Freitas e Biccas

que as in ic iat ivas de renovação educacional levadas a efe i to nos Esta­

dos d e v e r i a m , en tão , receber um t ra tamento especial por parte da

Un ião, de modo a fazer de uma polít ica de Estado o ponto de partida

para mod i f i car a escola brasileira "desde den t ro " .

As med idas que redef in i ram o ens ino secundár io e o ensino su­

pe r io r r e v e l a r a m - s e ações capazes ~d i~pro je tar soc ia lmente , mas

com u m a n o v a f iguração, o ind iv íduo das e l i tes , ou melhor, os indi­

v íduos das y á r i a s camadas de e l i te que se f o r m a r a m no processo de

conso l idação da sociedade pós-escrav idão no Brasi l , espec ia lmente

no q u e t o c a v a ao uso social da ce r t i f i cação escolar " e n q u a n t o " ta l

c e r t i f i c a ç ã o proporc ionava c o n c r e t a m e n t e e lementos de dist inção

e n t r e pa res .

Ao povo e ao governo: da luta por definir obrigações estatais para a educação pública

Um documento merece ser visto com atenção.

Naquele contexto de reorganização do Estado brasileiro, a publica­

ção de um |han i fes ta intitulado A reconstrução educacional do Brasil -

IQO povo e ao governo, manifesto que se tornou um "monumento memó-

' j j a i ' (LE G O F F , 2000) em um período de intensas disputas sobre a educação

públ ica brasi leira, colocou em evidência uma série de avanços e de con­

t radições na defesa da escola pública como direito a todos.

O ManifestOj que_se perpetuará na memór ia da educação brasilei­

ra c o m o manifesto dos pioneiros da educação nova, foi divulgado em

março de 19XÍ>.Considerado Justamente como "div isor de águas" (CURY,

2 0 0 4 ; X A v i E F r , - 2 O 0 4 ) na história da educação brasi leira, a t rama que o

ge rou precisa ser compreendida tanto quanto as contradições de seu

con teúdo polí t ico.

Em dezembro de 1931, ocorria a IV Conferência Nacional de Educa­

ção no Rio de Janeiro. Enquanto Distrito Federal , a cidade do Rio tinha

u m a pulsação política própria. Suas particularidades, em termos educa­

cionais, de cer ta forma, se distinguiam. mas também se combinavam em

História social da educação no Brasil (1926-1996)

relação àquilo que ocorr ia na cidade de São Paulo em termos de raciona­

lização governamenta l da ação pública sobre a educação escolar.

Some-se a isso o fato de que a concentração de unidades editoriais

como jornais, editoras e revistas de grande repercussão no circuito Rio

de Janei ro — S_ãq Paulo colocava em circulação imagens de ambas as c i -

"dãdeTcomo "pontos de_pactida!' para várias iniciativas de renovação nos

campos da educação e da saúde.

As tensões políticas da IV Conferência foram decisivas para que o

Manifesto fosse publicado e também para que um grupo bastante he te­

rogêneo dejnteJejrtjjaiSj, envolvidos com o tema da educação públ ica

passasse a se^r_jd^ntjfiçado^com^_se fosse " u m g rupo" , por tador de

" u m a " visão conjunta de educação e que poderia ser ident i f icado so­

c ia lmente como grupo dos pioneiros da educação nova.

Apesar das proximidades e dos muitos interesses em c o m u m , é

importante entender que essa identidade de pioneiros é uma ident ida­

de for jada e que ajudou a for jar também um cenário no qual "p ione i ­

ros " e "ca tó l i cos" pareciam ser os dois únicos grupes disputando por

inf luenciar josauroosjãa ação « t a t a l n o campo_ d a N e m o s

pioneiros const i tuíam " u m g rupo" , nem a Igreja Catól ica era " u m blo­

c o " coeso a expressar " u m a " concepção de educação adequada para o

Estado, nem pioneiros e católicos e ram os atores exclusivos naquele

contex to de grande efervescência polí t ica, nem é correto supor q u e

ent re os pioneiros estavam somente intelectuais " renovadores " e e n ­

t re catól icos, intelectuais " t radic ionais" .

T ra ta-se de um enredo cuja narrat iva foi elaborada por uma per­

sonagem da própria t rama, o que torna a narrat iva parcial e subordina-

da aos interesses de quem teceu a argumentação, no caso, Fernand©': '" 7-

de A z e v e d o . O que se pode perceber vol tando àquele cenár io é q u e

muitas daquelas personagens que ocuparam a cena com maior v is ib i l i r '

dade foram realmente ef ic ientes em apresentar-se come " r e p r e s e n ­

tantes de toda a nação" . *

Em '931, a presença de Francisco Campos no Ministério ge rava a .

impressão de faci l idade na comunicação ent re a Associação Brasi leira

71

Freitas e Biccas

de Educação e o Governo Federa l . O t e m a da renovação educacional já

es tava def in i t ivamente instalado no âmbi to das muitas reformas edu­

cacionais realizadas na década de 1920, e o próprio Campos, como já

comentamos anter iormente, fora um re formador identi f icado com as­

pectos do "escolanovismo".

Contudo, a presença de Campos no Ministério era também consi­

de rada , com muita razão, um ponto de re ferênc ia para algumas lide­

ranças catól icas.

Na IV Conferência, o Ministro compareceu acompanhado do pró­

pr io Presidente Getul io Va-gas. Ambos t raz iam uma proposta mais pró­

x i m a dá demagogia; do que da real idade. Pediam ao "con jun to " dos

educadores presentes na Conferência a elaboração de djretr izes para a

educação públ icanacional . Era demagógica a proposta porque oMinis-

té r io da ,Educac io já dava mostras de que um plano de ação estava em

p leno processo.de.execução.

Independentemente disso, uma v e z lançada a proposta para a ple­

nár ia da Conferência, tem início uma mov imentação en t re pares-com

o ob je t i vo de organizar forcas para a disputa que o conv i te ensejava.

No Distrito Federal , a Diretoria de Instrução Públ ica e r a dirigida

por Anísio Teixe i ra e Antônio Carnei ro Leão .e rá presidente da ABE. A

Con fe rênc ia em questão e ra presidida por Fernando de Magalhães, ifn-

piortante l iderança intelectual catól ica e r e r o r " d a Universidade do Rio

de Jane i r o de 1931 a 1934. '

Carlos Alber to Nóbrega da Cunha t e v e uma ação estratégica na

p rodução do Manifesto. Ele fora um entusiasmado colaborador de

Fe rnando de Azevedo na re forma educacional do Distrito Federal reali­

zada na gestão 1927-1930 e manteve-se v inculado à imagem de " reno­

v a d o r " que o autor da re forma atr ibuía s. si e a seus auxiliares mais

p róx imos . Muitos colaboradores de Azevedo pe rmanece ram nages t i o .

Anís io Te i xe i rã que se estendeu de 1 ?.30a_ .1?35 •

O mov imento hábil, empreendido por Nóbrega da Cunha, por oca­

sião da IV Conferência, consistiu em.reagir ao convi te ministerial afir­

mando que a Conferência fora convocada para discutir predominante-

7 2

' - Histór iá iocial da educação no Brasil (1926-1996)

i • ; • ; :- í

m e n t e _ o ^ é ^ ^ _ p ^ ^ ^ ^ ç o n s e g u i n d o encaminhar a Fernando de

A z e v e d o a incumbênc ia exc lus iva de escrever_um mani fe^ to^gulaTlü 7 ^ jSõí temerTte síntese^de^todas i í l e n d ê n c i a s educacionais"pTesentes, m ã s T n a real idade, expressão"do e s p l r T t õ l í o T í t í c T r ê m ã m na gestão

azevediana do Distr i to Federa l . Isso neutral izou a inf luência de par te

dos católicos presentes e os conduziu ao afastamento da ABE com a

fcr iação da Con federação Catól ica Brasileira de E d u c â ç f j .

" T T g o v e r n o , c o m as iniciativas tomadas no campo educacional na

aber tura da década de 1930, não deixava dúvidas de que o Brasil ini­

ciava uma nova e ra em termos de ação estatal. A força das ações es ta­

tais que estavam e m andamento era a maior evidência de que o Estado

não_p£rmanecia aguardando a voz dos educadores para del iberar. À õ

contrár io, nos condomínios do Estado, as l ideranças t raz idas para as

teias da malha governamenta l já se apropriavam de propostas educa­

cionais identi f icadas com setores com os quais o governo mant inha

diálogo aberto e t a m b é m com outros setores com os quais era c o n v e ­

niente demonstrar "gestos de escu ta" .

O ministro F ranc isco Campos iá havia encaminhado a obr igator ie-

dãáe~Eò ensino rel igioso nas escolas públicas e os níveis de ensino p r o - ,

j i s s i onaLgecundá r i o e super ior fo ram reformados via decre to .

j Fernando d e T E e v é l B ^ a u t o ^ ^ uma v e r - ^ í '

t è n t e j p ^ rumos que a Repúbl ica

havia tomado, no Brasil. Seu modo de pensar e agir t inha muitos pontos

de contato com as principais características ideológicas das camadas

médias que se ded icavam a ref let i r sobre os fins e os meios de inser i r

o povo na ordem públ ica republ icana.

Azevedo se va leu daquela oportunidade para posicionar-se d ian te

dos problemas que a seu ve r não foram tocados pela C o n s t i t u i ç ã o -

Federa l de 1891, a pr imeira constituição republicana. ~7

O Manifesto apresentava, c laramente a questão d_of inanciamento -

^.estatal da e"s"côlárízação públ ica, no Brasil. Seus temas mais " f o r t e s " '

eram ãgráTTi iSâSè necessária para que a educação fosse e f e t i v a m e n t e

pública; a la ic idade para que a escola estatal pudesse ser leg i t imamente

X republicana; a obr igator iedade para que a escolarização patroc inada

73

Freitas e Biccas

pelo o rçamento público pudesse ser um pro je to de construção da iden­

t idade social de~cnínças e j o v e n s e t o s s e , por"frm, Daseada nã co-

educação para que 'expressasse - suã lãber tu ra ãõ"s novos métodos e à

modern ização do trabalho docente . —

Dois. aspectos do documento estão d i re tamente ligados ao tema

democrac ia . O pr imeiro diz respei to ao Estado como " lugar adequado"

para racional izar a educação pública em termos nacionais. O segundo

aspecto diz respeito à própria concepção de democracia, representada

como hierarquia de capacidades-e não como hierarquia de privilégios

econômicos. É nesse part icular que A z e v e d o lança mão de uma argu­

mentação acompanhada de metáforas da biologia para propor que os

carac teres biológicos de cada indivíduo fossem os únicos referenciais

para d i ferenciar cidadãos.

Ao mesmo tempo, Azevedo apresenta suas justif icativas para a pre­

sença de elites comprometidas cõm"umà"nová direção para o povo.

O elogio à "escola nova " como fon te de novos referenciais para a

reconst rução educacional do Brasil se faz ia acompanhar da citação de

um autor que gozava de grande prestígio jun to às mais variadas ten­

dências políticas e intelectuais: A lber to Tor res .

A lber to Jo r res foi um pensador nacionalista de grande envergadu­

ra . Bastante aber to a ^ ü t õ r i T ã r i s m o , como muitos d e s e u t e m p o T l ê u s

argumentos compareciam ao Manifesto e o impregnavam com um ra­

c iocín io que de ixava transparecer uma visão pouco generosa em rela­

ção ao "brasi le i ro rude" .

A década de J J [ 3 0 j ^ á _ u m _ c i c l o de tenebroso prestígio dos_pen-

samentos lu j tor f tár ios. Torres fa lecera em 1920, mas sua obra era usa­

da como 7ê?êrencTã até por intelectuais confl i tantes ent re si.

O povo e a educação aparec iam ern sua obra com as seguintes

*7 ( . . . ) demcs terras a todos os homens vál idos; instrução pr imária a todos os que podem ve r e ouvir ; ins t rução secundár ia e superior a todos o s q u e são

'. capazes, não dando a nenhum que não o seja (TORRES, 1 9 3 8 , p .173) .

EssaJMerarquia que propunha dar ensino superior "somente aos

capazes " deitou raízes na sociedade brasi leira. Na noção de democra-

74

História social da educação no Brasil (1926-1996)

cia de A lber to To r res , a ameaça que "os incapazes" representavam

deveria conduzir nossas elites à tomada de consciências sobre suas responsabilidades polí t icas:

O Brasil t e m de ser uma repúbl ica social por força de seu dest ino, e da fa­tal idade de seu sur to na era da questão social; e t e m de ser, i n t u i t i v a m e n t e , uma repúbl ica a g r í c o l a . É preciso que seja, porém uma repúbl ica social , p rudente_e j :onservadora , para que o povo não sinta um~diá~nêcessiaade d é ~ arrancar à f o r ç a o que~õl governos podem lhes dar den t ro da o r d e m (TORRES, 1938, pp. 168-9).

Essa argumentação ajuda a compreender o uso de seu nome para

buscar autoridade argumentat iva. Azevedo tinha uma concepção de socie­

dade como "organismo" que embora não fosse a mesma expressa na obra

de Torres, com facilidade se abria às "técnicas de organização da o rdem" .

Com razão, Veiga (2004) indica que o tema da renovação educa­

cional, naquele con tex to , se apresentava no momento em que o t ema

da igualdade jur íd ica da população ganhava destaque e que, por. isso,

elites e setores ident i f icados com seus valores prestavam grande a ten­

ção à questão social .

O Manifesto teve grande repercussão, tornou-se parte de uma versão

da história da educação brasileira que silenciou muitas outras versões e,

nojr iomento em que apareceu, gerou resultados expressivos^.

Em relação às Conferências Nacionais de Educação, a d ivulgação

de sua plataforma a judou a t ransferir a coordenação de Fernando

Magalhães paraCõ ] j f j?n"çp^ momento um nome consolidado

no campo educacional .

Mas, o Manifesto t ambém é uma peça documenta l impor tan te .por­

que as críticas aos seus con teú^o^a juda ram a rnobil izar uma parce la

do p^nsXmênto cató l ico, cont rár ia aos seus conteúdos. Nesse sent ido,

o rriaís-Texpfèssivo e x e m p l o a ser citado é o Centro Dom V i ta l , fundado

no Rio de Jane i ro , em 1922, e que manteve sob sua responsabil idade a

já-comentada in f luente -revista -A Ordem, que já c i rculava desde 1921,

como já vimos.

Recordemos aqui que o primeiro intelectual de re levo do Cent ro

Dom Vital fora Jackson de Figueiredo, precocemente falecido, e que

Frei tas e Biccas

argumentou, na década de 1920, a importância de se fundar um "par t ido

cató l ico" . Recordemos t a m b é m qué~s¥usücêssor, o cr í t ico lTteYanõ~Atceu

Amoroso Lima, o Tristào de A t h a y d e , tornou-se uma f igura chave na his­

tór ia das idéias do Brasil republ icano e uma personagem singular na

história dos debates relacionados ao tema do f inanciamento públ ico da

educação.

Em relação ao Mani fes to , A t h a y d e dec la rou :

( . . . ) Se as idéias cont idas nesse in fe l iz Manifesto lograrem um dia e x e c u ç ã o

neste pobre Brasil, inde feso ao assalto das ideologias mor t í fe ras , se f o r j u s t i ­

f icada a "serena conf iança na v i t ó r i a def in i t iva de nossos ideais de e d u c a ç ã o "

.• ' que esses sectários o s t e n t a m , t e r -se -á perpe t rado e n t r e nós o mais m o n s t r u ­

oso dos crimes con t ra a nacional idade (ATHAYDE, 1 9 3 2 , p. 3 2 0 ) .

Alceu Amoroso Lima cons t ru iu uma a rgumentação que ganhou

f o r ça nas décadas seguintes por me io da qual de fend ia que idéias como

aquelas expressas no Mani festo (e t a m b é m na obra de seus s ignatár ios)

se r iam idéias ao mesmo t e m p o ant ipatr ió t icas e ant icr is tãs, aber tas ao

des reg ramen to das sociedades l iberais e, por isso mesmo , suscet íveis à

seduçãojájLsociat íâmo. Ded icava seus prodígios a rgumenta t i vos de cr í ­

t i co l i terár io para cr i t icar a "es tado la t r i a " dos escolanovistas, j i n a l

4aroLjy>eiLvevdeprQpem^

Essa pregação da qual o au tor se distanciou somente na década de

1960, na década de 1930 at ing iu du ramen te um dos mais impor tan tes

educado res brasileiros que, naquele mesmo con tex to , es tava a e x e c u ­

t a r u m a obra educacional de g rande impor tânc ia no Distr i to F e d e r a l :

An ís io Spínola T e i x e i r a .

No Distrito Federa i e em São Paulo: aproximações e distanciamentos em relação ao p o v o

Na décadn r ia 1 t » n i ^ f l in de J a n e i r o , en tão Dist r i to

F e d e r a l , assistiu a uma quan t idade express iva de inaugurações que

m o s t r a v a m , cada qual à sua mane i ra , que educação, saúde, a r t e , t ra -

76

História social da educação no Brasil (1926-1996)

çado u rbano , re l ^ ios idade , cu l tu ra mi l i ta r e simbologias nacional is tas

e r a m peças de um q u e b r a - c a b e ç a s ê m permanente , s i tuação de m o n t a ­

g e m e d e s m o n t a g e m . Não e ra um quadro homogêneo n e m po l i t i camen-

te un i f o rme , mas a depender do segmen to pol í t ico a propor l i neamen -

tos na j u n ç ã o daquelas peças do quebra-cabeças , se ev idenc iava c o m

maior c l a r e z a que os tempos inaugurados c o m a Revolução de 1930

e r a m t a m b é m tempos "apertos às l ideranças que se_batiam por um

Es tãao"a l tamente central izador. Em menos de uma década, as e x p r e s -

s õ é r t l é - a u t o r i t a r i s m o se t o rna ram hegemônicas den t ro dos j ogos de

governab i l idade de então. O-n lc iona l i smo modern i zadc r que p r e d o m i ­

nará , p r inc ipa lmente no campo e d u c ã ã o n a t , rea l izará t a m b é m u m a

obra de "s i lenciamento^ ' em re lação a algumas l ideranças que já

acumu lavam exper iênc ia no âmbi to da d e m o c r a t r z ã ^ ã ^ ^ ã ^ ê d u c a ç ã o e

da escola púb l ica .

T ravess ia . T e m p o de cont rad ição no qual a estabi l idade do c o r o n e -

lismo in te r io rano brasileiro sof reu abalos sem que a es t ru tura agrá r ia

que o a l imen tou fosse posta em questão (LEAL , 1 9 4 9 ) . l empo ae sed i ­

mentação no qua l o papel discipl inador dos t raçados urbanos, já a rqu i ­

te tado pelos pr imei ros republ icanos, adqu i re o r i tmo das " r e f o r m a s

nacionais" q u e , na maioria das v e z e s , que r i am ser expressões de " r e ­

formas da n a ç ã o " .

T e m p o de reo rdena r as fa las . C u r y (2005, p . 103) r e c o l h e u

d o c u m e n t a ç ã o q u e most ra c o m c l a r e z a a a tuação de a lgumas l ide­

ranças de p r o j e ç ã o nac iona l , por ocas ião da Revisão C o n s t i t u c i o n a l

de 1926, a t u a n d o em pro l do F e d e r a l i s m o . E n t r e tais p e r s o n a g e n s ,

e n c o n t r a m o s G e t ú l i o Vargas s u r p r e e n d e n t e m e n t e e m p e n h a d o e m

d e f e n d e r a d e s c e n t r a l i z a ç ã o adm in i s t r a t i va a f i m de q u e unia.BQ.va.

po l í t i ca e d u c a c i o n a l pudesse sur t i r e fe i t os majs.incisjyjg,aa_cfiaüda^-.

de brasi le i ra ' .

Em 1929, por ocasião do lançamento da P la ta forma da A l i ança

L ibera l , p la ta fo rma essa que acompanhou todo o tumu l tuado processo

que gerou a Revolução de 1930 e deu o r igem à chamada Era Vargas , o

lugar da União na administração das questões educacionais apa rec i a

Freitas e Biccas

c o m des taque e , nas falas do própr io Vargas, reaparecia com novo in­

g r e d i e n t e , representada c o m o " l uga r de o rdenação " :

A d e s c o n c e r t a n t e p r e c a r i e d a d e na di fusão do ensino está ind icando ( . . . ) que

o p r o b l e m a d e v e ser c u i d a d o s a m e n t e es tudado , em todos os seus graus, o

p r i m á r i o , o secundár io , o prof iss ional e superior, e auxi l iado por u m a f o r ç a

..j! c o o r d e n a d o r a c e n t r a l . A União pode e d e v e distribuir, a n u a l m e n t e , c e r t a

""7" i p a r t e das suas rendas p a r a a m p a r a r e in tensi f icar a d i fusão da ins t rução

• (ALIANÇA LIBERAL, p. 7 1 ) . R

A cr iação do Ministério de Educação e Saúde pagou uma promessa

fe i ta na p la ta fo rma da A l iança L ibera l . Contudo, ainda que f o r t e , cen­

t ra l i zadora e rea l izadora , a ação minister ia l não pode ser considerada

ún ica fo rça de t rans fo rmação das est ru turas educacionais v igen tes . < r

Naquele cenár io de in tensa mov imen tação in te lec tua l , o Distr i to

Fede ra l o f e r e c e u algumas exper iênc ias de inovação inst i tuc ional que

se des taca ram tan to pelas est ra tég ias de renovação que mob i l i za ram

quan to pe la f o r m a como f o r a m perseguidas e esvaziadas.

Anís io Te jxe j ra^assumiu a Direção Gera l de instrução Públ ica do

Dist r i to Fede ra l em 1931^PejmajQeceu nesse posto a té ' I u i 5 ^ Sua gés

t ã o f u r t f t é n a d e - g r a n d e s rea l izações) - e n t r i T a s quais se des tacam a

" - fo rma" que deu làoTns t í t u t o de Educação que havia,sido inaugurado

em 1930 e, a c r ia t iv idade que acompanhou a cr iação da-Üniyers idade do

Djctr j tn FfHgrãl (UDF) em 1935. uma univers idade de educação (NUNES

2000, Vi DAL 2001 e MENDONÇA 2002). ...

n irretiti ifo H p FH\yryçãn ahriqava a "Escola de Professores" (ant iga

Escola Norma l ) e j e u n j a ^ e s e e i a i L p r i r r i á r i a e secundána jpara i a l ém do

"^wd i rXLde in fânc ia .

Todas essas instâncias de ensino e ram concebidas como unidades

•de e x j ^ n m e n t a ç ã o educac iona l . Especia lmente o ensino pr imár io e r a

t r a tado c o m o % m p | é n t e de pesaü j ia j ' , . " laboratór io de obse rvação " do

"que d e v e r i a m se benef ic iar d i re tamenteÕTi rna t r i cu lados na Escola de

Professores. —

T a n t o Nunes (2000) quanto Vidal (2001) concordam que a p resença

de Anís io T e i x e i r a naquele p o s t o , naguela s i tuação, indicava um esforço

da A B E no sent ido de- recupera r o prestígio dos educadores algo abala-

7S

História social da educação no Brasil (1926-1996)

do c o m a_ret i rada de F e f q a i K i a j i e _ J A z j y e d p _ ^ cond ição de Diretor ,

assim que a nova con jun tu ra t raz ida pela revo lução de 1930 passou a

re f le t i r na reo rgan ização da educação do país. ,

Mas essa ação da ABE não d e v e ser en tend ida s i m p l e s m e n t e co ­

mo pressão po l í t i ca para insta lar na d i reção da ins t rução púb l ica do

Rio de J a n e i r o um " c o n t i n u a d o r " da obra de F e r n a n d o de A z e v e d o . A

despe i to das gestões da ABE, Anís io T e i x e i r a t i nha luz p rópr ia e c o n ­

cepções de ens ino e de pesquisa educac iona l a u t ô n ò m ã s ^ m r è T ã Ç a t )

ao seu- predecessor . -—

Anís io T e i x e i r a nomeou .Manoel Lourenço Fi lho ,para o ca rgo de

Di retor dó. Inst i tu to de Educação. A presença de^Lourenço F i lho f tesse

lugar es t ra tég ico a juda a co rnp iegnder a grande vis ibi l idade que a ap l i -

( j ã ç a S T l e testes de in te l igênc ia adqui r iu no cenár io p ó s - f 9 l õ ! / t o n t u d o ,

assim como Anís io e ra in te lec tua l e po l i t i camente d i f e ren te de F e r n a n d o

de A z e v e d o , t a m b é m em re lação a Lourenço Fi lho e le e ra d i f e ren te em

ambos os sent idos. A imagem de "p ione i ros " fo r jada pelo Man i fes to ,

como e xp ressão de um grupo^ h o m o g é n e o a e in te lec tua is educadores .

na p rá t i ca , não t inha sustentação ~ ~~~~

T ã r ã l l u s t r a r essa d i fe rença é mui to in te ressan te , nesse sen t i do ' a

d i fe renc iação que V ida l f az a respei to das d i fe rentes noções de " e x p e ­

r iência" que Anísio T e i x e i r a e Lourenço Filho t jnham e exp ressavam no

quot id iano de t raba lho :

( . . . ) E m A n í s i o , a e d u c a ç ã o p o s s i b i l i t a v a e x p e r i ê n c i a s f u t u r a s , e m L o u ­

r e n ç o r e d i r i g i a e x p e r i ê n c i a s a n t e r i o r e s . O q u e t e r i a d i t o D e w e y n ã o i m ­

p o r t a . I m p o r t a a m a n e i r a d i f e r e n c i a d a c o m o esses dois e d u c a d o r e s se

a p r o p r i a r a m d a m e s m a c i t a ç ã o 3 . Para L o u r e n ç o , e la ( a e x p e r i ê n c i a ) r e -

• : . f o r ç a v a o - a p e g o , - q u e p e r c e b i a e m D e w e y a o passado e , por i sso , c r i t i c a ­

v a - l h e o c o n c e i t o d e e d u c a ç ã o c o m o a d a p t a ç ã o / c o n s e r v a ç ã o . Para A n í ­

s io, e la ( a e x p e r i ê n c i a ) r e m e t i a a o f u t u r o , i n d i c a n d o u m a p o s s i b i l i d a d e

d e r e c r i a ç ã o , d e p e r m a n e n t e c o n d i ç ã o d e p r o g r e s s o h u m a n o . Duas l e i t u -

ras c o n f l i t a n t e s d e - u m m e s m o t e x t o e s c r i t o . P e r s p e c t i v a s d i f e r e n t e s d e

e d u c a ç ã o ( V I D A L , 2001, p . 99).

3 A autora comente a diferente apropriação que ambos f izeram da noção é? experiéncir, apresentada por John Dewey no livro "Vida e educação".

Freitas e Biccas

Em seu es fo rço de inovação inst i tuc ional , q q u e Anísio Te i xe i ra

t e n t a v a e ra adaptar o processo de . fo rmação de professores a um_pro-

cêssõnra io r de aquisição de menta l idade c ient í f ica c o m a qual o f u tu ro

educado r se au to concebesse como pe rmanen te invest igador da v ida

escolar.

D i f e r e n t e m e n t e de Lourenço F i lho, Anísio T e i x e i r a es tava mui to

mais a ten to às in terações própr ias do mundo escolar do que no " fo r rna-

to da..mejTte'""aõ a l u n a

Em 19J3>ã Di re tor ia de Instrução foi reorgan izada e, na nova con­

d ição de Depa r tamen to de Educação, passou a abr igar en t re tantos

depa r tamen tos , inst i tutos e super in tendências, um órgão de v i ta l im­

por tânc ia para os planos de gestão de Anísio: o Inst i tuto de Pesquisas

Educac iona is . " ~~

Para o es tudo da história social da educação no Brasil é impor tan­

te de ta lhar alguns aspectos da ação desse Inst i tuto, levadas a e fe i to

pelas inovações da sua Secção de Or to f ren ia e Hi i j iene Mental . Esta

Secção fo i cr iada na re forma de 1933 real izada por Anís io"Te ixe i ra , mas

foi f o r m a l m e n t e instalada em 1934. , _

O escolh ido para dirigir a nova Secção f o i ^ J l u r _ ^ p Ê | J i n t e l e c t u a l

que ganhar ia reconhecimento_internac ional . . . .como antropólogo e

e tnó lpgo estudioso de questões raciais e que se to rnar ia t a m b é m uma

re fe rênc ia nos estudos de psicologia social .

Na malha inst i tucional que Anísio imp lementou no Rio de J a n e i r o ,

as escolas públ icas Bárbara Q t t o m , Argent ina , Manoel Bomf im, Méx ico,

Genera l -T rompowsk j j Estados Unidos fo ram t ransformadas em "escolas

e x p e r i m e n t a i s ! ! ^ chamadas "escolas labora tó r io " .

É impo r tan te destacar a ação d e A r t h u r Ramos j un to às escolas

expe r imen ta i s porque por in te rméd io de suas pesquisas podemos vis­

lumbrar a escola de então em seu quot id iano.

C o m o_auxíl io de professores e j i rp fessoras da rede públ ica do Rio

de J a n e i r o , Ramos conseguiu observar duas, mi l cr ianças e m c inco anos.

Já nos pr imei ros passos de invest igação, o pesquisador constatou que

por det rás do uso co r ren te da palavra " a n o r m a l " escondiam-se situa-

80

História social da educação no Brasil (1926-1996)

ções socia is_completamente desconsideradas quando professores e d i ­

re tores se r e f e r i a m aos alunos " rãDeTrã~decTasse" .

Do es fo rço de observação e anál ise de Ramos nascey um conce i t o

p rópr io , com a m a r c a do autor, que e r a o conce i to de "c r iança p r o b l g T T -

ma^' (RAMOS, 1939). A cr iança p rob lema e r a , an tes de tudo , a c r iança '

que t raz ia para den t ro da escola as instabi l idades de sua v ida pa r t i cu -

lar e os re f l exos de hábitos adquir idos em todas as suas esferas de so-

ciabií idade e x t r a escolares.

O conce i to de "c r iança p r o b l e m a " fo i const ru ído com sólida base

de pesquisa empí r i ca e desmanchou com fac i l idade o uso pouco c r i t e ­

rioso da pa lavra ano rma l pelos professores de en tão . Mais ad iante, a l ­

guns exemplos most ra rão que com o passar do t empo o conce i to de

c r iança-prob lema estabi l izou-se comio_conceito re lacionado à c r i ança

pobre , muTto~espêcia lmente re lac ionado ã i c r í a n ç a T a ^ â g a ^ M a s t a l

fa to será e luc idado no dev ido m o m e n t o .

No âmb i to das ações que es tavam em a n d a m e n t o du ran te a ges ­

tão Anís io T e i x e i r a , o s estudos d ^ A r t h u ^ R a m o ^ o ^ r ^ a j ^ j z a r a m u m a b a s v ^ :

^ e j j n g u l a r d e . d a d o s sobre a e s c o l a r i z a ç ã o na c idade do> Rio de J á r í è i -

r o , o que a j u d o u a es tabe lece r .vínculos e n t r e sala de a ü í ã e d o m i c í l i o

d iscen te .

Para c o m p r e e n d e r um pouco mais a repercussão daquelas in ic ia t i ­

vas no âmbi to do quot id iano escolar, aqui podemos nos aprox imar c o n -

c re tamen te de uma a luna, cu jo c o m p o r t a m e n t o foi t raz ido às f ichas de

observação da equ ipe de higiene men ta l como exemp la r da " c r i a n ç a

p r o b l e m a " . T ra ta -se da menina D. F., da Escola Bárbara O t ton i , c a t a l o ­

gada na f icha n. 141 do A rqu i vo da Secção de Or to f ren ia e H ig iene

Mental . Eis a observação de n ú m e r o 19:

D. F . , m e n i n a de 8 anos, de cor^preta . O pa i , bras i le i ro , cor p r e t a , s e r v e n t e da Escola Militar, a l egre , boa s a u d ê ! Cast iga os f i lhos corn f r e q ü ê n c i a , p r i n ­c i p a l m e n t e , quando D. F . não a p r e n d e a . g r a m á t i c a que e le ens ina . A m ã e , bras i le i ra , cor p r e t a , é coz inhe i ra e a n a l f a b e t a ; fa la m u i t o e z e l a pe los f i ­lhos ( . . . ) . Moram em quar to a lugado n u m a casa habitação c o l e t i v a . N ã o há a c o m o d a ç ã o para m e n i n a . V i z i n h a n ç a má (s ic ) . V ã o r a r a m e n t e a c i n e m a e passeios ( . . . ) . Dei ta-se às 22 horas, l e v a n t a - s e às 6; dorme em le i to c o m u m

Freitas e Biccas

a u m a i r m ã de 6 anos, no meimo,guarto_do2_£ajs .J*TÍQ£? em casa_sozinha;

t r a b a l h a m u i t o .em casa, a j u d a n d o a mãe . Na escola b r i n c a c o m os compa­

n h e i r o s . ( . . . ) F a z desordens na t u r m a , t e n d ê n c i a a dominar , a t o r m e n t a os

colegas c o m bel iscões, i m p l i c a " e U r i g a c o m os colegas ( . . . ) c h o r a f a c i l m e n ­

t e , é t a g a r e l a , m e n t e m u i t o . Não é asseada. ( . . . ) É a g i t a d a , agress iva , ima­

g i n a t i v a (...)i Y a l í í õ n s t a n t e m e n t è " e~dá gargalhadas espe tacu la res . Peso

24k800, a l tu ra 1m245. L i n f a t i s m o pronunc iado (RAMOS, 1939, 84-5).

Em 1935, segundo a mesma f i cha , a men ina D. F. par t ic ipou de

uma e n t r e v i s t a na qual deu o seguinte depo imen to : - V o c ê gosta mui to de estudar, porque está f i cando vagarosa?

- Eu ando cansada.

- Cansada de quê? Você br inca tan to !

- Em casa eu t rabalho mu i to .

- Q u e f a z você?

- A j u d o a mamãe . Enquan to e la lava roupa dos f regueses , eu va r ro

e l impo os móve is . Depois lavo a roupa toda de casa e passo a f e r ro .

Mamãe f a z o a lmoço de v é s p e r a , à noi te e pela manhã f a z o jantar. Eu

t a m b é m o lho o fogo e as panelas, enquan to ela f a z ou t ros serv iços. - Q u a n d o é que você brinca?

- Só aos domingo ; , à no i te . Papai não de ixa b r incar nos outros

d ias. Depois do jantar, quando guardo a louça que l a v e i , v o u estudar

c o m o papa i .

- Q u e ensina ele?

- G r a m á t i c a . Já sei os pronomes e quando se e s c r e v e le t ra maiús­

cula ou minúscu la . Se eu não respondo d i re i to , e n t r o na pancada.

- Você apanha?

- Se apanho . . . e de ch ico te .

- C o m o é este- chie

- É u m a cor re ia amar rada num p a u . . .

A f i cha e concluída : o m a seguinte observação :

Em n o v e m b r o de 1935 conversamos com a mãe da men ina , escla-

recendo-a sobre os inconven ien tes dos maus t ra tos e castigos corpo

ra is , e e la nos p rometeu amen iza r os t rabalhos em casa e agir j un to ao

pa i , para não espancar mais a cr iança.

82

História social da educação no Brasil (1926-1996)

A r t h u r Ramos f e z o seguin te esc la rec imen to :

(...) Criou-se o conceito de criança-problema, em substituição ao termo pejorativo e estreito dexridnçTrvnonrtal, para indicar "tpdos" os casos de desajustamento caracterolósícõ~è' de conduta da criança ao seu lar, ò esco­la e ao currículo (RAMOS, 1939, p p . 22-3).

Tais observações se davam em meio a um c o n t e x t o de r e n o v a ç ã o

e v i ta l idade pol í t ica que de i xava mais ev iden te o quadro social ao qua l

as escolas públicas es tavam re lac ionadas, quadro esse que ex ib ia índ i ­

ces bastante negat ivos em quase todos os aspectos.

Anísio Te ixe i ra foi mais um re fo rmador a usar a estratégia do inqué­

rito para levantar problemas sociais que est ivessem a atrapalhar os p ro ­

cessos de escolar ização que es tavam em expansão. Valendo-se do Serv i ­

ço de Classif icação e PjRmoção de Alunos constatou elevados índices de

evasão combinados c o m pequena in teração en t re escolas e bai r ros. Os

matr iculados e ram s is temat icamente submetidos ao " tes te ABC para v e ­

r i f icação da matur idade para a le i tura e a escr i ta " aplicados por L o u r e n ­

ço Fi lho e equipe, o que reve lava grande heterogeneidade e n t r e pares .

Mas, naquela con jun tu ra , a he terogene idade que chamava a tenção

de Anís io Te ixe i ra e ra a d e ( ^ ã T ü ^ ã ^ õ c i ã l > razão pela qual vár ias de

sJãs ã ç o ê T s e p ropunham a v a l o r a a f T r e l a ç ã o "esco la -comun idade" .

É impor tan te sal ientar mais uma v e z que o Rio de J a n e i r o e r a o

Dis t r i to j [eder .a l Sj a inda assim, a univejsah'zação_da esco lar ização de

todas as cr ianças e j ovens e r a uma real idade_distante, di f íc i l de ser

a lcançada no cu r to p razo . Tais di f iculdades se apresen tavam em todos

os níveis de ensino públ ico que e r a m , en tão , demandados. Por isso, a

distância en t re escola e população t a m b é m precisava ser venc ida no

âmbi to da educação de adultos.

Nesse sen t ido , a inda que rap idamen te , é necessár io a p r o x i m a r

as lentes da f i gu ra s ingular de Paschoa l j -e rnrne. T r a t a - s e de um i n t e ­

l e c t u a l .da..educação .presente J I O m e s m o x o n t e x t o e . r u j a . t r a j e t ó r i a ,

recuperada por Brandão (1999), mos t rou o y e se t r a t a v a de um soc ia ­

l ista e n t r e os chamados p ionei ros. E r a um de fensor da causa da d e ­

moc ra t i zação do acessÕ~à escola púb l ica , o que c a p r o x i m a v a de l i de -

Freitas e Biccas™' História social da educação no Brasil (1926-1996)

fes to Educação não é privilégio. Neste l iv ro ,

Anísio p roc lamou:

( . . . ) A escola e r a para a c h a m a d a e l i t e . O seu

_• j..cj-'J p r o g r a m a , o seu c u r r í c u l o , m e s m o na escola

púb l ica , e r a um p r o g r a m a e um c u r r í c u l o para

,': p r iv i leg iados (TEIXEIRA, 1 9 9 4 , p. 2 9 ) .

' Mesmo c o m al icerces polí t icos d i ferenc ia­

dos, personagens c o m o Anís io T e i x e i r a e Pas­

choal L e m m e sus ten tavam o mesmo edi f íc io da

democra t i zação e , em c e r t o sent ido , da " d e -

selitizaçãp."._da._sociedade bras i le i ra . O^plano

discursivo de ambos, naque le m o m e n t o propí­

cio aos mani fes tos, o ra se ap rox imava ora se

idjstançjava dadas as par t icu lar idades do cam­

po pol í t ico ideo lóg ico que cada qual ocupava.

Contudo, e m c o m u m , amJ^s-xompai&JJaay i im

uma r a d i c ^ c r í t i c a _ à_ piytccrac-iaT-ao-c-ar-át-ei"

es t ru tu ra lmen te antidemqcrátiço.da5..!£Íaçõe.s

en t re soc iedade e Esj£djD_no BrasiL_

Poucas questões e r a m tão u rge iúes „ „oa^ -

quele m o m e n t o , quan to a c r í t i ca à p lutocracia brasi leira. Contudo^ os

brasileiros pa r t i c i pavam da cons t rução de um momen to no qua l não

c i r cu lavam s o m e n t e propostas que v i savam desmontar aqui lo q u e An í ­

sio Te ixe i ra mais t a r d e chamará de "estabi l idade granít ica da soc ieda­

de bras i le i ra " .

N o . m e s m o cenár io e m e r g i a m discursos e

prát icas pol í t icas q u e se ap resen tavam como

ant ídotos ao e l i t i smo p redominan te , mas na

real idade e ram. fa las .descon ten tes com as.de-

bil idades que as el i tes ap resen tavam no exer ­

c íc io do poder po l í t ico no âmb i to do Estado.

E ram discursos que mui tas v e z e s se bat iam por

F r e i t a s (1998 , p . 5 7 )

e x p l i c a q u e e m 3 0 d e

m a r ç õ l t e í935~ fo i c r i a d a

a A l i a n ç a N a c i o n a l

L i b e r t a d o r a , cuja

í i de rança p a s s o u a s e r

e x e r c i d a p o r Lu is C a r l o s

P res tes e q u e ^ õ T n õ T P s ê a

m a i o r e x p r e s s ã o e n t r e o s

c o m u n i s t a s no B ras i l , com

p r o j e ç ã o i n t e r n a c i o n a l .

A A N L t i n h a u m j j r o g r a r n a

g e n é r i c o q u e d e f e n d i a

q u e s t õ e s a m p l a s c o m o

a r e f o r m a a g r á r i a e o n ã o

p a g a m e n t o d a d i v i d a

e x t e r n a . Suas p a l a v r a s

í f e o r d e m e r a m g o v e r n o

popu ja r . O g o v e r n o - V a c g a s

d e u in ic io à f o r t e

r e p r e s s ã o a A N L . ( . . . ) N o

f i na l de 1935, c o m u n i s t a s

do Rio G r a n d e do N o r t e e

d o Rio d e J a n e i r o d e r a m

in ic io a u m a d e s a s t r a d a

t e n t a t i v a d e g o l p e d e

Es tado . A t e n t a t i v a de

go lpe f i c o u c o n h e c i d a

c o m o " i n t e n t o n a ,

c o m u n i s t a " . A p a r t i r _ d e s s e _

ep isód io ,_a^MCfoT

rc f ic ia i fc (ente f e c h a ò a T "

O Dicionário Houaiss da

Liriçua Portuguesa ( 2 0 0 1 ,

p . 2 .241) d e f i n e n o

'e;:bete j A . ^ o c r a c á : " a _

dinheiro ( . . . ) ; exe rc íc io

S ^ o c ^ r j j u ^ S o g o v e r n o

'ftçjás clsssos mais

ésbasíf lda ; "üE soc iedade"

85

ranças educac iona is com opções pol í t icas d i f e ren tes da sua, e e ra

t a m b é m do Par t ido Comun is ta j Jn i s i l e j r o , o que o d is tanc iava do sen ­

t i do g e r a l q u e o ad je t i vo p ioneiros da educação adqu i r iu a inda na

d é c a d a de 1930.

Paschoal L e m m e respondeu pela ampl iação das matr ícu las aos t ra ­

ba lhadores cr iando cursos de ape r fe i çoamen to , espec ia lmente plane­

jados pa?ã~o func ionamento no tu rno da no i te . Ret i rou o quanto pode

as bar re i ras burocrát icas que até en tão d i f i cu l tavam a aprox imação

desse s e g m e n t o da sociedade em re lação às opor tun idades escolares.

No t r i ên io de 1934-1936, a f igura de Paschoal L e m m e ganhou des­

taque à med ida que não só mul t ip l icou tais cursos noturnos como t a m ­

b é m v i ncu lou sua opção polí t ica pelo social ismo à convocação dos ins­

p e t o r e s de ensino para a mesma causa.

Os protagonistas das t ransformações sociais, em sua opinião, não

e r a m s imp lesmente os educadores. Isso f i ca bastante c la ro , nas linhas

do Man i fes to dos inspetores, publ icado e n r 1934: ."-

( . . . ) a renovação que propúnhamos e s t a v a m u i t o mais f o r a da escola do que

d e n t r o da escola; depend ia mu i to m e n o s da c o m p r e e n s ã o que sobre o as­

sun to pudesse ter o mes t re do que a consc iênc ia social que possuísse na

massa laboriosa do Estado do Rio (MANIFESTO dos INSPETORES, 1 9 3 4 . p. 51 - 2 , apud

BRANDÃO, 1 9 9 9 , p . 1 6 0 ) .

Paschoal Lemme será v í t ima do mesmo processo de radical ização

po l í t i ca que culminou com o a fas tamento de Anís io T e i x e i r a da di reção

da ins t rução pública do Rio de J a n e i r o em 1935, quando o p re fe i to

P e d r o E rnes to fo i p reso. A reorganização das forças polít icas que davam

sus ten tação ao governo Vargas u t i l i zaram com mu i to opor tun ismo a

v a g a de ant icomunismo que , nacional e in te rnac iona lmente , c i rcu lava

e q u e se agravou com o impacto de even tos como o da intentona de

1935 exp lo rado amplamente nos discursos que buscavam just i f icar tan­

to os excessos de cent raUsmõ quanto as perseguições pol í t icas.

Paschoal Lemme fc i preso em feve re i r o de 1936. Sua proximidade

em re lação a Anísio Teixeira pode ser compreend ida nas páginas de um

dos mais célebres textos que o educador baiano publ icar ia, o l ivro-mani-

Freitas e Biccas

e l i tes mais esclarecidas e não , poucas v e z e s , to rnavam-se pronuncia­

m e n t o s reves t idos de impress ionante au to r i ta r i smo mas que, a despei­

to d isso, se au toproc lamavam como bal izas para uma sociedade mais

d e m o c r á t i c a . Muito dessa dub iedade podia ser perceb ida nas tensões

pol í t icas instaladas em São Paulo já antes do per íodo de t ransforma­

ções t r a z i d o com a Revolução de 1930.

De uma forma geral , muitas das grandes cidades brasileiras, especial­

men te as capitais, exper imentavam o impacto de ações reformadoras nos

domínios da educação, o que mantinha o tema da "obrigação governa -

m e n t a l " dej f inanciar a escolarização públ ica em estado de permanente

tensão; tensão essa que ganhava abrangência nacional, dadas as circuns­

tâncias, mas que conservava particularidades regionais significativas.

Em alguns casos, até o at iv ismo pol í t ico das el i tes resultou em

t rans fo rmações substantivas no campo educac iona l , cujos efeitos tor­

n a r a m - s e percep t íve is em inst i tu ições novas que ganharam vida e

adqu i r i r am grande visibi l idade socia l . Um b o m e x e m p l o disso pode ser

ind icado anal isando rap idamente o que ocor r ia na c idade de São Paulo

em re lação aos temas univers idade e f o r m a ç ã o de professores.

Personagens como Antônio Sampaio Dór ia , a famíl ia Mesquita do

J o r n a l O Estado de São Paulo, A r m a n d o de Salles Ol ive i ra , Reynaldo

Porcha t , Monte i ro Lobato, en t re out ros , desde 1917 t raz iam em suas

man i fes tações públicas um reper tór io de opiniões que defendia um no­

vo padrão mora l para as práticas pol í t ico-part idár ias e que, ainda na

década de 1930, expressam um nacional ismo que fazia um ponto de

i n te r seção e n t r e a visão de mundo das camadas médias mais abastadas

e as g randes for tunas atentas ao t e m a da modern ização da sociedade.

Desde a Liga Nacionalista, fundada em 1917, o jo rna l O Estado de

São Paulo t r a t a v a de temas como o do v o t o secre to e, em termos edu ­

cac iona is , par t ic ipava do coro que cons iderava o anal fabet ismo a g ran­

de chaga nac ional .

Tal a t i v i smo polít ico moveu-se t a m b é m no c i rcui to de inf luência

de Wash ing ton Luís e, por isso, a con jun tu ra pol í t ica que a Revolução

História social da educação no Brasil (1926-1996)

de 1930 t r o u x e a l imen tou j u n t o a alguns

grandes ressent imentos em re lação ao gove rno

cen t ra l . Mesmo com o e s t r e m e c i m e n t o e n t r e

São Paulo e governo cen t r a l , alguns desenvo l ­

v e r a m habil idade pol í t ica para c i rcu lar com

desenvo l tu ra tanto nos condomín ios dos c r í t i ­

cos do gove rno Vargas, quan to nos condomínios

do própr io g o v e r n o x r i t i c a d o . { L o u r e n ç o Fi lho é

uma f igura emb lemát i ca , nesse sent ido .

Circulava em São Paulo um id ioma polí t ico

de cunho republ icano reformador , mas que de

cer ta forma reedi tava alguns jargões do Império

com os quais se bat iam por uma política fe i ta

somente por "estadistas" , sem mil i tantes e sem

di letantes. Estadistas ser iam pessoas prepara­

das para atuar como "e l i te condu to ra " .

Esse t ipo de p regação e n v o l v e u questões

•gg educacionais assim como já hav ia acontec ido

K com todos os republ icanismos mani festos des-

| L de 1870. De fo rma pecul iar, o que ocor r ia em

l Ê G ^ á o Paulo, no âmbi to desse c i r cu i to a l imentan-

B do por O Estado de São Paulo, era_a apropr ia­

i s ção do t ema escolar ização pr imár ia pensada

K es t ra teg icamente para comba te r o anal fabe-

E £ ; t ismo e do t ema das escolas secundár ia e supe-

E fe . . r io r consideradas es tas jdea is jpa ra .a io rmaçào^

B j ^ d a s tais ejittes condutoras . _

WT*~L Alguns textos assinados por Jú l i o de Mes-

• i g j g u i t a Fi lho to rnaram-se ícones dessa mentali­d a d e a um f f m p " r e f o r m i s t a ?e el i t is ta. En -

• P ' ' - * r e tais publ icações o t e x t o "A comunhão

W a s h i n g i o n X u í s f o i e l e i t o p j ^ s j d e j t t e ^ J ^ s j h j m 1 9 2 6 . Q u e b r o u o

" " c o m q r o m i s s o d e a p o i a r Minas G e r a i s na sua s u c e s s ã o , n a c h a m a d a " P o l í t i c a d o c a f é - c o m -- l e i t e " e a p o i o u a c a n d i d a t u r a d o p a u l i s t a J ú l i o P r e s t e s p a r a p r e s i d e n t e . C o m o , a t é e n t ã o ,

p r e d o m i n a n t e m e n t e , m i n e i r o s e pau l i s tas r e v e z a v a m - s e n o p o d e r , po l i t i cos da P a r a í b a e do Rio G r a n d e do S u l se u n i r a m a p o l i t i c o s d e M i à a s T j ê f ã i s e formaram a A l i ã n g " L i b e r a J . Essa A l i a n ç a d e u o r i g e m à c a n d i d a t u r a G e t ú l i o V a r g a s

" pa ra a p r e s i d ê n c i a r q u e " t i n h a o p a r a i b a n o J o ã o Pessoa c o m o v i c e . J ú l i o P r e s t e s v e n c e u a s e l e i ç õ e s , d e i 9 3 C L J o d a v i a . J o ã o . Pessoa f o i a s s i n a d o . E s s e f a t o n o v o apresen tou~-Sé n o T r i e s m o c o n t e x t o e f n q u e r ê p è r o f f l V a - c r t s e — o c a s i o n a d a p e l a q u e b r a o a p o i s a d e N o v a Y o r k .

. e m 1929. C o m o h a v i a u m n ú m e r o e x p r e s s i v o d e d e n ú n c i a s d e f r a u d e nas e ' e i ç õ e s , h o u v e oc ;s , : ão d e p r e c i p i t a r - s e u m m o y j m e n t p „ r e v o l u c i o n á r i o . N o d i a

"Mlife aUüJUrb de 1930, Washington L u í s f o i d e p o s t o é U r n a 1 u n t a rntHtarassanffiTa :

p r e s i d ê n c i a d o .pais. E s s a j u n t a ' m i H t á r c õ r i d u z i u G e t ú l i o V a r g a s a o p o d e r .

Paul ista", de 1922, assumiu o pape l de lugar mani festo no qual aque las

Personagens encon t ravam o solo de sua per tença pol í t ica.

Freitas e Biccas

C o m o passar do t e m p o , a tais acon tec imen tos se j u n t a r a m as fa ­

las or ig inadas na Associação Paulista de Defesa Social , organizada em

1 9 2 5 por Reyna ldo P o r c h a f e que, segundo L imong i , s is temat izava uma

c r í t i ca às pre tensões dos imigrantes que t i nham posses e a lme javam

t o m a r pa r te nos círculos ar istocrát icos de São Paulo com base exclusiva

no d inhe i ro que possuíam (Limongi, 1 9 8 9 , 1 2 3 ) .

Em 1 9 2 5 , Mesquita Filho emit ia algumas opiniões controversas. Dizia,

por e x e m p l o , que nos tempos da escravidão fora possível exist ir opinião

públ ica esclarecida "porque a f ração semi bárbara da população" estava

den t ro mas distante da sociedade (MESQUITA FILHO, 1 9 2 5 , p.7).

É necessár io manter em mente aqui lo que na in t rodução deste li­

v r o fo i chamado de atenção ao a rgumento "cada-um no seu lugar" .

A ação de tais inte lectuais e polí t icos mu i to co laborou para a im­

p lan tação da Umyers idade de São Paulo, c r iada em J 9 3 4 pelo in te rven­

to r A r m a n d o de Salles O l i ve i ra .

A mi l i tânc ia por re formas educacionais p roven ien te de tais círcu­

los supunha que o ponto de par t ida das rees t ru tu rações necessárias

e r a , a um só t e m p o , a univers idade e o ens ino secundár io , porque o

pon to de convergênc ia entre muitos e ra a conv icção de que ao país

f a l t a v a u m a e l i te esc larec ida; e uma e l i te esc larec ida precisava de

professoreTsl?cTin3ã7^^

A con t rad ição é sempre um dos componentes mais" complexos de

K rçua lque r process"õt i is tór ico."Èssèmovimento de idéias " d e u Ç ü r d a " aos

educado res que se mobi l i zavam pela e levação do n íve l de exigências

para a f o r m a ç ã o do professor e, no caso de São Paulo, t rata-se de um

c o n j u n t o de propostas com vários pontos de cont inu idade desde a F a -

cu ldade de Educação pro je tada por Sampaio Dór ia em 1 9 2 5 , a s a ç õ e s

de L o u r e n ç o Fi lho na re fo rma que rea l i zou em 1931 e , f ina lmente , no

Inst i tu to de Educação cr iado era 1 9 3 3 por Fernanjáftxlf i A z e v e d o .

Mas grav i ta r ria "órbita de ü-JEstado-de São Paulomaque[e. cenár io ,

representava t a m b é m faze r a cor te para alguns mecenas que não r i­

fe Universidade de São Paulo.

História social da educação no Brasil (1926-1996)

nham mui tos p ru r idos p a r a ' e s c r e v e r que a abol ição " l i be ra ra a t o x i n a

afr i .çana-na~sodedade" e ^ u e j ^ i m i g r a n t e e ra um es to rvo no c u r t o p ra ­

z o , mas um bene f í c i o pur i f i cador no íõngo p razo (MESQUITA F ILHO, 1925,

pp. 7 : 23, apud LIMONGI, 19897p. 124).

Num m o m e n t o de c rescen te prest ígio do autor i ta r ismo, a va l o r i za ­

ção de um s is tema un i f i cado de escolar ização para todo o país p r o v e ­

niente d o a ç ã o c e n t r a l i z a d o r a do Estãdósõrnâyã' forças"por v e z e s mu i t o

contradi tór ias e n t r e s i .

Sãõ^ãTJTÕTá e x p e r i m e n t a r a j j m processo d e R e f o r m a e m 1 9 3 1

que , sob a d i r e ç ã o dè L o u r e n ç o Filhõ> r e t o m a v a aspec tos p a r t i c u l a ­

res ao c ic lo de r e f o r m a s es tadua is da década de 1 9 2 0 e , ao m e s m o

t e m p o , se i n t e g r a v a ao r i t m o de a l te rações susc i tado em 1 9 3 0 e q u e

es tava a p a d r o n i z a r em t e r m o s mais ab rangen tes os processos de

ser iação, de r e g u l a m e n t a ç ã o p r o g r a m á t i c a , de o f i c i a l i zação de t u r ­

nos de t r aba lho e de r e m o d e l a ç ã o nos processos de f o r m a ç ã o de

p ro fessores .

Fernando d e A z e v e d o , f igura c e n t r a l n a c r i a c j a ^ a J J n i ^ j j i i d j i d ^

de São Paulo, f o r a des locado da di reção da Direção G e r a l de Ins t rução

Pública nos even tos de 1930. Mas seu distanciamento durou apenas a t é

l i ^ ^ q u a n d o f p j ^ecbn r i uz i do ao posto.^

Em abr i l de 1933 é)publ icado o Decre to que inst i tu i em São Paulo

o Cód igo de Educação . Para a lém de Fernando de. A z e v e d o , o Cód igo

resul tou do t raba lho de comissões coordenadas por A. F. A l m e i d a J ú ­

nior, Roldão Lopes de Sar ros , J o ã o de To ledo ,

Luiz Damasco Pena , N o e m y Si lveira e Sampaio A W r e t o r f f £ i n s t r u ç ã o , Púbt íc-ã-dè SJo'íiaülp

Doria (MATE, 2002, p. 152). f o i o c u p a d a , n e s t e '

. : Como .só ood ia ser, o Código apresentava- período por. Sud M e n u c a , 1 9 3 1 - 3 2 ;

se como peça j u r íd i ca de regu lamentação do j o T o T t - o e i o , 1932-32; _ . , , .. .. , . . . F e r n a n d o d e A z e v e d o ,

ensino publ ico e d ispunha normas orgamzat i - j ^ ^ - . — ~ -vas para quase todos os aspectos do trabalho SudMenucc i , 1933-33

- ( d ê 7 a~23 de a g o s t o ) ;

ae escolar ização nas escolas puDlicas. No que F r a n c i s c o km, 1933-34; toca àsvetaoas de esco lar ização o documento u R z . S a ^ j t e r c i e r ,

1934-35; abrangeu a educação p ré -p r imár ia ; a educa- A l m e i d a Júnior, 1935-37.

Frei tas e Biccas

ção^p r imár i a^a .educação secundár ia ; a educação prof iss ional ; a e d u ­

c a ç ã o pedagóg ica ; a educação espec ia l i zada e dispôs normas re la t ivas

ao c o n v í v i o e n t r e alunos, pro fessores e func ionár ios técnicos da educa ­

ção escolar.

En t rava e m cena mais uma v e z , na malha da ação estata l , a técn ica

de imp lan tar "serviços,especial izados"; . 0 exemp lo que va le a pena ser

c i t ado em pr ime i ro lugar nesse sent ido é o do Serviço de Classif icação e

Promoção de Alunos, mais u m a por ta de en t rada para a c i rculação da

g ramát ica antroporaétr ica, dos testes e das medidas que se somavam às

estratégias do Serviço de Hig iene e Educação Sanitária Escolar.

É impor tante destacar mais uma v e z , em meio a tais atos de gover­

no , a cr iação do Instituto de Educação. A concepção que regeu sua cr ia­

ção foi o ar remate no processo por meio do qual A z e v e d o credenciou-se

de f in i t i vamente jun to ao c i rcu i to Mesquita Filho para escrever as bases

do pro je tc - le i que serviria de base para a criação da Universidade de São

Paulo e isso, de fa to , ocorreu quando acabava o agitado ano de 1933.

O t e m a da un ivers idade já estava em e fe rvescênc ia na c idade de

São Paulo desde,a década de 1920 e o contatcTcom parte ' . t fá ' intelêc*u-

aíidade f rancesa empres tava um color ido especia l ao percurso que cu l ­

m i n o u c o m a inst i tuc ional ização da USP em jane i ro ~dè~1933C

George Dumas, por e x e m p l o , debateu em muitas ocasiões o " f o rma­

t o " de uma faculdade de educação necessário à cidade. O Instituto

Franco-Brasi le i ro de Al ta Cu[tura_deu suporte econômico à vindal?è~mui-

tos intelectuais franceses^que se_envolveram"diretamente com essa-ques--

tão e todo esse lastro in ternacional , que envo lveu outras contr ibuições

estrangeiras,~7õT decisivo na fo rma como funcionou a Faculdade de Filo­

sof ia , Ciências e Letras que se instalou na USP no mesmo ano de 1934.

Não se deve considerar que a Faculdade de Filosofia, Ciências e Le­

t ras , uma v e z instalaria, tornou-se tão-somente um braço instrumental

das concepções algo ar istocrát icas dos agentes.políticos e culturais que a

idea l izaram e de certa fo rma a engendraram. Ela absorveu o Instituto de

Educação criado na re fo rma Fernando de A z e v e d o , em 1933, e para além

de responder pela fo rmação universi tár ia de professores, recebeu ama-

M i s t o n a s o c i a l aa eoucaçao no Bras i l (Vjlb-'\9<)b)

t r ícula de inúmeros estudantes provenientes das escolas públicas do in te ­

rior do Estado de São Paulo o que , na prát ica, distanciou um pouco a

instituição dos moldes sonhados nas plataformas políticas de O E s t a d o d e

São Paulo. O Inst i tuto de Educação da USP funcionou a téV938 guando o

in terventor Ademar de Barros decre tou sua ext inção, acompanhando um

mov imento de retal iação polít ica emanada da ^ditadura V a r g a C q u e l o i

formal izada com o Estado Novo a part i r de novembro de 1937. •

A cidade de São Paulo exper imen tava um momen to denso de d iver ­

sif icação inst i tuc ional , d ivers i f icação essa que inf luenciava os modos d i ­

ferenciados de rea l izar o t rabalho in te lectual de cor te acadêmico.

Um e x e m p t o f express ivo nesse sent ido pode ser ident i f i cada na

presença, desde #933, da Escola L i v r e , d j e J S j i ^ ,

fundada sob a in ic ia t iva de modernis tas entãoJjgadj?s ap Par t ido D e m o ­

crát ico (PD) e que agregou inte lectuais de perf i l d i fe renc iado se c o m ­

pararmos ao per f i l dos in te lectuais que se e n v o l v e r a m c o m a docênc ia

na Un ivers idade de São Paulo. A ELSP era uma fundação de d i re i to p r i ­

vado e e n t r e os nomes de maior vis ibi l idade presentes na sua fundação

- p e d e m ser encontrados-^André-Dreyfussy A r m a n d o de Sa l tes -O l i ve i ra ,

Roberto S imonsen, J o r g e Street , 'ent re"outros. Vár ios desses nomes

t a m b é m e s t a v a m v incu lados ao inst i tuto de Organ ização Rac iona l do

Trabalho, o IDORT, fundado em 1931.

A pe rspec t i va de ação e f o r m a ç ã o p resen te na ELSP d e r i v a v a em

muitos aspectos do p redomín io de médicos e engenhe i ros e n t r e as

l ideranças q u e a concebeTãm e que es tavam ã f r e n t e do seu modus

•operandi.

Entre as f inalidades da ELSP consta o compromisso de fo rmar quadros

administrativos a l tamente qualificados e , por isso, a inf luência da Esco la

•de Chicago corn sua reconhecida opção pelos estudes de caso cor rTênfase

Ha pesquisa de campo, tornou-se uma marca v isível da instituição e espe-

tàalmente de sua seção de pós-graduação cuja presença, com o passar do

tempo, de intelectuais do porte de Emílio Wi l lems e Donaid Pierson in­

fluenciou a formação de vários outros intelectuais brasileiros de presença

decisiva na conformação das ciências sociais no Brasil.

91

Freitas e Biccas

Não há espaço su f i c ien te aqui para um apro fundamento deta lhado

da h istór ia de cada inst i tu ição que emerg iu naqueles anos de t ransfor­

mações profundas em todos os domínios da educação brasi le i ra. A l igei­

ra menção ao " f o rma to d i f e renc i ado " da<<fjZs^.efn re lação ao " f o r m a t o

U S P / F F C L " aparece neste l iv ro c o m o ob je t i vo est ra tég ico de usar a

inst i tu ição como e x e m p l o com o qual é possível deslocar o olhar do

le i to r para o t ema da d ivers idade presente na sociedade brasi le i ra.

Esse deslocamento de olhar é necessário para ev i t a rTáze f "dá"riistõri?

da educação pública, no Brasil, uma projeção exclusiva das ações realizadas

em São Paulo e no Rio de Jane i ro , como advert imos na introdução.

Em relação a esse cu idado, o professor Emíl io Wi l lems, da ELSP, t e m

u m a obra bastante adequada para que se possa perceber a complex ida­

de do impacto da escolar ização em outras localidades, especia lmente

j u n t o a imigrantes, destacadamente alemães, que v iv iam no sul do país.

Na década de 1930, a d ivers idade cu l tura l do Brasil to rnou-se um

t e m a cu ja exp loração ao mesmo t e m p o em que reve lava imagens dos

mui tos brasis ex is tentes den t ro do mesmo Brasil, t a m b é m faz ia cir­

cu la r imagens do povo bras i le i ro, imagens estas, po rém, nem sempre

construídas com generos idade.

Se a obra singular de Wi l lems reve lou uma r ica t rama cu l tura l m a ­

n i fes ta no encon t ro e n t r e imigrantes alemães e a escola em solo brasi ­

l e i ro , as obras de alguns out ros autores, com grande prest íg io , e n t ã o ,

e l abo ra ram diagnósticos com os quais a " i n fe r io r idade" de par te da

popu lação brasi leira fo i de fend ida com argumentos que se quer iam

c ient í f icos. En t re eles não há como de ixar de destacar a obra de

Franc isco José d e ó i i v e i r a V iannaãcu ios escr i tos, ainda q u e marcados

por preconcei tos de toda ordem,,foxatn4idos. aplaudidos e reputados

magistrais por mui tos. Lourenço Fi lho, por• exemp lo , j s r n j l 9.27, o fe re ­

c e u a Paul Fauconnet l ivros de Euclides da Cunha e de Ol ive i ra V ianna .

O f e r e c e u imagens daqui lo que e ra considerado o "Brasi l p ro fundo " , o

"Bras i l a rca ico " , o "Bras i l bá rba ro " .

História social da educação no Brasil (1926-1996)

Para recons t i tu i r os jogos que , en tão , mob i l i zavam mui tas idéias,

va le a pena r e t o m a r b r e v e m e n t e a lgumas imagens da escola q u e

Wi l lems e V ianna t r o u x e r a m a públ ico. São i m a g e n s ^ o ^ ^ a s i s j i i u í t ©

distantes das r ibal tas paulista e car ioca.

incursões no Brasil rústico e a escola do "homem simples"

Ent re 1930 e 1935, Wi l lems conv i veu c o m grupos^germânicos no

sul do país. Não é demais lembrar que seus estudos não p re tend iam

tomar par te no con jun to dos estudos sobre a educação no Brasi l . Suas

invest igações e s t a v a m relacionadas ao campo de pesquisas sociológi-

cas sobre a a s s i m u a c a o de populações marg ina is no Brasi l .

Mas, é por isso mesmo que seus achados c o m p a r e c e m neste l i v ro .

Menos do que encon t ra r uma história da educação do im ig ran te , no

Brasil, o que pode ser encont rado nos r icos estudos real izados por

Kreutz (1994 e 2000), a le i tura dos t e x t o s j ^ T j j j j ] ^ ^

Wi l lems nos o f e r e c e i m p o r ^ r ^ t e ^ ^ n ^ p ^ o ^ i l o q u e , naque le c o n t e x t o ,

se o fe rec ia jcoroo e x e m p l a r do encon t ro e n t r e a esco la públ ica que se

espalhava pelo país e as populações cons ideradas " rús t i cas " .

Um e x e m p l o dos efei tos desse encon t ro :

( . . . ) para cada famí l ia chega o m o m e n t o em que já nãc é possível e v i t a r que

_ os f i lhos f a l e m por tuguês em casa, q u e p r o j e t e m a sua v i d a e s c o l a r . d e n t r o

do lar ( . . . ) . [A isso] os a lemães c h a m a m " v e r t i r a s i l i a n e r n " , q u e r d i ze i ;

abrasi le irar , adotar modos de pensar e v i v e r adquir idos por longa c o n v i v ê n ­

cia c o m brasi le i ros (WILLEMS, 1940, p . 2 8 6 ) .

Em tais s i tuações, Wi l lems considerava i nexa ta a i n fo rmação de

que tais lugares, d istantes no in ter ior do sul do país, e r a m redu tos de

escolas es t range i ras . Segundo e le :

( . . . ) a d e n o m i n a ç ã o escolas es t range i ras ou esco las a lemãs naõ c o r r e s p o n d e

à rea l idade e m b o r a se t r a t e de denominação usacia pelos p rópr ios e s t a b e l e ­

c imen tos . Escolas, c o m o out ras ins t i tu ições sociais, não p o d e m ser t r a n s ­

plantadas ( . . . ) . Um es tudo "comparat ivo d e m o n s t r a r á q u e a esco la r u r a l a te -