prática precisamos expô-los às atividades que promovam a comunicação. Dessa forma, lanço um desafi o: você poderia listar algumas dessas atividades?

INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUÍSTICAS

Como integrar as quatro habilidades?

As habilidades lingüísticas geralmente são apresentadas de forma integrada. Por exemplo, num exercício de conversação precisamos ouvir para responder; para preencher um formulário ou qualquer exercício precisamos ler e escrever, ao assistirmos um vídeo e anotarmos alguma informação precisamos ouvir e escrever.

Então, o que podemos concluir? Uma habilidade leva a outra.

Considere uma aula na qual os alunos terão que ler um artigo sobre os hábitos alimentares em diferentes países. Provavelmente, o professor comece introduzindo o tópico e preparando-os para a lei-tura; logo os alunos irão ler o texto e responder perguntas sobre ele e, fi nalmente, irão fazer perguntas ao colega sobre os seus hábitos alimentares.


Quais habilidades foram trabalhadas nessa aula?

Uma aula que integra as habilidades permite que o professor explore o tópico em sua totalidade e que o vocabulário referente ao tópico seja praticado e revisado de formas diferentes.

De que forma podemos manter em nossas aulas o foco nas habilidades integradas? Brown (ibidem) destaca cinco modelos de ensino que favorecem essa integração:

Os temas ou tópicos devem ser interessantes e relevantes para acentuar a curiosidade e a motivação dos alunos, e assim engajá-los em questões relativas da vida real.

Quais tópicos você considera relevantes ou motivantes para trabalhar com uma turma de adoles-centes? Saúde pública ou gravidez na adolescência?

Independente do tipo de instrução adotada, o que importa são os princípios subjacentes ao ensino de Content-based e Theme-based:

READING + WRITING + SPEAKING

1- O Content-Based Instruction : o ensino da língua integra o aprendizado do conteúdo de determinada disciplina com o aprendizado da segunda língua.

O ensino baseado no conteúdo representa um grande desafi o para o professor, e já que essa forma de instrução permite que o conteúdo da disciplina defi na a seleção e seqüência do que se irá ensinar sobre a língua, o docente terá uma visão de sua prática pedagógica totalmente diferente. Por exemplo: se o conteúdo for referente à disciplina de matemática, o professor estará priorizando mais o conteúdo matemático do que o ensino da língua, em outras palavras, a língua estrangeira passa para o segundo plano e o trabalho do professor duplica, pois além de saber o conteúdo da disciplina, ele terá que saber também a língua estrangeira.

2. Theme-Based Instruction é muito utilizado em programas de ensino de inglês intensivo e consiste no uso de temas variados que con-duzem os alunos a focar no estudo da língua estrangeira mais do que no próprio conteúdo, esse conteúdo cumpre seu propósito como veículo para o aprendizado da língua. Os alunos lêem artigos ou capítulos, assistem pro-gramas de vídeo, discutem os tópicos, propõem soluções, ou desenvolvem trabalhos escritos sobre os temas propostos pelo professor.1

1 Instruçao baseada no conteúdo

• Automaticidade

• Aprendizagem signifi cativa

• Motivação

• Competência comunicativa


No Experiential Learning estão inseridas as atividades que envolvem ambos lados do cérebro, o direito e o esquerdo, os quais contextualizam a língua, integram as habilidades e direcionam as ativida-des para propósitos autênticos do mundo real. O Experiential Learning faz com que os alunos entrem em contato com a realidade como parte do seu processo de aprendizagem. Eles vivenciam experiências concretas, passam por um processo de erros e acertos, processam o que vivenciaram, levantam hipóteses sobre a língua e revisam suas suposições com o intuito de tornar-se fl uente. Ou seja, o aluno está direta-mente em contato com a realidade estudada, ao contrário de outras formas de ensino em que a realidade é lida, ouvida, falada ou escrita.

Quais técnicas estão voltadas para o Ensino Experimental? Listamos algumas que, geralmente, estão focadas no aluno.

O Episode Hypothesis: O princípio básico dessa forma de ensino consiste em apresentar a lín-gua-alvo em seqüência de frases que juntas contam uma história. Segundo John Oller, (OLLER, 1983, apud BROWN, 2001, p. 240) quem cunhou esse termo, é mais fácil entender e reproduzir um texto (dis-curso oral ou escrito) quando ele está estruturado por episódios, em outras palavras, é mais fácil aprender a língua-alvo se esta é apresentada em sentenças lógicas, bem estruturadas e que contem uma história; assim os alunos podem acompanhar a história passo a passo e lembrar da sua estrutura mais facilmente, porque a lógica os ajuda.

Um bom exemplo do Episode Hypothesis são as histórias em quadrinhos. Elas contam uma histó-ria; portanto apresentam um começo, meio e fi m e, dessa maneira, o aluno sente-se motivado e envolvido com o conteúdo mais do que com a língua em estudo. Conseqüentemente, a curiosidade aguçada o levará a lembrar das palavras, expressões e a estrutura da língua.

LEMBRE-SE: ONE LEARNS BEST BY “DOING” (John Dewey)


• Projetos

• Atividades no computador (especialmente em grupos pequenos)

• Projetos de pesquisa

• Experiencias cross-cultural

• Visitas a lugares, viagens

• Diálogos e simulações

De que forma o Episode Hypothesis contribui para a integração das habilidades?

Vamos Refletir?Vamos Refletir?


Podemos citar algumas formas:

Abaixo, você vai encontrar dois exercícios: uma conversação e um grupo de sentenças. Qual dos dois apresenta as características do Episode Hypothesis?

As histórias ou episódios desafi am o professor e escritores dos livros 1. didáticos a apresentarem a língua de forma interessante e natural;

Os episódios podem ser apresentados por escrito ou oralmente, portan-2. to exigem dos alunos as habilidades de leitura e escrita;

Os episódios podem estimular perguntas escritas ou faladas;3.

Os alunos podem ser estimulados a escrever suas próprias historinhas, 4. ou completar um episódio cujo clímax não foi apresentado.

Os episódios escritos podem ser dramatizados em sala de aula5.

Jake’s having dinner with Sally today. 1.

Richard is having a party on Sunday. 2.

The Jones are having fun in Rio. 3.

Beth is having a baby in June. 4.

Darlene: I think I’ll call Bettina’s mother. It’s almost fi ve and Chrissy isn’t home yet

Meg: I thought Bettina had the chicken pox.

Darlene: Oh, that’s right. I forgot. Chrissy didn’t go to Bettina’s today. Where is she?

Meg: She’s probably with Gary. He has Little League practice until fi ve.

Darlene: I hear the front door. Maybe that’s Gary and Chrissy.

Gary: Hi.

Darlene: Where’s Chrissy? Isn’t she with you?

Gary: With me? Why with me? I saw her at two after school, but then I went to Little League practice. I think she left with her friend.

Darlene: Which one?

Gary: The one next door… the one she walks to school with every day.

Darlene: Oh, you mean Timmy. She’s probably with him.

Gary: Yeah, she probably is.

Darlene: I’m going next door to check.


Bem, na conversação percebemos que:

O grupo de frases está relacionado através da mesma forma gramatical, contudo não apresenta uma seqüência lógica. Portanto, cada frase é uma idéia isolada que não desperta o interesse no leitor. Provavelmente, o objetivo do exercício seja apresentar a forma do present continuous para expressar o futuro.

Então, tudo isso não quer dizer que drills, exercícios escritos, explicações gramaticais e outras atividades que não seguem as características do Episode Hypothesis sejam peças descartadas de nossas técnicas de ensino. Entretanto, o ensino baseado em episódios oferece

Task-based Teaching. De acordo com Brown (ibidem), o professor não pré-determina o que será estudado, a lição se baseia no cumprimento de uma tarefa na qual o aspecto lingüístico é determinado pelo que vai acontecer enquanto os alunos a completam.

Ligue para uma agencia de turismo e solicite confi rmação de sua viagem. Pergunte pelo horário, número do vôo e horário do check-in no aeroporto.

Como se procederá essa aula?

Existem alguns passos a serem seguidos no Task-ba-sed teaching:

Pre-task: o professor introduz o tópico e dá as instruções para o cumprimento da tarefa. Nesta etapa, é possível apresentar um modelo gravado num CD, por exemplo.

Task: momento em que os alunos realizam a tarefa em pares ou grupos, o professor monitora.

Planning: os alunos preparam um pequeno relatório escrito ou oral para informar a classe o que aconteceu durante sua tarefa. Eles praticam o que vão dizer no grupo, enquanto o professor está disponível para tirar dúvidas.

Report: os alunos lêem seu relatório ou dizem o que fi zeram. O professor

Vejamos o exemplo em que o professor dá aos alunos a seguinte tarefa:

- O contexto é familiar;

- Os personagens são pessoas comuns;

- Devido à incógnita apresentada na conversação, o leitor se envolve mais com a leitura do que com a língua-alvo e sente-se motivado a continuar lendo a história até o fi m, pois há uma seqüência lógica na história;

- A história é compreensível em todos os contextos culturais.


INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

O que é cultura?

Bem, ao ensinar a língua estrangeira já estamos ensinando parte da cultura de um povo, pois a lín-gua é parte de uma cultura e vice-versa, não se pode separá-las sem haver perdas de signifi cados. (BRO-WN, ibidem). Aprender uma nova língua é também agregar seus valores culturais.

Não podemos relacionar a cultura apenas a questões referentes à língua, costumes e hábitos, deve-mos também lembrar que a organização social, valores, atitudes e religião de um povo estão inseridos na cultura de um país.

Então de que forma podemos integrar a questão cultural em nossas aulas?

Brown(ibidem) destaca alguns princípios:

pode neste momento dar um feedback rápido sobre o conteúdo do texto, como também colocar a gravação de outras pessoas fazendo a mesma tarefa para que, assim, os alunos possam comparar.

Analysis: o professor destaca as partes mais importantes do texto gravado para que os alunos analisem. Ele também pode res-saltar para análise aspectos da língua utilizada pelos alunos na etapa do report.

Practice: o professor seleciona o que será praticado a partir das necessidades dos alunos percebidas durante as etapas anteriores.

• Um meio de vida

• Idéias, costumes e habilidades de um povo;

• Artes e ferramentas que caracterizam um determinado grupo de pessoas em um determinado período

• A cola que agrega pessoas semelhantes (BROWN, DOUGLAS 1994);

• Cultura é um meio de vida; é o contexto no qual nós existimos, pensamos, sentimos e nos relacionamos com os outros.

Discutir as diferenças culturais com os alunos ressal-1. tando que não há cultura melhor do que outra;

Incluir nas técnicas de ensino atividades e materiais que 2. ilustrem a ligação entre língua e cultura;


O ensino de língua estrangeira não pode focar apenas a transmissão de conteúdo, faz-se necessá-rio criar atividades que explorem os aspectos culturais da língua em estudo e que promovam a interação com o aluno, portanto esse ensino deve estar sintonizado com o contexto cultural a que pertence a fi m de ser discutido e comparado com o contexto cultural local. Dessa forma, os alunos terão uma melhor compreensão da cultura estrangeira e da sua própria cultura, além de despertar neles uma posição crítica refl exiva diante desses dois contextos.

De que forma podemos integrar a cultura no ensino de língua estrangeira?

Na verdade não existe receita para fazer isso, mas há algumas técnicas que podem ajudar a realizar essa integração. George H. Hughes (1986) destaca algumas técnicas, vamos ver quais são?

A motivação é parte imprescindível do processo de aprendizagem, e o estudo de uma nova cultura é uma boa maneira de se estimular esse processo. Cabe salientar que a discussão deve ser direcionada não apenas para as diferenças culturais, mas, também, para as semelhanças. A competência cultural também é parte importante desse processo, e deve ser desenvolvida tanto no professor quanto no aluno, já que só com uma visão crítica-refl exiva dos aspectos culturais da cultura-alvo é que o professor poderá de-senvolver no aluno uma consciência crítica que o leve a distinguir os aspectos culturais do outro e da sua própria cultura.

Ensinar aos alunos alguns aspectos socio-3. lingüísticos da língua;

Alertar os alunos que características pe-4. culiares de um determinado grupo não podem ser tomadas como verdade absoluta.

• Método Comparativo: apresentar aspectos da cultura estrangeira bem diferente do da cultura local e discutir essas diferenças;

• Assimiladores culturais: o professor faz uma breve descrição de um incidente crítico de interação intercultural. O professor fornece quatro explicações possíveis das quais os alunos terão que escolher a correta. Se errarem, cabe a eles pesquisar sobre o assunto;

• Cápsula cultura: nesta técnica o professor apresenta visualmente diferenças de costumes local e estrangeiro e faz uma série de perguntas para promover discussão entre os alunos;

• Ilha cultural: o professor através de posters, fotos e gravuras cria um ambiente propicio para atrair a atenção dos alunos e desencadear uma discussão intercultural em sala de aula.


Observe a atividade de speaking e escreva sua opinião sobre ela. 1.


a) Assistir ao fi lme sem o som.

b) Ouvir o som sem ver a imagem.

c) Paralisar a imagem..

Tome uma aula de vídeo como exemplo. Quais motivos você daria para:2.

Trabalho em pares. Aluno A – você é um vegetariano.

Aluno B – você é carnívoro. Vocês têm cinco minutos para conven-cer um ao outro que o seu hábito alimentar é o correto.

Roleplay

Você se sentiria à vontade utilizando essa atividade?

Que problemas você pode antecipar dessa atividade?

O que você poderia fazer antes da atividade para ter certeza do sucesso da mesma?

o

O que Kramsch (KRAMSCH, 1993 apud SIQUEIRA, SAVIO, 2005) quis dizer com a seguin-3. te frase? :”In practice, teachers teach language and culture, or culture in language, but not language as culture.”


Se você tivesse que realizar algumas modifi cações nos PCNs, quais alterações faria? Justifi que 4. sua resposta.

Utilizando uma das técnicas para integrar a cultura na sala de aula, que atividade você apresen-5. taria para seus alunos?


Glossário

ABORDAGEM (approach) – Conjunto de princípios teóricos que integram um método de ensino ▄▄(Richards e Rodgers, 1986). Tais princípios são divididos em dois grupos: a teoria da língua e a teoria da aprendizagem. O estruturalismo é um exemplo de teoria da língua o qual a vê como um conjunto de unidades gramaticais. O behaviorismo é um exemplo de teoria da aprendizagem, no qual o indivíduo aprende através de um processo de estímulos e respostas que criam hábitos que o levam ao aprendizado.

DESIGN – Conceito formulado por Richards e Rodgers (1986) como o nível da análise de méto- ▄▄do em que consideramos quais são os objetivos de um método; como o conteúdo é selecionado e organizado dentro do método; os tipos de tarefa de aprendizagem e de atividades de ensino que o método defende; o papel dos alunos; o papel dos professores; o papel dos materiais didáticos.

DRILLS – Exercícios controlados. ▄▄LÍNGUA ALVO (target language) – Refere-se à língua estrangeira que está sendo apresentada ou ▄▄ensinada.

LÍNGUA ESTRANGEIRA (foreign or second language) – Língua estrangeira é uma língua estu- ▄▄dada por indivíduos cuja língua materna é outra, como o inglês no Brasil. Segunda língua é uma língua estudada por falantes de outra língua que se encontram numa comunidade na qual ela é fala-da, como o inglês estudado por um brasileiro que se encontra nos Estados Unidos. Nesta pesquisa, língua estrangeira refere-se ao inglês estudado na escola.

FEEDBACK – É o retorno de alguma informação dada pelo aluno ou pelo professor. ▄▄FUNÇÃO (function) – Função é o propósito comunicativo com o qual o indivíduo usa o idioma. ▄▄INPUT – Todo conhecimento recebido pelo aluno. ▄▄MATERIAL AUTÊNTICO – todo material produzido para fi ns não pedagógicos, como, por ▄▄exemplo, jornais, revistas e artigos científi cos.

MÉTODO (method) – Sistema de ensino formado por uma abordagem, um design e procedi- ▄▄mentos. No método, incluem-se atividades, papel do professor, papel do aluno, material didático e modelo do conteúdo da língua a ser ensinada. Esse conteúdo pode ser organizado com base nas formas gramaticais da língua (conteúdo gramatical), nas funções da língua (funcional) ou nas no-ções da língua (nocional).

PRECISÃO (accuracy) – É o termo utilizado para se referir ao uso das formas gramaticais da ▄▄língua, conforme as regras estabelecidas pela norma culta ou, na sua ausência, por uma gramática prescritiva.

PROCEDIMENTOS (procedures) – São as técnicas, práticas e comportamentos observados em ▄▄sala de aula, durante a aplicação do método.

SOCIAL LANGUAGE – É o termo utilizado para indicar a língua apropriada em contextos ▄▄sociais.

SYLLABUS – É o termo utilizado para referir-se ao conteúdo programático ▄▄WARM UP – Atividade curta realizada no início da aula que pode ter vários objetivos: apresentar ▄▄o conteúdo a ser estudado, revisar lição anterior, corrigir exercícios, etc.


Referências Bibliográficas

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http://www.eslfl ow.com/collocationsandphrasalvebs.html


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Apostila - Metodologia do ensino do inglês

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