ANÁLISE DE CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS PARA A EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NO ENSINO SUPERIOR

Ana Isabel Leite-Oliveira

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

isanaleite@hotmail.com

1INTRODUÇÃO

Tanto no campo da produção do conhecimento científico, como no campo da

mediação deste conhecimento nos espaços formais de ensino, transformações fizeram-se

necessárias para atender a necessidade de compreensão das complexas estruturas

ambientais, bem como das consequências de natureza antropogênica, buscando-se o

retorno para um “equilíbrio” hoje almejado para a garantia da própria manutenção da

vida.

Partamos assim da ideia de que o relógio moderno, após ter sido dado corda e

trabalhando linearmente no tempo, deu lugar a um tempo virtual, no qual até mesmo os

espaços ganharam “imaterialidade”. O desmontar e montar de peças tornou-se tarefa de

especialistas, que cada vez mais precisam dominar mais peças e se perdem em um

emaranhado de pedaços, que sem significados não permitem mais ver as horas.

Estamos falando dos paradigmas clássicos da ciência, que tecnificou o

conhecimento, dividiu o espaço geográfico em esferas hierárquicas de poder,

descaracterizou o homem enquanto natureza e em conjunto com a lógica de produção

capitalista o transformou também em recursos, privilegiado porque se apropria de

recursos “menos nobres” que eles. Eis o modelo da sociedade atual no uso dos recursos

naturais, herdado das revoluções técnicas e científicas dos séculos XVI e XVII. E o

processo é dialético: o fluxo de ideias do mundo ocidental fundamentou o como fazer

ciência e a ciência, por sua vez, instrumentaliza a sociedade para reprodução deste fluxo

de ideias.

Mas, o relógio adiantado das inovações tecnológicas imprimiu na sociedade um

ritmo de tal modo acelerado que a própria sociedade se viu forçada a refletir sobre si

mesma. Apropriando-nos das reflexões de Camargo (2005), uma cisão epistemológica

se faz necessária. Como historicamente tratamos o ambiente reflete nas mazelas da

sociedade atual. E a ação é derivada de concepções. Perceber que somos um todo,

sistemicamente interligados, originando novas combinações que obedecem a uma

dinâmica em constante evolução. O sistema Terra visto como uma “teia” na qual o

ambiente é fruto da articulação entre os elementos constituintes de uma totalidade.

Assim, com a finalidade de investigar as concepções de alunos do nível superior

de ensino sobre ambiente, interdisciplinaridade, sustentabilidade e Educação Ambiental,

foram aplicadas questões abertas, no intuito de realizar uma análise comparativa e traçar

um diagnóstico dos elementos fundadores da construção destes conceitos em sua

formação, antes de cursarem o componente curricular Educação Ambiental. Enfatiza-se

o fato destes estudantes estarem vinculados a um curso de Licenciatura em Geografia,

possibilitando a reunião, em sua trajetória, de elementos de caráter pedagógico e

ambiental, o que a priori ofereceria um leque satisfatório de abordagens teóricas e

práticas para a construção de tais definições.

3 CONCEITOS CHAVE PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O pensar sobre a Educação Ambiental se iniciou há mais de 40 anos.

Exatamente quando a preocupação com a manutenção do ambiente emergiu. Como tais

questões ganham dimensão global, também a Educação Ambiental foi tema de

discussões e elaboração de diplomas internacionais. O que ocorreu não porque de

repente o homem se percebeu parte da natureza e se sentiu ameaçado com a degradação.

Mas, sobretudo, porque a ameaça principal se deu sobre a manutenção do modo de

produção capitalista.

Como manter o lucro sem a matéria-prima para sustentar a produção?

Relembremos que o petróleo, motor deste sistema, neste período entrara em crise, assim

como o próprio capitalismo, emergindo do ambientalismo um discurso favorável aos

interesses do capital. Assim, em 1970, quando na Conferência de Estocolmo propôs

uma reavaliação do modelo de “desenvolvimento” até então adotado, instituindo

historicamente o marco das políticas ambientais a nível internacional, questionamos:

qual a concepção de ambiente que guiou os planos de ação mundial? A visão

fragmentada do real sustent

“desenvolvimento”? Como a Educação Ambiental est

Destas questões insurgem os conceito

permear as discussões que têm como núcleo a Educação Ambiental (Figura 1)

duas Conferências específicas, ainda na década de 1970: Conferência de Belgrado

(1975) e Conferência de Tbilisi (1977), como bem

uma interconexão, indissociável,

socialmente organizado, do qual emana

ações concretas, diretrizes políticas, objetivam a realidade.

Figura 1. Conceitos chave para a Educação Ambiental.

Tais ações são guiadas por visões de mundo, seja

qual encontra-se imerso, seja nas relações com ele estabelecidas, refletidas em uma

visão dicotômica, recursista ou sistêmica. Tais conceitos

impregnados do momento histórico, fatores culturais, econômicos

conscientemente imbricado na construção dessa relação. Vejamos a seguir, de forma

sucinta, com a intensão

interesses do capital. Assim, em 1970, quando na Conferência de Estocolmo propôs

uma reavaliação do modelo de “desenvolvimento” até então adotado, instituindo

historicamente o marco das políticas ambientais a nível internacional, questionamos:

qual a concepção de ambiente que guiou os planos de ação mundial? A visão

fragmentada do real sustentou essa reflexão? Como se pensou a continuidade do

Como a Educação Ambiental estava sendo pensada?

Destas questões insurgem os conceitos chave que acreditamos sustentar e

permear as discussões que têm como núcleo a Educação Ambiental (Figura 1)

duas Conferências específicas, ainda na década de 1970: Conferência de Belgrado

(1975) e Conferência de Tbilisi (1977), como bem destaca Pedrini (2011).

uma interconexão, indissociável, da relação natureza e sociedade deriva o ambiente

socialmente organizado, do qual emana do homem toda consciência social que guia as

ações concretas, diretrizes políticas, objetivam a realidade.

have para a Educação Ambiental.

Tais ações são guiadas por visões de mundo, sejam sobre o próprio ambiente no

se imerso, seja nas relações com ele estabelecidas, refletidas em uma

visão dicotômica, recursista ou sistêmica. Tais conceitos encontram

dos do momento histórico, fatores culturais, econômicos e todo tipo de elo

conscientemente imbricado na construção dessa relação. Vejamos a seguir, de forma

a intensão de despertar uma reflexão, os conceitos ambiente,

interesses do capital. Assim, em 1970, quando na Conferência de Estocolmo propôs-se

uma reavaliação do modelo de “desenvolvimento” até então adotado, instituindo

historicamente o marco das políticas ambientais a nível internacional, questionamos:

qual a concepção de ambiente que guiou os planos de ação mundial? A visão

essa reflexão? Como se pensou a continuidade do

sendo pensada?

s chave que acreditamos sustentar e

permear as discussões que têm como núcleo a Educação Ambiental (Figura 1), tema de

duas Conferências específicas, ainda na década de 1970: Conferência de Belgrado

Pedrini (2011).Mantendo

da relação natureza e sociedade deriva o ambiente

toda consciência social que guia as

sobre o próprio ambiente no

se imerso, seja nas relações com ele estabelecidas, refletidas em uma

encontram-se, assim,

e todo tipo de elo

conscientemente imbricado na construção dessa relação. Vejamos a seguir, de forma

, os conceitos ambiente,

interdisciplinaridade e sustentabilidade. Aqui tratados como base triangular da

Educação Ambiental, cuja gênese se assenta na interconexão natureza e sociedade.

3.1 Ambiente, Interdisciplinaridade e Sustentabilidade

As questões sociais e ambientais tradicionalmente são discutidas como distintas.

Áreas naturais vistas como sinônimo de ambiente, que devem ser

preservados/conservados, representando estoque de recursos para atender às

necessidades da sociedade. Enquanto que esta, em uma visão reducionista, trata os

aspectos derivados do homem socialmente organizado, como um ente externo à

natureza.

Negligencia-se o fato do homem também ser natureza. Distanciamo-nos tanto do

ambiente que nos vemos externos à ele, no entanto, um não existe sem o outro. Ao

mesmo tempo em que natureza e sociedade são autônomas, também são dependentes,

insurgindo desta relação um único ambiente, dialeticamente produzido (GOMES,

1990). Pensar, pois, o ambiente é pensar uma totalidade. Nesta perspectiva, desmorona

a racionalidade moderna, pois a fragmentação precisa ser superada.

Assim, que também na década de 1970, além de ambiente e Educação

Ambiental, discute-se sobre interdisciplinaridade(GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2005). A

visão de conjunto não cabe nas práticas pedagógicas tradicionais.A

interdisciplinaridade, embora ganhe definições diversas, aqui é compreendida como

“uma proposta epistemológica que tende a superar a excessiva especialização disciplinar

surgida da racionalidade científica moderna” (GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2005, p.

123). O que sugere nova forma de produção do conhecimento, pautada na interconexão,

visão de conjunto, na indissociação dos elementos componentes do ambiente, ou seja,

do natural e do social. E é partindo da compreensão de um ambiente como totalidade,

guiada pela visão interdisciplinar que poderemos fazer referência a sustentabilidade.

Alvo de críticas, o termo sustentabilidade, assim como desenvolvimento

sustentável, guarda acirramentos políticos, econômicos e ambientais. Sustentável para

quê e para quem? No contexto capitalista, a busca constante é pela produção de bens

materiais, para a qual a natureza assume o papel de recurso e o homem de proprietários

dos meios de produção ou da força de trabalho, em uma relação desigual. Neste

contexto, aprofunda-se a dicotomia natureza e sociedade, dissolve-se o ambiente.

Assim, coadunamos com Gadoti (2009), quando este afirma existir entre

sustentabilidade e capitalismo “incompatibilidade de princípios”. O capitalismo vê o

lucro na natureza e para obtê-lo degrada o ambiente (leia-se natural/social), ou discursa

pela sua proteção/conservação, para a manutenção da sua (re)produção. No entanto,

como positivamente declara este mesmo autor, sustentabilidade é uma “ideia-força”. É

preciso partir de algum ponto, e pensá-la como possibilidade futura é começar a planejar

a necessária transformação.

Tal transformação advém da própria sociedade. Em sua marcha no espaço e no

tempo, o homem está em permanente construção. Interagindo com outros homens,

sabendo-se inacabado, imbuído de esperança e criatividade é potencialmente um agente

transformador da sociedade e cabe à educação esse despertar (FREIRE, 1997). Quão

complexo se coloca educar, e mais ainda educar ambientalmente!

Isto porque, à Educação Ambiental cabe transcender. O ambiental qualifica a

educação para a percepção da totalidade natureza e sociedade, e mesmo parecendo

redundante, reforça a necessidade da interdisciplinaridade no processo de ensino-

aprendizagem, da visão interconectada dos elementos do mundo, da causa-efeito das

escolhas, das ações sobre o ambiente. Educação Ambiental assume o papel de formar

para a cidadania, pois vê, sobretudo, no respeito a si e ao outro (quadro biofísico

planetário), a possibilidade de um maior equilíbrio, harmonia e qualidade de vida, esta

última no sentido de ter autonomia, como entendido por Gadoti (2009).

4 REFLETINDO DEFINIÇÕES NO ENSINO SUPERIOR

Antes de iniciarmos as aulas de Educação Ambiental objetivou-se conhecer a

construção prévia das definições sobre ambiente, interdisciplinaridade, sustentabilidade

e Educação Ambiental dos graduandos de um curso de Licenciatura em Geografia. Para

tanto realizou-setabulação das respostas, categorizando

identificação dos elementos chave que as norteavam, seguindo

comparativa com as definições adotadas.

No gráfico 1percebe

interdisciplinaridade encontra

sendo necessário unir, relacionar ou dialogar com diferentes disciplinas ou ár

da abordagem de determinado conteúdo. Esta visão não supera a especialidade do

conhecimento, a qual propõe uma integração disciplinar, como apontado por 29% dos

discentes.

Gráfico 1. A concepção de interdisciplinaridade entre os graduandos.

O diálogo disciplinar na perspectiva apontada é uma das práticas mais

recorrentes na educação. Na tentativa de

são elaborados projetos pedagógicos que propõem um tema a ser abordado por todas as

disciplinas letivas, culminando com a sua socialização para a comunidade interna e

externa à escola. Claramente evidencia

abordagem. Cada disciplina, individualmente, contribui para o estudo do tema. Fica à

cargo do aluno conseguir, ou não, estabelecer as relações necessárias para uma

compreensão integrada.

Quanto a concepção de ambiente, mais da metade dos discentes, o que

correspondeu a 67%, conservam a ideia de ambiente enquanto natureza. De modo

explícito vinculam ambiente com os elementos naturais, e não fazem menção ao homem

como integrante desta natureza. Em menor proporção, cerca de 14%, vê

INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR

JUNÇÃO/DIÁLOGO/RELAÇÃO ENTRE DISCIPLINAS OU ÁREAS

tabulação das respostas, categorizando-as de acordo com a

identificação dos elementos chave que as norteavam, seguindo

com as definições adotadas.

percebe-se que, predominantemente, a noção de

interdisciplinaridade encontra-se pautada na manutenção do conhecimento disciplinar,

sendo necessário unir, relacionar ou dialogar com diferentes disciplinas ou ár

da abordagem de determinado conteúdo. Esta visão não supera a especialidade do

conhecimento, a qual propõe uma integração disciplinar, como apontado por 29% dos

A concepção de interdisciplinaridade entre os graduandos.

O diálogo disciplinar na perspectiva apontada é uma das práticas mais

recorrentes na educação. Na tentativa de implementara interdisciplinaridade comumente

são elaborados projetos pedagógicos que propõem um tema a ser abordado por todas as

vas, culminando com a sua socialização para a comunidade interna e

externa à escola. Claramente evidencia-se o equívoco, pois unifica-se o tema, mas não a

abordagem. Cada disciplina, individualmente, contribui para o estudo do tema. Fica à

onseguir, ou não, estabelecer as relações necessárias para uma

Quanto a concepção de ambiente, mais da metade dos discentes, o que

correspondeu a 67%, conservam a ideia de ambiente enquanto natureza. De modo

te com os elementos naturais, e não fazem menção ao homem

como integrante desta natureza. Em menor proporção, cerca de 14%, vê

29%

71%

INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR

JUNÇÃO/DIÁLOGO/RELAÇÃO ENTRE DISCIPLINAS OU ÁREAS

as de acordo com a

identificação dos elementos chave que as norteavam, seguindo-se da análise

se que, predominantemente, a noção de

se pautada na manutenção do conhecimento disciplinar,

sendo necessário unir, relacionar ou dialogar com diferentes disciplinas ou áreas quando

da abordagem de determinado conteúdo. Esta visão não supera a especialidade do

conhecimento, a qual propõe uma integração disciplinar, como apontado por 29% dos

O diálogo disciplinar na perspectiva apontada é uma das práticas mais

a interdisciplinaridade comumente

são elaborados projetos pedagógicos que propõem um tema a ser abordado por todas as

vas, culminando com a sua socialização para a comunidade interna e

se o tema, mas não a

abordagem. Cada disciplina, individualmente, contribui para o estudo do tema. Fica à

onseguir, ou não, estabelecer as relações necessárias para uma

Quanto a concepção de ambiente, mais da metade dos discentes, o que

correspondeu a 67%, conservam a ideia de ambiente enquanto natureza. De modo

te com os elementos naturais, e não fazem menção ao homem

como integrante desta natureza. Em menor proporção, cerca de 14%, vê-se que

compreendem o ambiente como fonte de recursos para atendimento das necessidades

humanas e, em igual percentual, 14% dos gr

categorizamos como indefinido, por utilizarem do próprio termo para elaborar a

definição ou misturam vários elementos.

Apenas 5% destes

aspectos naturais e sociai

racionalidade moderna ainda predomina nessas construções. O alto percentual de

respostas indefinidas mostra claramente o momento de transição pelo qual estão

passando. Atribuindo características de uma

a dar um salto qualitativo nesta

Gráfico 2. A concepção de ambiente entre os graduandos.

Compreende-se que não é fácil reconstruir concepções. Trata

um processo formativo imbuído

“melhor entende-lo” e acaba por distanciar a percepção do seu conjunto. Como esperar

que rapidamente a forma de se relacionar com o mundo seja transformada? Pois,

conceber o ambiente a partir de uma visão de

distanciar-se para aproximar

Diferente dos outros dois conceitos, sustentabilidade apresentou uma concepção

unanime. Fez-se referência à definição

sem comprometer sua disponibilidade e qualidade para as atuais e futuras gerações.

Quão forte é a popularização das ques

elaborados a partir de Estocolmo

o referido termo.

INDEFINIDO

compreendem o ambiente como fonte de recursos para atendimento das necessidades

humanas e, em igual percentual, 14% dos graduandos mostraram-se confusos,

categorizamos como indefinido, por utilizarem do próprio termo para elaborar a

definição ou misturam vários elementos.

destes fez referência ao ambiente enquanto sistema, integrando

s. O que demonstra que a visão fragmentada advinda da

racionalidade moderna ainda predomina nessas construções. O alto percentual de

respostas indefinidas mostra claramente o momento de transição pelo qual estão

passando. Atribuindo características de uma e de outra concepção, encontram

a dar um salto qualitativo nesta definição.

Gráfico 2. A concepção de ambiente entre os graduandos.

se que não é fácil reconstruir concepções. Trata-se do histórico de

um processo formativo imbuído de uma visão tradicional, que divide o real para

lo” e acaba por distanciar a percepção do seu conjunto. Como esperar

que rapidamente a forma de se relacionar com o mundo seja transformada? Pois,

conceber o ambiente a partir de uma visão de totalidade requer vê-lo sob outro ângulo,

se para aproximar-se.

Diferente dos outros dois conceitos, sustentabilidade apresentou uma concepção

se referência à definição de desenvolvimento sustentável: u

er sua disponibilidade e qualidade para as atuais e futuras gerações.

Quão forte é a popularização das questões ambientais sob o viés de

elaborados a partir de Estocolmo, a exemplo do Relatório Brundtland, o qual oficializou

14%

67%

14%5%

NATRUALISATA ANTROPOCÊNTRICO SITÊMICO

compreendem o ambiente como fonte de recursos para atendimento das necessidades

se confusos, o que

categorizamos como indefinido, por utilizarem do próprio termo para elaborar a

fez referência ao ambiente enquanto sistema, integrando

O que demonstra que a visão fragmentada advinda da

racionalidade moderna ainda predomina nessas construções. O alto percentual de

respostas indefinidas mostra claramente o momento de transição pelo qual estão

e de outra concepção, encontram-se prestar

se do histórico de

de uma visão tradicional, que divide o real para

lo” e acaba por distanciar a percepção do seu conjunto. Como esperar

que rapidamente a forma de se relacionar com o mundo seja transformada? Pois,

lo sob outro ângulo,

Diferente dos outros dois conceitos, sustentabilidade apresentou uma concepção

de desenvolvimento sustentável: usar os recursos

er sua disponibilidade e qualidade para as atuais e futuras gerações.

diplomas legais

, a exemplo do Relatório Brundtland, o qual oficializou

SITÊMICO

Pensar em um desenvolvimento capaz de garantir as necessidades do presente

sem comprometer o atendimento das necessidades das futuras gerações (Comissão

Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, 1991)é continuar imbuído da lógica

desenvolvimentista, que vê o ambiente enquanto natureza para ser explorada e

transformada em mercadoria. Sendo que é necessário manter esses elementos

disponíveis para a continuidade do processo. Onde está evidente esta constatação? No

“atendimento às necessidades humanas”. Ora, está se fazendo referência a uma

humanidade externa e superior as demais dimensões do ambiente.

Tais necessidades no modo de produção capitalista, para serem atendidas

prescindem da manutenção das desigualdades e contradições sociais. A fragmentação

do ambiente continua latente, os problemas sociais não são o foco desta discussão,

apenas as questões de um ambiente visto unicamente enquanto natureza. Não há

proposta de mudanças estruturais em relação ao desenvolvimento, predominantemente

econômico, mas das condições favoráveis à reprodução do capital. E neste contexto a

Educação Ambiental é um elo chave, pois favorece a “educação” da sociedade para o

atendimento deste objetivo.

É só retomarmos o fato do desenvolvimento sustentável, da Educação

Ambiental, da interdisciplinaridade fazerem parte de um mesmo contexto histórico de

discussão. A visão interdisciplinar confere à compreensão da totalidade necessária para

abordar as questões ambientais na dimensão educacional e dar suporte para ações que

partem das diretrizes internacionais rumo à resolução dos problemas do ambiente. Pois,

esta é a principal finalidade da Educação Ambiental traçada no relatório de Tbilisi,

La contribución de laeducación a laindispensablemejora de

lagestión de esepatrimoniocomún que es latierratiene una

importancia capital. Enefecto, puede sensibilizar a todas las

capas de lapoblaciónrespecto de los problemas

prioritariospendientes. Puedeintroduciruncierto número de

conceptos y de ideas para percibir tales problemas y destacar

losintereses o los valores que intervienenen cada situación.

Sobre todo, puede transmitir y desarrollarlosconocimientos

teóricos y prácticos y lavoluntad que sonnecessar

resolver una serie de problem

p. 21)

Entre os graduandos a concepção de Educação Ambiental guarda em maior

proporção, cerda de 38%, uma visão

do ambiente. Conscientizar

indivíduo, fruto de suas experiências,

convicções. Entende-se que se p

neste a necessidade de agir segundo determinados princípios.

Outro aspecto diz respeito às questões políticas e econômicas vinculadas à

conservação ambiental, ou seja, a manutenção das reservas naturais de recursos.

mesma forma, ensinar a cuidar e usar o

concepções limitantes para a E

perguntar: para quê e para quem cuidamos do ambiente? Quais as informações são

veiculadas sobre o ambiente? Como são veiculadas? Sofrem manipulação de

Gráfico 2. Concepção de Educação Ambiental entre os graduandos.

CONSTRUÇÃO DE VALORES/CONHECIMENTOS PARA A CONSERVAÇÃO DO AMBIENTE

INFORMAR SOBRE O AMBIENTE

ENSINAR A CUIDADE/USAR O AMBIENTE

CONSCIENTIZAÇÃO PARA CONSERVAÇÃO DO AMBIENTE

CIÊNCIA QUE ESTUDA VARIADOS AMBIENTES

ABSTENÇÃO

Sobre todo, puede transmitir y desarrollarlosconocimientos

teóricos y prácticos y lavoluntad que sonnecessar

resolver una serie de problemas ambientales (UNESCO, 1980,

p. 21)

Entre os graduandos a concepção de Educação Ambiental guarda em maior

38%, uma visão de promoçãoda conscientização para a conservação

onscientizar quer dizer dar consciência e, consciência é algo inerente ao

indivíduo, fruto de suas experiências, do seu agir e pensar sobre o mundo, d

se que se pode sensibilizar o outro e a partir de então despertar

gir segundo determinados princípios.

Outro aspecto diz respeito às questões políticas e econômicas vinculadas à

conservação ambiental, ou seja, a manutenção das reservas naturais de recursos.

mesma forma, ensinar a cuidar e usar o ambiente, informar sobre o ambiente sã

concepções limitantes para a Educação Ambiental. Além do que, devemos sempre nos

perguntar: para quê e para quem cuidamos do ambiente? Quais as informações são

veiculadas sobre o ambiente? Como são veiculadas? Sofrem manipulação de

Concepção de Educação Ambiental entre os graduandos.

5%

14%

33%38%

5%5%

CONSTRUÇÃO DE VALORES/CONHECIMENTOS PARA A CONSERVAÇÃO DO AMBIENTE

INFORMAR SOBRE O AMBIENTE

ENSINAR A CUIDADE/USAR O AMBIENTE

CONSCIENTIZAÇÃO PARA CONSERVAÇÃO DO AMBIENTE

CIÊNCIA QUE ESTUDA VARIADOS AMBIENTES

Sobre todo, puede transmitir y desarrollarlosconocimientos

teóricos y prácticos y lavoluntad que sonnecessarios para

(UNESCO, 1980,

Entre os graduandos a concepção de Educação Ambiental guarda em maior

a conscientização para a conservação

é algo inerente ao

agir e pensar sobre o mundo, das suas

ode sensibilizar o outro e a partir de então despertar

Outro aspecto diz respeito às questões políticas e econômicas vinculadas à

conservação ambiental, ou seja, a manutenção das reservas naturais de recursos. Pois, da

mar sobre o ambiente são

mbiental. Além do que, devemos sempre nos

perguntar: para quê e para quem cuidamos do ambiente? Quais as informações são

veiculadas sobre o ambiente? Como são veiculadas? Sofrem manipulação de intenções?

CONSTRUÇÃO DE VALORES/CONHECIMENTOS PARA A CONSERVAÇÃO DO AMBIENTE

Dentre as respostas também encontramos equívocos, quando definida como

“ciência que estuda vários ambientes”. Consideremos que a Educação Ambiental não é

uma ciência, mas um campo prático da sociedade e o estudo sobre o ambiente assume

apenas um aspecto desta, o de viés acadêmico, voltado para a produção de

conhecimento que favoreça melhor compreender as situações complexas do ambiente e

sugerir metodologias para intervenções, quando necessário.

As abstenções demonstram a dificuldade de compreender a Educação

Ambiental. Este é um campo complexo, multifacetado e atravessado por ideologias. A

educação por si só já apresenta grande complexidade, seu papel, função, metodologia,

ganham diferentes matizes, atendem a interesses diversos. Junte-se a isto a questão

ambiental, conceito em construção. Embora, em sua raiz, a educação já devesse

completar estas questões, o termo ambiental, consideramos reforçar a intenção de não

secundarizar sua importância no processo formativo.

Concordamos com Gadoti (2009), e enfatizamos que dificilmente haverá

compatibilização, harmonia, solução dos problemas ambientais, com a manutenção do

atendimento dos interesses do capital como prioritários. O lucro estará acima do

humano, as desigualdades precisarão coexistir para alimentar o sistema. Preparar

indivíduos para agirem autonomamente e coletivamente, percebendo-se enquanto atores

do espaço que produzem responsáveis pelas consequências das suas escolhas e

conscientes para fazê-las. Evitando resolver problemas, porque preparados para não

gerá-los.

CONSIDERAÇÕES

Para educar ambientalmente torna-se latente a necessidade de superar a visão

disciplinar de conhecimento, de compreender o ambiente como resultante da relação

natureza e sociedade, a qual se faz de forma dialética e interconectada, de buscar um

contexto ambiental sustentável, ou seja, socialmente justo e qualitativamente acessível.

Constatou-se nesta análise que ainda encontra-se fortemente arraigada nas

concepções do grupo de alunos do nível superior em estudo a separação sociedade e

natureza, com predominância desta última como fonte de recursos naturais, recaindo na

visão de conservação do ambiente para atender as necessidades humanas, embora haja o

entendimento da necessidade de integrar as diversas áreas do saber, para a promoção de

uma compreensão holística da realidade.

É na sala de aula que a sensibilização para essas questões ganham amplo espaço.

Os graduandos de hoje serão os professores de amanhã. E como em uma “bola de neve”

sua visão é formadora de outras, aumentando em quantidade e força um bloco de

concepções que conduzem à intervenção no espaço geográfico. Se tradicional essa

disseminação reforçará, nada mais, do que os interesses vigentes e os fará descer a

encosta alimentando o poder de degradação. Se crítico começará a haver possibilidade

de converter a força mantenedora das estruturas atuais em força reconstrutora, que

prezará pela cidadania e direito de escolha e ação.

Referências

CAMARGO, Luís Henrique Ramos de. A Ruptura do Meio Ambiente: conhecendo as mudanças ambientais do planeta através de uma nova percepção da ciência: a geografia da complexidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2005.

PEDRINI, A. de G. Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

GOMES, Horiestes. A produção do espaço geográfico no capitalismo. São Paulo: contexto, 1990.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. 6. ed. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2009.

GONZÁLES-GAUDIANO, Edgar. Interdisciplinaridade e Educação Ambiental: explorando novos territórios epistêmicos. In.: SATO, M.; CARVALHO, I. C. M. (Org.). Educação Ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2005.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. RJ: Paz e Terra, 1997.

UNESCO, Organización de lasNacionesUnidades para laEcucación, la Ciência y la Cultura. La educación ambiental: las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi.Universitaires de France, Verdôme: ImprimeriedesPresses, 1980. Disponível em: <http://dev.ideaar.info/index.php?option= com_k2&view=item&id=70:la-

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