AnteProjeto de Pesquisa 2010

8/7/2019 AnteProjeto de Pesquisa 2010

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Alessandro Gerson Moura Izzo de Oliveira

O POTENCIAL DIDTICO DE JOGOS DE SIMULAO:Um estudo da influncia do ldico no perfil conceitual de alunos no ensino mdio

Projeto de pesquisa apresentado para

admisso no programa de Doutorado em

Ensino de Cincias e Matemtica da

Universidade Cruzeiro do Sul - SoPaulo.

Caraguatatuba2010


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1. APRESENTAO

natural ao ser humano brincar. Ele pratica essa atividade desde o

momento que adquire conscincia, talvez at mesmo antes. Brincar no algo feito

com um objetivo, ainda que, por vezes sirva como preparao para situaes que o

individuo enfrenta ou enfrentar em sua vida. A brincadeira um afinalidade em si e

como j discutido por Huizinga(1999) embora no-sria, levada muito a srio por

seus participantes: basta interromper uma criana sorrindo e correndo duranteo

pega-pega ou um adulto vibrando e berrandono momento em que assiste a seu

esporte predileto para observar a dimenso de sua importncia. Foi ao brincar com

um novo tipo de jogo que o autor teve o insightpara essa proposta de pesquisa jque um educador e sempre foi de interesse dos educadores despertar pelo

aprendizado a mesma paixo que a brincadeira capaz de despertar.

Atualmente existem no mercado jogos com caractersticas bastante

peculiares e que envolvem o participante de maneira a exigir que interprete um

papel no enredo ldico do jogo, so os chamados R.P.G (Role Playing Games) que

embora muito conhecidos e praticados no E.U.A. no se disseminaram igualmente

pelo Brasil apesar de sua verso eletrnica em ttulos de vdeo-games ser muito

comum, masmesmo que a verso eletrnica tenha se tornado mais popular, ela noconta com a mesma interatividade da verso de tabuleiro, onde dois tipos de papeis

podem ser facilmente observados:

(1) Gerente do jogo

(2) Jogador-Intrprete

O gerente tambm chamado narrador ou mestre (a denominao depende da

empresa que licenciou o jogo) aquele que apresentao cenrio em que os

personagens se encontram e o desafio do jogo, representa o papel das personagens

no jogadores, impe contratempos, avalia as reaes dos jogadores-intrpretes, edetermina quando as metas foram cumpridas para assim dar continuidade ao jogo.

Por sua vez o jogador-inrprete vai reagir designando como sua personagem

enfrenta as propostas do narrador, com base em suas caractersticas psicolgicas e

sociais e das posses que possui visando colaborar com as demais personagens no

para atingir a meta final do jogo, mas para principalmente proporcionar uma

atividade ldica saudvel e acima de tudo divertida.


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Como se pode notar o RPG um jogo no agonstico.Todos os

participantes, incluindo o narrador, no so concorrentes, mas colaboradores a fim

de obter o prazer despertado pela atividade ldica, na forma mais pura j que

envolve interpretao e jogo que so ambas ocupaes ldicas. Note-se que em

algumas lnguas como o ingls, no h sequer distino na denominao entre o ato

de praticar uma ou outra.

Por outro lado os profissionais das cincias exatas sempre vivenciama

dualidade da exigncia do rigor cientifico, representado pelo seu formalismo lgico-

matemtico eda admirao ldica que os fenmenos naturais causam a todo ser

humano. Enquanto os iniciados nessas cincias veem ambas as caractersticas da

cincia como complementares, os leigos consideram a adoo simultnea das duas,

impossveluma vez que entendem que o formalismo tolhe a criatividade inspiradapela admirao, acabando por se conformar com a ideia de que apenas poucos

eleitos tem capacidade de lidar e ser criativos em um ambiente to confuso.

Quando se foca na educao bsica o cenrio ainda mais crtico, pois o

estudante tem necessariamente que se confrontar com as cincias exatas e devido a

carncia de educadores qualificados (dado que a qualificao vai alm da simples

formao acadmica) e que compreendam a complementariedade entre formalismo

e fascnio torna as aulas de exatas, as de fsica mais especificamente, uma tarefa

estruturada em aulas expositivas e na capacidade de memorizao do discente .Dessa formao aluno acaba por acreditar que os fenmenos naturais esto alm de

suas capacidades cognitivas e ao invs de compreender o conceito e suas

implicaes apenas decoram frmulas desconexas de sua realidade e vazias de

significado. A concepo de que fsica difcil e direito de uma pequena oligarquia

intelectual est to arraigada que quando confrontados com o baixo rendimen to dos

discentes muitos de seus pais ou responsveis aceitam com resignao conformada

essas dificuldadesdevido a estarem relacionadas a um conhecimento to complexo.

Vale ressaltar que quase nunca a falta de qualificao por parte dosprofissionais do ensino uma opo,j que o professor fica atrelado necessidade

de cumprir seus deveres civis, sociais e familiares protelando a complementao de

sua formao em prol de uma vida mais saudvel, na acepo total do termo

sade.Ainda assim eleainda est mais que disposto a recorrer a instrumentos e

ferramentasalternativas que auxiliem tanto a ele quanto aos discentesdurante o

processo de ensino-aprendizagem contanto que esses mtodos possuam certas


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caractersticasespecificas que permitam ao educador aplica-lo de modo simples e

prtico para turmas heterogneas. Porm nem sempre leva em considerao todas

as possveis consequncias, sendo estas desejadas ou no, que o mtodo

alternativo de ensino pode acarretar na aprendizagem dos seus alunos.

Nesse contexto surgiu a ideia de aplicar os jogos de simulao (role

PlayingGames) na escola.Ainda que no seja original o preceito de aplicar jogos e

brincadeiras ao ensino, a presena de um novo tipo de jogotraz novos

questionamentos e sua aplicao deve ser analisada sob a tica

acadmica.Comeam a surgir trabalhos de pesquisa sria nessa direo tais como a

tese de doutorado de Fairchild (2007) e a dissertao de mestrado de Amaral

(2008), alm de Racz (1999) que chegou mesmo a experimenta-lono ensino das

cincias exatas anvel superior. Mesmo que alguns tericos da educao j tenhamnotado suas potencialidadesainda h poucos estudos que esmiam com clareza

sua influncia no processo de ensino-aprendizagem de temas cientficos

especificamente. Portanto, no intuito de ajudar os profissionais e tericos da

educao a compreender a problemtica do assunto com base nas teorias

cognitivas atuais, para auxilia-los na seleo e/ou produo de material de jogo

teoricamente fundamentado e determinaraquaispropsitos o jogo serve, de forma

crticae cptica se faz til este projeto de pesquisa.

Com vista nos fatores acima explanados este projeto de pesquisa sejustifica, pois:

(i) interessante ampliar o conhecimento acadmico sobre os jogos

de simulao e suas possibilidades educativas.

(ii) Algunsdocentes, por vezes recorrema material de apoio sem ter

como conhecer sua eficcia ou todas as suas potencialidades

sejam elas positivas ou negativas.

(iii) Avolumam-se em mdias como a Internet, propostas da aplicaode Role Playing Games, sem o necessrio suporte metodolgico e

terico.

(iv) A comunidade cientfica j percebeu os jogos de simulao como

elemento cultural moderno meritrio de pesquisa.


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2. DELIMITAO DO PROBLEMA

2.1Questo Problema

O primeiro desafio de toda pesquisa sempre o que se pesquisar. Para

auxiliar nessa questo Gil(2002, p.26) mostra que a,

[...] experincia acumulada dos pesquisadores possibilita ainda odesenvolvimento de certas regras prticas para a formulao deproblemas cientficos, tais como: (a) o problema deve ser formuladocomo uma pergunta; (b) o problema deve ser claro e preciso; (c) oproblema deve ser emprico; (d) o problema deve ser suscetvel desoluo.

A fim de seguir essas regras estabelece-se a seguinte pergunta cuja

resposta ser o mote da pesquisa:

Participar de jogos de simulao elaborados com propsitos

educacionaiscausam variao no perfil conceitual de alunos do ensino mdio?

Ainda assim a questo pode parecer vaga, mas atravs de sua

formulao possvel delimitar o problema de forma a que ele se torne claro,

preciso, emprico e suscetvel de soluo.

2.2Jogos de Simulao

Por Jogos de Simulao entendem-se todos os jogos nos quais os

participantes desempenham papeis para jogar e que so mais comumente

conhecidos por sua nomenclatura em inglsRole PlayingGames (RPG). Existe hoje

no mercado uma grande variedade de sistemas de jogos de simulaoproduzidos

por diferentes editoras, cada qual com seu prprio conjunto de regras e adequados

aos mais diversos cenrio. Um deles, no entanto se prope a abranger o maior


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nmero possvel de cenrios com regras que podem ser aplicadas nas mais

diversas situaes de interpretao, o G.U.R.P.S. (Generic Universal Role Playing

System). Nas palavras do prprio autor Jackson (1999, p.3) :

[...] Existem centenas de sistemas de regras para RPG e o que nsveremos neste livro um sistema simples de usar, mas bastanteinteressante e flexvel que, por esse motivo, pode ser aplicado emqualquer tipo de histria.

muito plausvel, ento que este seja o sistema adotado nesta pesquisa

com a finalidade de estruturar trs aventuras-jogo nas quais a compreenso do

conceito de fora fundamental para a soluo dos desa fios propostos pelo

narrador para causar assim perturbao no perfil conceitual do individuo .

2.3Perfil Conceitual

Inspirado na idia de Bachelard (1991), Mortimer (2000) estabelece a

noo de perfil conceitual que segundo ele prprio um sistema supra-individual de

formas de pensamento que pode ser atribudo a qualquer individuo dentro d e uma

mesma cultura. (Mortimer, 2000, p.80)

obvio que seria impossvel tratar do perfil conceitual de todos os

conceitos lecionados na fsica, desta feita um deles deve ser selecionado como

objeto de estudo e o escolhido foi o conceito de fora devido aos seguintes fatores:

(i) Conta com farta literatura no campo da histria e da educao o

que vantajoso, pois ser necessrio fazer um estudo

epistemolgico e ontolgico do conceito para traar as zonas de

perfil conceitual esperadas.

(ii) um conceito contra intuitivo e assim a aprendizagem de seus

preceitos entra em conflito direto com o senso comum do aluno.

(iii) costumeiramente lecionado no primeiro ano do ensino mdio

assim ao lidar com alunos do segundo ou terceiro ano, trabalha-se

com alunos que em algum momento j tiveram contato com a


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noo que a que a cincia fsica tem de fora e, portanto j o

acomodaram.

2.4Propsitos Educacionais

Para poder operacionalizar as variveis necessrio que se entenda o

significadodas zonas do perfil conceitual. Seu referencial terico ser discutido mais

a frente, mas por hora basta que se saiba que a noo da evoluo epistemolgica

do tema selecionado apenas um referencial para estabelecer relaes com asideias sustentadas por indivduos para compreenso do assunto fora. Deve-se

somar a esse referencial a evoluo ontolgica do conceito no individuo para ento

obter o perfil conceitual.

Com isso em mente possvel estabelecer com base no trabalho de

Bachelard (1991) e em estudos da acepo conceitual de discentes, tal como o de

Moraes e Moraes (2000), zonas de perfil conceitual para noo fsica de fora:

realismoingnuo, empirismo claro e positivista, racio nalismo clssico, racionalismo

moderno que no so excludentes entre si.Atravs da anlise de questionriosadaptados e entrevistas possvel desenvolver um grfico de barras que representa

o quanto um individuo retm de realismo ingnuo e/ou quanto de racionalismo

modernosobre o tema abordado.

Entende-se que seja propsito educacionala inteno de que o sujeito

reduza sua zona de compreenso realista ingnua e aumente a de realismo

moderno.

2.5Alunos

Dos trs anos do ensino mdio prefere-se que a pesquisa se atenha aos

concluintes, ou seja, os que esto cursando a terceira srie. Os motivos que levaram

a essa escolha so basicamente:


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(i) Alguns sistemas de jogos de simulao no so indicados para

menores de 14 anos. A proibio advm, muito provavelmente, do

fato de que esses sistemas propem a interpretao de atos

violentos ou sensuais, que de forma alguma fariam parte da

estrutura dessa pesquisa, noentanto prudente evitar conflitos

desnecessrios com pais, responsveis e profissionais da

educao que devem colaborar para boa fluncia dos trabalhos de

pesquisa.

(ii) Realmente alunos na faixa etria teoricamente pretendida para

terceira srie do ensino mdio, normalmente contam com uma

maturidade emocional conveniente aos parmetros do jogo.(iii) Os discentes j tiveram contato com o conceito de fora, muito

embora provavelmente no recentemente estando, portantoo

conceito bem acomodado em seu sistema de crenas.

A quantidade de alunos ser dimensionada atravs de um pr -teste que

tem como finalidade formar o grupo a ser pesquisado, mas espera-se trabalhar com

algo em torno de 5 a 8 indivduos com perfis conceituais diversos, um grupo

pequeno o suficiente para tornar factvel a pesquisa e grande o bastante para asgeneralizaes necessrias.

3. PRESSUPOSTOS

3.1Pressuposto Principal

Se no capitulo anteriora preocupao foi elaborar e definir a questo

geradora desta pesquisa, neste o foco ser a resposta hipottica a ser dada tal

questo. Enquanto a pergunta define o objeto de estudo , sua resposta mostra quais

procedimentos metodolgicos devem ser tomados a fim de realizar satisfatoriamente


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a pesquisa e chegar a uma concluso cientificamente vlida. Ento como

pressuposto principal dessa proposta adota-se que:

Sim.Participar de jogos de simulao elaborados com propsito

educacional afeta as zonas de perfil conceitual de um individuo.

Estabelecem-se, portanto duas variveis principais: (1) a participao em

jogos de simulao educacionais e (2) o perfil conceitual. Enquanto a varivel (1)

binria, ou seja, pode assumir dois valores: participao ou no participao, a

segunda varivel encerra variveis menores que so as zonas do perfil conceitual a

serem elaboradas com base no trabalho de Mortimer (2000) e na compreenso

epistemo e ontolgica do conceito a ser estudado.Operacionalizar as variveis relativamente simples uma vez que se

busca detectar, ainda que de forma crtica, uma relao de estmulo resposta. Trata-

se ento de criar uma atividade que se caracterize por ser um jogo de simulao, ou

na terminologia dos aficionados um RPG, que embasada na reviso bibliogrfica,

essa ser planejada de modo a proporcionar uma perturbao significativano perfil

conceitual do discente para em seguida discutir se uma resposta relevante pode ser

obtida. Em caso positivo, que a premissa dessa pesquisa, explicitar criticamente

atravs da analise quantitativa e qualitativa de que forma o perfil conceitual foialterado: quantizando graficamente suas zonasatravs de dados tabulados no

questionrio e debatendo o significado dos grficos, frente os dados qualitativos das

transcries das entrevistas e das sees de jogo.

3.2 Pressupostos Cognitivistas

A reviso bibliogrfica at esse ponto demonstrou que alunos do ensino

mdio, e mesmo da graduao em fsica, esto propensos a ter noes de fora

ligadas ao realismo ingnuo. (citao) Baseado nessa informao tornar-se- fcil

criar situaes perturbadoras durante as sees ldicas uma vez que essa

interpretao,que semelhante interpretao epistemolgica Aristotlica-


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Tomista,apresenta vrios paradoxos insolveis que podem servir como situao

desencadeadora.

Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais que afirmam que:

[...]o conhecimento da Fsica em si mesmo no basta comoobjetivo, mas deve ser entendido sobretudo como um meio, uminstrumento para a compreenso do mundo, podendo ser prtico,mas permitindo ultrapassar o interesse imediato. (PCNs; Cinciasnaturais, p. 23)

assumir-se- que o intuito da educao bsica implementar as zonas conceituais

referentes ao racionalismo clssico e moderno e promover o abandono do realismo

ingnuo e do empirismo positivista.

3.3 Pressupostos Metodolgicos

Em linhas gerais pressupem-se confirmar o paradigma de pesquisa

atravs de produo de material embasadobibliograficamente e na coleta de dados

empricos atravs do seguinte roteiro de atividades:

(a) Questionrio conceitual adaptado de literatura acadmicaj elaborada,

aplicado aos alunos identificando indivduos com perfis conceituais

distintos.

(b) Entrevistas com sujeitos pr-selecionados, mais os dados j coletados

pelo questionrio indicaram a situao do perfil conceitual anterior ao

jogo de simulao. Entrevistar-se- tambm dois ou trs alunos que

no participaro da seo de jogos para servirem de grupo de

controle.(c) Aplicao de trs sees de jogos de simulao elabora dos com

propsitos educacionais com gravao em udio para posterior

anlise do discurso;

(d) Nova entrevista seguida de questionrio para auferir se houve

variao do perfil conceitual e se ele se originou de estmulos do jogo.


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Nova entrevista do grupo de controle, para detectar agentes externos

ao experimento.

Lidar-se- com os dados coletados usando os questionrios como base

para quantizao e as entrevistas e transcries como auxiliares para a discusso

qualitativa resultado.

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivos Gerais

Como qualquer trabalho de pesquisa srio, esse busca ser relevante em

melhorar a compreenso da realidade para que se possa lidar com ela com

conscincia e responsabilidade, garantindo um ambiente saudvel e proveitoso em

todos os aspectos da inteirao do humano com o mundo.

Com essa perspectiva em mente visa-se contribuir com a compreenso

doprocesso de ensino e aprendizagem, otimizando seus propsitos e mtodos paragarantir uma melhor atuao dos docentes em todos os nveis do ensino, apoiando-

os de forma terica e prtica. Na outra ponta do processo, os estudantes podero

usufruir de uma educao mais interativa na qual abandona o papel de mero

expectador em prol de uma posio ativa, onde suas contribuies, mediadas pelo

professor, auxiliam a ele prprio e a seus colegas.

importante tambm estimular a interdisciplinaridade, conectando reas

supostamente distantes e distintas como as disciplinas referentes linguagem e as

disciplinas ligadas a cincia da natureza, pois para criar os enredos do jogo deve-seestar atento tanto ao funcionamento dos fenmenos naturais, quanto a maneira de

verbaliza-los de maneira a constituir um aventura ldica aos participantes dos

jogosde forma que o aprendizado de cincias se torne um processo estimulante e

compensador tal como o para aqueles que trabalham no des envolvimento

cientfico.


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(iv) Investigar a noo de fora em alunos do ensino mdio

estabelecendo sua relao com o senso comum e com o preceito

cientificamente aceito atravs do perfil conceitual de Mortimer

(2000).

4. FUNDAMENTAO TERICA

4.1Introduo as teorias cognitivistas

Data de Durkehein, que formalizou o estudo da sociologia e da educao

e considerava todo discente uma tabula rasa, na qual os professores marcariam os

ensinamentos que permitiriam ao individuo o convvio com o mundo social e natural ,

as tentativas de estabelecer uma teoria que regesse o processo de

ensino/aprendizagem. Atualmente o foco mudou. No se trata de encontrar uma

receita para ensinar ou para fazer o aluno aprender, mas sim de compreender os

modos pelos quais se d a aquisio do conhecimento para cada individuo, o que

permitiria otimizar ensino de um grupo. Dentre as diversas teoriascorrentes para

estudar o conjunto complexo que educao, destaca-se a dePerfil Conceitualde

Mortimer (2000) pois alm de ser capaz de uma profunda anlise qualitativa,

tambm fornece subsdios quantitativos que atraem aqueles, que com o o autor

deste trabalho e o prprio Mortimer (2000), tiveram sua formao nas cincias

naturais e portanto se sentem confortveis ao terem suas concluses embasados

por dados empricos que podem ser quantizados.

Portanto no de se estranhar que Mortimer (2000) tenha se apoiado em

ambas as teses: a interpretao biolgica da teoria piagetiana e a

interpretaohistrico-social da teoria vigotskiana para elaborar a sua. Para justificar

satisfatoriamente como se d a integrao de dois argumentos to diferentes vale

uma breve reviso das duas.


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4.2A Teoria Piagetiana

Centrada no prprio individuo, a explicao que Piaget(1975) fornece do

aprendizado, indica que ele principia nos primeiros momentos de vida quando a

pessoa se v forada a responder a estmulos externos fazendo com que chegue a

idade escolar j imbudo de conceitos prvios acerca tudo aquilo que tenha feito

parte de sua experimentao vivencial. Esses conceitos prvios, por sua vez, podem

ser interpretados como respostas biolgicas ao meio j que a teoria no faz

distino entre o crebro e a mente, fundindo-os numa nica estrutura que funciona

como qualquer outro rgo do corpo humano: incialmente preparada para lidar com

tarefas simples, sua complexidade aumenta conforme se d o crescimento e esta sehabilita a tarefas cognitivas cada vez mais difceis e abstratas.

plausvel assumir ento que essa teoriatrata a aprendizagem como um

fenmeno biolgico.E outra evidncia disso est no fato de separar a capacidade

cognitiva humana em fases de aptides ligadas a idade, argumentando que nos

primeiros estgios da infncia possvel lidar com vrias ideias concomitantemente,

mas sem nunca ir alm de uma interpretao concreta, e enquanto se d o

amadurecimento,a estrutura crebro/mente abandona a quantidade em prol da

qualidade lidando com poucos conceitos por vez, mas em um nvel muito maisprofundo de abstrao.Um exemplo claro desse procedimento visvel quando ao

tratar do desenvolvimento da capacidade ldica no ser humanosepara-se as

seguintes fases relacionadas principalmente idade do sujeito: I Ausncia de

Imitao, II Imitao Espordica, III Imitao Sistemtica, IV Imitao de

Movimentos Invisveis, V Imitao Sistemtica de Novos Modelos, VI Imitao

Representativa (Piaget, 1975. p.19-114). A diviso do fenmeno para anlise das

partes expediente comum da viso determinista que permeia as cincias naturais

e suas tecnologias: O estudo das partes leva a compreenso do todo.Deve-sesalientar que o estudo piagetiano percebe a relevncia do elemento social, mas

relega-o a um segundo plano quandoconsidera como elemento principal da

capacidade cognitiva as caractersticas orgnicas inatas desenvolvidas basicamente

em funo da faixa etria, e quando une as estruturas mental e cerebral em um

nico elemento comparvel a um rgo humano.


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Embora seja consenso atualmente que a importncia do elemento social

foi subestimada por Piaget, seu tratamento naturalista da aprendizagem levou a uma

interessante e profcua noo de estimulo e resposta na qual ao se expor o discente

a um problema no qual sua montagem conceitual sobre uma ideia seja imprpria ou

insuficiente ele ter que redefini -la e nesse processo possvel assimilar novos

conceitos. O problema representa ento uma situao desiquilibradora,

proporcionada a fim de abalar as concepes prvias do sujeito, a ponto dele server

na necessidade de substitui -las. Essa ideia seria mais tarde reaproveitada pelos

tericos neo-piagetianos para instaurar a mudana conceitual, uma das bases do

construtivismo, linha terica tambm j superada principalmente por reduzir a mente

do aluno a um armrio de gavetas onde tudo que se precisa para introduzir um

conceito novo e correto retirar o sua acepo antiga e errada.

4.3 A Teoria Vygotskiana

Alheio ao construtivismo, Vygotski j havia observado mritos suficientes

nas ideias de concepes prvias e situao desiquilibradora para reaproveita-lasnum contexto muito mais socializante. notrio, no entanto, que a teoria

vygotskiana difere da piagetiana por salientar a importncia da socializao na

evoluo cognitiva. Enquanto a primeira atribui a estruturao cognitiva

necessidade de se comunicar, que cresce conforme crescem os crculos sociais do

individuo, a segunda entende que a capacidade de aprender uma funo biolgica

cuja varivel principal a idade. O prprio Vigotski (1998), ao comentar os trabalhos

de Piaget afirma que o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no

vai do individual para o socializado, mas do social para o individual (Vygotski, 1998 ,p.24).

Ento embora ambas as teorias acatassem a noo de conceitos

prvios,as divergncias j comeavam no que diz respeito origem desses

conceitos.O autor russo sustenta que existem duas variveis significativas para a

formao de conceitos em um ser humano, todas as duas vlidas no decorrer de

toda a vida do individuo, mas em diferentes propores. Nos primeiros anos de vida,


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enquanto tudo que se precisa expressar so necessidades bsicas imperam os

fatores filognicos, isto , inatos e desenvolvidos pela evoluo da espcie humana.

Conforme cresce a necessidade de se expressar corretamente, em outras palavras,

a necessidade de se fazer entender, cresce a necessidade de entendimento ,

fazendo que o sujeito faa uso das suas interpretaes ontognicas, ou seja,

interpretaes das experincias que teve como individuo de toda realidade fsica,

social e histrica que o cerca. Note que nessa segunda varivel o conceito se forma

da carncia intelectual que surge ao tentar expressa-lo socialmente, ento sua

estruturao mental assume a forma de uma explicao que o individuo faz para si

prprio com a finalidade de lidar com esse conceito. Isso pode ser facilmente

constatado a partir da importncia que Vygotsky (1998) d a interiorizao da fala .

Aauto-explicaode um conceito acaba por culminar num dos preceitosmais bsicose difundidos na argumentao dessa tese social que o da zona de

desenvolvimento iminente, que nos termos do prprio autor:

define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas queesto em processo de maturao, funes que ama durecero, masque esto presentemente em estado embrionrio. (Vygotski, 1991,p. 97)

Muitos tericos da educao ainda debatem o que realmente significa a zona de

desenvolvimento iminente, mas pode-se adotar a seguinte explicao: Suponha que

um cidado ao discutir um lance de futebol com um amigo se atenha no impacto que

certo jogador exerceu na bola ao chuta-la, acabando por tentar explicar o que

fora. Nesse momento ele far uma reviso da ontognese do conceito em sua

mente para tentar expressa-lo de modo justificado. Assim, ainda que no

propositalmente, ter exposto e se situado em uma zona de desenvolvimento

iminente. Se o colega com o qual debate possui um entendimento mais abstrato e

intrincado sobre o tema,o cidado pode ser orientado a desenvolver conceitualmente

o assunto passando a uma zona de nvel mais elevado melhorando sua

compreenso.

Nota-se ento que no se trata de trocar ideias ruins por boas, como na

suposio construtivista, mas de evoluir ontologicamente uma ideia at o ponto

pretendido pela educao formal. Mas se as concepes espontneas, no so

eliminadas na aprendizagem e sim evoluem surge uma questo


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dialticainteressante: Quanto dos conceitos que precederam o desenvolvimento

resta na mente do aprendiz? Questo anloga a: Quanto da criana que foi, resta no

adulto plenamente formado?

4.4O PerfilEpistemolgico

As teorias atuais mostram a complexidade da realidade e

consequentemente das filosofias que tentam explica -la. Na vanguarda da percepo

desse fenmeno Bachelard (1991), demonstra que no existe somente um nico

preceitosimples, consensual e cientificamente aceito de uma ideia, mas toda umaestrutura epistemolgica na qual, interpretaes essencialmente antagnicas

coexistem dialeticamente no esprito cientfico da poca.

Como todo esprito, o cientfico s se v compreensvel luz da

psicologia e

[...] uma psicologia do esprito cientfico deveria esboar aquilo quechamaremos de perfil epistemolgico das diversasconceptualizaes. Seria atravs de um tal perfil mental que poderia

medir-se a aco psicolgica efectiva das diversas filosofias naobrado conhecimento. (Bachelard, 1991, p. 40, grifo do autor)

Tal como Bachelard (1991), tomar-se- um conceito que ilustrar as filosofias que

embasam as zonas que compe o perfil epistemolgico. Como um dos objetivos

especfico desse trabalho o de esmiuar o entendimento que discentes tm sobre

fora, esse ser o tpico selecionado como exemplo.

Outras consideraes importantesso fazer um apanhado de como o

conceito evoluiu epistemologicamente no decorrer da histria da cincia e salientar a

relao desse apanhado com seu atual processo de ensino , j que esta atitude

apoiar mais a frente a maneira como se elaborou as zonas do perfil conceitual de

fora. Portanto a cada doutrina filosfica abordada, tr s tpicos sero discutidos: as

caractersticas que identificam a doutrina, como estas caractersticas se aplicaram

ou se aplicam a noo de fora e uma comparao da linha filosfica com as

maneiras e os momentos em que a ideia de fora lecionada .


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4.4.1 Realismo Ingnuo

A filosofia realista ingnuo est ligada ao contato direto com o objeto sem

reflexo analtica, apenas a intuio primeira da relao do individuo com o conceito

com o qual tem que lidar. Quando aplicado a noo de fora essa linha de

pensamento comparvel a explicao aristotlica -tomista. A existncia de uma

fora est ligada a existncia de movimento e de contato fsico. A ao a distncia ,

portanto descartada e a ausncia de foras implica necessariamente na cessao

do movimento. Enquanto est atuando a direo e o sentido da foraacompanham a

direo e o sentido da velocidade do corpo. No existe qualquer inteno dequantificar ou matematizar o problema apenas o operaliza -se concretamente.

Por mais inocentes que essas afirmaes paream comunidade

acadmica atual, deve-se lembrar de que perduraram mais de uma dzia de sculos

sem qualquer oposio terica e ainda hoje persiste e at funciona bem fora dos

laboratrios e das salas de aula.Isto ocorre, poisa viso realista encontra suporte

comprobatrio nas experincias cotidianas e como todo individuo precisacumprir

tarefas corriqueiras sem dispender um esforo (mesmo que mental) desproporcional

ao ganho, ele utiliza de meios intuitivos e muitas vezes satisfatrios paratanto.Perceba-se que se firmou que todos os indivduos procedem desse modo e as

consequncias disto so bvias: mesmo aqueles que esto elaborando a cincia e,

portanto so a mente do esprito cientfico de sua poca guardam em si teses

realistas para aplicao rpida e prtica no dia -a-dia.

4.4.2Empirismo Claro e Positivista

Claro que as noes produzidas pelo realismo ingnuo no suportam

sequer uma primeira anlise, por mais sutil que seja. Quando o exame do fato se

fazcommnimo de rigor experimental, um novo tipo de justificao deve ser

estruturado com a finalidade de dar conta dos pontos obscuros que a interpretao

intuitiva ignora ou incapaz de elucidar.


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o que se percebe quando na idade mdia se ressuscita a ideia de

impetus formulada na antiguidade. A fora passa a ter caractersticas de um

combustvel que se fornece durante o contato e se esgota aos poucos quando em

movimento devido a ao de outras foras. Isso resolvia questes paradoxais na

trajetria de projteis, como por exemplo, a ao do ar como meio resistivo e

propelente simultaneamente, alm da trajetria parablica injustificvel por

argumentos aristotlico-tomistas. Porm a fundamentao, ainda privada de

clculos, leva a uma definio de fora que parece um misto confuso entre o que

seriam atualmente considerados energia cintica e momento linear . Como hoje,

ambas as grandezas se definem por uma dependncia da velocidade, o impetus

parece persistir na relao entre fora e velocidade, ou seja, h fora enquanto

houver movimento.Surgido da inteno de formalizar o conhecimento, atravs de mtodos

mais rigorosos o empirismo acaba por atuar apenas como uma muleta conceitual

para resolver conflitos evidentes entre realidade e experimentao. Ainda incapaz de

abstrair explicaes contra-intuitivas, este expediente pode ser comparado ao

adotado por muitos alunos quando se confrontam em sala de aula com questes

que propositalmente foram desenvolvidas para desafiar suas concepes realistas:

elabora-se uma teoria ainda fundamentada em sua intuio, mas capaz de dar conta

dos dados divergentes obtidos empiricamente.

4.4.3Racionalismo Clssico

O racionalismo encontra suportena teoria cartesiana e pressupe que as

questes acerca de fenmenos naturais escondem suas respostas no plano das

ideias e no no plano do real. O ato de definiragora relega o objeto concreto a umsegundo plano enquanto valoriza a capacidade de pensar de modo alheio ao

cotidiano e suas implicaes imediatas. Argumentos tericos so encorpados por

relaes quantitativas que os justificam e o devaneio cognitivo passa a ser

reconhecido e valorizado como um respeitvel produtor de conhecimento.

Portanto se antes a fora era ligada com o concreto movimento, passa a

agora a ter o papel da variao da quantidade de movimento (momento linear) por si


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s um conceito abstrato e calculvel. Ainda que se assuma que a massa uma

constante, e se simplifique o problema famosa equao do ensino fundamental e

mdio: F =m.a, a fora passa a ser o produto de duas outras grandezas uma delas

inegavelmente abstrata: a acelerao, ou seja, a taxa de variao velocidade emfuno do tempo, que apesar de facilmente mensurvel no uma proposio tpica

do cotidiano. E mesmo a aparentemente concreta concepo de massa redefinida:

a massa no mais a quantidade de matria de um corpo, mas sim a medida de

sua inrcia, ou seja, uma medida da capacidade de um corpo de se opor a variao

do movimento. Com um grau de liberdade maior sobre suas amarras mundanas o

conceito de fora pde avanar o suficiente para admitir a ao a distncia e que

alm do repouso, o movimento retilneo e uniforme tambm um estado natural de

movimento.Em uma anlise comparativa esta linha de pensamento a mais

semelhante aos que as habilidades e competncias requeridas pelos Parmetros

Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) e, portanto a zona de perfil conceitual a que se

integrar ser tida como a pretendida pelo ensino formal de cincias. O motivo

principal que o pensamento racionalista d conta de todas os impasses cotidianos

alm dos principais problemas contra-intuitivos simples restando poucos pontos

obscuros, exceto para indivduos que realmente decidam se aprofundar

severamente no tema, normalmente por razes ligadas a sua escolha profissional.

4.4.4Racionalismo Completo

Esta uma das duas doutrinas ultra-racionalista que fazem parte do perfil

epistemolgico. As abstraes dessa interpretao conceitual so construdas sobre

as abstraes do racionalismo clssico e seus efeitos na vida cotidiana so nfimos.

Segundo o prprio Bachelard (1991), o melhor exemplo de racionalismo

completo na fsica est na Teoria da Relatividade de Einstein . O fato que nesta

teoria o conceito de fora desvanece , chega-se mesmo ao ponto de mudar a

terminologia para se adequar ao novo paradigma: o termo fora substitudo por

inteirao, que amplia o domnio conceitual da palavra. No poderia ser diferente,

Newton define como fora a variao do momento linear em funo do tempo e por


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sua vez define momento linear como o produto entre a massa e a velocidade de um

corpo. Na teoria einsteiniana, no entanto, a massa varia com a velocidade. A fora

depende do momento que depende da massa e da velocidade, mas a prpria massa

depende da velocidade. Devido a essa complexidade ao invs de continuar

investindo num conceito que s til devido a sua aplicao prtica (na engenharia

civil, por exemplo) a fora abandonada e se tenta entender a influncia

gravitacional ou eletromagntica que um corpo exerce sobre outro. O afastamento

do cotidiano fica assim evidente.

Uma estrutura conceitual semelhante a este enfoque filosfico s poderia

ser esperada em alunos concluintes da graduao em cursos cientficos, pois

apenas neste ponto, e nestas reas da educao formal que concepes assim se

mostram teis, na verdade necessrias.

4.4.5 Racionalismo Discursivo

A segunda das duas filosofias ultra-racionalistas. Neste ponto as ideias

tem valor por si s, aplicaes prticas se existem no tem a mnima influncia na

formulao de teorias que s vezes sequer podem ser provadasapenasargumentadas com base em indcios, extrapolaes e, no sem certa ironia, na

mesma intuio que nos deu o realismo ingnuo. Abstraes suportam abstraes

de abstraes, dando forma a ideias intrincadas nas quais os argumentos

racionalistas so levados aos extremos.

As foras, isto , inteiraes ganham partculas mediadoras, algumas s

observadas em poderosos aceleradores de partculas, outras nem assim. Ftons

para interao eletromagntica, msons para inteirao nuclear forte residual,

gluons para inteirao nuclear forte, bsons para inteirao nuclear fraca, e ogrviton para inteirao gravitacional. No caso do grviton e do bson de Higgs no

h qualquer evidncia emprica de que existam, sendo que a funo do bson de

Higgs simplesmente atribuir massa a partculas, ou seja, dar materialidade ao

universo em que vivemos.

obvio que a nica etapa do ensino formal onde esta doutrina pode

achar similaridades na ps-graduao dos cursos cientficos.


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4.4 O Perfil Conceitual

Aproveitando argumentos sobre a aquisio do conhecimento tanto de

Piaget (1975), quanto de Vygotski (1991), somados a anlise do prprio

conhecimento provida por Bachelard (1991), Mortimer (2000) consegue erigir uma

teoria capaz de suportar dialeticamente um esquema quantitativo de um conceito na

elaborao mental de um aluno, bem como uma extensa e significante discusso

qualitativa deste conceito: o perfil conceitual.

O perfil conceitual pode ser definido como um sistema supra-individualde formas de pensamento que pode ser atribudo a qualquer indivduo dentro de

uma mesma cultura (Mortimer, 2000, p. 80)

Se mesmo Vygotsky (1991) valoriza at certo ponto a mudana conceitual

piagetiana, Mortimer (2000) tambm d crdito a essa metodologia de anlise

intelectual como agente provocador de um estmulo perturbador que pode fazer com

que o discente reveja sua posio em relao a certas crenas. Entretanto algumas

ponderaes se fazem necessrias para que sua aplicabilidade se torne vlida.

Primeiro, deve-se entender que uma ideia no um construto simples e homogneoque quando apresenta conflito com a realidade toda descartada para que outra

assuma seu lugar. sim um agregado de interpretaes advindas de experincias

empricas e reflexes racionais, constantemente corrigido e alterado em funo do

desenvolvimento do sujeito. Segundo, concepes prvias advindas do senso

comum no so necessariamente ruins ou erradas, basta observar que de um modo

pragmtico so teis para a interao com a realidade cotidiana. Por terceiro e

ltimo deve se reconhecer que o discente no existe somente na sala de aula e que

se no ambiente escolar a inteno a racionalizao, na prtica cotidiana osproblemas simples devem ser solucionados sem demandar grande esforo f sico ou

intelectual. Isso significa que se o professor no tiver noo da composio

complexa da estrutura mental do aluno, ele creditar a manipulao de realist a das

questes do dia-a-dia a um retrocesso educacional.

Nos pressupostos vygotskianos, Mortimer (2000) encontrou o suporte

cognitivo para fundamentar sua viso complexa da conceitualizao. O princpio de


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Zonas de Desenvolvimento Iminente (ZDI) permite tratar o conceito como uma

estrutura formada pelos progressos mentais que o individuoobteve sobre

determinado tema toda vez que travou um contato perturbador com este tema.

Perturbador do ponto de vista educacional, ou seja, que o tenha feito questionar seu

conhecimento. Observe-se queo contato pode ter vindo de uma interao cotidiana

com o fato a ser aprendido, de um experimento emprico formulado pelo prprio

individuo, ou mesmo de uma reflexo abstrata, mas qualquer que seja o tipo de sta

interao ela se estabelece em funo da necessidade de socializa o, bem como

sua sequente interpretao, elaboradapelo prprio aprendiz, vem da necessidade de

expressar o conceito socialmente. Como a anlise interpretativa atribuio da

mesma pessoa que participou da interao, pode-se perceber que um grande

obstculo ao processo de ensino e aprendizagem superado quando o sujeito tomaconscincia de sua prpria estrutura cognitiva, pois permite uma anlise auto -crtica

de sua argumentao ao justificar esta estrutura.

Embora tenha estabelecido que uma ideia seja um elemento complexo da

qual o aprendiz deve ter conscincia, inclusive de sua complexidade, Vygotski

(1991) nunca descreveu o perfil estrutural desse elemento. A fim de realizar esta

tarefa Mortimer (2000) se embasou na proposta de Bachelard (1991) de definir

zonas compartimentais na estrutura que forma um conceito na mente do esprito

cientfico, para fundamentar sua tese de zonas semelhantes na mente de cadaindivduo.Entretanto, enquanto o estudo de Bachelard (1991) puramente

epistemolgico, Mortimer (2000) acrescenta a sua proposta consideraes

ontolgias que adequam melhor sua teoria ao cenrio educacional e passa a chama-

la de perfil conceitual.

Tomando como ponto de partida o trabalho de Mortimer (2000) e as

pesquisas sobre a interpretao do conceito de fora em discentes elaborados p or

Moraes e Moraes (2000) e Souza e Moreira (2004), possvel estabelecer quatro

zonas para o perfil conceitual de fora, com as seguintes caractersticas:(I) Realismo de Senso Comum

- S h fora enquanto h contato;

- A fora uma funo direta da velocidade;

- A quantificao geral e imprecisa.

- Ausncia de formulao matemtica formal.


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(II) Empirismo Experimental

- Existe fora alm do contato, mas tal como uma propriedade

propelente que se fornece ao corpo e se esgota com o decorrer

do tempo.

- A fora uma funo inversa do tempo

- A fora uma funo direta da velocidade.

(III) Racionalismo Escolar

Caracterizado

4.5 O Jogo e a Educao

O jogo sempre esteve presente na histria da humanidade. Segundo

Huizinga (1993), no seria difcil definir qualquer atividade humana em termos de

jogos, que esto presentes nas mais diversas manifestaes culturais, sendo

mesmo um indicador de civilizao, dependendo da complexidade da arquitetura da

atividade ldica e da importncia a ela dada. Entretanto jogar no privilgio

humano, animais jogam, brincam ou interpretam ainda que essas atividadesdesafiem explicaes biolgicas de funo ou relevncia e no possuam regras

implcitas como o humano. O Jogo no tem explicao, joga-se por ser divertido,

necessrio, at mesmo inato. H, contudo, caractersticas definidoras que poderiam

identificar a atividade como realmente ldica, Ramos (1990) ao estudar Huizinga

(1993) define algumas:

(a) o jogo uma atividade livre e voluntria;

(b) Segue regras prprias;

(c) No diz respeito ao cotidiano;(d) Envolve a conscincia do faz-de-conta;

(e) Acontece em espao e tempo definidos;

(f) Absorve o jogador completamente;

(g) Cria expectativas devido a sorte e/ou incerteza

interessante notar, que na mentalidade soberba de alguns professores,

pais, educadores e educandos qualquer coisa que fuja a tradicional aula expositiva


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tida como no sria e, portanto desfavorvel s regras do jogo implcito do qual

concordaram participar diariamente. So incapazes de perceber o grau de

concentrao,num exemplo de Ramos (1990), que um torcedor dedica a uma partida

de seu time: comum vibrar, gritar, pular, rir ou chorar pelo seu time, mesmo

quando assistem ao jogo pelo televisor de sua casa. inquestionvel a seriedade da

partida para este torcedor, uma atividade sria da qual ele participa voluntariamente.

O crescimento e o desenvolvimento ligado a ele pode muito bem ser

descrito como jogar com brinquedos cada vez mais caros e interpretar papis mais

complexos e com responsabilidades mais importantes, uma vez que o ser humano

carrega o ldico por toda sua vida. Ramos (1990) demonstra o fato ao ilustrar que

mesmo nas cincias avanadas propriedades fsicas recebem os nomes de cores e

sabores, pedras so nomeadas em homenagem a desenhos animados, nada deracional justifica essas atitudes apenas o lado brincalho dos cientistas se fazendo

perceber. Com estes argumentos lgico supor que as atividades ldicas podem se

relacionar com o esprito construtivo, o devaneio cientfico, a capacidade de

sistematizao e a um trabalho realmente produtivo.

Sempre foi interesse dos educadores trazer os predicados do jogo ao

processo de ensino e aprendizagem, mas existem poucos jogos, ao menos

academicamente documentados, que tem por objetivo promover a assimilao de

conceitos cientficos relativos s cincias exatas nas sries finais da educaobsica. Nesse sentido este trabalho ganha importncia, primeiro por tratar de um

assunto pouco discutido na literatura cientifica, segundo por tratar de um jogo

praticamente desconhecido no cenrio do ensino brasileiro.

4.6 O RPG e a educao

Fundamentando-se em Rein-Hagen, Hatch, Bridges (1994) e Jackson

(1999) pode-se afirmar que em jogos de simulao, h basicamente dois tipos de

participantes. Ogerente do jogo e os jogadores-intrpretes. Dependendo da empresa

a qual est ligado o gerente, recebe o nome de mestre, narrador ou outros mais

especficos como de uma personagemonisciente da realidade virtual do jogo. Os

jogadores por sua vez aceitam a proposta narrativa do jogo e passam a interpretar


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AnteProjeto de Pesquisa 2010

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