apostila

Regiane Dias Bertolini

Recreação Lúdico-Pedagógica

Revisado por Nancy Rigatto Mello (setembro/2012)

É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Recreação Lúdico-Pedagógica, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.

A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.

Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informação e documentação.

Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.

A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!

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APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5

1 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA ............................................................................................................ 71.1 O Lúdico e a Sociedade ..............................................................................................................................................121.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................131.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................13

2 BRINQUEDO, BRINCADEIRA E O JOGO ................................................................................ 152.1 Jogos Tradicionais Infantis ........................................................................................................................................172.2 Brinquedoteca ...............................................................................................................................................................202.3 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................212.4 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................22

3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................................................................................. 233.1 Padrões Fundamentais do Movimento ................................................................................................................263.2 Linguagem Corporal ...................................................................................................................................................283.3 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................303.4 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................31

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 33

RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 35

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 37

SUMÁRIO

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Caro(a) aluno(a),

A disciplina Recreação Lúdico-Pedagógica tem por objetivo oportunizar a reflexão acerca das abor-dagens sócio-históricas que apresentam as concepções de infância, reconhecendo e discutindo as ati-vidades lúdicas como forma de livre expressão da criança e como instrumento didático-pedagógico na educação infantil, e destacando a importância dessas práticas por meio de diversas linguagens.

A abordagem dos fundamentos teóricos e dos processos didático-metodológicos que iluminam as práticas escolares – já que aprender pode ser entendido como compreender o mundo, interagindo nele, observando, propondo e se expressando por meio de atividades que envolvam os processos de aprendi-zagem da criança – permite analisar e refletir sobre o trabalho pedagógico de forma compreensiva, sen-sível e respeitosa, a fim de preservar o que há de essencialmente bom no gênero humano: a curiosidade pelo sentido das coisas, onde o educador exerce um papel fundamental.

Espero que você aproveite o conteúdo, que se dedique na leitura dos pontos e que faça as ativida-des aqui propostas com muito empenho.

Um abraço cordial e bom trabalho!

Profa. Regiane Dias Bertolini

INTRODUÇÃO


CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA1

Nem sempre a criança foi considerada assim. Até o século XVII ela convivia igualmente com os adultos, não havia um mundo infantil diferente e separado ou uma visão especial da infância.

[...] a concepção de uma faixa etária dife-renciada, com interesses próprios e neces-sitando de uma formação específica, só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança ocorreu devido a outro aconte-cimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a inter-venção dos parentes em seus negócios in-ternos) e estimular o afeto entre seus mem-bros. (ZILBERMAN, 2003, p. 15).

Somente a partir da Idade Moderna a criança começa a ser vista como um indivíduo que precisa de atenção especial, em que o adulto passa a ideali-zar a infância. A criança é considerada um indivíduo inocente e dependente do adulto, e, devido à sua falta de experiência e de noção da realidade, até hoje muitos ainda têm essa concepção da infância como o espaço da alegria, da inocência e da falta de domínio da realidade.

A partir dos estudos da Psicologia da Apren-dizagem, a infância passa a ser tratada como uma etapa de preparação, do ponto de vista do pensa-mento, para a vida adulta. O pensamento infan-til não tem ainda uma lógica racional, no entanto outra concepção de infância vem sendo defendida, a partir da qual é preciso entender que a criança apresenta-se cheia de conflitos, medos, dúvidas e contradições, não por desconhecer a realidade, mas por trazer em si a imagem projetada do adulto:

Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a socie-dade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. A imagem da criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade pensam de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão; tende, ao con-trário, a tornar-se realidade. Com efeito, a representação da criança assim elaborada transforma-se, pouco a pouco, em reali-dade da criança. Esta dirige certas exigên-cias ao adulto e à sociedade, em função de suas necessidades essenciais. (ZILBERMAN, 2003, p. 19).

Dessa forma, partindo do pressuposto de que a concepção de criança é uma noção histori-camente construída e vem mudando ao longo dos tempos, podemos considerar que a mesma não se apresenta de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim, é possível que, em um mesmo espaço, existam dife-rentes maneiras de considerar as crianças pequenas dependendo da classe social ou grupo étnico que fazem parte.

A infância, vista como o período da vida do nascimento até a adolescência, vai mudando de características e de duração. Boa parte das crianças brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso; o que as conduzem desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos, enquanto outras crianças são protegidas de todas as maneiras, rece-bendo de suas famílias e da sociedade em geral to-dos os cuidados necessários ao seu desenvolvimen-to. Essa dualidade revela a contradição e o conflito de uma sociedade que não resolveu ainda a grande desigualdade social presente no cotidiano.

A escola não deveria trabalhar com a criança no sentido de treiná-la para ser adulta, mas sim, no sentido de a criança construir e reforçar as estruturas corporais

e intelectuais de que dispõe.

(FREIRE, 1991, p. 43).



Como todo ser humano, a criança é consi-derada um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico e está pro-fundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas que também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de re-ferência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras insti-tuições sociais.

Toda criança possui uma natureza singular que a caracteriza como um ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito próprio e, por meio das brincadeiras, expressa as condições de vida a que está submetida, seus anseios e desejos.

No processo de construção do conhecimen-to, as crianças utilizam as mais diferentes lingua-gens e exercem a capacidade que possuem de te-rem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.

Nessa perspectiva, as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabe-lecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas, sim, fruto de um intenso traba-lho de criação, significação e ressignificação.

Todo educador precisa refletir sobre o fato de que boa parte das crianças ingressa na escola a partir do terceiro mês de vida e lá permanece, em tempo integral, cada dia da sua infância, voltando para o convívio da família somente no final do dia. O tempo de convívio com outras pessoas, outros objetos, outros espaços e outros valores torna-se muito reduzido. Esse dado revela que o cotidiano dessa escola exerce na vida da criança e das famílias um papel fundamental e que precisa ser pensado, discutido, no sentido de se construir uma parceria entre família-escola, que têm funções distintas e, ao mesmo tempo, complementares.

Como vimos anteriormente, a infância é algo que está em permanente construção e mudan-do de acordo com uma determinada abordagem histórico-social. A construção da infância depende muito da construção dos sujeitos. Não podemos esquecer que mulher e infância têm uma longa his-tória de vinculação, pois a partir do momento em que a mulher entra no mercado de trabalho, ocorre a necessidade de tornar coletivo o cuidado e a edu-

cação da criança pequena. Surge, então, a infância como categoria social e não mais como categoria meramente familiar. Nesse momento, sociedade e Estado passam a complementar a ação familiar no cuidado da criança.

Analisando a história da educação da criança pequena no Brasil, percebe-se a passagem de vá-rias concepções. A princípio, o educador era visto como um condutor e preocupava-se com o tem-po de preparação para a vida adulta. Dentro des-sa perspectiva perde-se a noção da infância como tempo em si, em que cada fase da vida humana tem sua identidade própria, suas finalidades e que deve ser vivida na totalidade dela mesma e não submetida a futuras vivências que, muitas vezes, não chegam. Ou seja, em função de um dia chegar a ser um grande homem, sacrifica-se a infância, a adolescência e a juventude. Seguindo essa ideolo-gia, a infância não era vista como objeto de edu-cação. Ela era apenas objeto de cuidados, sendo assim a infância popular era objeto de assistência material, em que as crianças eram, muitas vezes, encaminhadas às creches por motivo de carências financeiras.

Assim, parece que a concepção de infância sempre esteve vinculada a um contexto de margi-nalização (social, cultural, econômica e, inclusive, educativa), isto é, as crianças são consideradas a--históricas, e para fazer parte da história deveriam alcançar alguns padrões preestabelecidos social-mente.

Outra concepção que esteve presente no projeto educativo para a criança, diz respeito à pre-paração dela para o mercado de trabalho. Nessa vi-são, a criança foi percebida como alguém que tinha de ser preparada bem cedo para o trabalho.

A perspectiva que atualmente perpassa o horizonte da atuação pedagógica propõe enrique-cer e ampliar o repertório de experiências que as crianças possam ter acesso, superando a perspec-tiva assistencialista ou paternalista de educação da criança pequena.

A direção da educação da criança pequena na década de 80 voltou-se para a infância como tempo de construção do futuro cidadão, ou seja, essa concepção objetivava tornar a criança um ci-dadão digno. Preparou-se a criança para a demo-cracia, para um dia lutar por seus direitos e exercer sua cidadania. Arroyo (1994) questiona essa abor-



dagem e salienta que a escola tem de ser um tem-po de vivência de direitos e que a criança precisa viver sua cidadania agora. Precisa ter suas necessi-dades físicas, emocionais e cognitivas satisfeitas no presente. A criança precisa vivenciar a cidadania no momento real, caso contrário, podemos estar re-produzindo os modelos de educação que veem a criança como um adulto em miniatura. A cidadania consciente só é possível quando são respeitadas as especificidades de cada idade. Esse é um dos pon-tos fundamentais que deve ser levado em consi-deração, na atualidade, pelas escolas de educação infantil. No entanto, além da criança com direitos, é fundamental percebê-la como competente, pois

ela já traz um vasto repertório linguístico e com-portamental, uma experiência de vida individual, um conjunto de valores morais e ideias construídas por meio de interações e mediações vivenciadas no seu dia a dia.

O fundamental é que começa a ser configu-rado um mapa de direitos da infância, cada vez mais definido e comprometedor.

Para que haja fortalecimento da concepção de infância criou-se o Estatuto da Criança e do Ado-lescente (ECA). A seguir é apresentado um trecho desse documento.

Presidência da República Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Título I

Das Disposições Preliminares

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incom-pletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pes-soas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvol-vimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegu-rar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimenta-ção, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei 8.069-1990?OpenDocument



Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:

a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;

b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;

c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;

d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à in-fância e à juventude.

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

Compreender, conhecer e reconhecer o jei-to particular dessas crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina etc. possam ser de grande valia para des-velar o universo infantil, apontando algumas carac-terísticas comuns das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.

A concepção de construção de conheci-mentos pelas crianças em situações de interação social foi pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores e, nas últimas déca-das, esses conhecimentos têm apresentado tanto convergências quanto divergências e influenciado a educação infantil. Portanto, é importante consi-derar o processo ensino-aprendizagem e o desen-volvimento das crianças, explicitando esperanças, acreditando no avanço e trabalhando para que elas obtenham o que lhes é de direito: serem educadas e cuidadas em um ambiente que as acolha, apoie suas iniciativas e as estimule em sua aventura de significar o mundo e a si mesmas.

As pesquisas que vêm sendo realizadas sobre o desenvolvimento humano têm apontado que a criança é um sujeito competente, ativo e agente de seu desenvolvimento. Por meio das interações com os parceiros, realizando atividades sociocultu-rais concretas, as crianças mobilizam seus saberes

e suas funções psicológicas (afetivas, cognitivas, motoras, linguísticas) ao mesmo tempo em que os modificam.

Aprender pode ser entendido como o pro-cesso de modificação do modo de agir, sentir e pensar de cada pessoa, que não pode ser atribuí-do à maturação orgânica, mas à sua experiência. O aprendizado pode ser provocado por colabora-ção com diferentes parceiros na realização de de-terminadas tarefas, por observação e imitação ou por transmissão social. Aprende-se, em especial, na relação com o outro, não só com o professor, mas também com outras crianças. Além disso, aprende--se consigo mesmo ou a partir de objetos e de ou-tras produções culturais abstratas.

As práticas culturais podem orientar o plane-jamento de atividades que proporcionem as apren-dizagens das crianças, definidas pelas intenções do projeto da instituição escolar, respeitando a atual concepção de infância brasileira. A expressão edu-cação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora na lei maior da edu-cação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 20 de dezembro de 1996. Se o direito de crianças de 0 a 6 anos à educa-ção em creches e pré-escolas já estava assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a tradução desse direito em diretrizes e normas, no âmbito da



educação nacional, representa um marco histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país.

A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconheci-mento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no art. 22 da lei: “a educa-ção básica tem por finalidade desenvolver o edu-cando, assegurar-lhe a formação comum indispen-sável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores.”

A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É tratada na Seção II, do Capítulo II (Da Educação Bá-sica), nos seguintes termos:

Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspec-tos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e re-gistro de seu desenvolvimento, sem o ob-jetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A partir dos movimentos internacionais e da LDB, efervesceu, no País, um movimento de enor-me força, sinalizando que todas as pessoas têm direito à educação, independentemente de classe, raça ou gênero, incluindo aqueles que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais e intelec-tuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou permanente e que, no processo de interação socioambiental, apresentam necessidades educacionais especiais. Consideran-do o caráter preventivo do atendimento educacio-nal a essas crianças, inclui-se, também, os bebês considerados de “risco” para o desenvolvimento normal.

O Ministério da Educação elaborou o Refe-rencial Curricular para a Educação Infantil, cujo objetivo é subsidiar a realização do trabalho educa-tivo junto às crianças, na faixa etária de 0 a 6 anos.

Esse documento é fruto da discussão de mui-tos profissionais, entre consultores, educadores representantes de organizações governamentais e não governamentais, representantes das Institui-ções de Ensino Superior, técnicos do Ministério da Saúde, da Assistência Social e da Coordenação de Educação Infantil do MEC, além de pais de alunos. Todos contribuíram com conhecimentos diversos, provenientes de experiências práticas, reflexões acadêmicas e informações científicas.

O referencial foi concebido para ser utilizado como um guia de reflexão que possa servir de base para a ação educativa dos profissionais que atuam junto a crianças na Educação Infantil, respeitando a especificidade de cada criança e a diversidade cul-tural do País.

Com esse documento, o Ministério da Educa-ção pretende:

�� redimensionar o atendimento especiali-zado oferecido a essas crianças, median-te atualização de conceitos, princípios e estratégias;

�� orientar e apoiar o atendimento educa-cional em creche e pré-escola, por meio do esforço conjunto dos gestores das po-líticas de educação, saúde e assistência social.

AtençãoAtenção

Tenha sempre à mão a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, nela estão todos os nossos direitos e deveres de cidadão.



Estudos feitos em Antropologia, Sociologia, Psicologia, Linguística e outras áreas do conhe-cimento têm apontado que brincar é o principal modo de expressão da infância, a ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revolu-cionar seu desenvolvimento e criar cultura.

Em especial, a brincadeira de faz de conta é apontada por diferentes pesquisadores como liga-da à promoção da capacidade de imaginar e criar pela criança. Tais estudos têm ainda revelado que a brincadeira é uma atividade que evoluiu com a transformação sócio-histórica das comunidades humanas e continua a se modificar nas condições concretas de vida das populações, em particular da população infantil em nossa sociedade.

Nesse aspecto, a elaboração do projeto pe-dagógico da educação infantil muito pode fazer no sentido de ressignificar o brincar da criança, pois brincar é uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianças se constituam como su-jeitos em ambientes de contínua mudança; onde ocorre uma constante recriação de significados, condição para a construção de uma cultura de pa-res, conjunto relativamente estável de rotinas, ar-tefatos, valores e interesses que as crianças produ-zem e partilham na interação com companheiros de idade. Ao brincar com eles, as crianças produ-zem ações em contextos sócio-histórico-culturais concretos que asseguram aos seus integrantes não só um conhecimento comum, mas a segurança de pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus membros.

Portanto, garantir o espaço do brincar na educação infantil, deve assegurar à educação uma perspectiva criadora em que as brincadeiras pos-sibilitem o estabelecimento de formas de relação com o outro, de apropriação e produção de cul-tura, do exercício da decisão e da criação. Sempre que as crianças mostram interesse em brincar so-mente entre elas, o educador tem uma excelente oportunidade para observar e registrar como elas se organizam no grupo e suas competências na brincadeira.

Jogos compartilhados podem ser observa-dos mesmo em bebês, quando observam e imitam os movimentos dos parceiros mais experientes, por meio de gestos corporais e vocais e também quan-do interagem com parceiros da mesma idade. Des-de cedo os bebês apreciam brincar de esconde-es-conde com suas mães ou com as pessoas que lhes cuidam e com quem estabelecem um vínculo afeti-vo. Essa atividade interativa lhes possibilita assumir diferentes posições nos jogos em que participam (como a de quem procura alguém e a de quem é procurado) em uma atividade voltada a garantir prazer ao bebê e a seu parceiro.

Os modos de brincar com o outro se trans-formam conforme o parceiro e a situação, modifi-cando-se com a idade e a experiência de vida. O controle do próprio corpo e de seus movimentos e expressões no manuseio de objetos, na exploração das salas, na tomada de um objeto ou sua entrega para um parceiro, parecem motivar os bebês em suas brincadeiras iniciais. Logo a brincadeira das crianças pequenas orienta-se para imitar os cole-gas, repetir seus gestos e vocalizações, o que lhes exige observação atenta e ajuste corporal e vocal. Essa atividade se amplia e as crianças se voltam para outras formas de brincar.

As brincadeiras tradicionais transmitidas de geração em geração são muito apreciadas pelas crianças e constituem importante herança cultural. Algumas brincadeiras que as crianças gostavam de participar antigamente continuam presentes

1.1 O Lúdico e a Sociedade

AtençãoAtenção

A criança tem na brincadeira que faz com outra criança, ou sozinha, a oportunidade de usar seus recursos para explorar o mundo, ampliar sua percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar seu pensamento e trabalhar seus afetos, sua capacidade de ter iniciativa e ser sensível a cada situação.



1.2 Resumo do Capítulo

ainda hoje: esconde-esconde, cabra-cega, jogos com pião, fantoche, balanço, boneca, pula-sela, amarelinha, jogos com bola, corda, gincana, jogos de pontaria ou de precisão, jogos de adivinhação, brincadeiras de outras tradições culturais etc. Seu caráter previsível possibilita que seus enredos se-jam desempenhados com razoável precisão por pessoas de diferentes idades.

A aprendizagem realizada de forma lúdica e prazerosa proporcionará à criança estabelecer re-lações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-las às demais produções culturais

ou simbólicas conforme procedimentos metodo-lógicos compatíveis a essa prática. Brincando a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu co-nhecimento e aprende a conviver. A criança pode começar a brincadeira com uma situação imaginá-ria, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situa-ção imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente do seu propósito. Finalmente surgem regras que irão possibilitar a di-visão de trabalho e o jogo na idade escolar.

Neste capítulo vimos um panorama geral da concepção de infância através dos tempos e alguns documentos que asseguram a criança como sujeito de direitos. Também vimos a importância de garantir o espaço do brincar na educação infantil e que devemos assegurar à educação uma perspectiva criadora, em que as brincadeiras possibilitem o estabelecimento de formas de relação com o outro, de apropria-ção e produção de cultura, do exercício da decisão e da criação. O brinquedo é: a essência da infância; o veículo do crescimento; um meio extremamente natural que possibilita à criança explorar o mundo, tanto quanto o adulto, permitindo-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas ideias e a sua forma de reagir. Brincar é uma necessidade humana que proporciona a integração do indi-víduo com o ambiente onde vive. O jogo é considerado uma atividade física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como a sociabilidade, de forma integral e harmoniosa.

1.3 Atividades Propostas

1. Como foi a evolução do conceito de infância através dos tempos?

2. Durante muito tempo a infância foi uma condição ausente na sociedade ou ela sempre exis-tiu?

3. Quais os principais objetivos da educação infantil?


Continuando nossos questionamentos:Uma escola sem brincadeira prepara para a

vida? Que vida?Segundo Vygotsky (1998a, p. 126), “[...] é no

brinquedo que a criança aprende a agir numa esfe-ra cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências inter-nas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.” Dessa forma, existe uma íntima relação entre aquilo que a criança percebe e a motivação que essa percepção desperta. Assim, ocorre a ma-nifestação das características psicológicas e a crian-ça motiva-se para agir. Outro aspecto importante da criança de primeira infância é a incapacidade de separar significados daquilo que está perceben-do visualmente. É nesse momento que começam a aparecer brincadeiras envolvendo o imaginário, o faz de conta, por exemplo, que só depende da imaginação e da situação de brinquedo em que a criança está envolvida, porém não é qualquer obje-to que pode ser usado para representar outro.

Nessa perspectiva, brinquedo é, para a crian-ça, uma maneira de realizar desejos impossíveis de serem concretizados na prática. Ele tanto se apre-senta como uma atividade que satisfaz necessida-des referentes àquilo que a motiva para agir, quan-to proporciona prazer.

No jogo de papéis há momentos em que a criança não só faz o papel, como também o con-trapapel, isto é, representa dois personagens ao mesmo tempo. Apesar desse jogo não envolver regras predeterminadas, estão presentes algumas normas que determinam o comportamento dos participantes da brincadeira.

A direção que a brincadeira assume é deter-

minada pelas variáveis de personalidade da crian-ça, do grupo e do contexto social em que as crian-ças vivem.

O brinquedo é a essência da infância; é o veí-culo do crescimento; é um meio extremamente natural que possibilita à criança explorar o mundo, tanto quanto o adulto, permitindo-lhe descobrir--se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas ideias e a sua forma de reagir.

Por meio da atividade lúdica e do jogo, faz es-timativas compatíveis com o seu crescimento físico e o seu desenvolvimento. E, o fundamental, a crian-ça vai se socializando. Além disso, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações ló-gicas e integra percepções.

Brincar é uma necessidade humana que proporciona a integração do indivíduo com o am-biente onde vive. É considerado como meio de expressão e de aprendizado. As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvol-vimento cultural, assimilação de novos conheci-mentos, intercâmbio de ideias, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade, bem como o aprimoramento de várias habilidades, destacando--se as motoras. Por intermédio do lúdico, a crian-ça encontra o equilíbrio entre o real e o imaginá-

BRINQUEDO, BRINCADEIRA E O JOGO2

DicionárioDicionário

O Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa conceitua a palavra ‘brincadeira’ como: “ato ou efeito de brincar, divertimento, sobretudo entre crianças; brinquedo; jogo; passatempo; entrete-nimento; divertimento; folguedo e festa.”

Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a

formação humana.

Carlos Drummond de Andrade



rio. Na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade.” (VygOTSky, 1998b, p. 117). A brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal favorecendo e permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento real já alcançado, permitindo-lhe novas possibilidades de ação sobre o mundo.

O jogo infantil é considerado uma atividade

física e mental que favorece tanto o desenvolvi-mento pessoal quanto a sociabilidade, de forma in-tegral e harmoniosa. Segundo kishimoto, a criança evolui com o jogo e o jogo da criança vai evoluin-do paralelamente ao seu desenvolvimento. Inde-pendentemente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde rea-lidade e faz de conta se confundem.

Dessa forma, o jogo está na gênese do pen-

samento; da descoberta de si mesmo; da possibi-lidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo; onde o caráter de ficção é um dos ele-mentos constitutivos do jogo e é um modo de expressão de grande importância, pois também pode ser entendido como um modo de comuni-

cação em que a criança expressa os aspectos mais íntimos de sua personalidade e suas tentativas de interagir com o mundo adulto. Pelo jogo, as crian-ças exploram os objetos que as cercam, melhoram sua agilidade física, experimentam seus sentidos e desenvolvem seu pensamento. Podem realizá--lo sozinhas ou na companhia de outras crianças, dessa forma aprendem a conhecer a si próprios e o mundo que as rodeia.

Segundo Huizinga (1980), o jogo pode ser definido como uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo; acompanhado de um sentimento de tensão e ale-gria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana. Dessa forma, o jogo para a criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples recreação. O adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

Sabendo que o desenvolvimento da autoes-tima tem sua gênese na infância, em processos de interação social – na família ou na escola –, que são amplamente proporcionados pelo brincar, pode-mos inferir sobre a importância do brincar, a fim de que os educadores compreendam e utilizem o jogo como um recurso privilegiado de sua inter-venção educativa.

O educador precisa estar atento à idade e às necessidades de seus alunos para selecionar e dei-xar à disposição deles materiais adequados. Estes devem ser suficientes tanto na quantidade quan-to na diversidade, no interesse que despertam, no material de que são feitos etc., lembrando sempre da importância de se respeitar e propiciar elemen-tos ou brinquedos que favoreçam a criatividade das crianças.

As crianças sentem grande prazer em repe-

AtençãoAtenção

A criança é um aprendiz nato.As crianças que ainda não sucumbiram seus movimentos ao sistema que vêm comprimindo seus movimentos, seja dentro das famílias, das escolas da socie-dade, essas crianças sabem do que preci-sam e pedem muito pouco, elas querem seu lugar com espaço e tempo suficien-tes para que, brincando, possam crescer.


O Dicionário Aurélio Básico da Língua Portugue-sa conceitua o vocábulo ‘jogo’ como: “atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou ganho; brinque-do, passatempo, divertimento; série de coisas que forma um todo ou uma coleção.”


No Dicionário Aurélio Básico da Língua Portugue-sa, o vocábulo ‘brinquedo’ é conceituado como: “o objeto que serve para as crianças brincarem; jogo, brincadeira, divertimento, passatempo, brincadeira, festa e folia.”



tir jogos que conhecem bem. Sentem-se seguras quando percebem que contam cada vez com mais habilidades em corresponder ao que é esperado pelos outros; sentem-se seguras e animadas com a nova aprendizagem.

Uma observação atenta pode indicar aos educadores que sua participação seria interessan-te para enriquecer a atividade desenvolvida, intro-duzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem; e valorizar as atividades das crian-ças, interessando-se por elas, animando-as pelo es-forço, administrando possíveis competições, pois em muitos jogos não competitivos não existe ga-nhadores ou perdedores. Outro modo de estimular a imaginação das crianças é servir de modelo, brin-car junto ou contar como brincava quando tinha a idade delas.

Durante certos momentos dos jogos, acon-

tecem, com certa frequência, pequenos conflitos entre as crianças. A atitude mais produtiva é conse-guir que as crianças procurem resolver esses confli-tos, ensinando-lhes a chegar a acordos, negociar e compartilhar. Por meio dos jogos, cada criança terá a oportunidade de expressar seus interesses, ne-cessidades e preferências. Tanto meninos quanto meninas expressam através de seus jogos grande parte dos usos e relações sociais que conhecem. O jogo é, por sinal, um meio extraordinário para a for-mação da identidade e a diferenciação pessoal. En-tretanto, os educadores precisam ser bastante cui-dadosos e sensíveis para não reproduzir os papéis sexistas tradicionais. Nesse sentido, é imprescin-dível possibilitar que meninos e meninas joguem juntos, evitando expressões como: “isto é jogo só de menino ou de menina”, estimulando e favore-cendo o crescimento e a identidade tanto de meni-nos quanto de meninas, sem reforçar estereótipos sociais, ainda existentes em muitas regiões do país ou arraigados em certas culturas.

Por onde começar com as propostas de tra-

2.1 Jogos Tradicionais Infantis

balho, senão pelo próprio conhecimento das crian-ças? Por isso, o resgate dos jogos tradicionais infan-tis. Faz-se necessário saber sobre o que vem sendo pesquisado ao longo da história, na perspectiva da constituição do povo brasileiro que traz as lendas das cucas, bichos-papões e bruxas divulgadas pe-las avós portuguesas aos netinhos e pelas negras, amas de sinhozinhos, acompanhando a infância brasileira e penetrando em seus jogos.

Em Vitória, Espírito Santo, Renato José Costa (1950) identifica o personagem papão, em jogo de bolinha de gude: O jogo do papão.

É muito provável, também, que as histórias de

bruxas tenham estimulado a criação do personagem bruxa para ser o pegador, em brincadeiras de pique, brincadas por crianças entre 5 e 10 anos em pra-ças, calçadas, pátios e parques de Porto Alegre (Rio grande do Sul); que consiste em um dos partici-pantes ser escolhido para ser bruxa. Este só inicia a perseguição após haver contado até vinte ou trin-ta, conforme a regra estipulada. Quando a bruxa toca com a mão em alguém, deverá dizer: bruxa! Este será seu substituto, porque seu toque mágico o transforma em bruxa.

Sabemos que a música Fiorito aparece em ál-buns de anúncios portugueses do início do século.

[...] A criança nova que habita onde eu vivoDá-me uma mão a mim e a outra a tudo que existe

E assim vamos pelo caminho que houver Saltando, cantando e rindo

E gozando o nosso segredo comum Que é o de saber por toda a parte

Que não há mistério no mundo E que tudo vale a pena

Se a alma não é pequena [...]Fernando Pessoa



Em São Paulo, predomina a versão que substitui o Fiorito por pirulito e que é cantada pela maioria das crianças pré-escolares (“pirulito que bate, bate...”). grande parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro, como o jogo de saquinhos (ossi-nhos), amarelinha, bolinha de gude, jogo de botão, pião, pipa e outros, chegaram ao Brasil por inter-médio dos portugueses.

A autora do livro Jogos Infantis, Tizuko M. ki-shimoto, indica certa dificuldade em especificar a contribuição detalhada de cada elemento étnico no folclore brasileiro, uma vez que os negros primi-tivos misturaram-se ao cotidiano do período colo-nial, nos engenhos, nas plantações, nas minas, nos trabalhos das cidades do litoral, dificultando a se-paração do que é específico da população africana e suas adaptações, pois com centenas de anos de contato com o europeu, o menino africano sofreu a influência de Paris e Londres. Além disso, há brin-quedos universais presentes em qualquer cultura e situação social, como as bolas; as pequenas ar-mas para simular caçada e pescaria; ossos imitan-do animais; danças de roda; criação de animais e aves; as corridas; as lutas de corpo; saltos em altura, distância; as brincadeiras com insetos amarrados e obrigados a locomover-se, entre outras, as quais parecem estar presentes desde tempos imemoriais em todos os países.

Um hábito bastante comum nas casas-gran-des era o de colocar à disposição do sinhozinho, um ou mais moleques (filhos de negros escravos, do mesmo sexo e idade aproximada) como compa-nheiros de brincadeiras, esses moleques, nas brin-cadeiras dos meninos brancos, desempenhavam a função de leva-pancada; uma reprodução, em es-cala menor, das relações de dominação no sistema de escravidão. O menino branco usava o moleque como escravo em suas brincadeiras.

Na infância do menino de engenho, muitas brincadeiras de faz de conta destacavam temáticas do cotidiano dos tempos da escravidão, do patriar-calismo e do rude sistema de transporte. Entre elas, a mais comum era aquela em que o moleque servia como meio de transporte, estimulador simbólico para a brincadeira do menino branco.

A prática de montar a cavalo no moleque,

o jogo da peia queimada, reflete, também, a si-tuação de dominação do branco sobre o negro, uma vez que consiste em imitar bater com chi-cote nas costas do negro punido. Até hoje, entre inúmeros jogos espalhados pelo Sudeste e Nor-deste, regiões que se destacaram pelo cultivo da cana e uso de negros escravos, a cultura in-fantil preserva a brincadeira com as denomina-ções: chicotinho, chicotinho queimado, cinturão queimado, cipozinho queimado, quente e frio e peia quente. Todavia, tais práticas são mundiais e independem do mecanismo de opressão vigen-te no engenho. Até hoje crianças do mundo todo utilizam os mesmos sistemas, considerados como formas competitivas de jogar. O gosto por brinca-deiras violentas não parece restringir-se ao perío-do da escravidão. Em todas as partes do mundo as crianças gostam de beliscar, morder, de puxar os cabelos e orelhas, diante de outros.

Ainda entre os jogos de faz de conta que se destacam no cotidiano da época, há aquele com-partilhado pela sinhazinha e a menina negra. A te-mática da brincadeira gira em torno de fatos que representavam o cotidiano da vida do engenho: a senhora mandando nas criadas, as bonecas fa-zendo o papel de filhas, as meninas negras como servas que obedecem às ordens da pequena sinhá. Assim, alimentação, vestuário, festas, doenças, tra-tamentos médicos, viagens, visitas a outros enge-nhos, tudo servia de temática para o jogo simbólico das meninas brancas, que representavam, sempre, a família branca dominando tudo.

Entretanto, em situações livres, fora do con-trole das sinhás e negras, as crianças passavam a ter outro critério: era a habilidade no jogo que de-terminava o poder. Por meio de relatos, pode-se ver como se desenvolveu a liderança por meio de jogos livres que exigiam a habilidade motora. Ser hábil em jogar pião de madeira ou com castanhas transformava o jogador em líder, admirado e se-guido. No jogo de habilidade motora, as diferenças de classes sociais eram amenizadas e as relações externas de dominador e dominado, vigentes no contexto social, eram substituídas pelas regras do jogo: no interior da casa-grande, os moleques, na figura de servos, obedeciam aos meninos brancos



porque a temática do jogo simbólico sempre refle-tiu o cotidiano, as imagens e valores nele presen-tes; nas situações livres, fora do controle de sinhás e negras, nos rios, na caça ao passarinho, nos jogos de piões e bodoques, eram os moleques que pare-ciam ter o poder. Com sua habilidade e alegria não só comandavam as brincadeiras como sugeriam novas aventuras. Quando as traquinagens eram percebidas pelas sinhás, eram os moleques que levavam a pior. Sabe-se que jogos africanos conti-nuaram sendo utilizados pelos adultos negros, no Brasil, após o término da escravidão.

A tradição indígena das bonecas de barro não se transfere à cultura brasileira. Prevalece a boneca de pano, de origem, talvez africana. Mas o gosto da criança por brinquedos de figuras de animais é ainda de traço característico da cultura brasilei-ra, embora vá desaparecendo com a padronização das indústrias. A prática de utilizar aves domésticas como bonecos, bem como o uso do bodoque e do alçapão para pegar passarinhos e depois criá-los, são tradições que permanecem na infância brasi-leira.

O predomínio de brincadeiras junto à natu-reza, nos rios, em bandos, é outra característica do modo de brincar indígena. De tradição indígena fi-cou no brasileiro o gosto pelos jogos e brinquedos imitando animais.

Brincando, as crianças índias aprendem di-versas atividades do cotidiano. O primeiro brinque-do do menino é o chocalho de casca de frutas ou unhas de veado que se amarra a uma boneca. Tão logo passa a engatinhar, brinca no chão com pedri-nhas ou pedacinhos de madeira, cava a areia e às vezes põe um punhado na boca ou se diverte com um inseto amarrado a um fio. Como todas as crian-ças, os índios gostam de brincar com animais e in-setos. Os meninos de mais idade rodam pião. Ain-da para se divertir, os meninos taulipáng sopram sobre uma folha dobrada, tal como fazem os ca-çadores para atrair veados. Outro jogo observado entre eles é o enigma, um pedaço de cana cortado de modo artístico, em três partes independentes e que somente com muita força se pode separá-las.

Os jogos infantis de algumas populações de zona rural não apresentam o espírito de compe-tição que caracteriza as crianças de zona urbana. Mesmo entre os adultos não há competição nas situações de jogo. Baldus (1970) comenta a ausên-cia desse comportamento nas corridas dois a dois, na festa indígena denominada apachirá. Apesar do esforço manifesto pelos participantes, após o tér-mino da contenda, há apenas uma troca de sorri-sos, típica dos jogos de movimento.

Os meninos tapirapés gostam de fazer correr uma argola de tamankurá, com auxílio de um bas-tão. Assim, vão de um lado para outro, sem nunca, porém, lhes ocorrer fazer uma competição ou brin-car de arremessar a argola e apanhá-la no ar.

Um jogo bastante apreciado, inclusive pelos adultos, é a peteca, feita com palha de milho e o miolo em forma de argola e também o jogo do fio. Uma constante que permanece nas brincadeiras é a predileção dos curumins pela imitação de pássa-ros e animais.

Dessa forma, é preciso conscientizar-se de que, nos dias de hoje, o processo de industrializa-ção e urbanização roubou o espaço das brincadei-ras tradicionais infantis, e o crescimento das ciên-cias da educação aponta a importância do jogo para o desenvolvimento da criança. Portanto, é importante considerar esses aspectos para a refle-xão das práticas pedagógicas daqueles que atuam na educação infantil, de modo a oportunizar as vi-vências adequadas ao interesse e à diversidade dos grupos.



Nos anos da grande depressão econômica norte-americana, por volta de 1934, em Los Ange-les, o dono de uma loja de brinquedos queixou-se ao diretor da Escola Municipal que as crianças es-tavam roubando brinquedos. O diretor chegou à conclusão de que isso estava acontecendo porque as crianças não tinham com o que brincar. Assim, iniciou um serviço de empréstimo de brinquedos como recurso comunitário. O chamado Los Ange-les Toy Loan existe até hoje.

Em 1963 na Suécia (Estocolmo), a ideia de emprestar brinquedos tomou mais consistência através da iniciativa de mães de crianças portado-ras de necessidades educacionais especiais, que fundaram a Ludotek (Ludoteca) com o objetivo de emprestar brinquedos e dar orientação às famílias das crianças “especiais” sobre como poderiam brin-car com seus filhos de modo que os estimulassem, contribuindo para o seu desenvolvimento.

Em 1971, surgiu pela primeira vez no Brasil a ideia de brinquedoteca através de uma exposição de brinquedos pedagógicos organizada pela APAE. A exposição tinha como objetivo mostrar aos pais, professores, alunos e profissionais da área, todas as novidades do mercado. Devido ao grande in-teresse das pessoas pela exposição, a APAE trans-formou-a em um setor de recursos pedagógicos dentro da própria instituição. Em 1973 foi implan-tado no Brasil o sistema de rodízios de brinquedos e materiais pedagógicos (ludoteca), assim todos os brinquedos pertencentes ao setor de educação da APAE passaram a ser utilizados nos moldes de uma biblioteca circulante. Diversos profissionais da área foram se interessando pelo assunto, o que levou o Brasil a apresentar vários trabalhos em congres-sos em outros países. Após intensa divulgação e efervescência sobre o assunto, em 1981, surgiu no Brasil a brinquedoteca, tendo como diretora e res-ponsável pela criação do termo a pedagoga Nylse Cunha, da Escola Indianápolis, em São Paulo.

Como se pode perceber através dessa pe-quena contextualização histórica, a ideia central que envolve a brinquedoteca é a criança e a sua

atividade principal, o brincar. É através da atividade lúdica que ela assumirá papéis sociais pela imita-ção, descobrindo as relações entre adultos, o que a disponibiliza a construir hipóteses, limites e con-dutas.

Nesse contexto de valorização e reconheci-mento do brinquedo, como veículo do crescimen-to infantil e possibilitador da autoafirmação da criança como um ser histórico social, surgiram as brinquedotecas. Nesses locais, onde brinquedo é coisa séria, as crianças encontram materiais lúdicos e jogos com os quais exercitam sua criatividade e interação social.

A brinquedoteca é um espaço que visa a estimular crianças e jovens a brincarem livremen-te, pondo em prática sua própria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades lúdicas. “Uma brinquedoteca não significa apenas uma sala com brinquedos, mas em primeiro lugar, uma mudança de postura frente à educação”, diz Santos (1997). Funciona como novo paradigma para nossos pa-drões de conduta em relação à criança; consiste em abandonar métodos e técnicas tradicionais e bus-car o novo, não pelo modernismo, mas pela con-vicção do que esse novo representa, acreditando no lúdico como estratégia para o desenvolvimento infantil.

O espaço da brinquedoteca tem como pro-posta o brinquedo, o objeto. Sua finalidade é am-pliar e preservar as possibilidades de vivência do

2.2 Brinquedoteca

Saiba maisSaiba mais

De acordo com Fayga Ostrower (1987, p. 130), a criatividade da criança é diferente da criatividade do adulto; “nas crianças, o criar – que está em todo seu viver e agir – é um tomada de contato com o mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma”, ela pode até mudar o ambiente, mas não é esse o seu propósito, pois tudo o que faz é para saciar suas necessidades.




Neste capítulo tratamos do brinquedo, da brincadeira e do jogo, atividades interligadas entre si. Vi-mos a importância dos jogos tradicionais infantis na educação da criança e, para finalizarmos, a questão do espaço da brinquedoteca. Sendo que esta tem como proposta o brinquedo, o objeto. Sua finalidade é ampliar e preservar as possibilidades de vivência do lúdico, devendo ser organizado como um espa-ço alegre, colorido, diferente, onde seus frequentadores soltam a sua imaginação, sem medo de serem punidos ou cobrados e, se esse espaço for ao ar livre junto à natureza, sem dúvida será mais proveitoso.

lúdico devendo ser organizado como um espaço alegre, colorido, diferente, onde seus frequentado-res soltam a sua imaginação, sem medo de serem punidos ou cobrados.

Esse espaço compreende várias funções: pedagógicas, sociais e comunitárias, oferecendo a possibilidade de acesso a brinquedos que, ao mesmo tempo, são de qualidade e têm função pe-dagógica, permitindo que as crianças e jovens de famílias economicamente menos favorecidas pos-sam fazer uso de brinquedos, e oportunizando aos mesmos jogar em grupos, aprender a respeitar as pessoas, colaborar com elas, receber ajuda e com-preendê-las.

Existem algumas brinquedotecas especia-lizadas em atendimento a crianças da primeira infância, outras somente para empréstimos de brinquedos. Podemos dizer que é uma oficina de criação lúdica, onde crianças e jovens experimen-tam, conhecem, exploram e manipulam diversos brinquedos, construindo assim seu próprio conhe-cimento, desenvolvendo autonomia, criatividade e liberando suas fantasias.

O mundo dos brinquedos é a primeira ideia que surge para quem entra na brinquedoteca, pois existem brinquedos variados, novos, usados, brin-quedos de madeira, plástico, metal, pano, aquele da propaganda, um que nossos pais brincavam ou aquele industrializado, muitas vezes, tão desejado.

Brinquedos que vão realizar sonhos, desmistificar fantasias ou simplesmente estimular a criança a brincar livremente. A intenção, quando uma crian-ça entra em uma brinquedoteca, é que esta deve sentir-se tocada pela expressividade da decoração, pela alegria e pela magia do espaço. Sendo um am-biente para estimular a criatividade, deve ser pre-parado de forma criativa, com espaços que incen-tivem a brincadeira de “faz de conta”, a construção de brinquedos e a socialização.

No contexto educacional, a organização do espaço para o brincar pode ou não se realizar em uma brinquedoteca, mas, como já vimos, o brin-quedo é a essência da infância, significa para a criança o que o trabalho representa para o adulto: sua principal atividade. Portanto, entender o brin-quedo e o jogo, saber confeccioná-los e utilizá-los junto às crianças definem o desenvolvimento das práticas pedagógicas na educação infantil de um modo geral.

É importante que o professor ou brinquedista traga consigo conhecimentos teóricos e que saiba trabalhar com o lúdico, ser animado, ter domínio com os jogos e as brincadeiras, e ser bastante claro em relação ao seu papel com as crianças no con-texto da brinquedoteca. O professor ou brinque-dista no ambiente da Brinquedoteca deve apenas observar, compreender o fazer lúdico da criança.



1. Uma escola sem brincadeira prepara para a vida? Que vida?

2. A brinquedoteca é um espaço necessário? Por quê?

3. Onde se encontra em nossas escolas o ato de brincar como conhecimento integrador próprio da cultura infantil que inclui dentro dele todas as linguagens de representação da criança com seu entorno?



Do ponto de vista fisiológico e psicológico, todo bebê que acaba de nascer é muito depen-dente e pode contar apenas com um conjunto de reflexos:

�� Reflexo de Moro: consiste numa respos-ta de abrir os braços, esticar os dedos e pernas em resposta a um som intenso ou qualquer estímulo repentino e forte;

�� Andar: segurando o bebê na posição ereta, ele dará alguns passos;

�� Preensão: consiste em fechar a mão quando nela colocamos qualquer objeto, como o dedo, por exemplo;

�� Sucção: vira a cabeça para o lado quando sua face for estimulada e suga qualquer objeto que for colocado em sua boca.

Sabemos que a maioria dos reflexos desapa-rece no primeiro semestre e volta a aparecer mais tarde como comportamento voluntário. Aos pou-cos, os bebês tomam consciência de seu poder de agir e de influência sobre o meio que o rodeia, cho-rando para fazer cessar um estado de desconforto, como a fome, defecação, dor etc.

O desenvolvimento motor está relacionado com a coordenação de movimentos amplos. Os movimentos que envolvem os grandes músculos do corpo são chamados de habilidades motoras amplas, por exemplo: arrastar, engatinhar, andar, saltar, correr, chutar, arremessar bola etc. Ativida-des motoras que envolvem o uso das mãos e de-dos, por exemplo: preensão, encaixe, empilhamen-to, caneta, lápis, cola, tesoura etc.

À medida que a criança cresce, a sua habili-dade motora se aprimora, como também aumen-ta a sua capacidade de controlar seus músculos e

se mover com desenvoltura. Os estímulos são im-portantes, mas é necessário tomar cuidado e não forçar esse processo de maturação. É preciso que músculos, ossos e sistema nervoso tenham atingi-do determinado estágio de desenvolvimento para que, naturalmente, a criança possa desempenhar atividades específicas.

Considerando a criança como um ser dinâmi-co, vamos descrever as características principais do desenvolvimento motor na infância.

O desenvolvimento é um processo que acom-panha o homem ao longo de toda a sua existência, abrangendo aspectos fisiológicos, psicológicos e ambientais contínuos que estão estritamente rela-cionados.

Desenvolvimento Motor 0 a 6 anos:

Pautados nos estudos do desenvolvimento infantil, resumimos as etapas evolutivas da postura, a capacidade de manipulação e locomoção, enten-dendo o desenvolvimento motor como resultado da maturação de certos tecidos nervosos (aumen-to em tamanho e complexidade do sistema nervo-so central, crescimento dos ossos e músculos); con-siderando os comportamentos não aprendidos, que surgem espontaneamente na criança desde que tenha condições adequadas para exercitar-se.

Esses comportamentos não se desenvolve-rão somente em casos de extrema privação ou de algum tipo de distúrbio ou doença. Durante o pri-meiro ano, a rapidez do desenvolvimento da crian-ça é extraordinária. Ao final do primeiro ano, entre outros comportamentos, será capaz de colocar-se na posição de pé e caminhar alguns passos sem apoio, compreender o significado de várias pala-vras, obedecer a ordens simples, como não, vem, tchau etc.

3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL



�� Idade 0 a 1 ano:

�� Movimenta a cabeça e é capaz de levan-tá-la ligeiramente quando deitado de costas ou de bruços;

�� Estende os braços para os lados, sem di-reção;

�� Dá pontapés com força quando deitada em decúbito dorsal;

�� É capaz de projetar tanto os braços quan-to as pernas para frente, de forma que, quando de bruços, parece tentar arras-tar-se;

�� Mexe a cabeça, quando deitada em de-cúbito ventral, para cima, de um lado para o outro;

�� Mantém a cabeça levantada quando em decúbito ventral, durante alguns segun-dos;

�� Controla a cabeça e ombros quando sen-tada, apoiada em almofada ou travessei-ro;

�� Tenta pegar objetos a cerca de 20 cm à sua frente;

�� Agarra objetos mantidos 10 cm à sua frente;

�� Retém objetos, usando preensão palmar durante alguns segundos, soltando invo-luntariamente;

�� Tenta alcançar e agarrar com preensão um objeto à sua frente;

�� Tenta alcançar um objeto predileto;

�� Coloca objetos na boca;

�� Mantém a cabeça ereta e firme quando carregada em pé;

�� Deitada de bruços, sustenta a cabeça e o peito, apoiada nos antebraços;

�� Vira de bruços para o lado;

�� Rola de bruços, para de costas;

�� Estando de bruços tenta se movimentar para frente;

�� Rola de costas para o lado;

�� Vira de costas, para de bruços;

�� Puxa para sentar-se quando agarrada nos dedos do adulto;

�� Vira a cabeça livremente quando o corpo está apoiado;

�� Mantém posição sentada durante alguns minutos;

�� Larga um objeto deliberadamente para pegar outro;

�� Pega e deixa cair um objeto deliberada-mente;

�� Fica de pé com máximo apoio (quando mantida pela cintura);

�� Pula para cima e para baixo quando em posição de pé enquanto apoiada;

�� Arrasta-se para frente para pegar objeto;

�� Mantém-se sentada com apoio das mãos para frente;

�� De posição sentada, passa para posição de mãos e joelhos;

�� Passa de bruços para a posição sentada;

�� Senta-se sem apoio da mão;

�� Atira objetos para todos os lados;

�� Balança para trás e para frente apoiada sobre mãos e joelhos;

�� Transfere objetos de uma para outra mão em posição sentada;

�� Retém dois cubos de até 3 cm em uma das mãos;

�� Coloca-se em posição de joelhos;

�� Coloca-se em posição de pé;

�� Usa preensão radial para pegar objetos;

�� Engatinha;

�� Tenta alcançar coisas com uma das mãos;

�� Fica de pé com o mínimo de apoio;

�� Vira uma vasilha despejando objetos;

�� Faz movimentos de enfiar ou tirar com colher ou pá;

�� Coloca objetos grandes em um recipien-te;

�� Abaixa-se para sentar;

�� Bate palmas;

�� Caminha com um mínimo de auxílio;

�� Dá alguns passos sem apoio.



�� Idade 1 a 2 anos:

�� Engatinha escada acima;

�� Passa da posição sentada para a em pé;

�� Rola uma bola em imitação;

�� Sobe em cadeira de adulto, vira-se e sen-ta-se;

�� Coloca aros num pino;

�� Tira e coloca pinos grandes de uma pran-cha;

�� Constrói torre de três cubos;

�� Faz rabisco com lápis de cera ou lápis;

�� Pode virar as páginas de um livro, várias de uma vez;

�� Caminha independentemente;

�� Engatinha nas escadas abaixo com os pés em primeiro lugar;

�� Senta-se em cadeira pequena;

�� Curva-se na altura da cintura para apa-nhar objetos sem cair;

�� Empurra e puxa brinquedos enquanto anda;

�� Usa cavalo de balanço;

�� Sobe escada com ajuda;

�� Fica de cócoras e volta a ficar em pé;

�� Segura o lápis em preensão radial;

�� Imita movimento circular.

�� Idade 2 a 3 anos:�� Vira trincos e maçanetas de portas;�� Salta sobre os dois pés;�� Salta o último degrau da escada com um

pé na frente do outro; �� Caminha para trás;�� Desce escadas com ajuda;�� Atira a bola para o adulto a 1 metro e

meio sem o adulto mover os pés;�� Constrói uma torre de cinco ou seis

cubos;�� Vira páginas, uma de cada vez;�� Desembrulha objetos pequenos;�� Dobra papel, imitando;

�� Separa e junta brinquedos que se com-pletam de formas simples;

�� Desparafusa brinquedos de encaixe;

�� Dá pontapés em bolas grandes;

�� Faz bolas de argila;

�� Dá cambalhotas para frente, com ajuda.


�� Martela pinos;

�� Junta quebra-cabeça de três peças ou prancha de formas;

�� Corta com tesoura;

�� Pula até de uma altura de 24 cm com os dois pés unidos;

�� Dá pontapé em bola grande quando ro-lam para ela;

�� Anda na ponta dos pés;

�� Corre com movimentos de braços coor-denados;

�� Pedala triciclo;

�� Balança no balanço quando este é posto em movimento;

�� Trepa e escorrega para baixo em escorre-gador de 1 metro a 1,5 metro;

�� Dá cambalhota para frente;

�� Sobe escada alternando os pés;

�� Marcha;

�� Agarra a bola com as duas mãos;

�� Usa molde;

�� Recorta em linha;

�� Segura o lápis entre o polegar e o indica-dor, descansando no 3º dedo.


�� Fica apoiada num pé só, sem ajuda;

�� Corre mudando a direção;

�� Caminha sobre uma tábua de equilíbrio;

�� Pula para frente dez vezes sem cair;

�� Pula sobre fio acima do chão;

�� Pula para trás;

�� Bate e agarra uma bola grande;

�� Faz formas de argila compostas de duas a três partes;

�� Recorta curva;



�� Parafusa objeto rosqueado;

�� Desce escadas com pés alternados;

�� Pedala triciclo virando esquina;

�� Pula sobre um dos pés, algumas vezes sucessivas.


�� Caminha sobre uma barra de equilíbrio, para frente, para trás e para o lado;

�� Salta rapidamente;

�� Balança em balanço começando e sus-tentando movimento;

�� Abre bem os dedos tocando o polegar em cada dedo;

�� Sobe degraus de escada íngreme;

�� Bate com martelo em prego;

�� Dribla bola com direção;

�� Usa apontador de lápis;

�� Segura bola macia ou saco com areia com uma das mãos;

�� É capaz de pular corda sozinha;

�� Bate na bola com bastão ou vareta;

�� Apanha objeto do chão enquanto corre;

�� Patina para frente;

�� Anda de bicicleta;

�� Caminha ou brinca na água até a cintura, na piscina;

�� Dirige vagão dando impulso com o pé;

�� Pula e gira em cima de um pé;

�� Pula de altura e cai sobre a ponta dos pés;

�� Permanece num pé só, sem apoio, com olhos fechados, durante dez segundos;

�� Segura-se por alguns segundos a uma barra horizontal, apoiando o próprio peso nos braços.

Essas informações acerca do desenvolvimen-to infantil são importantes, no sentido de facilitar a ação dos educadores a cada etapa, para que estes possam oferecer estímulos adequados e, sobretu-do, não exigir determinados comportamentos ou desempenhos incompatíveis com a fase de amadu-recimento em que a criança se encontra. As teorias do desenvolvimento descritas acima dão as dire-trizes e descrevem as várias fases que são comuns ao processo de amadurecimento de todo ser hu-mano, contribuindo para que possam, por meio da intervenção pedagógica, estimular e/ou respeitar o potencial de cada um; mas esse tipo de conhe-cimento não é suficiente para garantir o bem-estar emocional e psicológico das crianças, pelo fato da grande complexidade que é o ser humano e o uni-verso que o rodeia, pois especialmente a criança, em algum estágio de sua existência, pode tornar--se sensível e vulnerável, seja por causas externas ou internas, de acordo com os acontecimentos e com a conduta do educador.

O processo de desenvolvimento motor em todo o ciclo vital tem despertado grande interes-se para a educação infantil, no que diz respeito ao movimento, pois tais estudos constituem um meio educativo essencial para o alcance adequado desse desenvolvimento. Dessa forma, a atividade física na educação infantil tem um papel impor-tantíssimo no desenvolvimento global das crian-ças, organizando um ambiente adequado e dando oportunidade para que tenham experiências posi-tivas que lhes proporcionem um crescimento sadio e a aquisição de várias habilidades.

Como as crianças estão em um acelerado processo de desenvolvimento, devemos nos preo-cupar em realizar atividades que as ajudem a ad-quirir os padrões fundamentais do movimento, que estão assim divididos: locomoção, manipula-ção e equilíbrio.

Os padrões de locomoção permitem a ex-ploração de todo o ambiente e incluem atividades como andar, correr, saltar e suas variações, além de todos os movimentos que deslocam o corpo no es-paço.

3.1 Padrões Fundamentais do Movimento



Os padrões de manipulação envolvem o re-lacionamento do indivíduo com os objetos que es-tão à sua volta. Podemos dividi-los em dois tipos de ações: no primeiro, o objeto aproxima-se do corpo da pessoa e esta deve interromper a sua trajetória. No segundo, o objeto deve ser afastado do corpo da pessoa, com o auxílio do próprio corpo ou com a utilização de outro objeto. Estão incluídas nesse grupo atividades como receber, pegar, arremessar, rebater, chutar, entre outras.

Os padrões de equilíbrio permitem às pes-soas manterem a postura do corpo no espaço e estão relacionados com a força que a gravidade exerce sobre o corpo. Embora as suas posições se-jam estáticas, esses padrões são importantes para os padrões de locomoção e manipulação, porque o equilíbrio auxilia na coordenação do movimento durante uma ação. Como exemplos de padrões de equilíbrio, podemos citar ficar em pé, sentar, equi-librar-se etc.

Os padrões de movimento não são inatos, mas, sim, adquiridos com o tempo e a vivência. Esse processo inicia-se em casa, nas brincadeiras realizadas no dia a dia e, portanto, a criança chega à escola dominando-os parcialmente.

Para que ela possa se aperfeiçoar, as aulas realizadas na Educação Infantil devem buscar o desenvolvimento desses padrões, por meio de jo-gos e brincadeiras que envolvam os movimentos fundamentais, devendo-se respeitar os limites das crianças e jamais forçá-las a fazer alguma atividade sem que estejam preparadas para isso.

A educação infantil deve procurar criar situa-ções em que conhecer, apreciar, valorizar e desfru-tar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal tornam-se necessários para a troca de ideias e experiências, com o objetivo de desen-volver as potencialidades num processo democrá-tico e não seletivo. Também é abordada a comple-xidade das relações entre o corpo e mente de cada aprendiz, entendendo a educação como busca pela igualdade de oportunidades, possibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.

Nesse aspecto, para desenvolver um pro-grama com atividades motoras, pode-se lançar mão de diversos métodos pedagógicos. Com isso, o educador detém um papel importantíssimo no âmbito escolar, podendo estruturar um ambiente adequado às crianças, para que essas adquiram o

maior número de experiências motoras, tornando a educação motora promotora do desenvolvimen-to integral da criança.

Como exemplo, podemos descrever inú-meras atividades motoras, que podem ser desen-volvidas de forma lúdica e prazerosa, para que as crianças adquiram experiências e desenvolvam suas habilidades locomotoras, manipulativas e de equilíbrio fundamentais, como segue:

a) Atividades Locomotoras:

�� Atividades de estímulo que não reque-rem materiais: correr em diversas formas, para frente, para trás, com os pés juntos e separados, com o corpo alto e baixo, com os companheiros entre os obstáculos;

�� Resolução de problemas com o compa-nheiro: pode correr junto dele ou atrás, sem tocá-lo;

�� Saltar o mais longe possível, com suavi-dade, em ¼ de giro, com as pernas cru-zadas;

�� Saltar com os companheiros, sobre o pé direito, esquerdo ou os dois;

�� Atividades com materiais: saltar sobre uma corda no chão, saltar de forma alter-nada, de um lado para outro;

�� Atividades de resolução de problemas com aros: com o aro em diversos modos e com o aro colocado no chão.

b) Atividades Manipulativas:

�� Utilizando uma bola grande, atirar com os pés separados e depois juntos, contra a parede, utilizando a mão direita ou es-querda para atirar;

�� Utilizando uma bola pequena ou um saco de areia, jogar para o outro companheiro, com diferentes posições corporais;

�� Desenvolver o atirar com o braço levan-tado (a mão acima dos ombros), com for-ça, suave, rápido, no alvo;

�� Agarrar, chutar e quicar bolas pequenas e grandes, em diversas posições, com o lado direito e esquerdo do corpo.



c) Atividade de Equilíbrio:

�� Posições estáticas;

�� Manter-se em um pé só;

�� Rolamentos, giros, paradas de mão;

�� Deslocamento em superfícies estreitas etc.

O conhecimento do próprio corpo, ou seja, a capacidade de nomear, identificar e ter consciência de suas partes, assim como a construção de uma autoimagem positiva, está associado às oportu-nidades oferecidas à criança para a expressão e para o conhecimento da cultura corporal do mun-do em que vive. Esse trabalho se inicia conforme o educador cria condições para a livre expressão corporal da criança, desde muito pequena, propor-cionando-lhe situações em que possa rolar, sentar, engatinhar, andar, correr, saltar e também segurar objetos, arremessá-los, manipulá-los, empilhá-los, encaixá-los etc., que são movimentos básicos pelos quais ela desenvolve a coordenação motora.

Na ampliação das competências corporais, a criança tanto imita quanto cria. À medida que se expressa corporalmente nas situações cotidianas organizadas nos espaços das instituições escola-res, ela pode ser ajudada a conhecer as qualidades resultantes da combinação de espaço (peso e for-ça, tempo e fluência) com a mediação do educa-dor. Essas qualidades e esse sentido de orientação lhes permitem incorporar a dimensão expressiva do movimento, ou seja, o aprendizado dos gestos comunicativos, dos movimentos leves, pesados, fluentes, diretos etc., sobretudo os criativos, con-forme ela participa de atividades corporais, estru-turadas pelo educador ou espontaneamente orga-nizadas pelas crianças, oportunizando os espaços do brincar.

Nas brincadeiras de faz de conta, muitas ve-zes chamadas de jogos simbólicos ou dramáticos, as crianças aprendem a reproduzir com mais deta-lhes os gestos e as falas de pessoas em certos pa-péis sociais, de personagens de filmes, ou de his-tórias lidas. Inventam roteiros alimentados por sua fantasia, utilizando diferentes linguagens: corporal, musical, verbal. O faz de conta é marcado por um

diálogo, que a criança estabelece com seus parcei-ros e mesmo com os brinquedos, que requer cons-tante negociação de significados e de regras que regem a situação conforme as crianças assumem papéis, o que faz com que o desenrolar do enre-do construído pelas interações das crianças seja sempre imprevisível; com isso, a brincadeira cria novidades. Por meio do brincar de faz de conta, as crianças buscam superar contradições, motivadas pela possibilidade de lidar com o acaso, com a re-gra e a ficção e pelo desejo de expressar uma visão própria do real, embora por ele marcada. Na lin-guagem criada no jogo simbólico, dentro de uma atmosfera “como se fosse assim ou assado”, a crian-ça recombina elementos perceptuais, cognitivos e emocionais, cria novos papéis para si e reorganiza cenas ambientais, criando espaço para a fantasia.

Ao brincar de faz de conta, as crianças, ao mesmo tempo em que desenvolvem importantes habilidades, trabalham alguns valores de sua co-munidade, examinam aspectos da vida cotidiana, apreendem os matizes emocionais de diferentes personagens, são capturadas por representações sociais sobre determinados eventos.

O jogo de faz de conta desenvolve-se a par-tir das atitudes e desejos dos “jogadores” que usam certos objetos na definição de uma situação onde há determinadas regras. Conforme têm maior ex-periência de criação de situações imaginadas, as crianças passam a ter maior controle sobre a histó-ria que vai sendo criada, podendo planejá-la, dis-tribuir com maior facilidade os papéis que a com-põem e construir cenários para neles brincar. Tais aquisições tornam a brincadeira não só mais com-plexa, mas muito mais prazerosa, pois ampliam o controle da criança sobre a produção do enredo e consolidam a dimensão da fantasia que ela está desenvolvendo. Com o seu desenvolvimento, a

3.2 Linguagem Corporal



criança passa a apreciar jogos de regras, nas quais criam formas de alcançar um determinado objeti-vo obedecendo às limitações colocadas pelas nor-mas acordadas pelos jovens jogadores. Aprender a explicar as regras de uma brincadeira para outra criança pode ampliar a compreensão que a própria criança tem do seu comportamento na atividade. Conforme ampliam seu domínio em relação à es-trutura básica de um jogo de faz de conta, de uma brincadeira tradicional, ou de um jogo de regras simples, as crianças podem sugerir modificações nos personagens, enredo ou regras de uma brin-cadeira.

As crianças podem ainda construir brinque-dos e cenários para suas brincadeiras, ajudadas pelos recursos que o educador lhes proporciona: materiais, sugestões, realização das ações mais difíceis, dentre outros. Desafiadas pelas situações novas ou incongruentes construídas nas diferentes formas de brincadeiras, as crianças exploram enca-minhamentos inovadores que têm que ser dispu-tados e negociados com diferentes parceiros e pas-sam a fazer parte da cultura daquele grupo infantil. Essas situações também são espaços de poder que as crianças ocupam para exercer o controle não só sobre si mesmas, mas para se diferenciar e confron-tar os adultos e a cultura do mundo adulto.

A dança é considerada a arte do movimento, pois, segundo Langer (1980), arte é a visualização do sentimento por meio de formas simbólicas, que no caso específico da dança são os movimentos que formam símbolos e vão apresentando-se su-cessivamente, compondo sequências harmônicas e estéticas.

Para Robinson (1992) é próprio da arte, ex-pressar, mediante uma linguagem simbólica, sen-timentos, ideias, visões, relações, jogos do pensa-mento e do coração, para dar sentido à vida e à condição humana. O movimento criativo propor-cionado pela dança e o incentivo a diversas lingua-gens artísticas auxiliam a escola em sua missão de educar para uma nova consciência crítica, porque as artes, por meio de suas vertentes expressivas, são capazes de expressar tanto as fortes quanto as sensíveis emoções sem utilizar a palavra, desenvol-vendo a sensibilidade, a expressividade e a comu-nicação com o máximo de possibilidades.

A dança é uma potência altamente significa-tiva, ou seja, uma linguagem simbólica que utiliza, em termos de movimento, espaço e tempo, todas as possibilidades do ser humano, caracterizada pelo uso rítmico e harmonioso de todas as funções (corporal, mental e espiritual). Ao dançar, os mús-culos, os sentidos e a mente entram em atividade, combinando-se reciprocamente e comunicando pensamentos e emoções. Por meio da dança na es-cola, adquirimos aptidões que talvez até então não tenham sido valorizadas ou desenvolvidas, propor-cionando aos alunos e alunas um desenvolvimento não fragmentado.

Laban (1989) afirma que a arte do movimen-to deve ser incluída na educação, pois se entende que a dança é uma arte básica para a humanidade, capaz de transmitir com o movimento sentimen-tos, expressando-se e estabelecendo com o mun-do uma relação dialética de troca de significados. A dança, como parte da cultura de movimento, é capaz de ser mediadora nesse processo de cons-trução de um ser humano mais sensível, criativo, crítico e autônomo. Desenvolver um trabalho de dança na escola como prática pedagógica forma-tiva não significa buscar a perfeição ou a execução de danças espetaculares e brilhantismos, mas, sim, fazer com que o contato com a linguagem corporal e gestual da dança ajude os alunos e alunas a se desenvolverem pela recreação e pela criação.

O objetivo dessas atividades engloba a inclu-são, integração, sensibilização e conscientização dos alunos e alunas tanto para suas posturas, ati-tudes, gestos e ações cotidianas quanto para a ne-cessidade de expressar, comunicar, criar, comparti-lhar e atuar, ressaltando a importância do processo educativo e não a prática da dança em si mesma.

A dança pode ser praticada na escola como uma forma de exercício físico, fazer artístico e di-vertimento, sadia e educadora, devendo ser traba-lhada de forma bem orientada, por meio de ativi-dades específicas e dirigidas por professores que oportunizem, com a prática, situações que auxi-liem o desenvolvimento das funções mentais, tais como: atenção, memória, raciocínio, curiosidade, observação, criatividade, exploração, organização pessoal e poder de crítica. A dança aprimora as funções motoras, como coordenação, equilíbrio,



flexibilidade, resistência, agilidade e elasticidade, e, também, desenvolve aspectos psicológicos, como a autoconfiança e a autodisciplina. Por seu caráter artístico, desenvolve o senso estético, a expressão cênica, a educação do sentido rítmico e musical, a sensibilidade, a criatividade e a expressão artística.

A dança folclórica é de relevante importância para a preservação de nossas raízes e agrada gran-de parte dos escolares. Ela representa um fator de comunhão e perpetuação cultural, transmitindo ideias e costumes de uma geração a outra, basean-do-se em tradições, lendas, cerimônias religiosas, fatos da comunidade, resgatando a memória cole-tiva e prolongando no tempo o espírito dessa co-munidade.

A dança, como manifestação cultural presen-te desde o mais remoto passado da humanidade, constitui uma linguagem pela qual diferentes po-vos representam acontecimentos significativos de seu presente, passado e futuro. Em muitas culturas as crianças têm contato com a dança desde mui-to cedo, tendo oportunidade, em companhia dos adultos e de outras crianças, de imitar e criar movi-mentos sobre uma música ou outro estímulo.

Nem todo movimento corporal constitui uma dança, mas, ao dialogar com o mundo utili-zando o seu corpo, seja imitando um animal, um objeto, o jeito de andar de uma personagem, seja ao balançar ritmicamente ao som de uma música, a criança está explorando algumas possibilidades expressivas do seu corpo e alguns elementos im-portantes da dança.

O patrimônio cultural da humanidade ofe-rece um amplo repertório de movimentos ligados à dança, que podem ser mobilizados e, especial-mente, recriados no trabalho com as crianças na educação infantil. Sendo assim, a dança pode ser trabalhada a partir da exploração de movimentos específicos, ampliando o repertório das crianças, tendo como resultado uma improvisação dirigida, uma criação coletiva de composições coreográ-ficas ou, ainda, a apresentação de coreografias já existentes em seus vários estilos.

Criar oportunidades para que as crianças dancem ao som de músicas variadas, de diferen-tes regiões e grupos culturais, integra o trabalho de música e dança e amplia o conhecimento e as formas de expressão do grupo. Podendo explorar diferentes possibilidades do movimento por meio da dança, as crianças ampliam o domínio que têm do próprio corpo, permitindo não apenas seu uso competente nas várias ações cotidianas, mas tam-bém a vivência do corpo humano como um instru-mento valioso de expressão artística.

A apreciação também é parte integrante do conhecimento da dança. Assistir com as crianças aos espetáculos de dança, ao vivo ou por meio de filmes, permitirá a elas não só ampliar o seu reper-tório cultural da área, como também as suas pos-sibilidades de observar, fruir e progressivamente analisar as produções de dança, construindo refe-rências para analisar seu próprio movimento.


Etapas do desenvolvimento infantil são importantes, no sentido de facilitar a ação dos educadores a cada etapa, para que estes possam oferecer estímulos adequados e, sobretudo, não exigir determina-dos comportamentos ou desempenhos incompatíveis com a fase de amadurecimento em que a criança se encontra.

O movimento na educação infantil tem um papel importantíssimo no desenvolvimento global das crianças. Como as crianças estão em um acelerado processo de desenvolvimento, devemos nos preocu-par em realizar atividades que as ajudem a adquirir os padrões fundamentais do movimento, que estão assim divididos: locomoção, manipulação e equilíbrio.

Os jogos simbólicos e a dança têm por objetivo englobar a inclusão, integração, sensibilização e conscientização dos alunos e alunas tanto para suas posturas, atitudes, gestos e ações cotidianas quan-



1. As etapas do desenvolvimento infantil são importantes. Como o professor pode identificá-las?

2. Quais habilidades podem ser desenvolvidas de forma lúdica e prazerosa, para que as crianças adquiram experiências e desenvolvam suas habilidades? Comente-as.


to para a necessidade de expressar, comunicar, criar, compartilhar, imaginar, organizar pensamentos e atuar, ressaltando a importância destes no processo educativo.


É preciso ter alguns princípios que orientem a aprendizagem dos gestos e movimentos na educa-ção infantil. Para isso, deve-se procurar favorecer a organização de atividades que reúnam crianças com diferentes competências corporais e lhes proporcionar, com propostas abertas que possibilitem respos-tas múltiplas e inesperadas, oportunidades para uma produção criativa de novos elementos corporais.

Torna-se necessário, também, garantir uma diversidade de propostas, cotidianamente, tendo a preocupação da organização espacial e de materiais que levem a criança a realizar diferentes movimen-tos para explorar o entorno e o seu corpo; estabelecendo uma regularidade nas propostas a fim de possi-bilitar à criança explorar repetidamente o mesmo material, o espaço e o seu corpo, de diferentes formas ou com crescente domínio dos movimentos mobilizados em cada proposta.

Com a ampliação do repertório de práticas ligadas à cultura corporal, a criança multiplica as suas possibilidades de explorar, pelo movimento, o mundo e o próprio corpo, e passa a expressar-se e interagir com os outros por meio do uso criativo dos gestos. Para que isso ocorra, é preciso que o educador orga-nize, intencionalmente, o tempo e o espaço e as propostas desafiadoras e instigantes ligadas ao conjunto disponível de práticas corporais em sua cultura. É preciso, também, que ele conheça e selecione elemen-tos da cultura corporal para ampliar o repertório gestual da criança, por meio de práticas socialmente significativas, tomando a brincadeira como elemento privilegiado da cultura corporal nessa faixa etária.

O educador tem o papel de interpretar os gestos da criança e, para isso, é muito importante que ele faça uma observação atenta e interessada de cada uma delas, bem como uma avaliação de sua intenção comunicativa. Além disso, ao utilizar seu corpo de modo expressivo, em cada gesto, no modo de olhar, abraçar, pegar no colo etc., o professor é também um modelo para as crianças e, por isso, deve estar aten-to à intenção comunicativa e à qualidade de seus movimentos na interação com elas.

É fundamental estabelecer certas atitudes que favoreçam o processo de desenvolvimento da crian-ça quanto à apropriação da cultura corporal, como, por exemplo: reconhecer e validar seus avanços e conquistas em seu próprio processo de aprendizagem; estimular a interação de crianças de mesma idade e de diferentes faixas etárias; favorecer a sua autonomia na exploração do ambiente e do próprio corpo; elaborar propostas desafiadoras que levem em conta os conhecimentos prévios e o interesse da criança; e observar e registrar as ações das crianças nas atividades propostas para conhecer o grupo e fazer ajus-tes quando necessário.

Enfim, considerando as necessidades de cada criança e do grupo, deve-se oportunizar, ao máximo, a apropriação e ampliação de suas capacidades físicas, afetivas e cognitivas, no intuito de construir co-nhecimentos de forma lúdica e prazerosa.

Chegamos ao final. É importante lembrar que o estudo proposto representa apenas o início de sua trajetória para a construção de conhecimentos sobre recreação lúdico-pedagógica.

Esperamos que os conceitos abordados tenham contribuído efetivamente com sua formação e com sua prática profissional.

Agora é com você!Resta, por fim, desejar a você sucesso nos estudos e que os ensinamentos adquiridos nesta discipli-

na sejam o primeiro passo de uma carreira bem-sucedida na educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS4


CAPíTULO 1

1. Espera-se que o(a) aluno(a) responda que: A infância é vista como o período da vida do nasci-mento até a adolescência, vai mudando de características e de duração. Boa parte das crianças brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso; o que as conduzem desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos, enquanto outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e o conflito de uma sociedade que não resolveu ainda a grande desigual-dade social presente no cotidiano

2. Espera-se que o(a) aluno(a) responda que: A concepção de infância sempre esteve vinculada a um contexto de marginalização (social, cultural, econômica e, inclusive, educativa), isto é, as crianças são consideradas a-históricas, e para fazer parte da história deveriam alcançar alguns padrões preestabelecidos socialmente.

3. Espera-se que o(a) aluno(a) responda que: É importante considerar o processo ensino-apren-dizagem e o desenvolvimento das crianças, explicitando esperanças, acreditando no avanço e trabalhando para que elas obtenham o que lhes é de direito: serem educadas e cuidadas em um ambiente que as acolha, apoie suas iniciativas e as estimule em sua aventura de significar o mundo e a si mesmas.

CAPíTULO 2

1. Espera-se que o aluno responda que: Não, pois a brincadeira faz estimativas compatíveis com o seu crescimento físico e o seu desenvolvimento. E, o fundamental, a criança vai se sociali-zando. A criança forma conceitos seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percep-ções.

2. Espera-se que o(a) aluno(a) responda que: Depende do projeto pedagógico. A brinquedoteca é um espaço que visa a estimular crianças e jovens a brincarem livremente, pondo em prática sua própria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades lúdicas. “Uma brinquedoteca não significa apenas uma sala com brinquedos, mas, em primeiro lugar, uma mudança de postura frente à educação.”

3. Espera-se que o(a) aluno(a) responda que: Brincar é uma necessidade humana que propor-ciona a integração do indivíduo com o ambiente onde vive. É considerado como meio de expressão e de aprendizado. As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, de-senvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, intercâmbio de ideias, desen-volvimento da sociabilidade e da criatividade, bem como o aprimoramento de várias habilida-des, destacando-se as motoras. Por intermédio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário.

RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS



CAPíTULO 31. Espera-se que o(a) aluno(a) responda que: No sentido de facilitar a ação dos educadores a cada

etapa, para que estes possam oferecer estímulos adequados e, sobretudo, não exigir determi-nados comportamentos ou desempenhos incompatíveis com a fase de amadurecimento em que a criança se encontra. O professor pode identificar fazendo observações constantes.

2. Atividades Locomotoras:

�� Atividades de estímulo que não requerem materiais: correr em diversas formas, para frente, para trás, com os pés juntos e separados, com o corpo alto e baixo, com os companheiros entre os obstáculos;

�� Resolução de problemas com o companheiro: pode correr junto dele ou atrás, sem tocá-lo;

�� Saltar o mais longe possível, com suavidade, em ¼ de giro, com as pernas cruzadas.

Atividades Manipulativas:

�� Utilizando uma bola grande, atirar com os pés separados e depois juntos, contra a parede, utilizando a mão direita ou esquerda para atirar;

�� Utilizando uma bola pequena ou um saco de areia, jogar para o outro companheiro, com diferentes posições corporais;

�� Agarrar, chutar e quicar bolas pequenas e grandes, em diversas posições, com o lado direi-to e esquerdo do corpo.

Atividade de equilíbrio:

�� Posições estáticas;

�� Manter-se em um pé só;

�� Deslocamento em superfícies estreitas etc.


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