A ORIGEM DA DIDÁTICA.

COMO SURGIU A DIDÁTICA?

As primeiras idéias a respeito da Didática surgiram em países da Europa Central. Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa época: Ratíquio e Comênio. Segundo Comênio, o método de ensino deve seguir alguns passos importantes:

Ensinar tudo o que se deve saber; mostrar a aplicação prática de tudo o que é ensinado; explicar de maneira direta e clara; ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; explicar primeiro os princípios gerais; ensinar as coisas em seu devido tempo; persistir em um assunto até sua perfeita compreensão; dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.

Comênio escreveu uma obra importantíssima e marcante para a história da Didática: a Didática Magna que possuía um caráter revolucionário e pautava-se por ideais ético-religiosos.

Neste documento, foi desenvolvido um método único para ensinar tudo a todos. Comênio preocupava-se especialmente com o ato de ler e de escrever, começando pela língua materna, em uma época em que predominava o latim. Esse ensino deveria ser destinado a todos, sem a intervenção da Igreja Católica, que, a esta altura, já tinha instalado seu projeto educacional para a educação de jovens e adultos, por intermédio da Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum (Método Pedagógico dos Jesuítas). Mas, qual a idéia de Didática para Comênio?

Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristão, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem

excetuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43).

DIDÁTICA COMENIANAPrincípio da Didática comeniana: O fundamento

dá-se na própria natureza. Perfeita, como criação divina, ela fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual é preciso: Partir do simples para o complexo; desenvolver cada etapa a seu tempo; partir da crença de que todo fruto amadurece, mas precisa de condições adequadas.

DIDÁTICA GERALDisciplina de Núcleo Comum sua verdade é

demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas: criações do homem com base no funcionamento da natureza. O curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e horas; e, por fim, é indicado um caminho fácil e seguro para pôr em prática essas coisas com bom resultado (COMÊNIO apud PIMENTA 2002, p. 43). Segundo Castro (1991, p. 16), “tem-se notícias de experiências educacionais realizadas conforme os princípios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso”.

Um pouco mais tarde, no século XVIII, aparece Rousseau o autor da segunda revolução da didática. Ele não colocou a didática em prática, nem organizou métodos. No entanto, sua obra chamada Emílio tornou-se manifesto do novo pensamento pedagógico e assim permanece até nossos dias. Nessa obra, Rousseau pretendeu provar que é bom tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e que tudo degenera nas mãos do homem.

1

Pregou que à criança deveria ser dada a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro livro de leitura deveria ser Robinson Crusoé, considerado um tratado de educação natural. A educação deveria ser a própria vida da criança. A obra de Rousseau deu origem a um novo conceito de infância – ressaltando-a e transformando o método de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser exercido sem pressa.

A valorização da infância aguardou mais de um século para concretizar-se. Podemos dizer que Comênio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, enquanto Rousseau partiu da idéia da bondade do homem, corrompido pela sociedade (CASTRO 1991).

No século seguinte, Herbart, desejando ser o criador da Pedagogia Científica defendeu a educação pela instrução, criando os passos formais da aprendizagem: clareza (na exposição); associação (dos conhecimentos novos com os anteriores); sistematização; método.

Mais tarde, esses passos receberam nova divisão: Preparação (da aula e da classe: motivação); apresentação; assimilação, generalização e aplicação (dos conhecimentos adquiridos).

Com essa didática, Herbart enfatizou o papel do professor no processo de ensino. Como você pôde constatar, Rousseau ressaltava a criança, o aluno, como o sujeito que aprende; já Herbart, dava importância ao método, que pode ser interpretado como uma retomada ao desejo de um método único elaborado por Comênio em sua Didática Magna.

Com Rousseau, temos lançadas as bases da Escola Nova, que questiona o método único e a valorização dos aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart. Pode-se traduzi-la como: Didática Geral. Disciplina de Núcleo Comum Movimento que propôs alteração significativa nos métodos

de ensinar baseados na atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuições de Pestalozzi (1749-1827), do alemão Kerschensteiner (1854-1932) e do francês Decroly (1871-1932), autores europeus cujas idéias conviviam com a época em que a criança passava a ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da expansão da escolaridade pública, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formação de mão de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com as idéias da médica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do filósofo americano John Dewey (1870-1952), que teve por discípulo Anísio Teixeira (1900-1972), principal responsável pela formulação e expansão desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002, p. 44, grifo nosso).

O movimento escolanovista muda o aspecto da Didática, enfatizando o aluno como agente ativo da aprendizagem e valorizando os métodos que respeitassem a natureza da criança que a motivassem e a estimulassem a crescer. No entanto, Saviani (1992) faz uma crítica à Escola Nova, ressaltando que quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática. Segundo o autor, ao formular sistemas de ensino, a burguesia colocou a escolarização como uma das condições para a consolidação da ordem democrática.

COMO ERA VISTA A DIDÁTICA?

Infelizmente, a Didática era considerada como uma forma de exclusão social. Por quê? Se os alunos aprendem ou não – embora sejam considerados os sujeitos do processo - a responsabilidade não é dos professores, de sua didática, de seus métodos, do que ensinam das formas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem das escolas, da forma como estão organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e

2

professores cumpriam seus papéis. Se os alunos não tinham capacidade para aprender, a responsabilidade escapa à escola e aos professores.

Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a Didática reduziu-se a métodos e a procedimentos compreendidos como aplicação dos conhecimentos científicos e traduzidos em técnicas de ensinar.

Já nos anos 60, com a informática, acentua-se o surgimento das técnicas e das tecnologias, como o novo paradigma didático. Ou seja, o campo do didático se resumiria ao desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, e o ensino, à aplicação delas nas diversas situações.

Uma nova conceituação de Didática aparece nesse cenário: a ela caberia fornecer aos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, tento em vista à maior eficácia nos resultados do ensino.

Nesse panorama de processo-produto, não cabe à Didática questionar os fins do ensino, uma vez que já estão previamente definidos pela expectativa que a sociedade (dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho-critério para a avaliação do sistema escolar. Essa didática instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e passa a ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma saída única – um método, uma técnica – capaz de ensinar a toda e qualquer turma de estudantes, independente de suas condições sociais e pessoais (PIMENTA, 2002, p. 47).

DIDÁTICA: OBJETO DE ESTUDO

A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didática tornou-se mais intenso; e essa discussão nos permitirá compreender qual é seu objeto no contexto educacional: o processo

de ensino.Em certos momentos da História, o ensino foi

entendido como modelagem ou Armazenamento; em outros, como desenvolvimento ou desabrochamento. Assim, novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denominá-lo, como, por exemplo, direção da aprendizagem; conseqüentemente, vão surgindo novos adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didática.

O objeto da Didática é o ensino, visto tanto como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível, quanto desenvolvimento da capacidade de aprender e compreender. Fica fácil entender que, para a Didática ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo à Psicologia, Sociologia, Política e Filosofia.

O itinerário feito do século XVII até nossos dias indicou dois marcos no desenvolvimento histórico da Didática:

1° marco: O primeiro objeto de estudo foi o Método, que correspondia ao modo de agir sobre o educando, mas que recuou quando o aprendiz apareceu como sujeito do processo.

2° marco: No século XIX, o método foi enfatizado, ressaltando as características o de ordem e seqüência no processo didático antes que a Escola Nova recorresse à Psicologia da criança.

No entanto, a Didática está ainda impregnada da agitação da época e continua sendo objeto de estudo de pesquisas e exploração. Libanêo (1990) critica o conceito de ensino quando visto apenas como a transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas.

Segundo o autor, devemos entender o processo de ensino como: O conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos,

3

experiências e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBÂNEO, 1990, p. 79).

A especificidade do trabalho do professor é combinar a atividade didática entre ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino. Para assegurar que o aluno aprenda, ou melhor, apreenda, o professor precisa: ter claro os objetivos de ensino; saber explicar a matéria (tornar acessível ao aluno); buscar conhecer o que os alunos já sabem sobre o assunto estudado; motivar o aluno para estudar a matéria nova, ou seja, é necessário que a matéria tenha significado e utilidade para a vida diária dos educandos. Como o professor pode garantir o desenvolvimento global dos alunos? Ao organizar o processo de ensino, é preciso articular com clareza os seguintes elementos: objetivos; conteúdos; métodos e avaliação.

O grande desafio do momento: “a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental” (CANDAU, 1984, p. 21).

OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA.

A Didática durante certo tempo tinha o ensino como seu objeto de estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que não se poderia estudar só o processo de ensino sem levar em consideração a aprendizagem, ou seja, podemos afirmar que se não houve aprendizagem, não houve ensino.

Ensinar seria guiar, conduzir, o educando a aprendizagem. Assim, os pressupostos para a formulação de uma didática que contribua para a elaboração de uma proposta de ensino voltada para os professores como mediador do conhecimento, possibilitando ao educando a construção da aprendizagem e formação de sua cidadania, como indivíduos

ativos, críticos, éticos, participativos, reflexivos, colaborativos e conectados com o contexto da atualidade: o entendimento de que a educação é um processo que faz parte do conteúdo global da sociedade; A compreensão de que a escola é parte integrante do todo social; A visão da prática pedagógica como prática social.

COMPONETES DA DIDÁTICA

Componentes do processo didático são saber, professor e aluno. Onde o professor tem a função de orientar os alunos no processo educativo; o saber, que envolve os conteúdos ministrados de acordo com o método do professor com a idéia de facilitar a aprendizagem; e o aluno, motivo da existência da escola.

O professor não é apenas, professor, ele participa de outros contextos de relações sociais. Assim, de acordo com experiências, o professor possui algumas características de acordo com as funções que exercem: por exemplo, técnica – conhecimentos para exercício de alguma atividade; Didática – orienta o processo de aprendizagem do aluno; orientadora – estimulo do aluno; facilitadora – trabalha para que o aluno seja o sujeito e conduza a sua aprendizagem;

Então, o enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seus objetivos é necessário uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes do conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. É importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas.

4

A DIDÁTICA QUE SE ENSINA

Uma questão a meu ver (CANDAU, 2004) poderá orientar o “balanço” sobre a didática que se ensina:

-O que aconteceria aos cursos de formação de professores se fosse eliminada a cadeira de didática?

Acredita bastante próxima da verdade a afirmação de que não aconteceria nada. Ou seja, em nada se modificaria o perfil da prática pedagógica da maioria dos professores. A didática destes cursos é inútil. Os professores entrevistados não souberam citar nenhum livro ou autor de didática, de que tenham se servido para subsidiar a prática docente. Nem mesmo destacar, algo do conteúdo da disciplina, que lhes tenha sido de valia. Nunca recorreram a tais livros a não ser por ocasião de “concursos público”. Nenhum soube citar um professor de didática, ou de licenciatura, que tivesse marcado sua formação.

Será tudo uma grande inutilidade?Será que não houve nenhum progresso na área

hoje, parece-me inegável ter havido um “progresso interno na área”: há uma significativa melhora na organização dos conteúdos da didática, houve uma ampliação desses conteúdos em relação á minha fase de estudante: análise sistêmica, formulação de objetivos, avaliação, técnicas de trabalho em grupo, etc. Além disso, uma certa “sofisticação científica” da área é indiscutível.

Entretanto, as principais críticas dós entrevistados centram-se em:

-Falta aos cursos de didática “pé na realidade”. Ou seja, falta a contextualização ou enraizamento na realidade do nosso ensino, das nossas escolas e de suas clientelas e nas condições da prática profissional do nosso professor.

-”Cópia de modelos estrangeiros”... “Os países desenvolvidos, onde são gerados estes modelos, têm condições de fixar o professor em tempo integral em uma única escola, o que

torna possível que este conheça bem os seus alunos e a própria escola; têm recursos e materiais em profusão e todo um apoio técnico-administrativo para fornecer ao professor os recursos e serviços de que precisam. Entre nós, o professor raramente conta com um “serviço de computação”.

- “Os professores de didática pretendem, pois, dar receitas com ingredientes (importados) que não estão disponíveis no mercado”...

- “Não têm vivência de sala de aula e de escolas, nos níveis e com os grupos com que os futuros professores irão atuar”. Propõem o que nunca aplicaram nas situações e contextos que serão os que o futuro professor enfrentará’.

-“A didática está sempre cheia de ‘modismos’: trabalho em grupo, ‘criatividade’, objetivos comportamentais, avaliação de atitudes, etc. Como um professor pode avaliar atitudes (referências aos conselhos de classe) se a cada semestre tem 10 ou mais turmas de 400 a 500 alunos”?

- “O professor que tentar formular suas provas de acordo com os objetivos de Bloom morre de estafa, ou de fome”...

Enfim, os depoimentos orientam - se no sentido de questionar o professor de didática ‘ com suas regras e técnicas importadas’ que, no entanto ignoram completamente as condições concretas da prática de nossos professores e da vida da maioria dos nossos estudantes.

A DIDÁTICA QUE SE USA

- “É a que se aprende ensinando e experimentando dentro das condições concretas do professor em nosso sistema de ensino (com alunos x, em escolas a e y nas escolas b)”.

- “Quadro-negro, giz e livro didático são os recursos usuais da maioria dos professores”.

5

-“Quando gosta do que faz soma a isso uma boa dose de entusiasmo e motivação que se reflete em sua prática e em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendem”.

-“Têm preocupações em adequar o que querem alcançar com aqueles alunos”. Com adequação dos exemplos (concretizações), com a escolha dos exercícios, com o ritmo da aula, com a diversificação de forma e recursos que dependem basicamente dos ‘recursos dramáticos’ do professor, do conhecimento da realidade de cada grupo de alunos, e, algumas vezes, dos recursos das próprias escolas.

Foi unânime a afirmação de que o professor aprende a ensinar ensinando, ou seja, na prática; é aí que desenvolve a “sua didática”, obedecendo ao seu estilo. Gostando do que fazem, colocando no que fazem emoção e entusiasmo, acabam contrabalançando as precárias condições de sua prática (muitas horas/aula semanais, ensinar em várias escolas e dos alunos, etc.). Unânime ainda a queixa de aviltamento das condições de trabalho do professor, o que aponta, a meu ver, para a necessidade de ser melhor trabalhada a “dimensão política da ação pedagógica”, para que vá além do reconhecimento do aspecto político da educação escolar, até alcançar as condições necessárias para uma prática pedagógica eficiente.

Gostar do que faz, segundo os mesmos depoimentos, implica em dominar a área e os conteúdos que ensina (outro ingrediente, unanimemente apontado como indispensável para ser um bom professor). Quando fazem cursos de aperfeiçoamento, procuram os relacionados á disciplina que ensinam; jamais os de técnicas de ensino ou “pedagógicos”. Não estaria aí mais um indicador da distância desses cursos da realidade da prática dos professores?

Mostraram, de uma maneira geral, uma profunda rejeição pelos “pedagogos”: “Falam do que não dominam”... “Muito discurso, pouca visão de realidade”...

A didática que se usa é forjada na prática. Esse fato, somado ao desprestígio crescente da profissão faz com que seja “campo residual” de mercado de trabalho. Enormes contingentes de “profissionais provisórios” (“se não conseguir... vou ser professor”...) entram assim para o magistério, incapacitados de “elaborar sua didática na prática”, porque a rejeitam, nela não se envolvem e dela não gostam.

Talvez aí esteja a explicação da pouca efetividade da “didática que se usa” em nossas escolas. Ela depende dos que “gostam do que fazem”, dos que “colocam emoção e entusiasmo em suas aulas” e esses, dadas as condições concretas da profissão, são uns poucos “vocacionados” que independem da “didática que se ensina” nos cursos de formação de professores.

OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO

As pesquisas nacionais e internacionais apontam convergentemente para a relação entre nível sócio-econômico e desempenho escolar. Aluno de níveis sócio-econômicos elevados tendem significativamente a ter desempenhos mais elevados, não importa em que tipo de escola.

O aluno de “bom nível” praticamente independe de escola; a “boa didática”, a meu ver, deve ser avaliada pelos bons resultados que obtém com os alunos “fracos”. O efeito combinado das “variáveis escolares” explicam mais a diferença de rendimento dos que dependem exclusivamente da escola para alcançar os conteúdos e habilidades escolares do que o seu background social. Para os “alunos pobres” faz muita diferença a qualidade da escola. Caberia, face a isso, perguntarmos por que entre nós, apesar de toda a “evolução” da didática e tecnologia do ensino, ainda não conseguimos um impacto positivo sobre o rendimento escolar?

As pesquisas estudadas foram unânimes em afirmar que a escola desenvolve uma prática inteiramente distante

6

do universo cultural da maioria da clientela escolar. Está faltando, como já colocamos anteriormente, conhecimento da realidade cultural, e das condições concretas de vida das crianças de camadas populares, que possa fundamentar a capacitação técnica dos professores.

Nenhuma didática será adequada se não se fundamentar neste conhecimento, quer pela sua articulação com as disciplinas afins, que possam fornecer esses subsídios, quer pela busca desses conhecimentos, quando não disponíveis nas pedagógicas, com os conteúdos de sua área. Estes confrontos, certamente, implicarão numa revisão dos atuais objetivos, conteúdos e prática do ensino da didática e, provavelmente, constituir-se-á em elemento valioso para a adequação da didática às condições concretas da prática do magistério, possibilitando a adaptação do ensino ás necessidades da clientela majoritária de nossas escolas públicas.

Pesquisas que trabalharam com grandes amostras não encontraram correlação significativa entre nível de habilitação do professor e rendimento dos alunos. A variável experiência do professor também não tem efeito linear sobre o rendimento do aluno. Foi encontrado maior rendimento por parte de alunos de professores que ensinam em séries de sua preferência. O gosto pelo que faz, a motivação e o entusiasmo foram características citadas unanimemente pelos professores entrevistados como básicas para ser um bom professor. O professor “contagia” os alunos com sua motivação. Será que os cursos e professores de didática estão instrumentalizando seus alunos para uma prática profissional bem sucedida? Será que se o fizessem não estariam contribuindo para reverter a atual conformação: gosto pelo que faz/capacitação, para capacitação/gosto pelo que faz?

Depender, nas atuais condições, do pequeno número de “vocacionados” para o magistério, para alcançar uma

prática eficaz, é no mínimo quere manter por cima do “gritante quadro de mediocridade” o esvaziado discurso da grande tarefa do educador.

A expectativa do professor em relação ao desempenho do aluno tem um papel decisivo em seu rendimento (Profecia auto-realizável). A defasagem entre o aluno real e o “padrão de aluno”, implícito na maioria das “disciplinas pedagógicas” (inclusive a didática), não é problematizada pelo professor, que diagnostica precocemente, influenciado por esse padrão, a “incapacidade” de seus alunos. A única forma de superar tal problema será através de uma fundamentação teórica adequada ao conhecimento do aluno real, presente em nossas escolas, que em sua maioria afasta- se do “padrão classe-média”.

A burocratização das rotinas e a divisão do trabalho didático dentro das escolas levaram a uma diminuição da responsabilidade e autonomia dos professores e a um descompromisso com a eficácia de sua prática docente. O que caracteriza a burocratização é exatamente a indiferenciação e rotinização, que leva á imposição de certas normas e padrões. Para os alunos das camadas populares, os efeitos desta prática são extremamente negativos, pois, mais do que outras camadas (as favorecidas), são eles que precisam de diferenciação estratégias e alternativas variadas, que só o professor em contato direto e quotidiano com eles será capaz de elaborar, se para isso estiver sensibilizado e qualificado.

É entre os “professores de escolas carentes” que se encontra maior insatisfação com a assistência técnica dos órgãos especializados da instituição escolar, SOE, SOP, etc. Este resultado parece apontar para a inadequação das “propostas técnicas” dos setores especializados da educação. Aqui parece evidente a distância entre a “racionalização técnica”, as tecnologias educacionais, “laboratórios de currículos”, etc., a as necessidades concretas de “competência técnica” para os professores dessas

7

escolas. Parece inadiável a revisão dos princípios que vêm norteando a formação dos especialistas em educação e dos próprios cursos de didática.

A prática de planejamento dos professores é formalizada, ritualística, normalmente cópia de um produto ideal acabado. O planejamento é”pro forma”, para o simples cumprimento de normas burocráticas. Se os professores tivessem aprendido uma forma útil e adequada de planejamento para desenvolvimento de seu trabalho, que lhes garantisse eficácia e rendimento a um “custo” equivalente, certamente o utilizaria. Aí sim teríamos a “instrumentalização técnica” do professor.

Os alunos de camadas populares são absorvidos pelas escolas de condições mais precárias. Este é um “efeito perverso” de nosso sistema de ensino encarado como “natural” pela maioria dos professores. Não caberia á didática desenvolver recursos e meios menos sofisticados e mais ligados ao contexto das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendência de oferecer piores condições de ensino, exatamente para os que dependem exclusivamente da escola para ter acesso ao saber que tem valor social?

OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDÁTICA

São muitas as questões que influenciam a didática e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os aspectos políticos, econômicos, sociais, de formação, amor, dedicação, pragmatismo, unidimensionalidade, enfim, a didática vem sendo conduzida por alguma finalidade que a transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos que são acrescentados à didática parecem periodicamente cumprir esse papel de alterá-la ao sabor do seu conteúdo.

Atualmente podemos citar dois fatores (além dos já citados) que são grandes desafios não somente para a didática, mas para todo o sistema de ensino que são, a legislação educacional brasileira e a política neoliberal. Sabemos que estes fatores são regidos por influências políticas, que as conduzem mediante seus interesses. “Há um reducionismo técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam a formação de professores” (VEIGA, 2006a, p.46-47).

A legislação educacional é influenciada diretamente pela visão neoliberal, que busca formar o professor através de uma pedagogia por competências e ligada a avaliação de resultados, ou seja, um professor pragmático. Não há uma preocupação com a formação crítica e contextualizada, sendo assim, a didática e toda a formação do futuro professor fica desvinculada do contexto social, gerando a formação de caráter técnico, onde o professor é um mero executor de leis impostas pelo sistema e que não é nem capaz de enxergar a ideologia que o cerca, muito menos criticá-la buscando transformações. Tem-se assim, o professor pragmatista, que concebe a didática como um conjunto de informações técnicas apenas, distorcendo-a.

Outro ponto muito importante que a didática possui como desafio atualmente é à busca da qualidade e democratização do ensino, como é possível que um professor que vive preso a uma ideologia de concepção de ensino, regida por interesses políticos e que exerce uma didática passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente compreender que suas escolhas e postura é que afirmarão se está percorrendo o caminho certo. Se o professor opta por ser um profissional crítico, suas atitudes deveram ser críticas, justas e reflexivas, não somente em palavras, mas em ações concretas. Caso escolha ser um profissional neutro seguirá a ideologias impostas, cobrará apenas resultados á partir de técnicas

8

de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem.

Podemos perceber que a busca atualmente é por uma formação do professor que possua uma didática condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que irá atuar futuramente, essa formação deverá compreender subsídios que conscientizem o futuro professor de que a maioria das crianças que educará advém da classe média baixa (clientela da escola pública), pois elas caracterizam a situação econômica e realidade social do país, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive está prevista em lei.

Os profissionais da educação que se disponibilizarem a levar a sério esta profissão deverão fazer valer os direitos de cada criança, enquanto cidadão, só assim o professor demonstrará competência, criticidade e respeito em sua profissão, podendo exigir o mesmo de todos, pois “... a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor” não somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93).

DIDÁTICA E EDUCAÇÃO

A palavra didática pode ser entendida como ciência e a arte do ensino. Através do estudo desta ciência, podemos conhecer estratégias a serem usadas pelo docente com o intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. É fazendo uso das metodologias e ensinamentos passados por ela que o professor poderá criar ambientes que estimulem e favoreçam a aprendizagem do aluno. Através da educação, o professor pode auxiliar seus alunos para que estes venham transformar sua realidade, pois fazendo uso da didática de modo crítico, o educador tem em mãos a possibilidade de ajudar a desenvolver em seus

discentes o senso crítico que os auxiliará, não somente no processo de mudança social, mas também durante toda sua vida.

Para que o professor possa alcançar seus objetivos em sala de aula, é necessário que ele tenha uma metodologia capaz de despertar em seus alunos, a vontade de construir seu próprio saber, através da formulação e reformulação de idéias. Algumas pessoas podem ter o dom da docência, mas a arte de ensinar e as metodologias que nela são encontradas só podem ser alcançadas com o estudo da didática.

DIDÁTICA E ENSINO

Já que existe uma ligação entre o ensino como o objeto de estudo da Didática, e as matérias que são propostas pela a ementa escolar. No processo de ensino do conhecimento, não se pode desconsiderar as evoluções que ocorreram nas áreas científicas e pedagógicas. Dessa forma, apreenderemos a função da Didática constituída por crítica e transformação do processo ensino aprendizagem no ambiente escolar.

A Didática auxilia o educador no ato de ensinar e apresenta ao educando meios de como se pode aprender, ou seja, o objetivo da mesma é que o ensino seja constituído por pesquisa, coletas e formulações de soluções aos questionamentos feitos pela pratica dos alunos. Assim, a Didática abrange todas as situações que envolvem o ensinar e o aprender, também as condições pedagógicas, e as praticas educativas e seus elos, de ligações com as suas propostas.

O processo de ensino formado pelo trabalho escolar seqüencial do educador e do educando, com a finalidade da absorção do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades

9

dos alunos. Que por sua vez estão inseridos no processo de educação formal. O objetivo do ensino é a aprendizagem, mas nem sempre ela ocorre. Por isso a Didática tem a função de orientar o educador, de modo que possa levar o educando a construção de seu saber. Para isso é necessário que o professor tenha competência Didática, por exemplo, capacidade de utilizações de recursos aptos a tornarem fecundos os formadores de ensino. Logo, cabe ao professor nas transmissões do conteúdo levar os alunos a assimilação do novo saber, verificando e avaliando os conhecimentos adquiridos. O professor deve planejar o curso ou a disciplina a ser ministrado segundo o projeto pedagógico da escola, orientando atividades que permitam aos alunos alcançarem os objetivos propostos, através da supervisão da aprendizagem.

DIDÁTICA E APRENDIZAGEM

A escola, como instituição histórica, coloca-se entre a relação daquele que vai à escola procurando e querendo aprender, e todos que compõem o corpo da escola, que se propõe a ensinar. Nesse processo, Pilletti (1990) destaca três tipos de aprendizagem, que são:

a) motora ou motriz (simples habilidades motoras, como andar de bicicleta, até habilidades verbais e gráficas, como a fala e a escrita);

b) cognitiva (informações e conhecimentos simples ou complexos);

c) afetiva (sentidos e emoções).

A aprendizagem ocorre, segundo Piletti (1990), em fases, sendo a primeira da observação de uma situação concreta, cuja primeira percepção é geral e difusa. A segunda é a da análise, que considera a diversidade dos elementos que integram o conjunto de circunstâncias em que o aprendiz está inserido. A terceira, a fase da síntese, é onde ocorrem as conclusões.

Libâneo (1994) destaca que é necessário distinguir a aprendizagem casual, espontânea, que se efetua através da interação entre as pessoas e o contexto, da organizada, que assimila determinados conhecimentos e normas de convivência social, sendo planejada e sistemática. Durante o processo de ensino, somente quando este provoca uma modificação na estrutura das funções psíquicas do aluno é que se produz o desenvolvimento que conduzirá a novas formas de interação do sujeito com a sua realidade social. Assim, a aprendizagem e o ensino são processos sociais de enriquecimento individual e grupal, na interação como a realidade social e de como o sujeito reproduz a informação. Neste sentido, o professor deve ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, construindo uma relação de colaboração com autenticidade, segurança e respeito ao desenvolver atividades.

Desse modo, a sala de aula é um espaço interativo de transformação e a qualidade da aprendizagem está em como o sujeito desenvolve a atividade, pelo trabalho coletivo, níveis de cooperação, o diálogo, rumo à construção do trabalho coletivo. O professor deve considerar a capacidade de aprendizagem do sujeito, a sua subjetividade, motivação e, com isso, facilitar o ensino. A capacidade de aprendizagem está permeada por duas dimensões que acontecem vinculados a um conhecimento das experiências e vivências do sujeito. São elas a

10

operacional (recursos cognitivos, afetivo-emocionais e psicomotores) e a processual (se efetiva através da qualidade com que o processo transcorre e não somente com os resultados da aprendizagem). Essa mesma capacidade está ligada aos objetivos dos alunos (metas e aspirações pessoais) que se dará pelas mediações da aprendizagem, que, com elas, o sujeito elege, coordena e aplica suas habilidades (PROFORMAR, 2006).

Tais propostas procuram desenvolver as estratégias cognitivas do aluno, tentam ajudar o aluno a desenvolver a sua capacidade de aprender, de refletir e exercê-las sozinho. Após ter preparado o aluno, o professor esforçar-se em levá-lo a refletir por si mesmo, a construir sua autonomia.

A função do professor já não é apenas transmitir conhecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam, ele torna-se um intermediário entre o saber e o aluno, levando em consideração os processos de aprendizagem, facilitando a elaboração do sentido das aprendizagens e envolvendo o aluno num processo de construção do sentido.

O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

O papel da didática na formação do educador do ponto de vista pedagógico, o método a que o professor recorre, com vistas à organização racional de todos os recursos didáticos que levam a um objetivo educacional, deve apresentar-se como um plano ordenado a ser seguido no ensino. Sob o ponto de vista psicológico, o método deve construir-se numa ordem natural e necessária das funções mentais, no processo de elaboração ou de aquisição de conhecimentos, principalmente a partir do século XX, quando a escola elementar torna-se universal , tanto propriedade

particulares ou públicas, proporcionando a noção e a prática da sociabilidade necessária à infância e à adolescência, atuando, nesse caso, em duplo sentido: ajustar o indivíduo imaturo aos padrões de comportamento da geração adulta e exprimir as necessidades e tendências das novas gerações como instrumento de socialização das gerações mais jovens, reduzindo as tensões sociais ao nível de relações de acomodação e cooperação entre adultos e jovens.

As diferentes concepções sociais e políticas, bem como as condições dos alunos, determinam o aparecimento de instituições escolares de tipos muito diversos, de acordo com as finalidades a que se propõem. Assim, segundo a condição física e mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crianças normais e a crianças excepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode ser educação infantil, ensino fundamental, médio e pós-médio (para aperfeiçoamento de adultos).

A didática insere nesse processo um importante papel como elemento estruturante do seu método, ora estudando, retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prática da técnica de ensino. “Todo processo de formação de educadores especialistas e professores – inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemático do “que fazer” educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um lugar de destaque.” (CANDAU 2001, p. 13).

Dentro do processo de formação, a didática limita-se os seguintes componentes básicos: o educador, o método a que se recorre, o educando, a matéria que se ensina e os objetivos a atingir para que se educa. Luckesi (2001, pp.27 e 28) afirma que a didática destina-se a atingir um fim – “a formação do educador”, que não se restringe apenas à escola, como também em todos os processos de aprendizagem estruturados num projeto histórico que manifesta as aspirações e o processo de crescimento de desenvolvimento do povo, onde a ação pedagógica não poderá ser,

11

então, um “que fazer neutral”, mas um “que fazer” ideologicamente definido.

Todo educador deverá exercer as suas atividades consoante as suas opções teóricas, ou seja, uma opção filosófico-política pela opressão ou pela libertação; uma opção por uma teoria do conhecimento norteadora da prática educacional, pela repetição ou pela criação de modos de compreender o mundo.

Dessa forma, a prática educacional é vista como uma ação comprometida ideológica e efetiva, capaz de formar o educador, criando condições para que ele se prepare filosoficamente, cientificamente e tecnicamente para que sirva de base efetiva o tipo de ação que vai exercer, fazendo-o reconhecer que um educador nunca estará definitivamente pronto, ao contrário, o fazer do dia-a-dia o tornará apto a meditar a teoria sobre a sua prática, fazendo-o compreender, globalmente, o seu objeto de ação, pois aprendemos bem aquilo que praticamos e teorizamos.

E sobre a questão de que o educador deva reconhecer nunca estar devidamente pronto, disse Freire (1977, p. 55): “Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.”

OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDÁTICA HOJE E A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA HISTÓRICO-SOCIAL DA

ATIVIDADE

Em face das necessidades educativas presentes,

a escola continua sendo lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-se como prática cultural intencional de produção e internalização de significados para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O modus faciendi dessa mediação cultural, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.

Com efeito, as crianças e jovens vão à escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transformá-lo. Para isso, é necessário pensar – estimular a capacidade de raciocínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva, desenvolver as competências do pensar. A didática tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, em face de dilemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica está também, associada, inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, política, profissional, cultural.

Este texto apóia-se em duas crenças, uma, que a escola continua sendo uma instância necessária de democratização intelectual e política; outra, que uma política educacional inclusiva deve estar fundamentada na idéia de que o elemento nuclear da escola é a atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento teórico, associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas não seriam verdadeiramente

12

inclusivas.

Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, para além da acentuação do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos desenvolverem competências e habilidades cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Ele escreve:

[...] O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral. (Morin, 2000, p. 39)

Outros estudos vêm mostrando o impacto dos meios de comunicação na configuração dos modos de pensar e

das práticas sociais da juventude (por ex., Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrõm, 2002), das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentes processos de diversificação cultural, afetando os processos de ensino e aprendizagem.

É em razão dessas demandas que a didática precisa incorporar as investigações mais recentes sobre modos de aprender e ensinar e sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para o pensar. Mais precisamente, será fundamental entender que o conhecimento supõe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supõe metodologia e procedimentos sistemáticos do pensar. Nesse caso, a característica mais destacada do trabalho de professor é a mediação docente pela qual ele se põe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas.

O suporte teórico de partida é o princípio vigotskiano de que a aprendizagem é uma articulação de processos externos e internos, visando a internalização de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora às ações e ao comportamento dos indivíduos. Esta formulação realça a atividade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, portanto o caráter de mediação cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência sócio-cultural como ser ativo.

Todavia, considerando-se que os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sua apropriação implica a interação com os outros já portadores desses saberes e instrumentos. Em razão disso é que a educação e o ensino se constituem formas universais e necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e as condições internas dos indivíduos.

13

O que está em questão é como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de conceitos e desenvolvimento do pensamento teórico e por quais meios os alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais. Em razão disso, uma didática a serviço de uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos deverá salientar em suas investigações as estratégias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, competências e habilidades do pensar, modos de ação, que se constituam em “instrumentalidades” para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões, formular estratégias de ação. Davídov explicita seu entendimento dessas questões:

O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações com eles. Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual. (...) A escola, a nosso juízo, deve ensinar às crianças a pensar teoricamente. (Davídov, in Golder, 2002, p. 49)

O objetivo deste estudo é, assim, explorar as contribuições teóricas da teoria histórico-cultural da atividade,

especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de V. Davídov, para as tarefas da didática em relação à aprendizagem do pensar e do aprender.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA DIDÁTICA

A Didática é um conjunto de conhecimentos e técnicas de dirigir e orientar a aprendizagem tornando o ensino eficaz.

Portanto, a Didática não pode trabalhar isolada, ela tem que se aliar a outras ciências como: Psicologia, Biologia, Sociologia e outras. Ela tem que levar em consideração a ordem dos valores e dos fins. Pois, o êxito do procedimento didático só será eficaz se a ação pedagógica intervir na realidade dos educandos, ou seja, a escola, os professores, tem que buscar parcerias com a família, com a comunidade.

O professor tem que ter: - proximidade com seus alunos para poder diagnosticar suas dificuldades; facilitar a aprendizagem, empregando técnicas variadas de ensino; buscar o aluno que tem problemas; chamar a família para trabalhar em parceria; mostrar e relacionar o porquê do aluno aprender determinado conteúdo; relacionar a teoria com a prática.

O professor para ser educador tem que ter compromisso com a educação. Pois o papel da Didática e facilitar o ensino-aprendizagem.

Portanto, os procedimentos didáticos não podem ser considerados como atividade neutra, isenta de pressupostos. A Didática tem compromisso com a ordem, ética e valores.

A DIDÁTICA EM SUAS DIMENSÕES

As instituições de ensino, ao longo dos anos, vêm transformando a educação em mercadoria, fruto do capitalismo, o

14

qual acaba por deturpar o conceito e a importância da didática no ensino. Como assevera Martins: “A didática expressa uma prática pedagógica que decorre da relação básica do sistema capitalista num momento histórico determinado. Portanto, as formas como as classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas, processos, tecnologias, inclusive processos pedagógicos que se realizam através de uma certa relação pedagógica.” ( Martins 1988, p.23).

Reconhecendo a didática como ciência que é, sendo pesquisa e também uso de técnicas de ensino, deve-se conceber a idéia de sua importância na contribuição para a formação do cidadão desde a educação básica, até o ensino superior. É nesses passos que o professor deve buscar na didática as verdadeiras técnicas de ensino, as quais só serão alcançadas através do trabalho pedagógico bem estruturado. O trabalho do professor em sala de aula muitas vezes se resume em repassar os conteúdos aos alunos, sem estimular nestes a interpretação, a crítica e a criatividade, pois, “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. (Freire 1996, p. 47).

Para realizar um trabalho didático-pedagógico, o professor deve ser crítico, perspicaz para estimular seus alunos, (sem que estes percebam que estão sendo provocados criticamente), ético, uma vez que o professor é formador de opinião, ter vocabulário ilibado, ser reflexivo da prática constante de seu trabalho, reconhecer a cultura de seus alunos, enfim, ele deve antes de tudo conhecer seu campo de atuação. Seja qual for a técnica de ensino explorada por este, ela deve ser permeada pelo pensamento reflexivo, o raciocínio e a interpretação.

O professor que age didaticamente, orienta e acompanha seus alunos. Assim, para ensinar, é necessário que o professor pesquise o assunto a ser retratado, se atualizando diante dos conteúdos propostos em sala de aula. A didática colocada em

prática serve de base para um conjunto de mudanças significativas que requerem profissionais não só inventivos, mas que tenham olhos abertos para a realidade da qual fazem parte. “Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar os seus rumos”.

Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão-somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade”. (Luckesi 1994, p. 30)

A didática deve servir ao professor como instrumento de inspiração e criatividade, fazendo-o compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, para articulá-lo à lógica, aos interesses e necessidades da maioria da clientela presente nas escolas hoje, propondo, também, reflexões sobre a prática e formas de organização voltados aos interesses na atual organização da escola, suas políticas implícitas na seleção de conteúdos, objetivos, métodos, técnicas, recursos e avaliação para o ensino, conforme reza a questão política do trabalho pedagógico, condizente a cada escola. Outrossim, a didática como “arte de ensinar”, consiste em motivar os alunos sobre o conteúdo exposto. Ela deve ser a “atitude” do mestre para com seus aprendizes. Atitude esta compreendida na criticidade e com a finalidade precípua de ensinar.

A didática, no bojo da pedagogia crítica, auxilia no processo de politização do futuro

15

professor contribuindo para ampliar a sua visão quanto às perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes com nossa realidade educacional. Sob esse enfoque, o ensino é concebido como um processo sistemático e intencional de difusão e elaboração de conhecimentos culturais e científicos de forma que os alunos deles se apropriem. (ILMA PASSOS 1991, p. 78).

Portanto, a didática deve ser a mola propulsora do entusiasmo de ensinar, pois só assim o educador fará a diferença, despertando no educando a vontade de aprender. A grosso modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apóia em posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo, funcionando como elemento transformador da teoria da prática. Na atualidade a sua perspectiva fundamental é assumir a multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.

NOVAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS: PARA ALÉM DO CONFRONTO (TEORIA E PRÁTICA)

Vários são os fatores comportamentais que impedem o aluno a assimilar o que é ensinado em sala de aula. Inibição e dispersão são problemas que se sobressaem e notadamente prejudicam o relacionamento professor – aluno. Acredita-se que a inserção de novas estratégias didáticas e do teatro possam ser recursos facilitadores da aprendizagem, uma

ferramenta de grande relevância, muito embora alguns lingüistas discordem dessa hipótese.

A dosagem da expressão teatral também deve ser considerada como objeto didático com o objetivo de favorecer e desinibir os tímidos e abrandar os hiper-ativos. Para que haja eficácia na didática aplicada, é preciso que a dramatização abranja a grade curricular de modo integral de acordo com o nível escolar e faixa etária de cada aluno. O cenário pode ser natural e de acordo com o tema da aula a ser ministrada pelo professor. A prática da oralidade na educação é um dos objetivos específicos que deve ser trabalhado com mais ênfase, os alunos devem ser provocados sutilmente para o trabalho da oralidade em sala de aula.

O gosto pela leitura também é um diferencial para que o desempenho escolar dos alunos seja eficaz e pode acalmar os ânimos, a impulsividade, de modo geral. . Deve-se desenvolver um trabalho didático consistente e prazeroso ao aluno proporcionando diferentes formas de aquisição de conhecimentos através da “leitura”. Sabe-se que a dramatização, para os jovens, é um estímulo para a leitura e a escrita, já que a maioria sente dificuldade em se expressar através do texto descritivo, narrativo ou dissertativo.

O mecanismo da leitura pode estar associado ao teatro, pois, este auxilia na conjugação verbal, na dicção, clareza das idéias lingüísticas, e na formação de palavras. Isso faz com que a postura do aluno como ser social seja melhorada, no que se refere ao relacionamento com seus semelhantes aprendendo a exercitar e a socializar seu pensamento.

Didaticamente falando, é provado que uma aula dinâmica, aparentemente informal e descompromissada com livros didáticos e roteiros, com certeza renda muito mais e gere resultados positivos do que uma aula formal. Nesse prisma, entende-se que os resultados didáticos devem se afastar do

16

convencional e da enfadonha sala fechada e buscar ambientes descontraídos.

Mas, existe rejeição de alguns profissionais de educação que consideram desnecessário, educar ou ensinar o aluno por meio de formas diferenciadas do chamado “método tradicional”. Dizem, até que é perda de tempo, uma análise prematura e sem consistência.

A inserção da informática, uma ferramenta disponível na atualidade, como recurso criativo no ensino é um meio de aprendizagem viável e moderna do ponto de vista pedagógico, todo o professor tem e deve trabalhar com seus alunos a importância da multimídia na aquisição de conhecimentos. Infelizmente, ainda encontra resistência. Mas é um recurso de grande importância e de aceitação ímpar.

Alarcão (1977) enfatiza a designação “Tríptico Didático” para designar a tripla dimensão ou a multidimensionalidade da Didática: Investigativa, Curricular e Profissional. A primeira diz respeito ao trabalho do investigador nesta disciplina; a segunda refere-se à formação curricular, inicial e/ou contínua, em didática dos formadores e futuros formadores; finalmente, a terceira, refere-se às práticas do professores no terreno escolar.

O Professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas mediante leituras e cursos específicos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidos como requisitos técnicos e envolvem:

a) Estrutura e funcionamento do Ensino Superior – o professor deve ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais ampla. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino universitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em

sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições e à legislação que as rege.

DIDÁTICA E PRATICA INTERDISCIPLINAR

Defini-se Didática como sendo a Arte de Ensinar; o procedimento pelo qual o mundo da experiência e da cultura é transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em obras especializadas. / Conjunto de teorias e técnicas relativas à transmissão do conhecimento. O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. O ensino é uma forma sistemática de transmissão de conhecimentos utilizada pela pedagogia para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas.

Pedagogia é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, ordenação, a sistematização e a crítica do processo educativo. 

A Didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensinos destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os processos de ensino e aprendizagem.

Os elementos da ação didática são:

O professor,

O aluno,

A disciplina (matéria ou conteúdo)

O contexto da aprendizagem,

17

As estratégias metodológicas.

O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO CONSTRUÇÃO DE AÇÕES PREVISTAS A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR

O PLANEJAMENTO E A LDB

Em 20 de Dezembro de 1996, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, proposta pelo senador Darci Ribeiro, depois de oito anos de tramitação pelo Congresso Nacional. Ela estabelece normas e procedimentos que afetam todos os níveis do sistema educacional.

No que diz respeito à organização da educação nacional cabe salientar que de acordo com a LDB, o planejamento fica delegado aos cuidados da instituição de ensino, juntamente com o corpo docente, que tem um importante papel a desempenhar nesse sentido que é o da aplicação desse planejamento, levando em consideração que o docente necessita, acima de tudo, zelar pela aprendizagem dos alunos, bem como estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento escolar, ou seja, cabe também ao docente reorganizar o seu planejamento conforme as necessidades educacionais do aluno, visando o seu objetivo, que é o da preparação dos alunos, não só para encarar o futuro com confiança, mas, sobretudo fornecer a eles condições de aprendizagem necessárias ao indivíduo para que ele possa sobressair de situações que exijam raciocínio lógico.

Segundo a LDB o professor tem como incumbência não só ministrar os dias letivos e horas aulas estabelecidas, mas também participar de forma integral dos períodos dedicados ao planejamento, além de participar, também,

da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino a qual ele pertença.

PLANEJAMENTO ESCOLAR

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO

Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente.

PLANEJAMENTO DE CURRÍCULO

O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos

18

guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.

PLANEJAMENTO DE ENSINO

Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:

Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.

Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.

Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem.

Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional.

IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR

O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor.

O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar durante o ano, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade.

A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no cenário da educação como uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos; quanto a sua previsão e adequação no decorrer do processo de ensino.

Segundo Libâneo (1994, p. 222) o planejamento tem grande importância por tratar-se de: “Um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”. Sob essa linha de raciocínio que Libâneo adota ao definir a importância do planejamento, fica evidente uma preocupação em integrar a coordenação da ação docente à problemática do contexto social em que o seu público alvo está inserido, visando,

19

sobretudo com essa integração, um maior rendimento escolar, pois facilitará e muito aos alunos, verem conteúdos que falem sobre a realidade que eles vivenciam em seu dia -a - dia.

Adentrando no conceito de planejamento e da importância dessa metodologia Libâneo (1994, p. 222) ainda salienta que:

A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como referência permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural) que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino.

A Toda a comunidade escolar necessita integrar-se visando resultados positivos no ensino aprendizagem do aluno, sendo que um aliado importante nessa integração é o planejamento, pois é através dele que prevemos ações docentes voltadas para a problemática social, econômica, política e cultural que envolve toda a escola e, por conseqüência dessa integração, conseguimos alcançar resultados positivos quanto à educação do corpo discente.

O método do planejamento é útil e, sobretudo, muito importante, mas o mais importante é o maior ou menor conhecimento que se tenha do aspecto da realidade em que se está agindo, de sua inserção no conjunto.

Tendo em mente a importância de uma metodologia que direciona o processo educativo, precisamos ainda mais saber que planejar é tomar decisões, mas essas decisões não são infalíveis, o planejamento sempre está em processo, portanto em evolução.Sendo assim, podemos dizer que cabe à Escola a elaboração de seus planos curriculares, partindo da orientação dada pela Lei ou pelos sistemas, com a finalidade de atender às características locais e às necessidades da comunidade e, sobretudo às necessidades do aluno.

A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).

O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:

Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática.

Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino.

Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor

20

a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina.

Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências propostas pela realidade social, do nível de preparo e das condições sócio-culturais e individuais dos alunos.

Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.

Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.

Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas. Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação de devem apresentar ordem seqüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

CONHECIMENTO DA REALIDADE

Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados.

Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico.

Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.

REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO

Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho.

Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.

Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação ás tarefas de aprendizagem

ELABORAÇÃO DO PLANO

A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar

21

os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:

Determinação dos objetivos.

Seleção e organização dos conteúdos.

Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados.

Seleção de recursos tecnológicos.

Organização das formas de avaliação.

Estruturação do plano de ensino.

Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56) estas são as características essenciais do bom plano de ensino.

COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos.

SEQÜÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde a primeira até a ultima de modo que nada fique jogado ao acaso.

FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a marcha de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permitir alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos.

PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos de

dupla interpretação, as sugestões devem ser inequívocas.

EXECUÇÃO DO PLANO

Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.

AVALIAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DO PLANO

Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.

Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar.

O PLANO DA ESCOLA

O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura

22

organizacional e administrativa.

O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares.

ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DA ESCOLA

Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola;

Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de homem que queremos formar tarefas da educação, o significado pedagógico-didático do trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e administração da escola.

Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola.

Características sócio-culturais dos alunos;

Objetivos educacionais gerais da escola;

Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino e sistemática de avaliação.

Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de

organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extra-classe; sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva.

COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação aos objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites, etc.)

DIDÁTICA - A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

AVALIAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

Você conhece a história “A volta do velho professor”? Leia abaixo, ela é bastante interessante para iniciarmos a discussão sobre a avaliação atual.

A VOLTA DO VELHO PROFESSOREm pleno século XX, um grande professor do

século passado voltou a Terra e, chegando à sua cidade, ficou

23

abismado com o que viu: as casas altíssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as outras, com uma infinidade de máquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras que o professor não conhecia (poluição, avião, rádio, metrô, televisão...); os cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado.

Muito surpreso e preocupado com a mudança, o professor visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que não mais rezava em latim, com o órgão mudo e um grupo de cabeludos tocando uma música estranha. Visitando algumas famílias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou impressionado com a capacidade de concentração de todos: ninguém falava uma palavra diante do aparelho.

Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola – e, finalmente, sentiu um grande alívio, reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras umas atrás das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando...

ARGUMENTAÇÕES ACERCA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. 

FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO

As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.

Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a] identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 

24

A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.

Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.  Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.

Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.

Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno

em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.

Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem. Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda

25

esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.

Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.

A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutidos coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.

A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de

processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Se você já atua como docente, pense nas experiências com seus alunos. Se ainda não atua, pense no seu processo de escolarização, na sua vida estudantil. Com base nessas vivências vamos situar a avaliação e seus pressupostos. Vale ressaltar que além das formas e instrumentos de avaliação, é necessário especificar os critérios que serão utilizados, os quais devem estar totalmente relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critérios estabelecidos previamente sobre a construção do conhecimento. Segundo Moretto (2004), a avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.

A avaliação é um conjunto de procedimentos visando acompanhar o ato educativo e assegurar a consecução de seus objetivos. Por isso, implica em tomadas de decisão, observação e conhecimento do aluno, tanto por ações pontuais como por diagnose permanente, para correção de rumos. O processo avaliativo tem como funções principais subsidiar o planejamento, ajustar políticas e práticas curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para que isso se efetive, é necessário definir métodos, instrumentos e critérios. Os métodos podem ser:

Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido é coletivo, são os famosos trabalhos de equipe. Nessa modalidade, a cooperação, a ajuda mútua, a responsabilidade e o respeito pela expressão e produção do outro são aspectos fundamentais.

26

Avaliação individual: são as atividades realizadas por um único aluno, podendo ser prova ou qualquer outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor.

Auto-avaliação: é a avaliação que o aluno faz de si mesmo, destacando seu desempenho em um dado período de estudos, sua participação nas aulas e atividades propostas pelo professor, dentre outros aspectos que o professor julgar necessário elencar para que o aluno reflita sobre seu autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a auto-avaliação deve apresentar critérios claros que sirvam de parâmetro para a auto-análise do aluno.

Como podemos observar, quaisquer das modalidades de avaliação requer a seleção de um instrumento e o estabelecimento de seus respectivos critérios. O instrumento deve ser um documento através do qual professor e alunos obterão os devidos registros de informações pertinentes à avaliação. Os instrumentos podem ser: Inquirição: questionário, entrevista - nas modalidades oral ou escrita; Relatório: exposição de dados, por escrito; Portfólio: reunião de material produzido ao longo de um processo de trabalho; Memorial reflexivo: exposição escrita de caráter subjetivo, cujo objeto pode sermemória de vivência acompanhada de análise crítica ou exposição de uma situação vivenciada; Prova: verificação de domínio de conteúdo.Os critérios das avaliações devem ser especificados tomando como parâmetro os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da amplitude da avaliação.

Esses critérios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a fim de o resultado não seja surpresa para ambas as partes e possa ser o mais justo possível.

AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONJUNTO DAS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO: A

RESPOSTA PARA AS NOVAS DEMANDAS

Configurado esse quadro, torna-se necessário delinear as respostas que o governo brasileiro vem dando às novas demandas de educação e, conseqüentemente, de formação de professores, por meio da legislação e das políticas públicas a partir de 1990.

O primeiro aspecto a registrar é o empenho do governo em reformular o projeto da LDB, elaborado pela sociedade civil e seus representantes no Congresso, que, fundado em uma concepção de Estado do bem-estar social, atribuía ao poder público a obrigação de dar cumprimento aos direitos à educação em todos os níveis e modalidades, incluindo a educação profissional, com especial destaque para a universalização progressiva do Ensino Médio. Esse princípio correspondia ao preceito constitucional que apontava a educação como direito, a não ser impedido por discriminação de qualquer natureza, inclusive de natureza econômica, cabendo ao Estado assegurar a universalização, pela gratuidade, nos estabelecimentos oficiais em todos os níveis.

Tal concepção supõe um forte investimento em educação, e portanto guarda organicidade com a concepção de um Estado que exerce seu papel de mediador das relações entre capital e trabalho, protegendo e viabilizando os direitos de cidadania, típica de um modelo de Estado e de desenvolvimento econômico que já vinha sendo superado pela mundialização do capital, que passou a determinar outro tipo de relação entre as esferas política, econômica e social, constituindo-se o modelo neoliberal a partir das economias mais desenvolvidas.

Segundo o discurso oficial, as amarras presentes na proposta de LDB não eram compatíveis com a realidade do país imerso em profunda crise institucional e econômica, que demandava um modelo que fosse ao mesmo tempo mais flexível e

27

mais genérico, assegurando um caráter mais permanente à legislação. Aprovada a proposta do governo em 1996, a LDB, pelo seu caráter geral, possibilitou um conjunto de reformas que foi se processando de forma isolada, mas que correspondia a um bem elaborado plano de governo, que, articulando os projetos para as áreas econômica, administrativa, previdenciária e fiscal, foi dando forma ao novo modelo de Estado.

Os professores e suas organizações, divididos de acordo com a especificidade de suas áreas de atuação, vislumbraram o conjunto apenas quando as reformas já estavam ultimadas, embora, agora se sabe todas as concepções e propostas já estivessem claramente explicitadas no planejamento estratégico do MEC, dado a conhecer em 1995. Esse conjunto de reformas, que inclui o novo modelo de formação de professores, responde às novas demandas do mundo do trabalho, do ponto de vista da acumulação flexível, em conformidade com as políticas das agências financeiras internacionais para os países pobres, assumidas integralmente pelo governo brasileiro.

As novas políticas, não obstante a cansativa repetição do compromisso com a universalização, na prática, conduzem à polarização das competências, por meio de uma concepção de sistema educacional que articula formação e mercado, de tal modo que se assegure à maioria da população o acesso à educação fundamental, única modalidade a ser generalizada a curto prazo, embora sem qualidade, a ser complementada com uma formação profissional que permita o exercício de alguma ocupação precarizada na informalidade, posto que a economia "teima" em não responder às ordens do governo em relação a crescimento econômico, sempre projetado para o "próximo ano". A oferta de educação científico-tecnológica de qualidade fica restrita a um pequeno número de trabalhadores, e

mesmo assim de forma hierarquizada para atender às demandas dos postos existentes, com níveis crescentes de complexidade, que são adquiridos nos pós-médios à pós-graduação.

Em virtude do elevado investimento que seria necessário para universalizar pelo menos 11 anos de escolaridade através do Ensino Fundamental e médio, aproximando-se dos índices educacionais dos países desenvolvidos, o Banco Mundial tem recomendado que os países pobres priorizem o Ensino Fundamental, deixando de investir em educação profissional especializada e de elevado custo como estratégia de racionalização financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal. Esta recomendação vem respaldada em pesquisa encomendada pelo próprio Banco, que conclui ser o nível fundamental o de maior retorno econômico e ser irracional o investimento em um tipo de formação profissional cara e prolongada em face da crescente extinção de postos e da mudança do paradigma técnico para o tecnológico.

Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimento em educação acadêmica e prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, são a maioria e não nascem competentes para o exercício de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as minorias étnicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educação fundamental, padrão mínimo exigido para participar da vida social e produtiva nos atuais níveis de desenvolvimento científico e tecnológico, complementado por qualificação profissional de curta duração e baixo custo. (Kuenzer 1999)

Evidentemente, a adesão a essa política corresponde à adoção do princípio da racionalidade econômica, inclusive porque a educação fundamental é um bom antídoto contra

28

a barbárie, desde que articulada a alguma forma de preparação para a sobrevivência na informalidade. Em decorrência desse princípio, o conceito de universalidade do direito à educação passa a ser substituído pelo de equidade, segundo o qual dá-se a cada um conforme sua diferença, para que permaneça desigual, em face de suas "dificuldades naturais" para o exercício do pensamento lógico-formal, para o domínio das linguagens e de outros atributos inerentes à atividade intelectual.

Para responder a essa necessidade, o Estado retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Fundamental, ao separar a educação profissional da escolaridade acadêmica, segundo o MEC "agora para a vida", recriando o Sistema Nacional de Educação Profissional por meio do decreto 2208/97, que viabilizará, pela utilização das redes pública (Escolas técnicas e Cefets) e privada (Sistema S) existentes, bem como da terceirização, cursos de "formação profissional" básica, independentemente de escolaridade anterior, cursos técnicos modulares concomitantes ou seqüenciais ao Ensino Médio, de novo secundarista e propedêutico, ou cursos tecnológicos, em nível superior, cuja especificidade e cuja natureza ainda não estão bem definidas. O resultado final é que voltam a existir duas redes que não se articulam formalmente por meio de mecanismos que permitam equivalência ou continuidade na rede regular. O acesso ao nível superior se dá exclusivamente pelo Ensino Médio, não profissionalizante, tal como na Reforma Capanema, que havia sido superada pela LDB 4024, de 1961.

A inexistência de programas públicos comprometidos com o resgate da escolaridade de uma população economicamente ativa que tem em média 3,4 anos de escolaridade, a disseminação indiscriminada de propostas de aceleração, correção de fluxo e ciclagem sem condições materiais

que assegurem qualidade, e o baixo nível de produtividade do Ensino Médio, que atende a 25% dos jovens entre 15 e 19 anos, segundo as estatísticas oficiais do MEC (Parecer 15/98/CNE), apontam para dois cenários que aos poucos vão se comprovando: o progressivo repasse das responsabilidades do Estado para a esfera privada e a ampliação progressiva da massa de excluídos do sistema educacional, porquanto já excluídos da economia e da sociedade.

A compreensão da concepção de educação adotada pelo governo em tempos de acumulação flexível só se completa com a análise das políticas para o ensino superior, já delineadas na LDB e, mais recentemente, nas propostas oficiais para a autonomia.

A principal mudança, com profundos impactos sobre a atuação e a formação de professores, diz respeito à autonomia didática no ensino superior. Até a LDB, havia estreita articulação entre formação e emprego, assumindo o Estado, segundo o modelo de bem-estar social, a regulação da relação entre instituições formadoras e mercado de trabalho pelo controle no processo, dos currículos, da certificação e da qualidade da oferta, estabelecendo critérios rigorosos de qualidade que se constituíam em condições para autorização de funcionamento e reconhecimento de cursos. Segundo o entendimento do Banco Mundial, a transferência das atribuições do Estado para a esfera privada exige duas ordens de providências: a articulação dos cursos de formação às demandas do mercado e a "flexibilização" do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e pesquisa, acompanhada do rebaixamento dos critérios de qualidade, transferindo o controle do processo para o do produto, de modo a estimular a iniciativa privada pela redução dos custos de formação. Desnecessário fazer referência para os leitores deste

29

artigo à organicidade das reformas que vêm se processando no ensino superior e às políticas do Banco (Banco Mundial 1995).

É preciso, contudo, aprofundar a discussão sobre a autonomia didática, ainda pouco estudada. A partir da LDB, os currículos mínimos, certamente rígidos, cartoriais e inadequados em face da nova realidade, foram substituídos por diretrizes curriculares, que deveriam corresponder aos padrões mínimos de qualidade defendidos pelos professores progressistas ao longo dos últimos 15 anos. Basta a leitura do Edital 04/97 da Secretaria de Ensino Superior do MEC, que orientou a apresentação de propostas e a ação das comissões de especialistas, para compreender que "diretrizes curriculares" correspondem a princípios gerais, amplos, que assegurem a cada instituição formadora a "flexibilidade" para definir propostas que atendam às novas demandas do mercado local e regional, e às especificidades institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso deverá ser "um percurso", de modo a atender às demandas de formação flexível, que exige uma base genérica, inespecífica, de modo a não oferecer profissionalização estrito senso, que certamente logo será anacrônica, em face das mudanças científico-tecnológicas, ou inadequada, em face do binômio redução de postos/diversidade de demandas em qualidade e quantidade.

Assim, o velho modelo de graduação tem sua morte decretada em nome da racionalidade econômica que a articula a um mercado que tem demandas cada vez mais reduzidas em termos de pessoal e cada vez mais diversificada em termos de formação. As diretrizes esboçadas pelas comissões de especialistas, nessa linha, propõem a redução dos conteúdos obrigatórios, básicos e específicos, a par da criação de ênfases e opções entre percursos e disciplinas que reinventam a taylorização, agora pós-moderna, com a justificativa da flexibilização, que

substituirá a formação já insuficiente, por "percursos" aligeirados, mas de baixo custo, que satisfarão a demanda por formação superior.

O ingresso no mercado de trabalho, para as profissões que continuam nobres, continuará a ser regulado pelas ordens e corporações, agora sem a mediação do Estado, que ao reconhecer a validade nacional dos diplomas assegurava um mínimo de igualdade de direitos. Sem essa mediação, as ordens determinarão o que vale e o que não vale, segundo os interesses da corporação, continuando a exercer o poder de defesa de suas fatias de mercado por meio dos exames.

No nível individual, a relação entre candidato a emprego e empregador agora é mediada por empresas terceirizadas de seleção que privilegiam as atitudes e os comportamentos considerados adequados à qualidade da formação científico-tecnológica, secundarizada em face da simplificação das tarefas pela crescente automação, fenômeno chamado por Gorz de banalização das competências, porque todos podem aprender a fazer quase tudo (Tedesco, 1998).

Essa relação passa a ser determinada pelo novo conceito de empregabilidade, que repousa na existência de atributos individuais que não mais igualam a partir da mesma formação, mas diferenciam pelas distintas trajetórias que são viabilizadas pelo poder econômico, transformando a qualificação num grande shopping, onde quem tem mais tempo e dinheiro compra mais, e certamente consegue os melhores trabalhos.

O Estado, ao abandonar seu poder regulador, apenas atribuindo uma nota ao produto por intermédio dos exames nacionais, contribui para essa diferenciação; do ponto de vista da

30

qualidade, restringe-se a critérios formais – relativos a instalações, número de livros, qualificação dos profissionais, número de produções bibliográficas e técnicas, alunos formados –, adotando uma concepção economicista de produtividade, a ser medida por modelos quantitativos e matrizes, pretensamente dotados de objetividade, que sempre privilegiarão os já mais bem posicionados, sempre candidatos à excelência e, em decorrência, aos recursos disponíveis.

Embora cruamente elitista esse modelo é perfeitamente orgânico às novas demandas do mundo do trabalho flexível na sociedade globalizada, em que a ninguém ocorreria oferecer educação científico-tecnológica e sócio-histórica continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes. Estes sobram; precisam apenas de educação fundamental para que não sejam violentos – embora usem drogas e comprem armas para alimentar os ganhos com o narcotráfico –, para que não matem pessoas, não explorem as crianças, não abandonem os idosos à sua sorte, não transmitam AIDS, não destruam a natureza ou poluam os rios, para que o processo capitalista de produção possa continuar a fazê-lo, de forma institucionalizada, em nome do "desenvolvimento".

Da mesma forma, a ninguém ocorreria formar professores em cursos de graduação universitários, complementados por bons cursos de pós-graduação, para esses sobrantes, ou para os candidatos a sê-lo, em futuro próximo. É nesse contexto que se explica a recente homologação da resolução que regulamenta os Institutos Superiores de Educação, criados pela nova LDB.

Formação aligeirada e de baixo custo, a concentrar formação específica e formação pedagógica em espaço

não-universitário, que pode terceirizar a realização de cursos ou a força de trabalho, ou até mesmo ser virtual. Assim, o governo responde à demanda de formação em "nível superior" de um grande contingente de professores para cobrir as necessidades de universalização do Ensino Fundamental e de expandir, na medida dos recursos disponíveis, uma versão secundarista e propedêutica, portanto barateada, de Ensino Médio.

Igual raciocínio deve ser feito em relação às diretrizes curriculares para as licenciaturas, que em muitas áreas estão adotando o aligeiramento e a desqualificação do professor pela redução da carga horária total e das disciplinas e atividades relativas aos conteúdos responsáveis pela formação para a docência e para a pesquisa, sem análise mais aprofundada do perfil do professor em face das novas demandas, dando cumprimento às orientações oficiais relativas à formação básica inespecífica. Essa discussão ainda não está encerrada, restando um espaço, à data da redação deste texto, para a reação organizada por parte das licenciaturas e faculdades de educação, desde que se articulem para superar um certo movimento autofágico que parece ter contaminado a área.

Ao substituir o princípio da universalidade pelo da equidade, essa política de formação de professores reveste-se da lógica do modelo: como a educação média científico-tecnológica e a educação superior não são para todos, é desperdício investir na formação qualificada de professores para os trabalhadores e sobrantes, que provavelmente serão clientes dos cursos de formação profissional. Para os sobrantes, professores precariamente qualificados, e, em decorrência, com salários rebaixados e condições precárias de trabalho. Já para os cursos superiores, a LDB determina que a formação de professores ocorra em cursos de pós-graduação, nas universidades.

31

Em relação à formação de professores para o ensino profissional, o que se tem é a proposta do decreto 2208/97, que atribui essa competência às licenciaturas e aos Centros Federais de Educação Tecnológica. Não há, contudo, determinações precisas que permitam novas análises, além da já levada a efeito em artigo anteriormente publicado (Kuenzer 1998b). Neste texto, já se evidencia que os professores de educação profissional são de outro tipo, devendo ser formados em espaços e por atores diferenciados; dada a clientela desses cursos, essa concepção não foge à lógica aqui explicitada.

Como a análise levada a efeito demonstra, as políticas de formação descaracterizam o professor como cientista e pesquisador da educação, função a ser exercida apenas por aqueles que vão atuar no ensino superior.

À grande maioria compete a função de divulgação de conhecimentos em níveis diferenciados, para o que se propõe uma qualificação também diferenciada, e tão mais aligeirada e menos especializada quanto mais se destine às classes subalternas, objeto "natural" de exclusão, para o que não se justificam longos e caros investimentos. (Kuenzer 1998b)

Ao retirar da universidade a formação do professor, o governo nega a sua identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que nega à educação o estatuto epistemológico de ciência, reduzindo-a a mera tecnologia, ou ciência aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professor a tarefeiro, chamado de "profissional", talvez como um marceneiro, encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos. Nessa concepção, de fato, qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas; como resultado, destrói-se a possibilidade

de construção da identidade de um professor qualificado para atender às novas demandas, o que justifica baixos salários, condições precárias de trabalho e ausência de políticas de formação continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforço e a competência. Ou seja, as atuais políticas de formação apontam para a construção da identidade de um professor sobrante.

No que se refere às demandas do mundo do trabalho, tomando-se a tendência à drástica redução dos postos de trabalho no mercado formal, o modelo também revela sua organicidade. A contradição se evidencia apenas quando se faz a análise do ponto de vista dos trabalhadores e excluídos, baseada na escola pública: quanto maior a precarização econômica e cultural, quanto menores os investimentos, mais bem qualificado precisará ser o professor. Conquistar essa nova qualidade, só por meio da organização, processo permanente de construção através da saudável e permanente discussão das diferenças, desde que o sonho continue sendo a destruição das condições de exploração, para que finalmente nasça a nova sociedade.

 

32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da problematização no ensino superior e sua contribuição para o plano da práxis. Revista Semina. Londrina. V. 17. Edição especial. p. 7 a 12. nov. 1996.

BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 117-118.

BURGARELLI, Cristóvão Giovani. Linguagem e escrita: por uma concepção que inclua o corpo. Goiânia: UCG, 2005a.

KUENZER, Acacia Z. "As mudanças no mundo do trabalho e a educação: Novos desafios para a gestão". In: FERREIRA, Naura S.C. Gestão democrática da educação: Atuais tendências, novos desafios .São Paulo: Cortez, 1998

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Cortez, 2003.

LEITE, Lígia Silva (coord) et all. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

LIBANÊO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.

MARTINS, José do Prado. Didática geral. São Paulo: Atlas, 1988. p. 183-194.

NÉRICI, Imídeo G. Introdução a Didática Geral. Rio de Janeiro: Ed. Científica, s.d., 149-157.

VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999.

PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23 ed. rev. São Paulo: Ática, 2003.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (coord.). Repensando a Didática. 5 ed. Campinas: Papirus, 1991.

33