Análise do comportamento de instrução do treinador durante a competição em escalões de futebol...

7/28/2019 Anlise do comportamento de instruo do treinador durante a competio em escales de futebol de 7 e de fute

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MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS

Anlise do comportamento de instruodo treinador durante a

competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11

Renato Jos Oliveira Gonalves

Porto, 2009


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MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS

Anlise do comportamento de instruodo treinador durante a

competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11

Dissertao apresentada com vista obteno

do grau de Mestre em Desporto para Crianas

e Jovens ao abrigo do Decreto-lei n 216/92 de 13 de

Outubro

Orientador: Professor Doutor Amndio Graa

Renato Jos Oliveira Gonalves

Porto, 2009


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FICHA DE CATALOGAO

Gonalves, R. (2009).Anlise do comportamento de instruo do treinador

durante a competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11. Porto:

R. Gonalves. Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Desportoda Universidade do Porto.

Palavras-chave: COMPORTAMENTO DO TREINADOR, INTERVENO

PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.


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V

DEDICATRIA

Aos meus pais


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VII

AGRADECIMENTOS

Sabemos que a realizao de um trabalho como este no seria possvel sem o

apoio de vrias pessoas e entidades. A todas estas pessoas que participaram

directa ou indirectamente dirijo os meus sinceros agradecimentos.

Ao Professor Doutor Amndio Graa, orientador deste estudo, por ter

acreditado em mim, pelo aconselhamento e reviso constante na construo

do trabalho, assim como pela bibliografia e pela ateno e estimulodemonstrados sempre.

Aos Treinadores, jogadores e clubes que aceitaram participar neste estudo,

atravs da sua disponibilidade e colaborao.

Aos meus primos Nuno e Pedro Resende e amigos Z Antnio, Adriana,

Patrcia, Lili e Daniela pela ajuda incondicional que me deram.


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INDICE GERAL

IX

NDICE GERAL

DEDICATRIA ................................................................................................... V

AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII

NDICE GERAL ................................................................................................. IX

NDICE DE QUADROS ................................................................................... XIII

NDICE DE FIGURAS ..................................................................................... XV

LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XVII

RESUMO........................................................................................................ XIX

ABSTRACT .................................................................................................... XXI

1. INTRODUO ............................................................................................... 1

1.1. mbito e pertinncia do estudo ................................................................ 3

1.2. Estrutura do trabalho ................................................................................ 7

2. REVISO DA LITERATURA .......................................................................... 9

2.1. O coachingno comportamento e interveno pedaggica do treinador decrianas e jovens .......................................................................................... 11

2.1.1. A instruo no processo de ensino-aprendizagem ligado ao coaching................................................................................................................... 16

2.1.2. O papel da comunicao (qualidade do feedback) no processo deensino-aprendizagem ligado ao coaching.................................................. 24

2.1.3. As fases de desenvolvimento da preparao desportiva a respeitardurante o coaching.................................................................................... 34

2.2.A interveno pedaggica do treinador ................................................... 39

2.2.1.O conhecimento do treinador ............................................................ 39

2.2.2 O comportamento pedaggico do treinador ...................................... 43

2.2.3. Instrumentos de observao da interveno pedaggica ecomportamento pedaggico do treinador .................................................. 48

2.3. Contedos do ensino do futebol: futebol de 7 e futebol de 11 ............... 52


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INDICE GERAL

X

2.3.1.Contedos de dimenso tctica ........................................................ 57

2.3.2. Contedos de dimenso tcnica ...................................................... 66

2.3.3. Contedos de dimenso fsico-motora ............................................ 70

2.3.4. Contedos de dimenso psicolgica ............................................... 73

3. OBJECTIVOS E HIPTESES ...................................................................... 77

3.1. Objectivos .............................................................................................. 79

3.1.1. Objectivo Geral ................................................................................ 79

3.1.2. Objectivos Especficos ..................................................................... 79

3.2. Problema ................................................................................................ 80

3.3. Hipteses ............................................................................................... 80

4. METEDOLOGIA ........................................................................................... 81

4.1. Caracterizao da Amostra .................................................................... 83

4.2.Variveis ................................................................................................. 85

4.3. Instrumentos de Observao ................................................................. 85

4.3.1. The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions SAPCI(Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Contedo)................................................................................................................... 85

4.3.2Arizona State University Observation Instrument ASUOI(Instrumento de Observao de Comportamentos Pedaggicos) ............. 94

4.4. Procedimentos de recolha de dados ...................................................... 96

4.5. Fiabilidade da observao ..................................................................... 98

4.6. Procedimentos estatsticos .................................................................... 99

5. APRESENTAO DOS RESULTADOS .................................................... 101

5.1. Intervenes pedaggicas do contedo - SAPCI ................................. 103

5.1.1. Dimenso O Qu......................................................................... 103

5.1.1.1 Categorias principais da Dimenso O Qu ............................ 103

5.1.1.2 Contedos ofensivos, defensivos ou neutros ........................... 104


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INDICE GERAL

XI

5.1.1.3 Contedos especficos da tcnica individual ............................ 106

5.1.1.4 Contedos especficos da tctica individual ............................. 107

5.1.1.5 Contedos especficos da tctica colectiva .............................. 108

5.1.2.Dimenso Quando........................................................................ 109

5.1.3. Dimenso Como.......................................................................... 110

5.1.4. Dimenso A Quem ...................................................................... 111

6. DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................ 115

7. CONCLUSES .......................................................................................... 127

8. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 133

ANEXOS ...................................................................................................... XXIII


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NDICE DE QUADROS

XIII

NDICE DE QUADROS

Quadro 1: Etapas de preparao desportiva dos jovens futebolistas

(Adaptado de Marques, 1992) ................................................................ 38

Quadro 2: Plasticidade das capacidades fsico-motoras dos 6 aos 18anos (Cunha, 1999) ................................................................................ 71

Quadro 3: Caractersticas dos dois grupos de treinadores da amostra .. 84

Quadro 4: Variantes e durao de jogo nos escales de formao ....... 97

Quadro 5: Valores de Kappa e os nveis de concordncia ..................... 99

Quadro 6: Dados comparativos relativos s diferentes categorias dadimenso O Qu, adaptados do programa SAPCI, para TF7 e TF11.............................................................................................................. 104

Quadro 7: Dados comparativos relativos s diferentes subcategorias dadimenso O Qu relacionadas com o ataque, a defesa e as situaesneutras, para os grupos TF7 e TF11. ................................................... 105

Quadro 8: Dados comparativos relativos aos contedos especficospertencentes categoria tcnica individual da dimenso O Qu dos

grupos TF7 e TF11 ............................................................................... 106

Quadro 9: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica individual da dimenso O Qu, para TF7 e TF11 ... 108

Quadro 10: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica colectiva da dimenso O Qu, para TF7 e TF11 .... 109

Quadro 11: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes dimenso Quando, para TF7 e TF11 ................................................. 110

Quadro 12: Dados comparativos relativos s categorias pertencentes dimenso Como, para os TF7 e TF11 ............................................... 110

Quadro 13: Dados comparativos aos cdigos pertencentes dimenso A Quem, para TF7 e TF11 .................................................................. 111

Quadro 14: Dados comparativos relativos s 6 categorias do ASUOI,para os grupos TF7 e TF11 .................................................................. 112


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NDICE DE FIGURAS

XV

NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Fases e princpios do Ataque e Defesa (Queiroz, 1983) ................... 60

Figura 2: fases de procedimento de informao de aco tctica complexa(Queiroz, 1983) ................................................................................................ 67

Figura 3: Fases de processamento de informao de uma aco tcticacomplexa (Tavares, 1994) ................................................................................ 69


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LISTA DE ABREVIATURAS

XVII


Abreviaturas Significado

SAPCI The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions

(Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Contedo)

TIOC Tcnica Individual Conduo

TIORCD Tcnica Individual Recepo, controlo e domnio

TIODFS Tcnica Individual Drible, finta e simulao

TIOP Tcnica Individual Passe

TIOR Tcnica Individual RemateTIOD Tcnica Individual Desmarcao

TIOL Tcnica Individual Lanamento linha lateral

TIDD Tcnica Individual Desarme

TIDI Tcnica Individual Intercepo

TIDM Tcnica Individual Marcao

TIDGR Tcnica Individual Guarda-redes

TIOSP Tctica Individual Ofensiva Sentido Posicional

TIOACB Tctica Individual Ofensiva Aco do atleta com bola

TIOASB Tctica Individual Ofensiva Aco do atleta sem bola

TIDSP Tctica Individual Defensiva Sentido Posicional

TIDACB Tctica Individual Defensiva Aco do atleta com bola

TIDASB Tctica Individual Defensiva Aco do atleta sem bola

SNBDC Situaes neutras bola dividida/confuso

TCOP Tctica Colectiva Ofensiva Penetrao

TCOCD Tctica Colectiva Ofensiva Cobertura Ofensiva

TCOM Tctica Colectiva Ofensiva Mobilidade

TCOE Tctica Colectiva Ofensiva Espao

TCDCT Tctica Colectiva Defensiva Conteno

TCDCD Tctica Colectiva Defensiva Cobertura Defensiva

TCDE Tctica Colectiva Defensiva Equilbrio

TCDCC Tctica Colectiva Defensiva Concentrao


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XVIII

A Em aco

NA No est em aco

IG Instruo Geral

IE Instruo Especfica

FDC FeedbackDescritivo Correcto

FDE FeedbackDescritivo Errado

CFI Combinao Feedback/Instruo

CIF Combinao Instruo/Feedback

I Individual

SG Subgrupo

E EquipaASUOI Arizona State University Observation Instrument

(Instrumento de Observao de comportamentos pedaggicos)

UPN Uso do Primeiro Nome

RE Reforo

EL Elogio

RP Repreenso

NC No Codificveis

SL Silncio

TF7 Treinadores de futebol de 7

TF11 Treinadores de futebol de 11

TR Treinadores


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RESUMO

XIX

RESUMO

Este estudo teve como objectivo investigar a interveno pedaggica do

treinador durante a competio, em escales de futebol de 7 (escolas e infantis) e de

futebol de 11 (iniciados, juvenis e juniores). Analisamos: o qu, quando, como e a

quem so dirigidas as intervenes de contedo especfico, assim como as

intervenes pedaggicas de carcter afectivo. A amostra foi constituda por 10

treinadores, tendo sido filmado integralmente um jogo de cada treinador. Os jogos

observados ocorreram durante o perodo competitivo da 2 Fase dos campeonatos. As

categorias de observao sistemtica para codificao dos dados foram adaptadas do

SAPCI(Gilbert, et al., 1999a) e seis categorias doASUOI(Lacy & Darst, 1985).

No geral, a maior parte das intervenes pedaggicas de contedo dos

treinadores incidem sobre aspectos de tctica individual, particularmente de carcter

ofensivo. Os treinadores preferem transmitir as intervenes quando os jogadores se

encontram em aco; usam mais a instruo geral, em detrimento da instruo

especfica e raramente utilizam o feedback; dirigem a informao substantiva ao

jogador individualmente, usando o primeiro nome do atleta como comportamento

pedaggico mais frequente, em detrimento da equipa e do subgrupo.

Os treinadores de futebol de 7 emitem um maior nmero de intervenes

pedaggicas de contedo que os treinadores de futebol de 11; sejam elas nos

aspectos tcnicos, tcticos e psicolgicos; em aco ou fora da aco; na instruo,

feedback e combinao; assim como na transmisso individual e ao subgrupo.

Encontraram-se nos dois grupos, similaridades nas intervenes ao nvel das regras

de jogo, aspectos fsicos, outras, do feedback descritivo errado e na transmisso de

intervenes para a equipa. Nos comportamentos pedaggicos o uso do primeiro

nome, o reforo, o elogio e a repreenso ocorrem mais nos treinadores de futebol de7, enquanto os comportamentos no codificveis e os perodos de silncio ocorrem

mais nos treinadores de futebol de 11. O rcio elogio/repreenso mais favorvel no

futebol de 7.

Palavras-chave: COMPORTAMENTO DO TREINADOR, INTERVENO

PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.


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ABSTRACT

XXI

ABSTRACT

The present study intended to investigate the coachs pedagogical interventions

during competition, in 7v7 soccer (U10 and U12) and 11v11 soccer (U15, U17 and

U19). We analyzed what, when, how and to whom the pedagogical content

interventions were directed, and also the affective interventions. The sample was

composed of 10 coaches. One match per coach was integrally video recorded, and all

the coaches interventions were audio recorded. Games take place during the 2nd phase

of the leagues competitions.

In general, coaches focus the bigger part of their pedagogical interventions of

the content over individual tactic skills, particularly of offensive nature; they prefer totransmit the interventions when players are in action; the general instruction is the most

used in detriment of the specific instruction and rarely they use feedback; they direct

the substantive information to the player individually, using the athletes first name as

the biggest pedagogical behavior, in detriment of the team and of the subgroup.

Comparing both groups of coaches, we verified that 7v7 soccer coaches

provided more pedagogical content interventions than 11v11 soccer coaches; whether

in technical, tactical and psychological aspects; in action or not in action; in instruction,

feedback and combination; so as in individual and subgroup transmission. There were

found in both groups, similarities in interventions in what concerns to game rules,

physical aspects, other percentages, wrong feedback and transmitting interventions to

the team. In pedagogical behaviors the use of the first name, hustle, praise and scold

occur more in soccer 7v7 coaches, while the uncodable behaviors and the silence

periods occur more frequently in soccer 11v11 coaches. The ratio praise/scoldis more

favorable in 7v7 soccer.

Key-Words: COACH BEHAVIOR, PEDAGOGICAL INTERVENTION OF THE CONTENT,

COACHING, INSTRUCTION.


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1. INTRODUO


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INTRODUO

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1. INTRODUO1.1. mbito e pertinncia do estudo

Nos ltimos anos, tem sido desenvolvida uma quantidade significativa de

estudos para identificar os factores importantes que suportam um melhor

desempenho no desporto. Este aumento de pesquisa e o reconhecimento da

sua importncia para a prtica , hoje, particularmente evidente dentro do

futebol. Ainda que a grande maioria dos estudos desenvolvidos na cincia do

desporto se situe nas reas da fisiologia do exerccio, tem-se verificado, mais

recentemente, um crescendo de adeso s reas da pedagogia, psicologia e

aprendizagem motora.

A principal razo para o menor nmero de trabalhos no campo das

cincias comportamentais e sociais deve-se precedncia histrica da

investigao centrada nos aspectos relacionados com preparao fsica do

jogador, e que, por inrcia, ainda se repercute no presente, deixando para

segundo plano as questes relacionadas com a interveno pedaggica do

treinador.

Cumpre pesquisa no mbito da interveno do treinador determinar os

contedos de prtica e como estes interagem com o processo de instruo. A

natureza especfica do processo de treino e competio determinada pelo

modo de instruo e a filosofia adoptada pelo treinador. Na construo do

processo de treino e competio, o treinador tem de conhecer bem os

contedos do jogo que est a implementar, de forma a melhorar a sua

interveno durante a instruo.

No futebol, o estudo do jogo a partir da observao e anlise dos

comportamentos dos jogadores e das equipas, constitui, para o treinador, um

factor de grande importncia enquanto meio para rentabilizar o processo de

treino e competio, atravs do aprofundamento dos seus conhecimentos

acerca do desenvolvimento do jogo, bem como, das competncias de instruo

que lhe permitiro melhorar a eficcia da instruo.


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INTRODUO

4

Verificamos muitas vezes, nos jogos de futebol dos escales mais

jovens, treinadores a enviar recorrentemente instrues desenfreadas para

dentro do campo, na tentativa de instruir directamente os atletas sobre

aspectos que nunca foram contemplados nos treinos, ou se foram, no so

aplicados correctamente no jogo. Segundo vrios estudos, este comportamento

por parte do treinador pode indiciar um processo de ensino do treino mal

concebido, onde a estruturao dos contedos de ensino, nomeadamente das

habilidades do jogo, pouco concertada com as necessidades e possibilidades

de aprendizagem dos jovens jogadores.

Os jovens jogadores gostam de jogar futebol, dedicam muito do seu

tempo prtica do futebol, com a inteno de melhorar as habilidades do jogo.

Porm, h uma falta de pesquisa relativa aquisio efectiva de habilidades no

futebol, especialmente quando comparada com uma pesquisa extensa sobre

aspectos fisiolgicos de desempenho bsico. Portanto um dos propsitos deste

estudo questionar algumas das convices populares que guiam a

interveno pedaggica do treinador, pois admitimos que a prtica de instruo

do treinador de futebol actual ainda est baseada na tradio, intuio e

emulao, em lugar de evidncia cientfica (Williams & Hodges, 2005).

Partindo deste pressuposto, podemos ento dizer que a aquisio

efectiva das habilidades no futebol necessita de uma melhor qualidade de

instruo e para isso o treinador necessita de dominar um processo de ensino

no treino de qualidade, que possibilite uma melhor aquisio dessas mesmas

habilidades.

O foco de anlise deste estudo incide sobre o coaching, maisespecificamente sobre a instruo do treinador no jogo de futebol,

considerando-a como um processo recproco entre o treinador e o atleta,

composto por uma srie de comunicaes focalizadas num mtuo acordo entre

ambos, para chegar ao resultado pretendido por esse processo.

Dado que, durante a competio, o treinador pode passar grande parte

do tempo sem enviar qualquer tipo de instruo, necessrio perceber se a

implicao cognitiva do treinador durante esses perodos de silncio


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INTRODUO

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correspondem a um treinador passivo, que no tem nada para dizer, ou pelo

contrrio, a um treinador que est concentrado nas tarefas dos seus jogadores

e entende que no oportuno intervir (Cushion, 2001). Acresce que, ao

observar e analisar melhor os momentos do jogo, o treinador poder realizar

uma instruo mais eficaz durante a competio.

No que diz respeito especificidade do futebol, sabemos que se trata de

uma modalidade onde no existem paragens de tempo para o treinador poder

falar com os jogadores em intervalos de tempo, tendo somente a oportunidade

de instruir os mesmos na reunio de preparao, no intervalo do jogo, em

ocasionais paragens prolongadas de jogo e como bvio no decurso do

prprio jogo.Apesar do treino e a competio, no mbito dos escales de formao,

solicitarem formas diferentes de interveno pedaggica, estas duas

componentes devem concorrer para a formao desportiva, pelo que

apresentam, necessariamente, objectivos comuns. No que diz respeito ao

treino entende-se como um momento adequado para desenvolver actividades

de aprendizagem e o stio onde so treinados os condicionalismos que a

especificidade do jogo ou a competio pedem, isto , caracteriza-se por umprocesso de aprendizagem e de desenvolvimento desportivo para um melhor

rendimento das habilidades motoras do jovem atleta. No caso da competio,

trata-se de reunir todos os aspectos integrados no processo de treino, e

implement-los em situao formal de jogo ou prova desportiva (Afonso, Graa,

& Mesquita, 2003).

Contudo durante o jogo (jogo formal ou competio) que a interveno

dos treinadores passa a ser mais necessria para solucionar os problemas do

jogo, seja ao nvel individual (correco da habilidade tcnica) ou ao nvel

colectivo (correco ou ajustamento do sistema de jogo). As intervenes de

instruo dos treinadores andam em torno dos problemas tctico-tcnicos, cuja

finalidade melhorar a performance do jovem jogador dentro do jogo (Afonso

et al., 2003). Mas a imprevisibilidade de um jogo em contexto de competio

com uma equipa adversria, no permite ao treinador controlar as variveis de

resposta dos seus jogadores perante os problemas tctico-tcnicos, mas no


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INTRODUO

6

contexto de treino isso j poder ser possvel com uma boa programao e

experincia do treinador. Com isto levanta-se outra questo fundamental, que

saber como os treinadores em competio sero capazes de estabelecer um

processo de ensino-aprendizagem eficaz, em que a instruo se inclina

maioritariamente para as tarefas de ordem estratgico-tctica (Pacheco, 2002).

Pois a questo do resultado est sempre presente na cabea dos treinadores

dos escales mais jovens e o respeito das vrias etapas de desenvolvimento

desportivo de crianas e jovens (Balyi & Hamilton, 2004), fica muitas vezes

negligenciada.

Na componente da competio podemos dizer que no existem muitos

estudos empricos que aludem os procedimentos dos treinadores relativamente

competio. Para Bloom (1997), os treinadores usam algumas directrizes que

os ajudam a preparar psicologicamente os seus atletas para a competio,

onde a importncia da comunicao essencial quando se exige uma

mudana de plano de jogo ou saber lidar com a derrota.

No seguimento de vrios estudos que se fizeram na Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto sobre a interveno pedaggica dotreinador no treino (Amaral, Pinto, & Graa, 2002; Mesquita, Rosa, Rosado, &

Moreno, 2005; Pacheco, Garaganta, & Graa, 2007; Pinto, Freixo, & Graa,

2004; Pinto, Graa, & Ibanez Godoy, 2002) consideramos pertinente elaborar

um trabalho onde fosse caracterizada a interveno do treinador em contexto

de competio, particularmente durante a sua instruo no jogo e

fundamentando a nossa pesquisa no s nos estudos ligados ao ensino no

treino desportivo, mas essencialmente nos estudos relacionados com atemtica do coaching, dando uma perspectiva diferente daquela que tem vindo

a ser utilizada na investigao pedaggica do treinador de futebol jovem.

Sabendo que o coaching tem um carcter psico-pedaggico,

consideramos ainda que a pertinncia deste estudo advm da necessidade de

se estudar a interveno pedaggica do treinador no apenas numa anlise

substantiva de contedo, mas juntando a dimenso afectiva da informao que


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INTRODUO

7

transmitida atravs do comportamento do treinador, assim como durante os

processos instrutivos e comunicacionais com os jogadores.

1.2. Estrutura do trabalho

Este estudo encontra-se dividido em oito partes centrais, que

designamos de captulos, seguindo-se uma ltima parte designada por

ANEXOS.

No primeiro captulo (INTRODUO), enquadramos o tema no mbito e

pertinncia do estudo, e ainda, fazemos uma breve apresentao da estrutura

e organizao do trabalho.

No segundo captulo (REVISO DA LITERATURA), elaboramos a

fundamentao terica do estudo, sintetizando os estudos recolhidos da

literatura pesquisada, construindo uma concepo fundamentada dos aspectos

tericos envolventes do presente estudo.

No terceiro captulo (OBJECTIVOS E HIPTESES), descrevemos os

objectivos e as hipteses do presente estudo.

No quarto captulo (METODOLOGIA), apresentamos a amostra que

constitui o nosso estudo, o material utilizado, a metodologia adoptada, assim

como os procedimentos estatsticos utilizados no tratamento dos dados. Alm

disso, fundamentamos a estruturao dos instrumentos de observao e de

anlise, o modo como foi realizada e os passos inerentes sua validao.

No quinto captulo (APRESENTAO DOS RESULTADOS) e sextocaptulo (DISCUSSO DOS RESULTADOS), destinamos, respectivamente

apresentao e discusso dos resultados obtidos. Depois da apresentao

dos resultados obtidos sob a forma de valores mdios e desvio-padro em

quadros, assim como os respectivos valores percentuais, os resultados so

confrontados com outros resultados de estudos anteriormente realizados.


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INTRODUO

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No stimo captulo (CONCLUSES), expomos os resultados mais

importantes do estudo e as sugestes para a realizao de estudos futuros e

no captulo oito (BIBLIOGRAFIA).


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2. REVISO DA LITERATURA


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REVISO DA LITERATURA

11

2. REVISO DA LITERATURA

2.1. O coach ingno comportamento e interveno pedaggica do treinador

de crianas e jovens

Para caracterizar uma melhor interveno pedaggica do treinador de

crianas e jovens, apresentamos o processo de coachingcomo uma rea que

se debrua sobre vrios aspectos ligados ao treino e competio desportiva,

visto que no quadro epistemolgico da pedagogia do desporto a maioria dos

estudos esto relacionados com os modelos de investigao do sistema

educativo. Logo, neste primeiro ponto da reviso optamos por uma abordagem

inicial que encaixa num conjunto de estudos ligados ao coachingdesportivo.

Gilbert e Trudel (2004) realizaram uma pesquisa da literatura publicada

entre 1970-2001, acerca dos assuntos ligados cincia do coaching, definida

por um enquadramento conceptual situado entre vrias reas tericas tais

como: a psicologia do desporto, a pedagogia do desporto, a biomecnica e a

medicina desportiva, mas tendo como cincia me a juno de duas reas,

denominada psico-pedagogia. Estes campos tericos foram usados para

compreender e examinar subtpicos especficos dentro do desporto e por sua

vez, referenciados num campo alargado de temas relacionados com o

coaching. Logo, nesta rea, os autores encontraram temas que incluem o

coaching, a aprendizagem e os processos instrutivos dos treinadores.

Sendo a aprendizagem um processo individual, o treinador pode

influenciar de forma decisiva o nvel de aprendizagem dos seus atletas, na

medida em que, pode estruturar os seus processos instrutivos. Aceita-se ento,que a actividade do treinador passa por um processo primordial de auxlio do

atleta para atingir o seu melhor pico de performance (Bompa, 2000). Para

cumprir este objectivo o treinador necessita de possuir um conjunto de

competncias que lhe permitem solucionar um conjunto de problemas que vo

surgindo no seu processo de coaching, comeando desde logo, pelas suas

comunicaes.


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Da que, no coachingas comunicaes do treinador promovam a auto-

descoberta e resultam em competncia, aumentando o desejo da criana e do

jovem em aprender habilidades. Flaherty (1999) define coachingno como o

processo que s comunica s pessoas o que tm de fazer, mas antes dar

oportunidades de examinar o que que elas fazem das suas intenes. O

coaching promove a auto-observao, a auto-correco, e a ocorrncia no

processo de ensino-aprendizagem da reflexo, discusso e refinamento dos

seus conhecimentos e habilidades. Da que a abordagem do coachingseja um

instrumento essencial para perceber a qualidade de instruo dos treinadores

no s no processo de treino, mas tambm em competio.

Logo, o imperativo da qualidade de instruo est intimamente ligado

com o domnio dos processos instrutivos e a eficcia pedaggica do ensino por

parte do treinador. A instruo surge como responsvel pela operacionalizao

do ensino e consequentemente pela transmisso dos contedos, conceitos e

parmetros pedaggicos inerentes ao desenvolvimento dos jovens atletas.

Portanto, entende-se que o processo de ensino-aprendizagem est

inevitavelmente relacionado com o processo de instruo no coaching.

No processo de ensino-aprendizagem algumas das questes que

surgem ao treinador so: saber o tipo de linguagem que devem utilizar, quando

e como devem transmitir as informaes aos seus jogadores ou seja, qual o

conhecimento do contedo e o oportunismo das intervenes.

Perante isto, podemos ento dizer que o coaching na relao com o

processo de ensino-aprendizagem privilegia a relao treinador-atleta, e nesta

relao surge a necessidade de encontrar estratgias de instruo que

possibilitem uma melhor aquisio de habilidades por parte dos jovens atletas.

Sendo assim, e como referem Hodges e Franks (2002), o coaching

tambm um processo de aquisio de habilidades, onde as estratgias de

aprendizagem explcitas so contrastadas para mtodos implcitos de

aprendizagem por descoberta, e so discutidas explicaes actuais para

efeitos instrutivos em termos de tais mecanismos como o efeito relacionado


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com a ateno focalizada e variabilidade de movimentos para aquisio de

habilidades. Destes estudos, so feitas propostas para tentar explicar como a

informao de pr-prtica, trabalha para realizar o processo de aquisio de

habilidades, inclusive a seleco e execuo de uma resposta e o seu

processo de avaliao associada.

Sabemos que a forma mais comum para avaliar o trabalho de um

treinador avaliar aquilo que os atletas produzem em termos de resultados, tal

como as vitrias e as derrotas. No entanto, e no entender de Mallett e Ct

(2006), necessrio realizar uma investigao mais alargada sobre os

aspectos que confirmam ou no o sucesso dos treinadores de sucesso. Neste

estudo usaram questionrios como o Leadership Scale for Sport (LSS) e o

Coaching Behavior Questionnaire (CBQ), onde examinaram como os

comportamentos dos treinadores podiam influenciar os aspectos exteriorizados

pelos atletas, tais como o divertimento, a satisfao e ansiedade. O LSS um

dos comuns e melhores instrumentos psicomtricos usados nos estudos do

coachinge consiste em 5 dimenses: (a) treino e comportamento de instruo,

(b) comportamento democrtico, (c) comportamento autocrtico, (d)

comportamento de suporte social e (e) comportamentos de recompensa.

Hoje em dia muitos treinadores trabalham sem qualquer referncia a um

modelo ou processo de coaching, pelo contrrio, baseiam a sua prtica em

sentimentos e instrues desenvolvidos na sua experincia (Cushion, Armour,

& Jones, 2006). Estes autores indicam vrios aspectos para se caracterizar o

processo de coaching, sendo eles: a comunicao (qualidade do feedback), a

instruo, o processo de ensino-aprendizagem motora e o estilo de tomadas dedeciso (liderana). Por outro lado, uma pesquisa de Ct et al. (1995), sobre

este assunto, revela um rol de perspectivas tericas e empricas perspicazes,

contudo parece faltar uma compreenso detalhada do processo de coachinge

permanece a ideia de se estar longe de compreender a verdadeira natureza do

coaching. Ento podemos questionar-nos sobre qual a natureza do coaching?

E o que nos apraz dizer, em consequncia daquilo que j referimos

anteriormente, que se trata de um processo onde os modelos designados


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funcionam como refns de toda uma compreenso de perspectivas e teorias j

construdas. Mas ao aceitarmos que os treinadores so os nicos que

diligenciam o processo de coachinge esse processo se opera de uma maneira

eficiente e prescritiva, acredita-se que ao criarem e recriarem o processo para

modos mais abstractos, sigam um tipo de modelo que melhor lhes diz respeito.

Portanto os treinadores trabalham de forma complexa e ambgua, onde nunca

ser possvel destacar um modelo.

Mas porque ser que os estudiosos do coachingainda no conseguiram

desenvolver um modelo de coaching? Porque o coaching talvez um processo

dentro do qual a definio de conceitos e princpios ser sempre evasiva, e

como tal, a generalizao de um modelo acaba por no ser possvel. Dada

essa impossibilidade, e no desenvolvimento de trabalhos mais recentes,

encontramos na literatura dois modelos de coachingantagnicos, apesar de se

apresentarem como modelos complementares:

- O modelo de coaching que est enquadrado numa perspectiva de

domnio prescritivo ebaseado na investigao emprica de treinadores

de sucesso e experts;

- O modelo para o coaching, que abarca numa perspectiva de domnio

descritivo, onde atravs de uma representao idealista do processo de

coaching, surge a identificao de algumas teorias construdas sobre o

assunto.

Portanto para se realizar um processo de coachingeficaz com crianas

e jovens, necessrio um modelo em que o treinador ter de ajustar a sua

interveno pedaggica s caractersticas dos jovens atletas. Da que coaching

no algo somente deliberado, mas sim uma actividade social dinmica,

ancorada a uma vigorosa relao de compromisso entre o treinador e o atleta

(Cushion et al., 2006). Mas mais do que isso, o coachingno to pouco um

evento onde se realiza um compromisso de actividades entre treinador e

atletas em formao, mas antes um processo onde os participantes esto

activos em prticas de comunho social e atravs disso constroem uma


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relao de identidade com esse grupo de pessoas (Cushion et al., 2003). Alm

disso, denota-se nos estudos sobre o coachingque no uma prtica que tem

um fim em si mesmo, mas sim, situado num contexto histrico e social

estruturado e em que o sentido da prtica do coaching sempre social

(Cushion et al., 2006).

Todavia, Saury e Durand (1998) argumentam que o processo de

coaching pode ser complexo, incerto, dinmico, singular e com valores

contraditrios, sugerindo ainda que os treinadores se encontram num contexto

baseado em improvisaes oportunistas e numa extensa administrao de

incertezas e contradies. Alm disso, para estes autores, cada processo de

coachingavana para algum nvel de incerteza diferente. Assim a prtica do

treinadorexperttem como base o planeamento e a racionalidade.

Mas podemos acrescentar que a prtica do coachingpode ser entendida

como uma improvisao estruturada mas que no reduz o sentido do

coaching a processos e regras genricas que o tornam intensamente

problemtico (Cushion et al., 2003). Pois a prtica do coachingno inclui s o

explcito (linguagem, regras, ferramentas, documentos), mas tambm oimplcito (relacionamentos, convenes tcitas, sugestes subtis, o que no

dito, intuies reconhecveis, percepes especficas, sensibilidades bem

definidas, compreenses encarnadas, estando por baixo de, suposies,

vises mundiais compartilhadas).

Arajo (2007) acrescenta ainda que o atleta ao receber coaching

pressupe sair da sua zona de conforto, modificar atitudes e comportamentos,

mudar sempre para melhor e ao servio do colectivo em que se integra. Logo,

ao contrrio do que acontece no contexto desportivo colectivo, essas atitudes e

comportamentos no contexto da aula de Educao Fsica acabam sempre por

estar ao servio de programas curriculares de ensino. Da o afastamento da

nossa fundamentao terica relacionada com investigao no ensino da

Educao Fsica, onde verificamos que a tendncia do aluno no sair da

zona de conforto, onde a lgica obter uma avaliao que o diferencie dos

colegas.


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Com isto a interveno do treinador acaba sempre por ser diferente da

realizada pelo professor, pois quem dirige um conjunto de atletas, que neste

caso pertencem a um Jogo Desportivo Colectivo (JDC), tem de estar sensvel

necessidade do todo ser melhor que a simples juno das partes. Esta

distino, permite-nos registar que o coachingrealizado em contexto desportivo

colectivo, direcciona a instruo do treinador para processos de ensino-

aprendizagem com o intuito de melhorar individualmente os atletas, tendo em

conta no s os objectivos pessoais de cada um, mas tambm os objectivos

colectivos da equipa em que se integra. Enquanto a instruo ligada ao

processo de ensino-aprendizagem em contexto de aulas de Educao Fsica, o

coaching do professor acaba sempre por se dirigir, na sua maioria, para osobjectivos pessoais do aluno, definidos pelo programa curricular da disciplina,

diferenciando a avaliao das partes (alunos) em detrimento do todo (turma).

2.1.1. A instruo no processo de ensino-aprendizagem ligado aocoach ing

A definio de instruo normalmente associada a actividades restritas

como as do professor e do treinador, onde a instruo se refere capacidadede gerar aprendizagem, assim como a sua capacidade de desenvolver os

conhecimentos e as potencialidades dos praticantes. A instruo consiste nos

comportamentos de ensino que fazem parte do reportrio do treinador para

comunicar as informaes pertinentes nos momentos oportunos. Os jovens

atletas esto dependentes das orientaes e directivas que recebem do

treinador atravs da comunicao estabelecida entre ambos. O nvel da

comunicao est directamente relacionado com o grau de sucesso obtido noprocesso pedaggico de qualquer actividade educativa ou desportiva (Graa,

2007). Cohen, Raudenbush e Ball (2003) vem a instruo como um processo

interactivo entre treinador, atletas, e contedos, onde no processo de instruo:

- Os treinadores entendem as necessidades, interesses, e respostas dos

atletas no treino e na competio;


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- Os treinadores designam, seleccionam e modificam as tarefas do

programa de treino;

- Os treinadores apresentam as tarefas, enviam explicaes, comunicamexpectativas e critrios sobre o que fazer, e como fazer na prtica e

competio;

- Os treinadores supervisionam, dirigem, administram, e do apoio s

actividades dos atletas durante o treino e competio.

A instruo no est apenas confinada aco do treinador, mas antes a

uma aco comum entre treinadores e atletas para a prtica de determinado

contedo especfico, durante um certo perodo de tempo. Os atletas no so

elementos passivos no desenvolvimento das actividades de coaching. Os

atletas trazem com eles conhecimentos, habilidades e disposies,

expectativas e motivaes que influenciam preponderantemente o que pode

acontecer, e o que actualmente acontece no treino e competio. Os atletas

assistem, interpretam, respondem s intervenes dos treinadores, de um

modo tal que actuam ambos no desenvolvimento da aco do treinador e no

contedo que est em execuo, durante o treino e competio (Choen et al.,

2003).

Oprocesso de ensino-aprendizagem no coaching, ao ser uma construo

conjunta entre treinadores e atletas, permite verificar que muitas vezes o

treinador no se deve centrar apenas na sua capacidade de instruo nos

programas de treino, mas antes desenvolver outras fontes de instruo,

nomeadamente a dos atletas. Ao dar alguma autonomia aos atletas para se

instrurem entre si, permite que o treinador no tenha que estar sempre a dizer

o que tm de fazer. De certa forma os atletas vo descoberta em conjunto

com os seus colegas daquilo que o treinador quer que eles experimentem e

conheam, na resoluo de um problema. Cabendo aos atletas mais

experientes modelar os comportamentos e habilidades, e poderem ampliar as

fontes de feedbacke scaffoldda aprendizagem entre pares (Graa, 2007).


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Contudo, a questo da maior autonomia dos atletas mais velhos em

relao aos mais novos nunca se coloca como uma autonomia plena, fala-se

antes de uma maior autonomia por parte dos mais velhos, pois existe sempre

uma autonomia auto-regulada liderada pelo treinador, que d aos jogadores

uma possibilidade de jogarem de forma auto-suficiente, mas nunca desligada

das instrues gerais do treinador (Bergmann, 2000). A autonomia auto-

suficiente refere-se a uma forma de desenvolvimento dos atletas, tornando-os

mais responsveis e empreendedores, enquanto no caso da autonomia auto-

regulada so os atletas que tomam as suas decises, mas o treinador dever

ter sempre o papel fundamental de os informar sobre os prs e os contras das

suas decises relativamente a esta ou aquela aco (Bergmann, 2000).Portanto, no processo de ensino-aprendizagem no coachingdever ser sempre

reconhecida a autoridade ao treinador para respeitar a autonomia dos seus

atletas e ao mesmo tempo intervir quando for necessrio, no de forma

autoritria, mas de modo a informar de forma consentida a sua posio para o

crescimento destes, no s como atletas, mas como indivduos autnomos.

A partir daqui podemos tambm dizer que para os treinadores, os atletas

so a sua melhor fonte de aprendizagem, sendo eles, aqueles que lhes

proporcionam as experiencias mais adequadas para reflectirem e

desenvolverem a sua prtica de treinador. Pois se um treinador no for claro

nas suas intervenes, os atletas vo distorcer a informao e com certeza que

iro responder de forma desadequada na execuo da tarefa que lhes

pedida. Por sua vez, as exigncias do treinador devem levar os atletas a

realizar tarefas desafiadoras e com responsabilidade, de modo que, as

respostas dos mesmos no se situem muito longe das expectativas desejadas

pelo treinador.

O desenvolvimento da capacidade de instruo resulta dos esforos

individuais do treinador, nomeadamente na aquisio e reavaliao dos seus

conhecimentos, da sua preparao cuidada, da monitorizao e reflexo

extrada no processo de treino e competio. Porm, esse desenvolvimento

potencial da sua capacidade de instruo fica limitado se a sua experincia no


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for partilhada, e no estiver aberta a inovaes como so a prtica do

coaching.

Nos estudos de Woodman e Bompa (citados por (Cushion, Armour, &Jones, 2006) o coaching um processo que tem como objectivo fazer com que

os atletas atinjam o seu pico de performance em competio. Para concretizar

esse objectivo o treinador est comprometido numa gama extensa de papis, e

exigido aplicar uma ordem vasta de habilidades numa panplia de problemas

durante os treinos e competio. Mas, a opinio corrente do desporto e no caso

da competio, trata-se de um dos factores que concorre para o processo de

formao desportiva de crianas e jovens. Este factor originou que muitos

pedagogos tenham oposto uma grande resistncia adopo do desporto

como modelo de educao e de formao dos mais jovens, ao promover

valores exacerbados de concorrncia e individualismo. De facto, o desporto

no se pode desligar da nossa sociedade e estes valores, de uma maneira ou

outra, esto presentes tambm no desporto e no caso do futebol torna-se

evidente. Contudo, e a partir de alguns estudos antropolgicos verificou-se a

existncia de alguns traos comuns, que se assumem como verdadeiras

categorias que fundamentam o jogo/competio, so o caso do ldico, do

rendimento e da superao (Garcia, 2004) e se, considerarmos estas

categorias como um suporte do processo de coachingdas crianas e jovens, a

instruo do treinador durante a competio torna-se um elemento importante

para analise de contedo pedaggico durante os jogos. Como sabemos o jogo

formal em contexto de treino aquilo que se aproxima mais da competio, no

entanto sabe-se que existem mais estudos relacionados com o processo de

ensino-aprendizagem no coaching em contexto de treino do que na

competio, o que demonstra uma agenda mais interessada na atitude por

parte dos treinadores em instruir contedos relativos s tarefas motoras que se

pretendem desenvolver. Pois o contexto do treino apresenta condies

favorveis para a utilizao de demonstraes com mais frequncia e emitem

palavras-chave apropriadas e relativas ao contedo trabalhado. Nos jogos

desportivos colectivos o recurso s palavras-chave parece contribuir para

melhores performances, quando a informao se relaciona com a seleco de


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respostas ao nvel da tomada de deciso para os diferentes nveis competitivos

de prtica de jogo (Landin & Macdonald, 1990).

Atendendo eficcia da instruo do treinador, Martens (1999) sugere

que as intervenes devem:

- Ser directas, ou seja, direccionadas aos atletas em questo e de uma

forma positiva ou negativa;

- Assumir pessoalmente o que se quer dizer, e para isso deve-se falar na

primeira pessoa;

- Ser completas e especificas, fornecendo toda a informao necessria

para que os atletas percebam o que se pretende transmitir;

- Ser claras e sem duplo sentido, retirando a ambiguidade s instrues;

- Separar e distinguir os factos das opinies;

- Contemplar apenas uma mensagem de cada vez;

- Ser efectuadas imediatamente a seguir observao de algo que no

se concorda;

- Fornecer algum apoio;

- Ser congruente entre o domnio verbal e no verbal.

A interveno eficaz do treinador passa pela forma competente como

selecciona as informaes que considera serem imprescindveis para transmitir

aos jogadores. A instruo tanto mais efectiva quanto mais clara for a

comunicao estabelecida entre treinador e jogadores. Logo, pede-se ao

treinador que domine a transmisso do conhecimento pedaggico de contedo

e o faa com objectividade. O recurso a palavras-chave tem o propsito de

facultar entendimento dos jogadores para uma melhor assimilao dos

contedos. Alguns autores desta rea, consideram que essencial o treinador

criar ambientes de instruo capazes de fornecer para uma melhor

aprendizagem dos contedos tctico-tcnicos das modalidades (Martens,


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1999). Na verdade, comea a ser consensual que a qualidade da informao

contribuir para uma ampla compreenso dos contedos de treino e da

competio por parte dos jovens jogadores, permitindo uma melhor

aprendizagem das habilidades motoras, assim como, a gerao de um clima

favorvel instruo durante o processo de ensino-aprendizagem no coaching.

Isto significa uma maior satisfao dos intervenientes durante o processo de

ensino, para depois se alcanar com xito os objectivos propostos.

Como temos visto o processo de ensino-aprendizagem no exclusivo

do professor, mas tambm do treinador, o que nos permite constatar que muito

do conhecimento construdo na rea do ensino pode ser aplicado na rea

coaching. Contudo a maioria do conhecimento relacionado com o ensino acaba

por ser mais explcito no que respeita a outros contextos de aprendizagem,

como o caso do processo de ensino de habilidades motoras, que requer

estratgias e tcnicas de ensino distintas de acordo com o estdio de evoluo

dos atletas (Magill, 1994). O ensino da tcnica de uma modalidade uma das

diversas funes do treinador, mas para isso no basta estar capacitado para

descrever os gestos e aces. As funes ligadas ao ensino das tcnicas e dos

momentos da sua respectiva aplicao obrigam o treinador a saber geri-las em

funo daquilo que os praticantes esto a realizar (Mesquita, 1998). Assim,

observar, detectar erros e progressos, procurar as causas das correces,

comunicar instrues e feedback, elogiar e corrigir, constituem momentos

fundamentais para um bem sucedido processo de ensino (Ct, Baker, &

Abernethy, 2003).

Durante a instruo no treino e competio existe um conjunto de tarefasque o treinador atribui aos jogadores no intuito de uma melhor interpretao do

contedo informativo, que pode estar relacionado, por exemplo, com as tarefas

motoras, onde atravs do esclarecimento do seu significado se d uma maior

importncia e aplicabilidade (Rink, 1994). nesta altura que o treinador deve

ser claro e directo ao emitir as informaes, com o propsito de desenvolver

nos jogadores um melhor processamento de informao e a compreenso das

mesmas. Num estudo realizado por Werner e Rink (1987), revelou que os


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professores mais eficazes so aqueles que, na apresentao das tarefas, so

claros, recorrem demonstrao regularmente e emitem palavras-chave no

que se refere ao nmero, qualidade e validade face especificidade do

contedo em questo. Perante isto podemos acrescentar que no atravs de

mais demonstraes e palavras-chave utilizadas que se determina uma

interveno eficaz, mas sim da qualidade do contedo informativo que elas

veiculam, assim como da eficaz conjugao das variadas estratgias de

apresentao (Gusthart & Springins, 1989).

A instruo destacada por Janurio (1996) como uma das

competncias mais importantes dos treinadores, especialmente aqueles que

trabalham com crianas e jovens, em virtude desta se relacionar fortemente

com o empenho dos atletas na sua aprendizagem. Acrescentamos ainda que

esse empenho em contexto desportivo deve beneficiar no s as

aprendizagens individuais de cada atleta, assim como do colectivo, para este

criar o hbito de seguir objectivos de desempenho comuns que vo ser

necessrios na disputa saudvel do jogo de competio, com outras equipas.

Nas fases iniciais da sua aprendizagem, os atletas esto inseridos em escales

de formao onde pertinente a transmisso de instrues frequentes de

forma a tornar a sua aprendizagem mais rpida. durante o processo de

aprendizagem vivenciado pelas crianas e jovens que se devem fazer

numerosos elogios, assinalando os pequenos progressos e esforo dispendido,

e no somente o resultado final conseguido (Adelino, 2000).

Para Beveridge e Gangsted (1988), durante o processo de ensino-

aprendizagem, o treinador deve implementar constantemente tarefas comoobservar, avaliar e interpretar a performance dos atletas durante a fase de

instruo, assim como identificar comportamentos especficos que se

distanciam dos critrios de performance estabelecidos e interpretar a origem

desses desvios antes de intervir. A qualidade da informao transmitida aos

atletas no processo de instruo essencial para que estes possam consumar

uma interpretao ajustada s informaes fornecidas pelo treinador. Logo,

como temos vindo a constatar o processo de instruo mais eficaz assenta no


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uso adequado de palavras-chave combinadas com a demonstrao de

contedo a ensinar (McGown, 1994).

O uso correcto de palavras-chave uma das formas mais eficaz para otreinador fazer passar a informao mais conveniente a todos os elementos da

equipa. Deve resumir-se a aspectos essenciais como a simplicidade e a

clareza. A interveno do treinador deve ser substantiva, claramente inteligvel

e oportuna. As particularidades da instruo do professor ou treinador, bem

como a qualidade e adequao das tarefas proporcionadas so

preponderantes no tempo de aprendizagem dos alunos ou atletas Janurio

(1996). A instruo realizada de forma a interferir na interpretao que os

alunos ou atletas fazem das tarefas, influenciando a sua execuo.

A influncia exercida pelo treinador no rendimento dos atletas por

demais evidente, uma vez que ele que orienta o processo ensino-

aprendizagem no contexto das actividades de coaching. Isto justifica-se pelo

simples facto de actividade do treinador acontecer, principalmente, num

processo de actividade comunicativa em que o treinador e os atletas alteram os

seus comportamentos, influenciando-se mutuamente (Graa, 2007). O atleta aoadquirir informaes de forma consciente pode orientar-se mais objectivamente

durante o jogo e manifestar mais xito nas aces tcticas, garantindo a

soluo mais adequada ao momento em questo e s necessidades inerentes

a esse momento (Brito & Mas, 1998).

Embora do reconhecimento da importncia do uso de palavras-chave

enquanto estratgia de instruo no ser novo (Singer, 1978), a anlise

referenciada s singularidades dos contextos em que se aplicam tem merecido

a ateno crescente por parte da investigao (Landin, 1994). Para a

determinao de palavras-chave existem vrios propsitos que devem ser tidos

em linha de conta, entre os quais se distingue as caractersticas das

habilidades motoras, a natureza da tarefa e o nvel de desempenho dos

praticantes (Landin, 1994). Genericamente, a utilizao de palavras-chave na

fase inicial de aprendizagem das habilidades mostra-se especialmente

pertinente, de forma que o participante necessita de reconhecer e produzir um


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conhecimento declarativo (centrado no esclarecimento do que fazer) para, com

base nele, construir um conhecimento processual. Perante isto, o recurso s

palavras passa a ser proporcional ao acesso a uma informao filtrada ao

praticante, ou seja, dirigida ao essencial (Glencross, 1992).

Verificamos ento que o recurso a palavras-chave permite uma melhor

operacionalizao dos contedos do jogo, ficando sempre subjacente a uma

metodologia de treino onde aprendizagem e aquisio de conhecimentos/

comportamentos especficos relativos a uma determinada forma de jogar a

preocupao central (Oliveira, Amieiro, Resende & Barreto, 2006). Mas o treino

no o contexto exclusivo para se operacionalizar um verdadeiro processo de

ensino-aprendizagem. A instruo durante a competio permite tambm ao

treinador comunicar aos seus jogadores aspectos tctico-tcnicos ajustados ao

contexto estratgico-tctico do jogo, e que, por isso mesmo, contribuem para

um pleno processo pedaggico na formao desportiva do jovem atleta. Os

jogadores podem ento perceber que a competio no serve apenas para

avaliar o processo de treino e valorizar o resultado final do jogo, mas tambm

como forma de aproveitar as instrues do seu treinador para evolurem numa

perspectiva de construo das bases para um jogo com qualidade. Da que o

papel da comunicao (qualidade do feedback) do treinador seja fundamental

para o desenvolver uma melhor aprendizagem dos seus jogadores seja em

contexto de treino ou em contexto de competio.

2.1.2. O papel da comunicao (qualidade do feedback) no processo de

ensino-aprendizagem ligado ao coach ing

A comunicao desempenha um papel determinante no processo de

coaching. A sua interveno no treino e na competio assumem uma

importncia tal que os investigadores chegam a considerar que treinar bem o

resultado de comunicaes eficientes (Leith, 1992; Tinning, 1982). Para Arajo

(2007) a comunicao no algo de linear. Este experiente treinador afirma

que o contexto em que a comunicao ocorre, assume extrema importncia,


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referindo-se aos valores, cultura, modelos, referncias, etc; onde se localiza a

nossa interveno, uma grande influncia no modo como comunicamos. Ao

contrrio do que se pensou durante muito tempo, no s fundamental aquilo

que dito, nem o que ouvido, mas sim o que compreendido. Para alm do

contedo (palavras), questes como a expresso corporal e o tom de voz

apresentam-se com enorme importncia na comunicao com os outros.

Comunicar fazer-se compreender e, como tal, depende no s do meio em

que se movimenta o nosso interlocutor, mas tambm, evidentemente, daquilo

que se pretende transmitir e do contexto em que nos encontramos, seja em

contexto de treino ou de competio.

A capacidade transmitir passa pelo conhecimento do contedo

(matria de treino) e pela competncia do treinador comunicar com os seus

atletas. Logo, no basta aos treinadores abarcarem um conhecimento tctico-

tcnico do jogo, j que na conduo do processo de treino e competio se

torna fundamental saber como e quando intervir (Gilbert et al., 1999b). O

sucesso da comunicao do treinador com os seus jogadores passa pelo

domnio das tcnicas de comunicao, j que estas abrangem no s a

capacidade de saber falar mas, ao mesmo tempo, tambm a capacidade de

saber ouvir. Na verdade, uma comunicao verbal efectiva abrange o saber

perguntar, o saber estimular a comunicao e ainda o saber ouvir (Mesquita,

1997). No entendimento de Cook (2001), os treinadores, para serem bons

comunicadores, devem aprender primeiro a ser bons ouvintes. O facto de o

treinador no dispor de tempo para escutar os seus jogadores vai contribuir

para alienar a possibilidade de assegurar a sua confiana e a oportunidade de

acolher informaes importantes para a consolidao da equipa, e por essa

razo no poder esperar um compromisso dos seus jogadores. Logo em

contexto de competio aferimos que este ouvir poder se relacionar no s

com o registo das intervenes verbais dos seus atletas, mas tambm em

saber descodificar os comportamentos no verbais que estes comunicam

durante o jogo. A interpretao dos sinais da comunicao no-verbal permite

rapidamente compreender os sentimentos e emoes das crianas e jovens:

alegria, frustrao, ansiedade, ira, etc. Os treinadores capazes de o fazer


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desenvolvem uma maior empatia com os praticantes e apresentam uma maior

abertura para os ouvir e tentar compreender(Coelho, 2004).

Mas para Pacheco (2002) e Mesquita (1997), o treinador dever ter emateno na sua comunicao aos jogadores os pontos seguintes:

- Aprimorar a comunicao verbal, preparando sempre o que ambiciona

dizer aos jogadores, sem esquecer que tem de ser claro e sucinto;

- Desenvolver a capacidade de saber ouvir os jogadores, evidenciando

uma maior ateno ao que eles dizem e pensam;

- Evoluir na comunicao no-verbal. Muitas vezes o treinador conseguecativar a ateno dos jogadores mais rapidamente atravs de gesticulao,

atravs do toque ou atravs de expresses faciais;

- Explorar a comunicao audiovisual. Os jogadores parecem entender

com mais facilidade uma imagem, ou a reproduo audiovisual de uma aco,

do que atravs da comunicao verbal.

O domnio de um conjunto de tcnicas de comunicao permite aostreinadores estarem mais aptos a desenvolver o seu processo de instruo

durante o treino e competio. Da que o coachingseja, na sua essncia, um

processo de comunicao. Esta a revelao de Martens (1999), derivada do

seu contacto com um elevado nmero de treinadores que lhe demonstraram

que os treinadores de sucesso so essencialmente grandes comunicadores e

motivadores. No basta aos treinadores apenas dominar a emisso, o

contedo e parte verbal da mensagem, mas tambm a recepo, a parte no

verbal e a parte psicolgica de uma comunicao (Martens, 1999). A

comunicao com os jogadores deve ser feita pela positiva, evitando

reprimendas e criticas negativas, j que estas alimentam um clima de

aprendizagem negativo e que acaba por condicionar a disponibilidade do

jogador para a recepo de informao (Cunha, 1998). Mas seguindo as

recomendaes de Cunha (1998) o treinador dever:

- Comunicar com entusiasmo, de uma forma clara, breve e objectiva;


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- Utilizar informaes simples e precisas, no sobrecarregando os

jogadores com excessiva informao;

- Procurar assegurar-se de que os jogadores compreendem as suasinformaes (reforando as ideias crticas, esclarecendo dvidas ou

inquirindo os jogadores).

Acima de tudo, os treinadores quando comunicam com os seus

jogadores devem procurar ser claros e positivos, evitando ser

desmoralizadores, derrotistas ou vagos na transmisso das suas informaes,

j que a grande propriedade da comunicao dos treinadores est na maneira

como conquistam a motivao dos jogadores para o treino e competio.Assinalamos ainda a recomendao de Arajo (2007), que confirma na sua

experincia como treinador a existncia de um conjunto de princpios

comunicacionais a respeitar em qualquer circunstncia:

- Aprender a observar os outros, a ler os sinais que nos transmitem a

cada momento, a escutar com ateno, para comunicar com eficcia;

- Aceitar os feedbacks que nos so transmitidos, nomeadamente os quenos dizem que somos falveis;

- Lutar contra rtulos que tantas vezes condicionam o modo como

apreciamos os que nos rodeiam;

- Estar bem connosco, pois comunicar requer sermos capazes de estar

com os outros de modo aberto e frontal;

- Saber que, em termos processuais, no processo comunicacional, aexpresso corporal e o tom de voz assumem uma importncia bem

maior do que o contedo daquilo que dizemos.

Em suma, orientar e dirigir uma equipa fundamenta-se num processo de

coachingque assenta na comunicao e no relacionamento que se cria entre

treinador e jogadores. neste relacionamento com os jogadores que se

celebra a arte de saber comunicar, inspirando de uma forma decisiva o


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desempenho dos jogadores e equipa, visto que um dos objectivos do treino

aprontar e motivar os jogadores, com vista aquisio de um objectivo comum:

o xito na competio (Pacheco, 2002). Os objectivos da comunicao na

relao estabelecida entre treinador e atleta no processo de coaching so

variados, emergindo a instruo como o primeiro motivo de referncia aos

contedos a ser utilizada. O termo instruo est relacionado com os

comportamentos de ensino que fazem parte do reportrio do treinador para

comunicar a informao substantiva, fazendo parte desta todos os

comportamentos verbais e no verbais que esto intimamente ligados aos

objectivos de aprendizagem (Siedentop, 1991).

O produto do processo de aprendizagem quer em contexto de treino,

quer em contexto de jogo/competio anda em torno da informao substantiva

que o treinador transmite ao atleta, mas a forma como o atleta percepciona e

compreende os movimentos que depende todo o desenrolar do processo at

execuo da habilidade, distinguindo-se neste processo trs fases: percepo,

deciso e execuo (Wrisberg, 1991). Na linha de investigao processo-

produto, um estudo realizado por Carreiro da Costa (1988), comprovou que a

importncia do feedbackest dependente do estado de proficincia do atleta

(aluno) e da sua capacidade para processar informao. Outros estudos

confirmam e evidenciam ainda que os treinadores (professores) mais eficazes

se caracterizam por emitir feedbacks especficos, focados, explicativos,

apropriados e relacionados com o desempenho dos alunos frente s

actividades (Carreiro da Costa, 1988; Mesquita, 1998). Contrariamente, os

professores menos eficazes caracterizam-se por no dominarem o contedo e

terem dificuldade de diagnosticar as carncias dos alunos. Para Tan (1996), o

treinadores/professores mais experientes diferenciam-se dos outros ao nvel da

estrutura do feedback, particularmente na relao com o domnio do

conhecimento especfico e contextualizado, substanciando-se na seleco e

uso de palavras-chave apropriadas habilidade motora.

Para a aquisio de e/ou desenvolvimento de uma habilidade motora

so indispensveis variados factores, entre os quais, a qualidade do feedback,


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que um parmetro fundamental para a aprendizagem. A qualidade da

informao ministrada ao jogador estabelecida pela boa formao dos

treinadores, sendo determinante para o aperfeioamento da habilidade motora.

Vrios autores tm-se debruado sobre esta temtica, considerando as

inmeras e diferenciadas perspectivas de abordagem (Siedentop, 1991). Para

este autor, o feedback usualmente definido como uma informao criada

acerca de uma resposta, sendo usada com intuito de provocar modificaes na

prxima resposta.

O feedback traduz a noo da informao que se obtm aps uma

resposta e vista como a mais importante varivel que determina a

aprendizagem, aps a prtica propriamente dita (McGown, 1991). o retorno

de informao que permite ao sistema avaliar o quanto foram cumpridos os

objectivos, condio obrigatria para ocorrer aprendizagem. Sem essa

informao de retorno o sistema comporta-se como se estivesse cego, ou seja,

no existe uma auto-avaliao e as respostas desfasadas, continuaro

ocorrendo, tanto em termos espaciais como temporais.

J Marteniuk (1986) define o feedback como uma resposta originadapelo movimento executado, adquirindo informaes cinticas e cinemticas do

mesmo. Para Schmidt (1993) o feedback qualquer tipo de informao

sensorial sobre o movimento, sem a excluso de erros. Pode ser ainda uma

consequncia natural do movimento, num processo de percepo referente ao

prprio executante, assim como outras formas no to claras para o aluno

(atleta). Mas no h dvida que o feedbackverbal est frequentemente sob o

controlo directo do instrutor, e nesse caso ele ocupa uma grande parte daorganizao da prtica.

O feedback verbalizado pode expressar vrios tipos de informao ao

mesmo tempo, cada um deles apresentando distintos processos de

aprendizagem. Contudo, a funo principal da informao de feedback a de

possibilitar ao executante a avaliao da resposta mostrada, alimentando uma

estrutura de referncia, de modo a que o atleta ou aluno consiga detectar erros

e tentar rectific-los (McGown, 1991). Em todo caso, para Mota (1989) a


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possibilidade de dirigir e influenciar a aco do aluno (atleta) numa

determinada direco, destina o suposto feedbackpara um factor de grande

actividade pedaggica, caracterizada pelo sentido da importncia dada a esta

varivel na determinao da eficcia e qualidade no ensino.

Nos contextos desportivos onde os atletas recebem informaes de

feedback positivas mais agradvel e existe uma maior manifestao de

preferncia por parte deles. Logo, os treinadores devem esforar-se em

aumentar o feedbackpositivo durante a sesso de treino, assim como durante

a competio (McGown, 1991). Este tipo de feedback tem trs tipos

caractersticas fundamentais: motivao, reforo e informao (Mota, 1989;

Prez & Bauelos, 1997). Para Prez e Bauelos (1997), existem algumas

razes para o provimento de feedbacks aos atletas:

- Insuficiente ou errnea interpretao por parte do desportista da

informao sobre a realizao da tarefa que ele realiza;

- Falta de ateno selectiva aos estmulos que vm a facilitar a actuao

e o correcto controlo da realizao da tarefa;

- Carncia de informao necessria sobre alguns aspectos de

execuo difceis ou impossveis de obter por si mesmo.

Depois do exposto, acreditamos que o feedback a informao que um

atleta recebe sobre a realizao de uma actividade, podendo ser fornecida

durante e aps a prtica. O conhecimento de resultado a informao

ministrada ao executante de uma tarefa, aps a execuo da mesma (Lopes,

1992). tido como uma varivel mais importante para a aprendizagem motora,

logo aps a prtica. Portanto, sendo o feedbacksobretudo uma reaco a um

determinado desempenho, podemos equacionar qual a origem do mesmo.

Perante isto, Schmidt (1993) e Franco (2002) dividem o feedbackem intrnseco

e extrnseco. O feedback intrnseco a informao fornecida como resultado

natural da realizao de uma aco. Todos os aspectos dos movimentos

intrnsecos tarefa podem ser apreendidos mais ou menos directamente

atravs dos rgos perceptivos e proprioceptivos. J o feedback extrnseco


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constitudo por informao do resultado medido da performance, que a

resposta dada ao executante por modo artificial, seja verbal, visual ou sonoro.

Deste modo, o feedbackextrnseco fornecido aps o feedbackintrnseco.

Resumindo, o feedback intrnseco percebido por meio dos canais do

praticante e importante para a recepo dos erros cometidos na realizao

do gesto motor ou aco tctica e, unido ao feedbackextrnseco existe uma

modelao atravs de informaes verbais e/ou visuais apresentadas pelo

treinador, de forma a padronizar o movimento e aco do atleta. O feedback

extrnseco tido como um factor essencial para a aprendizagem e

performance. A informao transmitida pelo treinador ao atleta tem de respeitar

a capacidade de processamento e assimilao da informao, dependendo do

estdio de desenvolvimento em que este se encontra. Se o atleta se encontrar

nos escales iniciais, o feedbackdeve ser utilizado de forma objectiva atravs

de feedback visual e palavras-chave desenvolvidas pelo treinador. Este

propsito faz com que o atleta focalize a sua ateno nos pontos mais

importantes do movimento ou aco a ser executada, materializando, assim,

um padro de movimento correcto. Pretende-se materializar os aspectos mais

importantes no refinamento da habilidade motora ou tctica. Quanto variao

de informao podemos concluir que, tanto para a aprendizagem como para a

performance, existe um nvel ptimo de exactido e, superando este limite,

pode haver insuficincias negativas no movimento ou aco a ser realizado, ou

seja no h ganho extra de aprendizagem ou performance.

O principal aspecto a ser observado pelo treinador o tempo de

processamento da informao intrnseca do executante. O conhecimento doresultado no deve ser apresentado logo a seguir execuo da tarefa, deve

ser verificado um tempo ptimo para que o principiante processe o feedback

intrnseco antes de receber a informao externa. aconselhado que se pea

ao atleta para detectar os possveis erros cometidos durante a tarefa. No

proveitoso nem eficaz o recurso exagerado ao feedback, pois acaba por criar

uma certa dependncia ao atleta. Deve-se antes reduzir a frequncia do

conhecimento de resultado para se alargar ao mximo o grau de deteco de


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esto aprender porque estes podem adquirir inibies, tornarem-se ainda mais

inseguros e perderem o entusiasmo. Mas para tornar eficazes os elogios e as

repreenses importante atender aos seguintes aspectos gerais:

a) Ser breve, ou seja, no necessrio elogiar ou repreender um

indivduo muito tempo para que ele compreenda se o seu

comportamento ou actuao foi ou no apreciado.

b) Ser especfico dizer ao indivduo, concretamente, o que foi bem

feito ou mal feito.

c) Ser sincero ao elogiar e repreender necessrio que o treinador seja

sincero na expresso dos seus sentimentos, dizendo o que pensa do

bom ou mau comportamento e mostrando como se sente como foi

feito (satisfeito, zangado ou desanimado).

d) Estimular o indivduo quer em caso de elogio quer da repreenso,

necessrio terminar estimulando os praticantes lembrando-lhes, com

sentimentos autnticos, que so pessoas vlidas e capazes de

melhorar.

Entre treinador e atleta essencial uma boa comunicao para o

sucesso de uma equipa ou de um atleta. Para Arajo (2007) a mensagem a

transmitir no apenas o que se diz, mas tambm aquilo que se . Se por

algum motivo h algo que perturba ou preocupa o treinador, dificilmente este

ser capaz de comunicar de modo a envolver aqueles que comunicam com ele.

O relacionamento entre treinador e atleta deve primar pelo respeito e

cumplicidade. O treinador s ir conseguir obter o mximo rendimento do seu

atleta, se o mesmo confiar e seguir os seus ensinamentos e instrues, alm

disso, todas a informaes (feedback) que o atleta d ao treinador, sobre a

qualidade e quantidade do treino, ir permitir que o treinador tenha uma melhor

percepo sobre a evoluo da performance do atleta.


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2.1.3. As fases de desenvolvimento da preparao desportiva a respeitardurante o coach ing

Entre os investigadores do desporto, alguns cientistas consideraram o

processo coachingcomo um conjunto inter-relacionado de tarefas (Ct, J.H.,

& Russell, 1995b). Comearam com este processo h dez anos atrs e falaram

da importncia do contexto envolvente do treino como parte importante do seu

modelo de coaching, onde incluem trs componentes que se relacionam

reciprocamente e que se influenciam mutuamente: organizao, treino e

competio. Contudo existem neste processo, factores que emergem tal como

as caractersticas interpessoais do treinador, as caractersticas dos atletas e osfactores contextuais, que afectam as trs componentes atrs mencionadas do

modelo de coachingconstrudo por Ct et al. (1995a). Para estes autores os

factores contextuais so descritos como instveis, e relativamente s

caractersticas dos atletas, trata-se de um factor que est eminentemente

relacionado com os vrios estdios de desenvolvimento desportivo do jovem

atleta que devem ser respeitados. Portanto torna-se fundamental que os

treinadores respeitem os estdios de desenvolvimento desportivo das crianase jovens, pois muitas vezes atribuem uma grande importncia ao resultado da

vitria no jogo e negligenciam outros aspectos da formao desportiva

(Seaborn, Trudel, & Gilbert, 1998).

Balyi e Hamilton (2004) classificam alguns desportos como de

especializao adiantada, como o caso do futebol e constitudos por 5

estdios de desenvolvimento desportivo:

1 Estdio Fundamental (para ambos os sexos dos 6 aos 10 anos)

O estdio que faz referncia a uma boa estruturao do divertimento nas

crianas. D grande importncia ao desenvolvimento de todas as capacidades

atlticas desde as capacidades fsicas, as habilidades de movimento

fundamentais e o ABC atltico: agilidade, equilbrio, coordenao e velocidade.

Aos atletas deve ser introduzido nos jogos regras simples e preceitos ticos do

desporto, evitando-se a periodizao, mas todos os programas devem ser


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estruturados e monitorizados. As actividades devem ser ajustadas aos

calendrios escolares, realizando-se nos perodos de interrupo de aulas,

feriados e campos de frias.

As vrias percepes existentes entre pais e treinadores de futebol

sobre o divertimento nos campos de frias, so essencialmente viradas para a

aprendizagem como o aspecto mais importante, contudo as crianas

encontravam no contexto do jogo o seu divertimento favorito para o

desenvolvimento de habilidades (Jones, Armour, & Potrac, 2002).

2 Estdio do treino pelo treino (Masculinos: dos 10 aos 14

anos/Femininos: dos 10 at aos 13 anos)

Durante o estdio do treino pelo treino os jovens atletas aprendem

como treinar e aprendem tambm as habilidades bsicas de um determinado

desporto. Assim como, a introduo de habilidades tctico-tcnicas bsicas, as

capacidades fsicas e a preparao mental, integrados em rotinas pr-

competitivas e recuperao ps-competio.

Durante a competio os atletas jogam para ganhar e do o seu melhor,

mas a maior concentrao do treino para a aprendizagem dos fundamentos

bsicos do jogo opondo-se aos fundamentos da competio. A relao entre o

treino e a competio aperfeioada, porque muitas competies desperdiam

muito tempo de treino e assim reciprocamente. No obstante, a competio

inibe a prtica de habilidades tcnicas e a aprendizagem do como reagir aos

desafios fsicos e mentais apresentados durante o jogo.

A relao de 75% de treino para 25% de competio recomendada

pelos experts no estdio do treino pelo treino, isto no implica que as

percentagens no variem de acordo com o desporto e as especificidades

individuais necessrias para cada atleta. Contudo os atletas que desenvolvam

este tipo de treino vo estar melhor preparados para competio quer a curto,


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quer a longo prazo, do que aqueles que somente se concentrem no resultado

do jogo.

O estdio do treino pelo treino surge como um perodo crtico e sensvelno desenvolvimento das capacidades fsicas e tcnicas dos jovens. Os atletas

que queimarem este estdio nunca iram alcanar o seu potencial, acabando

por negligenciar um programa por onde eles deveriam passar. A razo porque

muitos atletas no atingiram o topo nas suas carreiras, foi por darem muita

importncia competio, em vez de, neste perodo de desenvolvimento

atltico, darem mais importncia ao treino

Análise do comportamento de instrução do treinador durante a competição em escalões de futebol...

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