Andréa Russo Costa Pio

Alfabetização e Letramento: Uma proposta de trabalho com crianças na Educação Infantil.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Faculdade de Educação

2008

Andréa Russo Costa Pio

Alfabetização e Letramento: Uma proposta de trabalho com crianças na Educação Infantil.

Trabalho apresentado como requisito para conclusão da Habilitação Educação Infantil à Comissão de professores responsáveis pelo Curso: Profas. Maria Ângela Barbato Carneiro, Maria José P. M. França, Marisa Del Cioppo Elias e Neide Barbosa Saisi, sob a orientação da Profa. Marisa Del Cioppo Elias.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Faculdade de Educação

2008

"(...) o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo

que os dominantes dominam. Então, dominar o que os

dominantes dominam é condição de libertação." (SAVIANI,

1988).

Agradecimentos:

Agradeço a minha família e aos amigos pelo

incentivo, força e compreensão, sem isto este

sonho não teria sido possível.

Resumo

Neste trabalho procuro enfatizar a importância da alfabetização desenvolvida ante a

proposta do letramento na educação infantil, sobretudo para crianças provenientes

de famílias pobres. Muitas vezes desprovidas de estímulo e contato com a língua

escrita, perante as exigências sociais, estas crianças necessitam da escola para

suprir esta necessidade, de forma a proporcionar-lhes desenvolvimento e cidadania.

Assim relaciono a ausência do trabalho dentro da perspectiva de alfabetização e

letramento, com os problemas de aprendizagem e os baixos índices de rendimento

escolar de nossas crianças. Meu objetivo foi demonstrar a importância do ensino da

leitura e escrita diante dos objetivos exigidos socialmente, buscando constituir

desenvolver leitores competentes para a escola e para a sociedade.

Desenvolvi uma pesquisa teórica com autores que tratam dos problemas da

Educação Infantil brasileira e as conclusões que cheguei são a de que temos sim

uma grande distância entre a linguagem trabalhada na escola e a utilizada na

sociedade, tornando assim o ensino praticado na escola distante da realidade da

criança e, portanto desinteressante.

Palavras-chave: Sociedade, Educação Infantil, Leitura, Escrita, Alfabetização e

Letramento.

Sumário

Justificativa……………………………………………………………………… 8

Apresentação.............................................................................................. 9

1 A Educação Infantil no Brasil…………………………………………….. 11

1.1 A Visão de infância e suas orientações educativas……………………………………... 11

1.2 Os asilos infantis…………………………………………………………………………….. 13

1.3 As creches…………………………………………………………………………………… 13

1.4 As escolas maternais……………………………………………………………………….. 15

1.5 Os jardins-de-infância................................................................................................... 16

2 A Educação Infantil no Brasil- o legal e o real…………………………. 17

2.1 A Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1998…………………………….. 17

2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996……………………………………………………………………………………………. 19

2.3 A LDBEN e a educação infantil……………………………………………………………. 20

3 A Educação Infantil e a Alfabetização: encontros e desencontros… 22

3.1 O Longo caminho percorrido……………………………………………………………….. 22

3.2 O cuidar e o educar na educação infantil…………………………………………………. 22

3.3 O professor de educação infantil – formação inicial e continuada……………………... 25

3.4 Educação infantil - Alfabetizar ou não?........................................................................ 27

4 A presença da língua escrita na sociedades contemporâneas…….. 30

4.1 A língua escrita e seus usos: na escola e sociedade……………………………………. 30

4.2 Alfabetização e Letramento: definição dos termos……………………………………… 31

4.3 Objetivos da alfabetização na sociedade contemporânea……………………………… 34

4.4 A escola e a língua escrita: dissonância a ser revista…………………………………… 36

5 Língua escrita e escola e a busca da democracia……………………. 39

Considerações Finais…………………………………………………………. 43

Referências Bibliográficas………………………………………………….... 45

7

Justificativa

Após três anos de contato com inúmeros temas relacionados à educação, e

tendo escolhido a Habilitação Educação Infantil, fiquei com muitas duvidas quando,

no quarto e ultimo ano precisei escolher o tema do meu Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC), foi um dilema pessoal que me levou a inúmeras reflexões.

Assim os motivos que permeavam a minha opção eram muitos e, norteados

por questões particulares, relacionadas ao curso, à continuidade dele. Enfim foi uma

busca que envolveu mais que apenas um tema, uma busca a razão. Razão esta que

me levou durante quatro anos a acordar muito cedo, dormir tarde, perder o fim de

semana, momentos com a família, etc.

Foi uma surpresa muito grande quando escolhi falar sobre alfabetização,

principalmente porque a habilitação escolhida foi a de Educação Infantil, e a

surpresa aumentou quando pensei em relacioná-lo com letramento. Pensei que

discutir este tema não tinha muito haver, que não encontraria material teórico para

falar de alfabetização diante da proposta do letramento para a educação infantil, já

que o tema surgiu de leituras que fiz no segundo ano, quando tratávamos da

educação num panorama mais geral. Fiquei inclusive em dúvida de partilhar com

minha orientadora o tema que pretendia desenvolver, mas quando o fiz, me senti

acolhida e ainda mais, senti que o tema era importante e muito rico em autores,

pontos de vista e obras.

Percebi que o tema escolhido me causava inquietações desde o inicio do

curso, quando, nas inúmeras discussões sobre educação, o baixo rendimento dos

alunos das classes populares tornava-se evidente. Surgia assim, a necessidade de

buscar uma resposta para tentar entender “como” e “quando” a educação tornou-se

tão excludente. E, principalmente, em qual ponto nos encontramos hoje, diante de

uma sociedade que muda numa velocidade constante, e quando a educação é

quase uma condição para absorver e encaminhar estas mudanças.

Quando retomei as leituras percebi que havia amadurecido muito, que tudo

que vi e vivi nestes quatro anos do curso, contrariando o que pensei muitas vezes,

não havia sido em vão, pois tudo estava tudo lá, como se adormecido, dentro de

mim.

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Então, motivada pelas aulas de orientação, fui retomando as leituras e

agregando novas, relacionando-as com meus estágios e com minha experiência de

vida. Assim, busquei refletir a Educação Infantil, não como algo isolado, mas dentro

de seu contexto histórico, buscando respostas para minhas inquietações, que

tendem a ser pessoais e acadêmicas, mas que, desde o inicio do curso, fizeram

parte das minhas buscas.

Apresentação

Penso que uma formação critica não é aquela que nos permite ter argumento

para criticar a tudo e a todos; penso que uma formação critica é aquela que dá

bagagem para analisarmos o contexto em que algo se desenvolve. Assim uma

formação crítica nos dá condições não só criticar o que foi feito, mas entender o por

que foi realizado desta maneira, e, então, ser possível propor algo.

Neste trabalho realizo uma análise da educação infantil no Brasil, desde sua

implantação até os dias atuais. Busco dados que esclareçam os problemas

enfrentados hoje e que possibilitem visualizar perspectivas para o futuro.

Para tanto, iniciei meu trabalho com uma pesquisa teórica buscando autores

que escrevem sobre a história da educação infantil, demonstrando como eram

entendidas e a infância e, por conseqüência a educação infantil no Brasil e no

mundo e quais as motivações econômicas, sociais e culturais que modificam esta

concepção. No decorrer destes estudos falo um pouco sobre os primeiros

Estabelecimentos de Educação Infantil e sobre suas orientações “educativas” para a

primeira infância.

A importância desta analise histórica é que por meio dela é possível visualizar

o surgimento de algumas distorções que permeiam a educação infantil até os dias

atuais.

Apresento o processo de democratização da escola pública, iniciado a partir

da Constituição Federal de 1988, seguida da LDB e do ECA. Demonstro com as Leis

que regulamentam a educação brasileira que estamos caminhando numa

perspectiva social, legitimando o direito à educação, pôr conseqüência ampliando o

acesso a e permanência das crianças na escola, prioritariamente na educação

básica.

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Contudo ainda há muito por fazer, principalmente se buscarmos em nossa

análise trabalhar com dados que explicitem a qualidade e os resultados desta

universalização. Pois a ampliação ao acesso à educação e as garantias legais,

ainda não foram suficientes para proporcionar uma escola pública de qualidade que

garanta a igualdade de oportunidades a todos os que nela entram.

Partindo deste princípio percebemos que a educação pública ainda deixa

muito a desejar, neste contexto surge à justificativa da minha pesquisa:

Democratizamos a educação pública, universalizamos o acesso à educação e

ampliamos a permanência das crianças na escola.

Porque ainda temos tantos problemas de aprendizagem nas camadas

populares?

Porque o processo de alfabetização, sendo a base para todas as

aprendizagens posteriores ainda é tão sucessível ao fracasso, tornando-se assim

tão excludente?

Tentando responder a estas questões busco nos trabalhos de Ferreiro (2005),

Soares (1991, 2004), Teberoski (2003, 2004), embasamento teórico que me

orientem e auxiliem nesta busca.

Localizo que à medida que se superam alguns problemas nos deparamos

com outros. Se no passado nos preocupávamos com a falta de acesso à educação e

com os altos índices de analfabetismo no país, hoje nossa realidade nos revela um

outro cenário. É crescente o número de crianças que embora saibam ler e escrever,

não utilizam esses conhecimentos socialmente, não desenvolveram habilidades para

utilizá-los diante de exigências sociais.

Assim quando estamos prestes a superar o problema de analfabetismo, já

nos deparamos com uma nova demanda, o crescente índice do que podemos

chamar de analfabetos funcionais, pessoas de todas as idades que por não

conseguirem fazer uso social e competente da língua escrita, ficam à margem da

sociedade.

Diante deste problema tenho como hipótese que a escola precisa trabalhar o

uso da língua escrita desde a educação infantil dentro das perspectivas exigidas

pela sociedade, estimulando o contato, despertando o interesse e levando a criança

a compreender sua importância dentro e fora da escola.

A metodologia de pesquisa utilizada no desenvolvimento deste trabalho foi um

levantamento teórico de autores que discutem os problemas que envolvem a da

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educação infantil brasileira. Partindo da implantação até os dias atuais, fazendo uma

pequena apresentação dos textos legais que a regulamentam, seguindo com

capítulos que expõem a relação ainda árdua relação escola, língua escrita e

sociedade. Sempre numa perspectiva crítica e otimista, procurando relacionar o

passado (caótico) com um futuro (promissor).

Espero com este trabalho poder contribuir com o leitor da mesma maneira

que minhas pesquisas para desenvolvê-lo contribuíram com minha formação, tendo

sua construção iniciado no segundo do Curso de Pedagogia, por meio de leituras,

trabalhos e pesquisas que realizei ao longo destes anos e que me levaram a refletir

sobre este problema que elegi como minha pesquisa, para qual tento traçar uma

perspectiva histórica, otimista e amorosa para responder a um problema tão

importante e atual.

11

1 A Educação Infantil no Brasil.

Neste capítulo descrevo a história da Educação Infantil no Brasil, desde a sua

implantação com os asilos infantis, as creches, escolas maternais, e os jardins de

infância, falando sobre suas orientações e propostas educativas, bem como o

contexto que as motivaram.

1.1 A visão de infância e suas orientações educativas.

Para falar da Educação Infantil no Brasil, passando por seu desenvolvimento

histórico, social e econômico não há como deixar de lado a evolução histórica da

educação infantil num contexto mais amplo e com ela a evolução da própria infância,

que altera ao longo do tempo o conceito de educação infantil à medida que surgem

concomitantemente necessidades sociais, econômicas e culturais.

A educação infantil hoje se apresenta como algo comum, pensar em seus

problemas, nas necessidades desta importante etapa da educação no mundo

contemporâneo é algo normal, corriqueiro nos discursos políticos, mas se nos

voltarmos para a história da humanidade veremos que a infância e com ela a

necessidade de educação como conhecemos hoje nem sempre existiu, pois a

criança devido a sua vulnerabilidade e dependência, associada às condições

precárias de higiene e saúde tinha pouco valor, já que poucas conseguiam

sobreviver, as famílias tinham muitos filhos para que desses alguns sobrevivessem,

não havia um “sentimento da infância” (ÁRIES, 1981).

Contudo, as crianças sempre foram educadas, a educação sempre existiu,

mesmo nas sociedades mais primitivas as crianças de alguma forma sempre foram

submetidas a algum tipo de educação, seja no seio da família no contato com os

adultos nas atividades cotidianas, ou entregues a alguém com o intuito de “educá-

las” 1 até certa idade quando pudessem ser introduzida a uma educação formal.

A ausência do sentimento de infância citado anteriormente não permite a

distinção da criança ao adulto, sendo esta vista como um adulto em miniatura sem

1 A criança assistia como expectadora às atividades que mais tarde realizaria.

12

necessidades próprias sejam educativas, sejam de vida, assim as crianças eram

tratadas como eram percebidas.

O sentimento de infância e as necessidades advindas dele não surgiram

soltas no tempo e espaço, mas estão impregnadas da historia da evolução das

sociedades, dos países, cada um há seu tempo, de acordo com seu

desenvolvimento social, político, econômico, cultural, etc.. Segundo Kuhlmann

(1998, p. 17):

“(…) Trata-se de compreender a construção das relações entre o fenômeno - histórico- da

escolarização das crianças pequenas e a estrutura social. O fato da escolarização se

explicaria em relação a outros fatos sociais, envolvendo a demografia infantil, o trabalho

feminino, as transformações familiares, novas representações sociais da infância, etc.. Uma

sociologia centrada sobre a escola das crianças pequenas não poderia ser separada nem de

uma sociologia mais global da pequena infância, nem das aquisições de outros campos

sociológicos, como as sociologias da família e do trabalho, ou mesmo a sociologia urbana…”

Foi a partir do século XVIII que a infância passou a ser considerada como

uma etapa importante da vida, com necessidades próprias de cuidados,

escolaridade e afeto, assim a infância começa a ganhar significação em diversos

países. Esta mudança de comportamento veio acompanhada do Avanço da

Medicina, do crescente processo de Industrialização e Urbanização, do aumento

populacional e da alteração do papel da mulher na sociedade, que passa a trabalhar

fora para auxiliar o homem a prover o sustento da família.

A criança que antes era educada – principalmente nos primeiros anos de vida

– no seio da família, pela mãe, agora carece de cuidados e de um lugar para ficar

enquanto suas mães trabalham, com isto surge à necessidade de pensar num lugar

adequado para atender a esta demanda, que inicialmente não é educativa ou

pedagógica, mas basicamente de atendimento as necessidades imediatas de abrigo,

cuidados e comida, uma concepção de assistência social.

13

1.2 Os asilos infantis

O Brasil na retaguarda dos países desenvolvidos ignora a infância até

praticamente a década de 30, quando inicia um processo lento e tímido de

consideração à infância e suas necessidades pedagógicas.

Antes disto o que podemos identificar são Instituições que tem por finalidade

abrigar órfãos, crianças expostas e crianças abandonadas ou delinqüentes, estas

instituições são chamadas de asilos infantis. Os asilos infantis têm como função

básica a guarda da criança, quando muito se acrescentam preocupações médicas e

sanitárias, afastando-se muito de qualquer intenção pedagógica. Segundo Kishimoto

(1998, p. 22):

“Em resumo a concepção de assistência social, que predomina até 1940, pressupõe como

função do asilo infantil o atendimento das necessidades imediatas dos desamparados como

dar de comida aos famintos, roupa e abrigo aos necessitados. Desse modo de pensar resulta

a idéia, um tanto ingênua, de que, atendido em suas mais urgentes e essenciais

necessidades, o individuo esta apto para ganhar a vida como membro normal da sociedade.

(…) As duas concepções de asilo infantil, tanto a que predomina até os anos trinta como a

que surge em seguida, não priorizam a educação, mas apenas o suprimento ou prevenção de

necessidades de teto, alimento e roupa. (…)“

A denominação asilo infantil foi estendida a toda e qualquer estabelecimento

assistencial que atendesse gratuitamente a crianças, desde orfanatos, creches e

escolas maternais, junto à discriminação e preconceito existentes a estas

instituições.

1.3 As creches

As creches que tem sua proposta principal atender as crianças menores de

dois anos, filhas de operários durante o período de trabalho dos pais, no Brasil

confundem-se com os asilos infantis, atendendo basicamente a crianças órfãs, como

relata Kishimoto (idem), “Diferenciado-se de países industrializados, o Brasil dá inicio

a organização das primeiras creches no começo deste século, com uma clientela

composta basicamente de filhos de indigentes e órfãos.” (p. 24)

14

Em São Paulo, como deve ter ocorrido na maioria dos centros urbanos as

creches atendem a população extremamente carente, vindas de todas as partes do

país em busca de emprego nas indústrias e melhores condições de vida.

Sensibilizados com a situação de descaso e miséria que se encontravam inúmeras

famílias, paulistas como Anália Franco organizaram creches para atender a crianças

pobres, que embora tenham tido a preocupação de atribuir um caráter pedagógico, a

necessidade de assistência social prevalece.

Neste mesmo período, com a expansão industrial e a entrada da mão de obra

feminina no mercado de trabalho, incentivadas pela falta de fiscalização e políticas

publicas efetivas de atendimento a infância, aumentam indiscriminadamente as

creches particulares, que são descritas como verdadeiros depósitos de crianças,

sem as condições mínimas para atender e suprir as necessidades sociais e

educativas da criança em idade pré-escolar.

Outros modelos de creches surgem, porém estes estabelecimentos

apresentam sempre a característica de assistência médica e sanitária, em

detrimento a propostas pedagógicas apropriadas a idade em questão, sendo as

creches um “mal” necessário às mães operárias que não podem cuidar de seus

filhos pequenos, sua função social restringe-se à guarda das crianças durante a

jornada de trabalho dos pais, não sendo atribuído a ela seu caráter pedagógico. Até

os dias atuais podemos perceber este preconceito. As mães de classes mais

abastadas não denominam como creches as escolas de educação infantil

(particulares) onde deixam suas crianças pequenas (0-3anos), pois creches são

tidas como instituições públicas, para crianças pobres, carente de função

pedagógica. Não tenho certeza se há uma clareza de todo este histórico para o

censo comum, porém é visível este preconceito com relação às creches, onde há

resquícios da denominação asilo infantil.

15

1.4 As escolas maternais

Em 1848, na França, surge o termo Escola Maternal como alternativa para

desgastada denominação asilo infantil, cujo nome só foi mudado definitivamente

com o decreto de 2 agosto de 1881, porém a proposta de mudança não restringe ao

nome, ela demonstra que a orientação das maternais visa o desenvolvimento

integral da criança, tendo um forte caráter educativo, com base o ideais de Froebel,

e seus kindergarten.

Todos os esforços para transformar a educação infantil não são suficientes

para fugir da tradição mecanicista e do rigor da escolarização mais tradicional,

baseada no exercício repetitivo e na necessidade de rígida disciplina, como relata

Kishimoto (1998, p. 28), “Apesar da orientação que emana tanto do decreto de 2 de

agosto de 1881 como das diretrizes traçadas pelas inspetoras Pape-Carpantier e

Pauline Kergomard, a França do século passado acaba absorvendo uma escola

infantil alfabetizante, rígida, que não leva em conta as necessidades da criança.”

No Brasil não foi diferente, as orientações educativas tidas como mais

adequadas às crianças brasileiras foi à adotada na Franca, estabelecendo como

finalidade da escola maternal a cultura moral e intelectual, tendo uma forte

característica alfabetizadora, que inclusive era incentivada pelos pais, que

desconheciam as finalidades da educação infantil.

Contudo, os esforços para que as escolas maternais assumissem um caráter

pedagógico adequado, que atendessem as necessidades educativas e de cuidados

das crianças foram frustradas e não se afastaram muito dos asilos infantis.

A partir dos anos vinte as escolas maternais começam a incorporar caráter

educativo, absorvendo propostas pedagógicas e oferecendo concomitantemente

educação e assistência social.

16

1.5 Os jardins-de-infância.

Com Froebel (1782-1852), e com a criação do jardim da infância, o

kindergarten, a educação infantil assume a verdadeira importância educativa

pretendida e almejada até os dias atuais. Froebel por meio de atividades que

envolvem todos os aspectos da vida (religião, higiene, linguagem, oralidade, canto,

socialização e elementos da cultura) propõe uma educação que possibilite o

desenvolvimento integral da criança em parceria com a família, assim sua proposta

ajusta-se perfeitamente ao ideal de uma educação pré-escolar.

No Brasil, algumas instituições aproximaram-se das propostas froebelianas,

como coloca Kishimoto (1988, p. 32):

“Análise dos objetivos propostos pelos jardins de infância criados em São Paulo permite

identificar a presença da fundamentação pedagógica de Froebel em pontos como a

importância do desenvolvimento físico, moral e intelectual do educando, a educação dos

sentidos, o valor dos jogos (dons), a não antecipação do ensino da leitura, o preparo para a

escola elementar e o trabalho conjunto entre a escola e a família”.

Embora tenhamos a impressão de que com o surgimento dos jardins de

infância, com propostas tão amplas para a pré-escola os problemas relacionados à

educação infantil e a dicotomia assistência social e finalidades pedagógicas

tivessem sido superadas, e ficaram restritas ao passado; mas o fato é a educação

infantil ainda é alvo de preconceito, de divisões de classes que restringem a poucos

a educação proposta por Froebel, restando para a grande maioria escolas maternais

com características assistenciais, sem que seja assegurado o direito a uma

fundamentação pedagógica que leve ao desenvolvimento integral da criança.

17

2 Educação Infantil no Brasil – o legal e o real.

Como já foi explicitado anteriormente, no Brasil as ações e intervenções para

garantir uma educação infantil de qualidade que proporcione a todas as crianças o

desenvolvimento integral, que compreenda a atenção e os cuidados necessários em

confluência com intervenções pedagógicas pensadas e dirigidas para garantir o

desenvolvimento integral da criança nesta fase ainda são muito tímidas, embora em

termos de Leis estejamos bem amparados, ainda há muito que avançar.

2.1 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

A Constituição Federal de 1988, que foi popularmente denominada a

“Constituição Cidadã”, expressão esta de autoria de não menos que Ulisses

Guimarães, Presidente da Assembléia Nacional Constituinte que a produziu, é

resultado de um processo político de busca por um Estado de Democrático de

Direito, que ainda não terminou, pois as nossas instituições políticas carecem ainda

de aperfeiçoamento.

O apelido carinhoso de “Constituição Cidadã” não é mera alegoria, pois ela

acolhe como um de seus princípios fundamentais a dignidade da pessoa humana, a

liberdade e os valores sociais do trabalho.

Dentre os direitos sociais, podemos mencionar, por exemplo, os direitos do

trabalho, seguridade social, previdência social, saúde, assistência social, educação,

cultura, lazer, segurança, transporte e à habitação.

Especificamente em relação ao direito à educação, está ele expressamente

previsto na Constituição Federal a partir do art. 205.

Nos postulados deste dispositivo a educação é um direito de todos e ao

mesmo tempo, um dever do Estado e da família, e deve ser promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Pela Constituição Federal, nos termos do art. 206, o ensino deve ser

ministrado com base nos princípios da igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola; na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o

18

pensamento, a arte e o saber; no pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas

e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino

público em estabelecimentos oficiais; valorização dos profissionais do ensino,

garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso

profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

gestão democrática do ensino público, na forma da lei, e a garantia de padrão de

qualidade.

Assegura, ainda, o ensino fundamental obrigatório e gratuito e a progressiva

universalização do ensino médio, também gratuito (art. 208, CF). Em relação ao

ensino obrigatório, é direito público subjetivo do cidadão sob pena de

responsabilização da autoridade competente (art. 208, §§1° e 2°, CF).

Evidentemente que existem inúmeras críticas a respeito da existência de

direitos constitucionais que não se efetivam na medida em que se constituem mais

como um programa, pois estão amparados em normas constitucionais sem eficácia

concreta, as chamadas norma programáticas, e não encontram sua efetivação por

falta de instrumentos que assegurem o seu exercício.

Por outro lado, não deixa de ser importante que tenhamos todos estes direitos

previstos na Constituição Federal, pois a consolidação dos instrumentos necessários

ao exercício deste e de outros direitos podem ainda ser conquistados dentro deste

processo político, que não termina, mas que se desdobra no tempo.

É preciso, essencialmente, que aperfeiçoemos a nossa forma de participação

política no exercício da cidadania, e talvez seja este, no momento, o nosso maior

problema, pois temos pouca experiência (vinte anos) de vivência em um regime

democrático.

19

2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996.

Criada para atender a Constituição de 1988, que redefine o papel da

educação brasileira e o papel do Estado, com relação à educação, a LDB de 1996,

estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.

Os estudos para uma nova LDB iniciam no final da década de 80, sendo que

sua implantação acontece em 1996. Seu texto inicial contava com 172 artigos,

porém foi "enxugada" e, aprovada com 70 artigos.

A LDBEN foi elaborada dentro das novas exigências nacionais e

internacionais, onde a educação é universalizada, assim ela é estabelecida num

conceito amplo de "Educação para todos", garantindo a educação básica nos três

níveis, - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Quanto à educação infantil a LDBEN estabelece:

“Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família

e da comunidade.

Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”

Tendo no artigo 31, o cuidado de estabelecer a avaliação para a educação

infantil, outorgando a ela seu caráter educativo, sem estabelecer uma preocupação

propedêutica, conforme trecho abaixo:

“Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e

registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso

ao ensino fundamental”

20

A LDB de 93.94/96 ainda conhecida como a "Nova LDB", foi um passo a

frente para educação brasileira, embora tenha sido alvo de muitas críticas. Contudo

toda critica bem estruturada deve ser sempre acolhida e convertida em parâmetros

para novas construções.

2.3 A LDBEN e a educação infantil

Em 1996, com a nova LDBEN, a educação infantil passou a fazer parte da

Educação Básica, apresentando-se em duas modalidades – creche para crianças de

zero a três anos, e pré-escolas para crianças de quatro a seis-, dando importância à

qualidade na educação da 1ª infância, deixando de lado a visão assistencialista e

adotando uma visão educativa e pedagógica.

Apesar do amparo legal e de sua importância pedagógica estarem

reconhecidas, a educação infantil ainda sofre muitos entraves, tanto em aspectos

quantitativos, como qualitativos, como o fato da educação infantil publica no Brasil

ainda não ter conseguido atender a demanda de crianças em idade pré-escolar. Não

há muitos investimentos quanto à adequação de espaço (infra-estrutura) para o

atendimento apropriado às necessidades infantis, aspectos estes que resultam em

outros, como salas superlotadas, falta de quantidade adequada de profissionais em

sala de aula, falta de estrutura pedagógica (espaços organizados, materiais

diversificados), somado à educação infantil ficar sob a responsabilidade dos

Governos Municipais, que em alguns casos não tem como investir ou não querem

“desviar” verbas para estes fins.

Analisando a historia da educação infantil no Brasil compreendemos que

alguns problemas enfrentados hoje, são uma reação às ações do passado.

Percebemos que muitos aspectos ainda não foram superados, pois continuamos

praticando uma educação assistencialista para as classes populares e, o mais

grave, é que esta divisão não se restringe a educação infantil, mas se estende as

outras etapas da educação. É por vezes gritante a diferenciação entre currículos

para atender as classes populares e suas “necessidades educativas”, dos currículos

das escolas particulares, que atendem a uma minoria.

Há muita confusão com relação às orientações pedagógicas, ou seja, “o que”

e “quando” ensinar, privando muitas crianças dos estímulos a leitura e escrita por

21

achar que não se deve forçar a alfabetização (antecipação do ensino da leitura).

Essas teorias, muitas vezes são interpretações equivocadas dos grandes teóricos da

educação, como o já citado Froebel.

Contudo, as necessidades educativas de cada sociedade se alteram à

medida que a própria sociedade se desenvolve, numa relação dinâmica e constante.

No Brasil estamos caminhando – dos asilos infantis, à inclusão da educação infantil

como a primeira etapa da educação básica-, mas ainda há muito que o que avançar,

estamos muito longe do desejado, do ideal para um país deste porte. Porém, a

medida a sociedade se desenvolve torna-se necessário um maior investimento e um

olhar mais cuidadoso para a educação, haja visto o que acontece nos países

desenvolvidos que priorizam uma educação de qualidade em todas as suas etapas e

para todas as classes sociais.

22

3 A Educação Infantil e a Alfabetização: encontros e desencontros.

3.1 O longo caminho percorrido.

A educação infantil no Brasil surge com uma proposta para atender as

crianças pobres, sem família e, posteriormente, as crianças cujas mães passaram a

trabalhar fora e precisavam de um local adequado para deixar seus filhos durante a

jornada de trabalho. O que prevalecia nas etapas iniciais à implantação do

atendimento à 1ª infância era um caráter assistencialista (cuidado), não havia num

primeiro momento uma proposta pedagógica que contribuísse para o

desenvolvimento das crianças, e que conciliasse as necessidades de cuidado e

educação presentes nesta fase.

Foram muitos anos, propostas e orientações até que se chegasse à

concepção de educação infantil a qual hoje entendemos como apropriada, é claro

que chegar ao entendimento do que é adequado não quer dizer que já conseguimos

realizá-lo na educação infantil brasileira. Ainda temos diferenças na educação

infantil, no trabalho realizado nas diferentes regiões do país, e entre Instituições

públicas e particulares.

Atualmente podemos perceber que, principalmente nas zonas urbanas, é

quase consenso, por parte do Poder Público e da população, a importância da

educação infantil, importância esta que não se restringe mais a ter onde deixar a

criança durante a jornada de trabalho dos pais. Essa importância hoje é também

educativa, e tem um enorme valor em si, pois compreende uma fase única, singular

na qual a criança está apta a desenvolver-se em todos os aspectos. Logo entendida

a sua singularidade é preciso que alguns cuidados para que esta característica seja

considerada.

3. 2 O cuidar e o educar na educação infantil.

Ao integrar-se à educação básica, os educadores da infância foram tomados

por um momento de grande euforia, reabrem a discussão sobre o papel da

educação infantil brasileira na tentativa de estabelecer parâmetros dentro desta nova

23

perspectiva. Em alguns momentos desta retomada todas as conquistas até então

alcançadas, ficavam reduzidas a uma idéia negativa de assistencialismo, sem que

fossem considerados os aspectos sociais destas.

Assim ressurgem as discussões sobre o cuidar e o educar e, a dicotomia

entre estas duas necessidades fundamentais e inseparáveis para o atendimento a

primeira infância.

É fato que num primeiro momento a educação infantil brasileira,

principalmente a pública, ficou restrita ao cuidado e assistência as crianças,

deixando de lado as orientações educativas. Mas há que se convir que a dimensão

assistencial foi uma conquista social, que não pode ser ignorada e perdida,

conforme descrito no material do PEC (São Paulo, 2003/04),

“(…) No processo de integração das creches no âmbito do sistema de ensino, a partir da LDB

aprovada em 1996, as dimensões sociais se perdem no entusiasmo e eloqüente debate em

torno das conquistas educacionais desse campo. O passado se reduz a um assistencialismo

pernicioso, apagando-se uma historia de conquistas, em que os atores menos presentes e

atuantes foram os representantes dos sistemas de ensino. Em vez de se focar no necessário

ajuste do sistema de ensino para incorporar dimensões sociais que tradicionalmente têm sido

deixadas de lado, evoca-se esse sistema como o melhor e mais adequado lugar para abrigar

as instituições que atendem às crianças de 0 a 6 anos, ignorando que na maioria dos países

desenvolvidos o atendimento a essa faixa etária também se encontra fragmentado entre os

setores da assistência e da educação, sendo que o setor da assistência é ainda

predominância na responsabilidade pela faixa etária de 0 a 3 anos e pelos programas de

atendimento continuo, ou seja, com funcionamento anual e maior extensão de horário.” (p.

168)

Não se trata de justificar a assistência social em detrimento as

necessidades educativas, ou mesmo de ignorar as necessidades de cuidado

inerente a esta fase da educação. Mas é preciso lembrar-se que a educação infantil

publica no Brasil, como em outros países, surge num contexto social amplo,

mobilizado por movimentos sociais, onde num primeiro momento urgem as

necessidades de cuidados. E isto acontece inclusive em coerência com as outras

fases da educação brasileira, já que neste momento da história, a educação tida

como básica acontecia a partir do primeiro ano do ensino fundamental. Conforme

registra o material do PEC (São Paulo, 2003/04):

24

“Na maioria dos países desenvolvidos e em desenvolvimento foi o setor social que incorporou

as reivindicações desses movimentos no plano da implementação das políticas. Com maior

ou menor sucesso, procurou responder às questões cruciais da vida moderna que o sistema

de ensino não foi capaz de responder, como por exemplo, a atenção aos menores de 3 anos,

a necessidade de período integral e o envolvimento das famílias”. (p. 168)

Temos que, ao tratar da educação infantil e suas conquistas legais nos

atentarmos as possíveis perdas e incoerências, já que no Brasil há uma tendência

em ao fazer qualquer tipo de reforma, principalmente em se tratando de educação,

descartar tudo, e começar do zero, deixando de lado inclusive o que há de positivo,

e neste caso as conquistas provenientes de mobilizações sociais. Segundo Haddad

(In: PEC, 2003/04, p. 168), “não é a conquista de legitimidade legal junto ao sistema

de ensino que vai eliminar paralelismos, contradições e inconsistências presentes no

campo da Educação Infantil”. Assim, é urgente que todos os envolvidos direta e

indiretamente com a educação infantil fiquem atentos as propostas para a educação

da primeira infância, pois nesta o cuidado e educação são inseparáveis, não

podendo haver circunstancialmente maior atenção a um ou a outro aspecto, já que

na educação infantil cuidar é educar e educar é cuidar.

Logo, na educação infantil, não há como nos esquivarmos da necessidade de

cuidado e educação, nem de separamos as duas coisas, neste sentido registra o

PEC (São Paulo, 2003/04, p. 169):

“A reestruturação dos serviços oferecidos é urgente e deve caminhar no sentido de romper

polaridades tradicionalmente marcadas pela alternância entre o cuidado custodial e o enfoque

escolarizante, pela ênfase ora nos direitos da família, ora nos direitos da criança, e que

acabam provocando cisões entre cuidar e educar, corpo e mente, família e instituição,

acentuando a separação entre o ambiente educacional e a vida fora dele”

Segundo o documento da Secretaria Municipal de Educação, Orientações

Curriculares: Expectativas de aprendizagens e Orientações didáticas para educação

infantil (SÃO PAULO, 2007, p. 19), cuidar e educar a criança implica em:

“• acolhê-la nos momentos difíceis, fazê-la sentir-se confortável e segura, orientá-la sempre

que necessário e apresentar-lhe o mundo da natureza, da sociedade e da cultura, aqui

incluindo as artes e a linguagem verbal; garantir uma experiência bem-sucedida de

aprendizagem a todas as crianças sem discriminar aquelas que apresentam necessidades

educacionais especiais ou que pertencem a determinadas etnias ou condições sociais; •

25

trabalhar na perspectiva de que as próprias crianças aprendam a se cuidar mutuamente,

busquem suas próprias perguntas e respostas sobre o mundo e respeitem suas diferenças,

promovendo-lhes autonomia."

Logo, ao pensar em educação para atender a primeira infância, é preciso

definir a própria concepção de infância e criança, e ter ciência do desenvolvimento

que pretendermos promover. Considerando a criança em sua totalidade (física,

afetiva, moral, intelectual e espiritual), sem deixar de lado o contexto social em ela

se apresenta, já que ela não está sozinha, solta no tempo e no espaço, mas

pertence a uma realidade que está vinculada a ela. Tentando assim eliminar as

divergências e dualismos, que por ora tendem a assombrar a educação infantil.

3.3 O professor de educação infantil – formação inicial e continuada.

A educação infantil no Brasil, ainda, em muitos casos é realizada por pessoas

sem formação específica, ou seja, por pessoas sem formação em nível superior, ou

por profissionais sem formação adequada à faixa etária dos alunos da educação

infantil. Assim percebemos á urgência em se repensar a formação do professor para

trabalhar na educação infantil.

A formação (inicial e continuada) do educador para trabalhar na educação

infantil deve necessariamente abranger aspectos de aprendizagem e

desenvolvimento da criança pequena. Para que ele em sua prática tenha

fundamentação teórica para organizar sua ação, proporcionando a criança

experiências enriquecedoras.

O professor da educação infantil precisa conhecer como a criança na primeira

infância aprende e, saber o seu importante papel de medidor neste processo. Como

ela por meio da relação com o outro se constitui, construindo-se como sujeito, que

possui características próprias, distinguindo-se das demais pessoas a sua volta.

Conforme as Orientações Curriculares: Expectativas de aprendizagens e

Orientações didáticas para educação infantil (São Paulo, 2007, p. 23): “A criança,

desde o nascimento, interage com parceiros diversos que lhe ajudam a significar o

mundo e a si mesma, realizar um número crescente de diferentes aprendizagens e

constituir-se como um ser histórico singular.”

26

A educação infantil, ante a atuação do professor é em nossa sociedade atual,

um espaço onde estas experiências enriquecedoras acontecem, proporcionando as

crianças pequenas intercambio com outras crianças, com adultos e, com espaço e

atividades pensadas para o desenvolvimento de suas capacidades. Não

restringindo a criança à convivência de sua família, porém o contato e a participação

desta são fundamentais, assim os dois ambientes (escola e família) podem, e devem

ajudar-se reciprocamente no desenvolvimento da criança. Segundo Bechelli (2002,

pag. 148):

“(…) A escola é o espaço apropriado e convencionalmente aceito não só para o

desenvolvimento intelectual das crianças, como também para transmissão e produção de

saberes. É nela, de acordo com as possibilidades dos sujeitos que são singulares e

condicionados pelo contexto, onde deve ocorrer o desenvolvimento de todos na sua

integralidade.”

Quanto à singularidade, Bechelli (id), fala:

“Cada ser humano é único, e esta unicidade é construída ao longo da existência do indivíduo.

(…) Vivendo, interferimos no mundo e somos modificados por ele. (...) Para ensinar é

necessário um olhar sobre o individuo.”

São muitas as qualidades e habilidades necessárias para professor de

educação infantil, que passam por características profissionais, mas que não se

restringem a elas, já que o lado humano do educador é primordial.

Assim, gostar de conviver com crianças, compreender o seu jeito de ser

lúdico, criativo, afetivo, e a maneira decisiva em que estes aspectos implicam no

desenvolvimento e na aprendizagem da criança pequena, são qualidades esperadas

para o educador que almeje trabalhar com crianças pequenas.

Logo podemos concluir que o professor da educação infantil precisa de uma

identidade de educador forte, que somada as suas qualidades humanas e ao

conhecimento teórico e prático, persiga o direito de proporcionar as crianças uma

educação lúdica, característica primordial para o desenvolvimento nesta fase.

27

3.4 Educação infantil - Alfabetizar ou não?

Dado o entendimento de sua importância a educação infantil torna-se alvo de

muitas discussões: O que se deve de fato ser trabalhado nesta fase? Qual a

orientação mais adequada? O que cabe as autoridades e órgãos públicos?

Encabeçando o topo das discussões está a idéia de que se é ou não

adequado alfabetizar nesta fase da educação. São inúmeras as interpretações e

orientações, que são claramente percebidas nas instituições públicas e privadas

para justificar a alfabetização ou a ausência dela. Algumas ainda se mantêm

extremas, como aquelas das instituições públicas que se restringem a realizar

atividades de socialização, permanecendo no âmbito assistencial, guardando

crianças por um período do dia, limitando-se a mantê-las ocupadas, longe das ruas

e alimentadas. Outras, como as instituições privadas, que introduzem práticas

tradicionais de alfabetização que correspondem ao inicio da escolaridade

obrigatória, tentando atender a expectativa dos pais. Estes por sua vez, são

motivados pelo mercado de trabalho que é cada vez mais competitivo e exigem

profissionais cada vez mais preparados, o que faz crescer nos pais a ansiedade em

preparar os filhos desde muito cedo para as demandas deste mercado, restringindo

as necessidades e capacidades próprias da idade.

Os dois extremos podem ser considerados como muitos violentos e são

indicadores das diferenças educativas existentes em todo o país. Em todas as

regiões e, principalmente nos grandes centros urbanos, onde a riqueza e pobreza

dividem praticamente o mesmo espaço, isso se faz notar. Segundo Ferreiro (2005,

p.38):

“Assim como os objetivos da alfabetização do inicio da escola primária necessitam redefinir-

se, também necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização.

Não se trata, nesse nível, nem de adotar as práticas ruins da escola primária, seguindo este

ou aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente

afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa

na famosa pergunta: deve-se ensinar a ler e escrever na pré –escola ou não? Minha resposta

é simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda.”

28

Num primeiro momento podemos ficar confusos com tal orientação, sem

entender de fato qual mensagem está sendo passada, mas ao refletirmos sobre o

assunto, podemos perceber que a criança aprende à medida que entra em contato

com o objeto. E isto acontece desde o seu nascimento quando ela entre em contato

com o mundo e o explora, interage com ele, e assim, se desenvolve e aprende. Logo

não se trata de discutir se a criança deve ou não aprender a ler e a escrever na pré-

escola, mas sim de permitir que a criança aprenda de maneira adequada,

respeitando e considerando suas necessidades, interesses, habilidades e

possibilidades, proporcionando inúmeras oportunidades que permitam a ela

interação com o objeto de conhecimento. Segundo as orientações do Referencial

Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, p. 117):

“A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por

meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de

ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado

pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das

capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e

escrever.”

Portanto, a criança deve ter contato com a língua escrita e ser estimulada a

interagir com este objeto desde a pré-escola. É preciso que ela perceba as inúmeras

possibilidades que a língua escrita oferece, o ambiente precisa ser adequado para

este fim – ambiente alfabetizador -. O professor precisa fazer uso da língua escrita

em sala de aula nos mais variados contextos, fazendo com que a criança perceba a

importância da língua escrita e tenha vontade de participar deste mundo que para

ela ainda é enigmático. A língua escrita deve ser vista pelo professor como um

objeto de ação e não de contemplação, e esta postura deve refletir em sua prática

educativa, para que ele consiga com tranqüilidade passar as crianças este valor,

levando-as a aprender de maneira prazerosa e sem medos.

Neste sentido o ambiente é de estrema importância e contribui muito

para este processo, pois é nele que a criança percebe e interage com a língua

escrita. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,

p. 151):

29

“Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos

reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos

com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a

oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem,

desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como

se escreve.”.

No entanto, para algumas comunidades pobres, percebemos que o problema

relacionado à alfabetização é ainda mais grave, já que elas não têm acesso e

estimulo a informação escrita em seus lares, sendo a escola o único ambiente

(formal) a promover este acesso. Portanto, é preciso que as oportunidades de

interação com a língua escrita sejam pensadas pela escola e educadores e agucem

nas crianças o interesse por este objeto, o que repercutirá de maneira positiva no

seu processo de alfabetização.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,

1998, p. 151):

“Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de uma

sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando

móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É

necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado

com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se

façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação”

Como citamos anteriormente desde a LDBEN de 1996 a educação infantil

passou a fazer parte da educação básica, o que é comentado por Ferreiro (2005, P.

53) “Há uma consciência crescente da importância da educação básica e do mais

básico na educação: a alfabetização.”

A educação infantil não pode ficar aprisionada a discussão sobre alfabetizar

ou não, fechando os olhos para os altos índices de analfabetismo e a falta de

competência crescente das crianças para leitura e interpretação de textos. Não pode

restringir-se à uma atuação assistencialista e da guarda de crianças, como se se

voltasse ao passado, reforçando a desigualdade e a exclusão social, o sentimento

de inferioridade e, como conseqüência, a distância entre a maioria pobre e a minoria

rica.

30

4 A presença da língua escrita nas sociedades

contemporâneas

Neste capitulo demonstro a crescente presença da língua escrita nas

sociedades contemporâneas, à importância de seu domínio e uso para atuar perante

esta sociedade e, a postura da escola diante destas mudanças.

4.1 Língua escrita e seus usos: na escola e sociedade

Nas sociedades contemporâneas, principalmente nas zonas urbanas, o uso

da língua escrita vem sendo ao longo dos tempos cada vez mais ampliado, para os

mais variados fins e, utilizando-se de diversos meios. Este desenvolvimento não

aconteceu de uma hora para outra, desvinculado de um contexto, foi um processo

longo permeado por mudanças sociais, econômicas, culturais e tecnológicas, que

influenciaram na presença e uso da língua escrita.

Em sociedades antigas a língua escrita era símbolo de erudição, sendo seu

uso e, por conseqüência o ensino restrito às classes dominantes, restando à grande

maioria da população os conhecimentos básicos. O uso da língua escrita e, portanto,

a definição de alfabetização é dinâmica e sofre diretamente a influência destas

mudanças.

Estar alfabetizado no inicio da Revolução Industrial, não é o mesmo que estar

alfabetizado hoje, na chamada “Era da Informação”. De tempos em tempos ocorrem

mudanças que acabam modificando este conceito. Estas mudanças ocorrem, muitas

vezes, sem que tomemos consciência prescritiva delas, sendo que no processo de

transmissão da língua escrita às gerações futuras, todas as mudanças são

incorporadas às formulações anteriores e transmitidas. Uma criança, ao nascer,

recebe do meio em que vive informação sobre a língua escrita comum aquela

sociedade, sem que haja necessidade de passar sistematicamente por todas as

fases de desenvolvimento que a sociedade passou para chegar construção daquele

do código lingüístico.

Segundo Schimidt, Marques e Costa (2003), a escrita, por ser um bem

construído socialmente, está presente na vida das pessoas desde seu nascimento,

antecedendo a entrada da criança na escola. Nascemos e vivemos numa sociedade

31

letrada, e fazemos parte dela antes mesmo de conhecermos as letras, antes de

sermos apresentados formalmente à língua escrita, vivemos rodeados por ela.

Quando a criança chega à escola ela já tem muito conhecimento formulado

sobre a língua escrita, já possui algumas hipóteses de utilização e importância da

mesma. Porém todas estas hipóteses estão diretamente relacionadas suas

possibilidades cognitivas, sociais, econômicas e culturais.

Diante deste contexto, trabalhar a língua escrita desde a educação infantil

assume um papel de extrema importância, já que a aquisição desta é um dos

elementos importantes, senão, básico para que as crianças ampliem e intensifiquem

suas possibilidades de inserção e participação no meio social em que vivem.

4.2 Alfabetização e Letramento – definição dos termos

Neste momento é importante definir os termos alfabetização e letramento

dentro das pretensões objetivadas neste trabalho, para então prosseguir.

Alfabetização

Termo comum, encontrado facilmente nos dicionários de Língua Portuguesa,

conhecido por todos, e cuja definição encontrada no Aurélio é:

Alfabetização: é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”.

Assim a definição de alfabetização nos remete outro termo:

Alfabetizar: que significa tornar o individuo capaz de ler e escrever.

Ainda temos termos para a negação dessas habilidades:

Analfabetismo: estado ou condição de analfabeto.

Analfabeto: que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e escrever.

32

Segundo Soares (1999, p 30) “Analfabeto é aquele que é privado do alfabeto,

a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler

e escrever”.

Letramento

A palavra letramento ainda não está dicionarizada, surgindo recentemente no

Brasil devido à necessidade de se nomear um fenômeno que até então não existia,

conforme registra Soares (1999, p. 34):

“Portanto o termo letramento surgiu porque apareceu um fato novo para o qual precisávamos

de um nome, um fenômeno que não existia antes, ou, se existia, não nos dávamos conta dele

e, como não nos dávamos conta dele, não tínhamos um nome para ele”.

Qual será o fenômeno que faz com que no Brasil surja a palavra letramento

para significá-lo?

Como já foi dito antes a palavra letramento diferentemente das palavras

alfabetização, alfabetizar e analfabeto que são velhas conhecidas do povo brasileiro

sendo, inclusive dicionarizadas, o termo letramento surge, no fim da década de

setenta e inicio da década de oitenta, quando tivemos uma expansão significativa da

oferta de escola e sua obrigatoriedade nas séries iniciais. Esta expansão foi, num

primeiro momento, quantitativa, pois foi necessária a criação de um numero grande

de vagas para atender a demanda nacional.

Aos poucos foi alcançando números desejáveis de inclusão escolar, porém

como já era de se esperar, a qualidade ignorada lá atrás deixa lacunas no resultado

desta inclusão. Assim iniciamos uma nova fase que é muito bem descrita por Soares

(1999, p 45) no trecho a seguir:

“Á medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de

pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se

tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo

fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever (…). Esse novo

fenômeno só ganha visibilidade depois que é minimamente resolvido o problema do

analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e político traz novas,

intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo emergiram novas necessidades

33

além de novas alternativas de lazer. (…) Por isso, e para nomear este novo fenômeno, surgiu

à palavra letramento.”

Diante das palavras de Soares, podemos presumir que embora estejamos

diante de um novo problema, de uma nova questão a ser resolvida, também

avançamos no sentido ampliar a oferta de ensino, e superar o índice de

analfabetismo, de pessoas que não sabem ler e escrever.

É compreensível que num momento de emergência, medidas extremas

precisam ser tomadas, e às vezes é preciso privilegiar algumas características em

detrimento a outras, assim a qualidade foi ignorada dado à necessidade de

democratização da escola, e o aumento da oferta de vagas.

A palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa

literacy, definida nos dicionários como the condition of being literate, que traduzindo

significa a condição de ser letrado.

Segundo Soares (1999, p. 36), no inglês a palavra literate significa “o adjetivo

que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita”, e literacy designa estado

ou condição daquele que é literate, ou seja, daquele que não só sabe ler e escrever,

mas que faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita.

Portanto, podemos tomar como definição para letramento:

“(...) o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição

que adquire um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter se apropriado da

escrita” (Id, p. 18).

Definidos o significado de cada um dos termos podemos chegar à conclusão

de que há uma grande diferença entre alfabetização e letramento. Assim, um

indivíduo para ser considerado alfabetizado precisa saber ler e escrever, porém para

ser considerado letrado ele precisa necessariamente fazer uso competente da leitura

e da escrita dentro das exigências sociais, se apropriando da escrita – assumindo-a

como própria.

Para Soares (1999, p. 38):

34

“(...) a hipótese é que aprender a ler e a escrever e, além disso, fazer uso da leitura e da

escrita transformam o individuo, levam o individuo a um outro estado ou condição sob vários

aspectos: sociais, cultural, cognitivo, lingüístico, entre outros”

Definidos os termos e tendo como referência os aspectos e as habilidades

desenvolvidas por cada um deles, é preciso pensar sobre os objetivos da

alfabetização trabalhada nas escolas brasileiras, se buscam refletir as necessidades

da sociedade, se caminham neste sentido ou se, ainda ignoram as evidências.

4.3 Objetivos da alfabetização na sociedade contemporânea

Ao considerar a linguagem escrita como viva e dinâmica, que sofre influências

diretas das transformações sociais, fica evidente a necessidade de a escola rever os

objetivos da alfabetização, buscando formar leitores e escritores competentes, que

adquiram a capacidade de uso da língua (oral e escrita) em situações diversas. É

necessário ir além do conceito de alfabetização que tem como pressuposto a

capacidade de codificação (escrita) e decodificação (leitura) do código alfabético.

É preciso alfabetizar oferecendo as crianças instrumentos para uma atuação

igualitária, onde o educando aprenda a fazer uso da língua escrita nas diferentes

situações presentes em seu cotidiano.

Assim podemos pressupor que a definição de alfabetização que corresponde

às necessidades de nossa sociedade atual é aquela capaz de constituir um leitor

competente, que consegue circular com tranqüilidade no mundo da escrita, fazendo

uso dela nos diferentes contextos que ela se apresenta, tendo como conseqüência

ampliação de sua atuação social. Segundo Soares (1999, p. 20)

“(...) porque só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não

basta saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber

responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente (... )”

No Brasil atualmente podemos perceber que urge a necessidade da

alfabetização associada ao letramento, superando o processo técnico de aquisição

da leitura e escrita e, assumindo o preceito de formar leitores socialmente

competentes.

35

Segundo Schimidt, Marques e Costa (2003), para trabalhar a alfabetização

tendo como pressuposto a proposta de letramento, é preciso que os textos

apresentados às crianças ofereçam a maior diversidade possível das produções

textuais que circulam na sociedade, e que seja garantido o continuo contato destas

produções durante todo o processo escolar.

Esta necessidade deve ser considerada desde o ingresso da criança na

educação básica, portanto, desde a educação infantil. Ao trabalhar a leitura e a

escrita na educação infantil é preciso que o professor possibilite a criança perceber

que os textos exercem funções sociais específicas (receitas, jornais, listas telefônica,

livros, dicionários), que possuem características e estruturas diferentes e que estas

dependem do tipo de texto.

É necessário evidenciar as crianças que para a escrita de um texto é preciso

algumas considerações básicas como o destinatário, a finalidade, o conteúdo e a

forma de grafá-lo. O trabalho embasado nesta perspectiva exige do professor um

trabalho árduo e sistematizado, mediado pelo dialogo, dedicação e confiança. Estas

características tornam o trabalho possível de ser realizado desde a educação

infantil, já que considera a curiosidade da criança, estimula o contato e, portanto seu

interesse por este objeto.

A criança aprende a ler lendo, a escrever escrevendo, é interagindo com o

objeto de conhecimento que ela aprende e apreende sobre suas características e

possibilidades diante da sociedade a que pertence.

Mediante a atuação da escola, espaço legitimado por nossa sociedade, para

que estas intervenções aconteçam, as crianças sob o olhar atento do professor,

devem ser levadas a refletir sobre suas hipóteses sobre a língua escrita

comprovando-as ou não.

Este processo não é simples e não ocorre de maneira tranqüila, porém pode

ser mais ou menos traumático, dependendo da forma com que as intervenções

externas são realizadas. A forma como o professor entende o processo de aquisição

da língua escrita (alfabetização e/ou letramento), as atividades propostas por ele, e

maneira como ele se posiciona diante da criança, são fatores extremante

importantes neste processo, e são ainda mais fundamentais em se tratando de

crianças na primeira infância.

Há outros fatores que influenciam no processo da aquisição da língua escrita;

como já dissemos anteriormente todas as crianças em nossa sociedade atual,

36

principalmente as nascidas nos meios urbanos, desde muito cedo trazem consigo

algumas hipóteses sobre a língua escrita. Porém este fator traz consigo uma

variante importante: crianças provenientes de famílias pouco alfabetizadas, não têm

o mesmo acesso e estimulo a informação escrita, em seus lares, que criança

nascida em lares letrados. Logo, a sua experiência com a língua escrita é menor.

4.4 A escola e a língua escrita: dissonância a ser revista.

Conforme explicitado anteriormente, a língua escrita em nossa sociedade

apresenta-se de maneira muito maior que em sociedades passadas. A ampliação e

também a função social da língua escrita modifica e é modificada por fatores

determinantes da sociedade. Sendo a compreensão desta linguagem uma maneira

de refletir e compreender a própria sociedade, que se apresenta por meio dela.

Desenvolver um trabalho revelando a criança função social da língua deve

envolver dois princípios básicos, que se completam, deve ser democrático e ao

mesmo tempo democratizante. Democrático no sentido de ser popular, acessível,

possível a todos e, democratizante no sentido de possibilitar, prover meios para a

democracia.

Contudo, a função social da língua escrita ainda não é uma informação

ampliada, este objetivo ainda é frágil, ou mesmo ausente no processo de

alfabetização escolar, principalmente nas escolas públicas. Assim temos duas

realidades:

Crianças nascidas num ambiente alfabetizado, que recebem estas

informações em seus lares através da observação e participação em

atos sociais, onde a língua escrita cumpre funções precisas.

Crianças que nascem e crescem em lares poucos alfabetizados, onde

esta informação é quase inacessível.

O problema é ainda mais grave se pensarmos que a grande maioria das

crianças brasileiras provém de lares simples, onde a língua escrita é pouco utilizada

ou mesmo ausente e estão matriculadas em escolas publicas. Logo, podemos

37

perceber a importância da escola diante desta necessidade que é alfabetizar e ao

mesmo tempo demonstrar a estas crianças a função social da língua escrita e sua

importância na atualidade.

No entanto, esta tomada de consciência não é algo simples e fácil, a própria

escola ainda não está totalmente certa destas mudanças, estando ainda muito

resistente, trabalhando a língua a escrita muito longe desta perspectiva, tomando-a

como algo importante para a escola e dentro dela.

Segundo Ferreiro (2005), a escola ao longo dos séculos tomou para si o papel

de guardiã da língua escrita, que passou a ter um status de objeto sagrado, ao qual

não resta alternativa se não contemplar e reproduzir fielmente. Não é permitido à

criança atuar sobre este objeto, prática que oculta do aprendiz todas as

possibilidades de ortografia, variações, evolução e interpretação. Assim, a criança

no processo de aquisição da língua escrita fica privada da atividade e criatividade,

permanecendo presa à uma pratica que supõe a aprendizagem através da

repetição, da memorização e da cópia.

O trabalho da escola perante o que foi exposto acima acaba por privar e, em

conseqüência, discriminar justamente aqueles que dependem dela para se

alfabetizar e tornar-se um leitor competente ampliando assim suas possibilidades

sociais.

Para alfabetizar, a escola deve considerar a criança seu contexto social,

econômico e cultural, desprezar estas variantes entrava e dificulta o processo de

aprendizagem. Qualquer tipo de preconceito, seja ele lingüístico ou não, leva

sempre a uma distância entre o educando e o educador. Distância esta que é

inadmissível, pois resulta em dificuldade no processo de aquisição da língua escrita.

Considerar o contexto da criança é um fator muito importante que aproxima e

acolhe, faz com que ela perceba a língua escrita funcionalmente em seu meio,

dando a ela segurança para expor suas hipóteses. Porém o trabalho não pode ficar

restrito a isto, tendo como pressuposto que a função da escola é ampliar o

conhecimento e as possibilidades do educando. Segundo Ferreiro (2005, p. 25):

“As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de

contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser

conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus

melhores esforços intelectuais)”.

38

A língua escrita é um objeto cultural, construído pela humanidade ao longo

dos séculos, e transmitido às gerações futuras. A linguagem oral, assim como a

linguagem escrita não são inatas, embora sejam próprias do homem.

No processo de aquisição da linguagem oral, a criança ouve os adultos

falando, interage com as informações, constrói conceitos e, aprende a língua oral em

contextos funcionais. Passando a significar e a re-significar o mundo em que vive

permeada pelas informações recebidas. Não há por parte dos adultos uma

preocupação com os erros e acertos cometidos pela criança neste processo, ao

contrário ela é sempre estimulada.

Em se tratando da língua escrita há uma preocupação excessiva em relação

ao “método” utilizado, aos erros e acertos, levando sempre a desqualificação do

trabalho da criança, que por vezes é negativamente avaliado desde suas primeiras

produções.

Se o trabalho desenvolvido for baseado na realidade social da criança, sendo

sua singularidade respeitada, o professor deverá interpretar e respeitar suas

produções avaliando-a no processo e, considerando-a como um ser integral. Se

acontecer o contrario, se o erro for valorizado, em detrimento a tentativa de

produção, leva a criança, inevitavelmente, à inibição, desmotivando-a e dificultando

o seu processo de aprendizagem, travando suas produções criativas.

Segundo Ferreiro (2005), o processo de aquisição da língua escrita não é

defendido como natural e espontâneo, mas sim como um processo difícil.

Cabe ao professor, em muitos casos, principalmente em se tratando de

crianças na primeira infância de classes menos favorecidas, demonstrar a

importância social da aquisição língua escrita, por meio do contato e do estímulo ao

interesse, tornando assim este processo, tão difícil, mais prazeroso e atrativo e

menos excludente. Assim tornar-se-á possível aproximar a língua escrita escolar da

língua escrita social concebendo, aos poucos, uma harmonia favorável à

alfabetização e ao letramento.

39

5 Língua escrita, escola e a busca pela democracia.

Nos capítulos anteriores procuramos demonstrar a inerente relação escola e

sociedade, sendo a escola atualmente a representante notória da educação.

Esta relação tende a se organizar de maneira diferente perante cada

sociedade, sendo que esta é que vai determinar como se deve dar a educação.

Vivemos hoje um momento de ruptura, no qual vários segmentos de nossa

sociedade clamam por reformas na educação, que tendem a agregar aspectos

quantitativos, mas, sobretudo qualitativos. Pois quantitativamente avançamos

bastante, embora não o suficiente para atender a toda a demanda nacional, mas os

aspectos qualitativos ainda deixam muito a desejar.

Ainda que tenhamos tido um grande avanço nos dispositivos legais que

“garantem” direitos, muitos destes direitos ainda não conquistamos. Embora pareça

incoerente, temos sim direitos garantidos, porém não conquistados.

Lutar por seus direitos ainda é algo que o povo de uma maneira geral não

consegue, fomos educados para sermos passivos. Ensinados a nos conformar com

a assistência social, generosamente oferecida pelo Estado, que oferece a grande

maioria dos cidadãos o mínimo necessário para manter níveis deficientes de

subsistência.

As pessoas mais esclarecidas, conscientes destes direitos e que poderiam

encabeçar esta luta, se omitem, partem para escolas particulares, pois entendem a

qualidade como essencial, e vêem na educação uma forma de ascensão social.

Contudo, o Brasil já não consegue mais caminhar arrastando uma educação

básica tão precária, que se torna cada vez mais excludente. Temos uma educação

superior pública de qualidade reconhecida, mas que aumenta ainda mais a

impressão de exclusão deixada pela educação básica, já que em nossas

Universidades Públicas a maioria dos alunos ingressantes são provenientes de

classes abastadas. Isto acontece devido ao seu vestibular altamente concorrido, no

qual os jovens provenientes de escolas públicas não têm condições a priori de

passar.

Após uma força tarefa na busca da universalização da escola publica, temos

que caminhar agora no sentido de garantir a todos a qualidade de condições para

competir com igualdade. Conforme registra extraído do Clipping Educacional (2008):

40

“Os índices de educação no Brasil continuam a trazer más surpresas. Muitos falam no

aumento da quantidade de crianças e jovens que vão às escolas. Mas por trás desse avanço

do ingresso de alunos ainda estão muitas distorções. O IBGE revelou na semana passada

que mais de 2,1 milhões de estudantes, com idade entre sete e 14 anos, podem ser

considerados analfabetos. Em outras palavras: são jovens que freqüentam ou estão

matriculados em instituições de ensino, mas não estão aprendendo.”

É inaceitável o baixo índice de rendimento escolar atribuído as nossas

crianças, que chegam ao fundamental II, após anos de inserção na escola sem

saber ler e escrever. Sem perspectivas, sem condições de avançar, muitas

desistem, vêem seu fracasso escolar atribuído somente a ela própria e a sua falta de

condições de aprender. Não há questionamentos, nem da parte dela nem de sua

família, só aceitam como se fosse um destino, que insiste a impregnar todas as

gerações (passadas e futuras).

Mas, questionar como, não há uma formação critica que lhes permita fazer

esta leitura, refletir sobre as possibilidades, e tentar reagir a esta triste situação.

Não podemos neste momento dar escola o status de redentora, que tem

papel libertar o aluno de sua “marginalidade” social, sendo concebida como o mais

importante instrumento para conquista de melhores condições econômicas e sociais.

Ou, de impotente, já que é modelada segundo relações econômicas e sociais da

sociedade, e nada pode fazer contra as desigualdades, apresentando-se inclusive

com um instrumento que atua no sentido de preservar estas discriminações.

(SOARES, 1991, 69-71).

Porém vivemos num momento limite, onde temos que avançar e para isso

necessitamos de uma educação provida de qualidade, não para esta ou aquela

classe social, mais para toda a Nação. Sem isto não temos condições de transitar

enquanto País em desenvolvimento para a condição de País desenvolvido.

Conforme registra Soares (1991, p 73), uma escola comprometida com a

transformação social, proporcionaria a todos condições de exercer sua cidadania e

trabalhar para construção social:

“Assim, o que a escola comprometida com a luta contra as desigualdades pode fazer é

vitalizar e garantir às classes populares a aquisição de conhecimentos e habilidades que as

instrumentalizem para a participação no processo de transformação social. Uma escola

41

transformadora é, pois, uma escola consciente de seu papel político na luta contra as

desigualdades sociais e econômicas, e que, por isso, assume a função de proporcionar às

camadas populares, através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitam

conquistar mais amplas condições de participação cultural e política e de reivindicação

social.”

No entanto, uma das maneiras simples e eficazes de iniciar esta luta seria

através do ensino eficiente da leitura e da escrita, dentro de suas exigências sociais.

É por meio da leitura que o cidadão entra em contato com o mundo, ela o apresenta

desde as coisas mais simples até as mais específicas. Este contato pode e deve

proporcionar reflexão, comparação e ação. Uma pessoa a quem falta leitura fica com

sua visão de mundo restrita, sua percepção fica presa ao que lhe é tangível.

Uma criança proveniente de uma família na qual os adultos são analfabetos

ou possuem pouca leitura, apresenta quase sempre mais dificuldade na

aprendizagem, que aquelas que vêm de lares com grande presença e estímulo com

relação à leitura e a escrita.

Porém estas duas realidades estão presentes na escola, receptivas,

aguardando uma resposta, que acolha e lhes permita caminhar. A escola não pode

escolher o caminho mais fácil, o resultado mais promissor. Ela tem que responder as

duas demandas, esgotar com as duas todas as possibilidades de imersão no mundo

da leitura e da escrita, no mundo atual e real.

A educação infantil é a porta de entrada para inúmeras crianças pobres neste

mundo (mundo da leitura e da escrita), já que provém de ambientes pouco

alfabetizadores, que por conseqüência propiciam pouco ou nenhum estimulo à

prática da leitura e da escrita. A educação infantil torna-se, pois, essencial neste

processo de construção do conhecimento e uso da língua que começa antes da

escolarização e perdura durante toda a vida.

Segundo Teberosky e Colomer (2003), as práticas de leitura e escrita (escolar

e extra-escolar) produzem no desenvolvimento da criança uma relação de causa e

efeito: percebe-se que crianças que realizam práticas de leitura ampliam seu

vocabulário e tiram maior proveito da leitura e da escrita escolar e, reciprocamente,

a leitura lhes contribui para ampliar o vocabulário (efeito Matheus).

Logo, podemos perceber a importância da presença da leitura e escrita para

as crianças desde a primeira infância. Mas também se evidenciam os indícios de

42

possíveis problemas de aprendizagens, a criança que desde seu nascimento vive

num ambiente alfabetizado tem mais conhecimento sobre a língua trabalhada na

escola que a criança proveniente de um lar iletrado, portanto tem mais chances de

sucesso escolar desde seu ingresso, sendo que a criança pobre já ingressa em

condição de desigualdade.

Este fato já foi percebido por vários seguimentos da sociedade, conforme

matéria no popular Jornal do Trem (maio, 2008):

“(…) é importante que as crianças cresçam com interesse pela leitura, pois chegaram às

escolas mais familiarizados com os livros e acabaram realizando essa atividade por prazer e

não por obrigação. (…) é importante que os pais leiam jornal, livros e revistas na frente das

crianças, pois aos poucos elas perceberão que leitura tem importante função social, seja para

informar, seja para entreter.” (p. 8)

Segundo o Clipping Educacional de 13 de outubro de 2008:

“A cidadania decorre do processo de educação. O homem e a mulher alfabetizados

conhecem seus direitos e deveres. Vão transmiti-los aos filhos e descendentes, ajudar a

escolher melhor os governantes e a julgá-los nos momentos adequados. Isso é cidadania.

Não há como falar em cidadão, se não houver educação que molde o espírito e prepare o

jovem para a aventura da vida adulta, com todos os seus desafios, problemas e incertezas”

Temos que lutar juntos, toda a sociedade unida procurando vislumbrar

um horizonte mais justo para educação, onde todos têm direito à qualidade

garantida efetivamente. Onde a educação básica pública seja entendida como

essencial e possa garantir a todos que nela ingressam condições de

igualdade na saída. Assim poderemos sonhar com um país mais justo

socialmente, no qual a democracia possa reinar.

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Considerações Finais:

Ao fazermos uma análise da Educação Infantil brasileira de maneira isolada,

com recortes que nos apresentam momentos soltos, podemos chegar ao

entendimento, dependendo do momento que escolhermos para esta análise, que a

educação infantil tende a ser mais assistencialista, ou mais escolarizante. Podemos

ainda acreditar que ela não avançou ou mesmo que avançou bastante.

O fato é que a Educação Infantil Brasileira, vinculada a Educação Básica

avançou muito, dos asilos infantis, onde a infância e sua singularidade eram

ignoradas, as escolas de educação infantil (EMEIs, CEIs, Creches), que procuram

da maneira que lhes é possível atender as necessidades educativas e de cuidados,

essenciais a primeira infância.

Somos providos de Leis que regulamentam e garantem este atendimento e

dão a nossa Educação Infantil a importância que ela merece, inserindo-a como a

primeira etapa da Educação Básica.

Assim podemos perceber os avanços sociais pelo qual passou a educação

brasileira, contudo vivemos numa sociedade que não para, que está inserida num

contexto maior (global), e que é influenciada por ele.

Logo, nossa sociedade já começa a perceber a imprescindível necessidade

de seguir, houve um momento que a urgência era a universalização da escola

pública, precisávamos aumentar o atendimento, estendê-lo a maior número de

brasileiros possíveis. Agora vivemos outra realidade que nos apresenta o resultado

desta universalização, ou ao menos o resultado da forma como ela foi realizada.

Atualmente vemos na Educação Brasileira um grande problema, nossas

crianças apresentam um baixo índice de rendimento escolar, com dificuldades

básicas com relação ao aprendizado da leitura e da escrita.

Conseguimos expandir em aspectos quantitativos, agora precisamos nos

voltar para a qualidade da educação oferecida.

Um primeiro passo neste sentido seria tentar resolver os problemas com

relação à alfabetização. Assim apoiada por teorias que se voltam para esta

discussão registro a importância do ensino da leitura e da escrita diante das

exigências sociais, dentro da proposta do Letramento.

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Diante desta perspectiva, entendemos que a educação brasileira avançaria

em qualidade e ainda mais, estaríamos caminhando de fato no caminho da

democratização da escola pública.

Logo poderíamos vislumbrar a contemporaneidade da educação de qualidade

que educa para promoção da participação consciente e para a cidadania.

Neste momento daríamos mais um passo à frente. Surgiriam outras

necessidades e superadas estas surgiram outras, já que a educação influencia e é

influenciada pela sociedade, sempre numa relação dinâmica e recíproca.

Contudo concluo esta pesquisa, confirmando as hipóteses inicialmente

apresentas que apontavam para uma distância entre a leitura e a escrita trabalhada

na escola, e a leitura e a escrita utilizadas socialmente, sendo que esta distância

dificulta o interesse da criança. Assim a alfabetização e o Letramento são

apresentados como uma forma eficiente de estimular o interesse da criança e

promover o aprendizado e conceber cidadãos mais conscientes de seus direitos e

mais participativos na construção de uma Nação Soberana.

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, Brasília, 20 de

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TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Tereza; trad. Ana Maria Neto Machado. Aprender

a ler e a escrever – Uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

TEBEROSKY, Ana, GALLART, M. S & colaboradores. Contextos de alfabetização

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www.editau.com.br