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ANÁLISE DE UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NAMODALIDADE A DISTÂNCIA (EAD) EM PARCERIA COM A SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO (SEE/SP)

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini – UNESP – BauruElisa Tomoe Moriya Schlünzen – UNESP – Presidente Prudente Eixo Temático: Educação à distância na formação de professores

verinha@fc.unesp.brAgência Financiadora: Fapesp

A Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), em parceria com aSecretaria de Educação do Estado de São Paulo, realizou seis cursos de especializaçãoem Educação Especial para professores da educação básica na modalidade a distânciavisando ampliar e melhorar o atendimento aos estudantes com Deficiência (Auditiva,Física, Intelectual e Visual), Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e AltasHabilidades ou Superdotação (AH/SD). Assim, este estudo teve como objetivo analisar aconcepção dos cursistas sobre a avaliação do curso (nível de satisfação), as dificuldadesencontradas e as mudanças relatadas. Participaram do estudo 600 profissionais daeducação. A coleta de dados foi realizada no ambiente virtual de aprendizagem a partirde questionários que versavam sobre as concepções, dificuldades e satisfação doscursistas-professores, bem como por meio de análise documental. Os dados apontaramque 92% dos cursistas estavam satisfeitos em relação ao conteúdo do curso e mediaçãoda equipe a evasão foi, na média entre os 6 cursos, de apenas cerca de 4%. A análisedas atividades postadas demonstrou que os cursistas ampliaram e aprimoraram suascondições teórico-práticas para a docência com esta população. A maioria (61%) relatouque apesar do receio em trabalhar com os estudantes com deficiência maiscomprometidas, o curso possibilitou maior segurança para ofertar o atendimentopedagógico especializado e 85% manifestaram que preconceitos e mitos cristalizadosforam minimizados. Inferimos, a partir da análise, que tais educadores terão mais emelhores condições de desenvolverem um trabalho coletivo visando ampliar a culturaescolar inclusiva. A Modalidade EAD se mostrou uma ferramenta importante de formaçãopara uma rede tão grande como a investigada.

Palavras-chave: educação especial; inclusão escolar; educação a distância.

INTRODUÇÃO

A premissa da igualdade de direito para todos já está posta na Declaração

Universal de Direitos Humanos há tempo, mas o paradoxo entre equidade e igualdade

ainda permeia o cenário social e preconiza injustiça, preconceito e exclusão de muitos.

Diante disso, os esforços de todos aqueles que acreditam numa sociedade mais inclusiva

se intensifica e o movimento social que vem se construindo historicamente impulsiona

mudanças no cenário mundial de políticas, práticas e culturas.

A conquista de ampliação dos direitos sociais e humanos mediante a

sistematização de leis, por si só, não assegura a implementação de ações necessárias à

existência de uma sociedade melhor. Pensar a existência de uma sociedade para todos,

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com iguais oportunidades e direitos ainda soa como utopia, todavia, já conta com vários

projetos rumo a este sonho.

Mantoan (2015) mostra que no Brasil, especificamente no campo da educação, a

Constituição Federal (BRASIL, 2008) e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 atualizada em

2013 (BRASIL, 1996) proclamam educação de qualidade para todos. A inclusão escolar

passa a ser um direito fundamental e, para efetivá-la na dimensão da qualidade além da

equidade, a formação docente se mostra ferramenta importante e determinante.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas

para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da

sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.

Certamente, não devemos tratar nenhum aluno de forma diferente, isto é,

“mimando”, poupando das atividades, discriminando. Porém, há certos casos para os

quais precisamos estar atentos. Um cego precisa de Braille, um surdo de intérprete, uma

pessoa com paralisia cerebral pode requerer comunicação alternativa, requer rampas

para ter acessibilidade. Assim, concordamos com Santos (1995) quando afirma que

temos direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza.

Sabemos, também, que uma educação inclusiva – para todos - está relacionada

com educação de qualidade, qualidade esta, que não está associada apenas a número

de matrículas, mas também ao desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos, numa

nova perspectiva de educação fundamentada nos direitos humanos. Ademais, é

importante deixar claro que educação inclusiva não é tarefa de um só professor, mas sim

de um projeto de escola, de políticas públicas, projeto este que deve ser construído em

equipe, fundamentado em princípios éticos e democráticos. O conceito de educação

inclusiva precisa ser ampliado de aluno com deficiência para todo e qualquer aluno,

independentemente de sua singularidade. Caberá então ao professor estar aberto às

mudanças, para adequar e organizar o seu espaço de aprendizagem de acordo com sua

sala de aula.

Freire (2010) defende a escola como sendo um espaço originário da atuação dos

educadores, e que esse espaço mantém uma relação dialética com a sociedade (ao

mesmo tempo em que reproduz, ela transforma a sociedade e a cultura). Na escola, o

professor interage com os outros membros do grupo, age sobre esse meio cultural,

recebe mediação de elementos externos como os cursos de formação continuada,

internaliza diferentes processos psicológicos enquanto também transforma o ambiente

que o envolve e, por conseqüência, sua prática pedagógica.

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Nesse sentido, Moreira et al (2012) expõem que o ensino a distância, com o

avanço das tecnologias de informação e da comunicação (TIC) vivenciadas em nossa

sociedade tem se revelado eficaz na formação continuada de professores.

Há a necessidade de se pensar na formação contínua dos educadores e que o

projeto político pedagógico contemple os princípios da educação inclusiva. Tal formação

não deve fornecer respostas prontas, até pode e deve apresentar experiências bem

sucedidas a partir das quais se é possível ter dicas, mas deve trabalhar o olhar do

educador sobre seu aluno, que lhe garanta o acesso ao conhecimento sobre as

peculiaridades de seus discentes e que o ajude a compreender as necessidades que

esse possa ter, a entender que tipo de apoio é necessário e onde buscá-lo.

Não é fácil estabelecer a igualdade como critério de qualidade, embora todos

tenham direito ao sucesso escolar. A qualidade da escola depende da conjugação de

vários objetivos e estratégias. É necessário redefinirmos e colocarmos em ação, novas

alternativas e práticas pedagógicas que favoreçam a todos os alunos. Os processos de

organização e gestão das escolas, os resultados das avaliações nacionais, a modificação

de currículos, os modernos equipamentos – todos são fatores imprescindíveis para

promover a qualidade, mas devem ser considerados como meios, não como fins. As

escolas existem para que os alunos aprendam.

A implementação de estratégias que busquem a qualidade deve considerar o que

e como o aluno aprende. Portanto, atender às necessidades dos alunos em consonância

com as exigências sociais e educacionais contemporâneas significa atentar para a

efetividade dos conteúdos para a vida cultural e prática.

Para atender às necessidades educacionais de seus alunos, a educação precisa

ser problematizadora, superando a contradição entre educador-educando, tornando o

diálogo forma de comunicação pedagógica. Precisamos dialogar, falar de nossa

realidade, assumir nossas dificuldades, para podermos superá-las rumo a uma prática

educativa crítica e criativa (FREIRE, 1983).

Deste modo, a escola deve se reestruturar de forma que possa garantir que

cada ação pedagógica contribua para com o processo de aprendizagem de cada aluno,

tendo em vista que as ações de hoje devem ser consequência dos efeitos das ações

anteriores e norteadoras do planejamento das próximas ações.

Assim, uma escola pode ser considerada inclusiva somente quando estiver

organizada para atender a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade,

condição social ou qualquer outra condição. Para tanto, deve operar com flexibilidade

didático-pedagógica, ajustando o ensino às características de aprendizagem de cada

aluno.

Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação

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educacional, garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção de

competências necessárias para o exercício pleno de cidadania é, por outro lado, objetivo

de toda ação educacional.

Os estudos de Blanco (1998) têm mostrado correlação entre escolas eficazes

para todos os alunos e as condições desejáveis para o sucesso da inclusão escolar.

Outro aspecto levantado pela autora diz respeito às condições ideais para um sistema

inclusivo, ou seja, não devemos esperar que o sistema se prepare para começarmos o

processo. Melhores condições se dão no processo que deve ser pautado na valorização

da diversidade, não como um problema, mas sim, como possibilidade de crescimento; em

atitudes positivas e em currículos abertos, flexíveis e equilibrados, de tal modo que o

currículo comum seja o referencial da educação de toda criança.

A efetivação de uma proposta de educação inclusiva tem como condição

essencial: apoios, recursos, além de um bom clima na escola e na sala de aula. O

trabalho em colaboração envolve não somente os docentes, como também os pais. O

trabalho cooperativo implica, além desses elementos, um nível de igualdade na relação e

uma complementação nos conhecimentos, pontos de vista e perspectivas. No trabalho

colaborativo e/ou cooperativo, não existe hierarquia e segregação. O especialista não é

mais do que o docente. São iguais, porém com funções diferentes e especificidades

diferentes.

A rede de apoio, essencial para o êxito da escola inclusiva, é uma rede

dinâmica, construída a partir das necessidades do cotidiano escolar, e que envolve várias

instâncias sociais inclusivas. Compreender a dinamicidade da rede de apoio é

compreender que a sociedade como um todo deve ser inclusiva, e deve partilhar das

necessidades que envolvem a construção da escola inclusiva (FRIAS; MENEZES, 2009).

O desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, baseada em suas

habilidades e não em suas deficiências que incorpore conceitos como

interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/sensibilização têm

sido apontado como favorável no processo de inclusão escolar (CAVALCANTE, 2000).

Stainback e Stainback (1999) enfatizam a necessidade de criar uma comunidade

de aprendizes a fim de estabelecer um clima de aprendizagem positiva; comunicar que a

sala de aula é um ambiente seguro e pacífico; propiciar ambiente voltado para objetivos

acadêmicos, utilizando várias estratégias de ensino; tomar decisões quanto à alocação e

gerenciamento do tempo e ritmo da atividade, elementos estes essenciais para a

construção de uma escola inclusiva. Independentemente de qual for a diferença conviver

só se aprende convivendo. Para além desta convivência a escola tem papel na formação

dos indivíduos, promovendo o desenvolvimento em todas as áreas e para isto

precisamos de conhecimento e se não tivemos na formação inicial, temos que buscar na

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continuada.

A Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), em parceria

com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, realizou seis cursos de

especialização em Educação Especial para professores da educação básica na

modalidade a distância visando ampliar e melhorar o atendimento aos estudantes com

Deficiência (Auditiva, Física, Intelectual e Visual), Transtorno Global do Desenvolvimento

(TGD) e Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD).

Assim, este estudo teve como objetivo analisar a concepção dos cursistas sobre a

avaliação desse curso (nível de satisfação), as dificuldades encontradas e as mudanças

relatadas.

MÉTODOS E MATERIAIS

Participaram do estudo 600 profissionais da educação inscritos no curso de

Educação Especial para professores e gestores da educação básica do estado de São

Paulo na modalidade a distância, promovido pela parceria do Programa Rede de São

Paulo de Formação Docente – REDEFOR – e o Núcleo de Educação à Distância da

UNESP – NEAD.

A coleta de dados foi realizada no ambiente virtual de aprendizagem a partir de

questionários que versavam sobre as concepções, dificuldades e satisfação dos

cursistas-professores, bem como por meio de análise documental.

RESULTADOS E DISCUSSÕES - ANÁLISE DA SATISFAÇÃO DOS CURSISTAS.

O curso de Educação Especial para professores e gestores da educação básica

do estado de São Paulo na modalidade a distância nasceu da parceria entre o Programa

Rede São Paulo de Formação Docente – REDEFOR – e o Núcleo de Educação à

Distância da UNESP – NEAD – com o intuito de atender a grande demanda de

profissionais da educação que recebe, em suas salas de aula, alunos com deficiências,

transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Conforme aponta Moriya Schlünzen (2015), no ano de 2011 havia cerca de

17.000 professores interessados em atuar em sala de recursos como professores

especializados, dado que denota a grande necessidade de realizar uma formação

continuada e em serviço em educação especial e inclusiva.

Oferecido em caráter de especialização, foram matriculados 600 professores

distribuídos nas seis áreas ofertadas, dentre os mais de 3000 inscritos. Após confirmada

a matrícula, os cursistas foram distribuídos em turmas de até 35 participantes que

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puderam contar, durante todo o período de 18 meses de curso, com ampla estrutura de

apoio a distância composta por tutores on line formados em cada área específica,

atuando diretamente nas avaliações e devolutivas das atividades postadas no Ambiente

Virtual de Aprendizagem – AVA Unesp – mediação nos Fóruns de cada uma das quatorze

disciplinas ofertadas, além de uma equipe de especialistas e autores das disciplinas

específicas para esclarecimentos de dúvidas e contato diário via AVA - Moodle.

Além disso, durante os dez primeiros meses do curso, os cursistas participaram

dos Encontros Presenciais acompanhados pelos tutores presenciais e realizados nas

Diretorias de Ensino mais próximas de suas residências, ocasiões em que retomavam os

conteúdos tratados no ambiente virtual e tinham oportunidade de trocar experiências,

avaliar seu desenvolvimento e ampliar a discussão acerca da educação inclusiva e seu

público alvo.

Vale destacar que todo o conteúdo virtual e materiais disponibilizados foram

desenvolvidos especialmente para cada uma das seis áreas do curso, por ampla equipe

técnica assessorada pelos especialistas e autores das disciplinas e acompanhada

diretamente pela coordenação do curso.

O processo avaliativo dos participantes ocorreu também através de três provas

presenciais, cada uma relativa a um dos três módulos do curso, conforme demonstrado

no Quadro 1.

Quadro 1- Estrutura do Curso

MÓDULO DISCIPLINASI (170 horas) –

grade comum

D00 - Introdução à EAD

D01 - Diversidade e Cultura Inclusiva

D02 - Políticas Públicas: Educação Especial e Inclusiva

D03 - Gestão Democrática e Projeto Político Pedagógico

D04 - Metodologia de Pesquisa I: Elaboração do pré-projeto de

pesquisa

D05 – Ética na profissão docente

D06 – Desenvolvimento Humano e Família II (200 horas) D07 – Contextualização e Conceito

D08 - Metodologia da Pesquisa II: Elaboração do Projeto de

Pesquisa

D09 – Etiologia, Classificação e Tipologia

D10 – Avaliação da Pessoa com Deficiência / TGD / AHS

D11 – Planejamento de Ensino Individualizado III (190 horas) D12 – Tecnologia Assistiva

D13 – Ensino Colaborativo

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D14 – Tópicos Específicos

D15 – Metodologia da Pesquisa III: Elaboração da Monografia

de Conclusão do Curso Fonte: as autoras

A partir do Módulo II, cada cursista teve acesso às disciplinas específicas da sua

área (DI, DV, DF, DA, TGD ou AHS). Desta forma, variavam as nomenclaturas de

algumas disciplinas, a depender da especificidade da área. Além disso, os cursistas da

área de Deficiência Visual e Auditiva contaram com disciplinas cujos conteúdos eram

voltados especificamente para o atendimento do seu público alvo, como Braile e Soroban

no primeiro caso e Libras no segundo.

Assim, o desempenho dos cursistas foi avaliado por três ferramentas diferentes e

complementares de avaliação: as atividades postadas no AVA, as Provas Presenciais e

os Encontros Presenciais, estes últimos com exigência de 100% de frequência.

Atualmente, os cursistas se encontram em fase de finalização da formação de 686

horas preparando ou já tendo apresentado Trabalho Acadêmico desenvolvido no decorrer

dos dezoito meses de curso, necessariamente voltado ao público alvo da educação

especial atendido na escola de atuação do cursista.

A título de verificação do nível de satisfação dos cursistas, foi realizada a aplicação

de três questionários, enviados a todos os participantes para participação espontânea,

cujos resultados demonstram o alto índice de satisfação dos respondentes, conforme

podemos verificar no gráfico 1 e Tabela 1 a seguir:

Gráfico 1 – Percentual de satisfação da avaliação geral das disciplinas do módulo I docurso de Educação Especial

Fonte: Relatório do Curso Unesp; NEaD, 2014 apud Moriya Schlünzen (2015, p 141)

Tabela 1 – Distribuição percentual da avaliação geral das disciplinas do módulo I e

II do curso de Educação Inclusiva

Opinião D01 D02 D03/D04 D05/D06 D07/D08

Totalmente Insatisfeito 0,00 0,00 0,83 2,38 1,00

3173

Insatisfeito 0,48 1,32 0,83 0,00 2,00

Indiferente 5,31 3,97 10,74 5,95 6,00

Satisfeito 27,05 31,13 19,83 33,33 28,00

Totalmente Satisfeito 67,15 63,58 67,77 58,33 63,00

Fonte: Relatório do Curso Unesp; NEaD, 2014 apud Moriya Schlünzen (2015, p 142)

Também foi possível para os cursistas realizarem a avaliação do curso em cinco

dimensões - plano de ensino, material didático, ambiente virtual de aprendizagem, tutores

on-line e tutores presenciais e, em todas elas, o percentual de satisfeitos ou muito

satisfeitos atingiu mais que 85% (Moriya Schlünzen, 2015, p 142).

A satisfação com o curso igualmente pode ser verificada nos próprios

depoimentos dos cursistas, que indicam desde mudanças de concepção acerca da

educação especial e inclusiva até a superação de dificuldades em lidar com este público,

expressando claramente o que aprenderam, conforme podemos verificar nos

depoimentos abaixo, coletados em um dos Fóruns da Disciplina 11 de Deficiência

Intelectual:

Eu elaborei o PAI para uma aluna do 3º ano com síndrome de down, tivedificuldades em relação aos conteúdos e estratégias, mas a professoraregente da sala me ajudou muito. Da primeira vez que íamos aplicar nãodeu certo, pois não encontrávamos o material dourado, na segunda veza aluna faltou., quando conseguimos aplicar foi muito interessante,porque eu puder perceber que mesmo com dificuldades na compreensãodo agrupamento de dezenas ela demonstrou interesse na atividadeproposta e buscou realizá-la com o auxílio da professora e dos colegasdo seu grupo. Outra questão importante, foi a sala fazer a mesmaatividade, eu percebi que ela interagiu muito bem com os colegas. Masnem tudo é fácil, esta aluna precisa de uma estagiária, eu me informei naescola e já foi pedido ao setor responsável na Prefeitura desde o iníciodas aulas, só que ainda não veio. Para a professora é muito difícil pormais boa vontade que tenha, dar a devida atenção para a Júlia e para asoutras 30 crianças da sala. Eu gostei muito desde contato com a aluna eas horas que eu fiquei na sala com a professora me proporcionaram umasensação de que é possível fazer com que essas crianças avancem coma intervenção correta, só percebo que deveria ter uma atenção maior dasecretaria de educação tanto estadual quanto municipal para garantirque as ações da professora em sala de aula tenha um maior respaldopedagógico, com pelo menos uma estagiária para auxiliá-la.(ANDRÉAREIS RIBEIRO, 13/03/15)

Apesar de tantos conflitos, sinto-me agora mais confortável, poisapresentei a proposta de atividade didática para a classe comum, numATPC e revelei que iria trabalhar de forma diferenciada, lúdica, commúsica, jogos, gravuras, recortes, colagem, contação de histórias eleitura de contos em um livro gigante, numa sala de alunos regular com apresença de aluno DI. No inicio alguns duvidaram e tentaram me

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desencorajar, mas deixei bem claro que diante de tudo que venhoaprendendo no curso que estou fazendo, é totalmente possível sim. Naoutra semana no próximo ATPC, os professores me pediram paraorienta-los quanto a proposta didática porque segundo eles houve muitosrelatos dos pais. Até mesmo os vices - diretores e a CoordenadoraPedagógica sugeriram que eu ajudasse outros colegas professores quetem alunos DI. Confesso que de inicio fiquei chateada com aexploração, por que sou professora de sala comum, mas depois entendique o objetivo é esse mesmo. Consegui passar credibilidade na prática,estou feliz, sinto que tenho muito a aprender ainda, porém umasementinha foi plantada (MARIA INÊS ALVES PEREIRA, 16/03/15)

O estágio foi muito proveitoso. Ao elaborar o PAI, percebi que énecessário analisar minuciosamente as potencialidades do aluno(através de conversa com familiares e professores, relatórios eobservação) e o currículo que corresponde a série que ele estámatriculado. A partir disso, traçar metas a curto, médio e longo prazo,criar estratégias e descrevê-las para que os professores possam serorientados quando ao ensino deste [...] O professor especializado deveorientar os professores de classe comum de forma detalhada e sempreacompanhar o desenvolvimento das habilidades do aluno comdeficiência intelectual. (NAYRA R SIMÕES, 13/03/5)

Estes relatos enviados pelos cursistas, muitas vezes espontaneamente, são, a

nosso ver, um indicador relevante da qualidade e da importância do curso.

É o que podemos verificar em algumas postagens no Fórum Fale com o Tutor, com

as que seguem:

Olá tutora! Passei por aqui só para dizer que eu gostei muito do texto eda atividade desta semana. A maior barreira que eu tinha era conseguirentender e acreditar que os alunos com DI poderiam se apropriar dasaprendizagens. Graças a Deus, eu estou conseguindo ter uma visãobem diferente agora e todos estes textos relacionados à disciplina 10para mim estão sendo "Show"! (GISELDA APARECIDA PEREIRA,15/11/14)

No decorrer destas três semanas de estudo e reflexão, noto que meuolhar para a Deficiência Intelectual está mais focado e ampliado, pois eucarregava algumas concepções do senso comum que não me permitia iralém do que estava posto sobre todas as visões equivocadas da DI.Com estes estudos, foi possível notar que a compreensão sobre osconceitos de Deficiência Intelectual são essenciais para um melhordirecionamento e adequação de nossa prática pedagógica, de acordocom as necessidades provenientes da deficiência da pessoa.(MARILENE CÂNDIDA DOS SANTOS, 10/09/14)

Os dados apresentados até o momento corroboram os estudos de Moreira et al

(2012). O ensino a distância, com o avanço das tecnologias de informação e da

comunicação (TIC) se mostra uma possibilidade de ensino eficaz na formação continuada

de professores. Essa modalidade de ensino requer muito mais do que postar textos no

Ambiente Virtual de Aprendizagem-AVA.

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Os relatos dos cursistas evidenciam que o conteúdo trabalhado de forma

articulada com o cotidiano escolar e a mediação pedagógica realizada pela equipe de

professores e tutores é relevante nesse processo de ensino. Vários depoimentos

destacaram a interação diária realizada pela equipe, afirmando ter sido mais intensa do

que muitas outras que tiveram, inclusive em cursos presenciais na graduação.

Nem sempre o contato físico entre professores e alunos representa qualidade no

ensino, tão pouco garante aprendizagem e motivação dos mesmos. Nas palavras de

Moran (2004, s/p):

Paliativos para resolver os problemas de falta de motivação de alunos eprofessores no ensino presencial. As tecnologias não são a soluçãomágica, mas permitem pensar em alternativas que otimizem o melhor dopresencial e o melhor do virtual.

Há que se pensar também que sendo um curso que versa sobre Educação

Inclusiva não poderia ter práticas excludentes e muitos relatos salientam tanto a

qualidade do conteúdo oferecido como a acessibilidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os depoimentos dos cursistas, bem como os dados coletados nos questionários

deixam claro, do nosso ponto de vista, que o uso da tecnologia na oferta de cursos dessa

natureza é extremamente favorável e a educação à distância para a formação continuada

e em serviço dos professores é uma alternativa viável e promissora, haja vista a

demanda já citada e o ilimitado alcance desta modalidade de ensino.

É necessário redobrar esforços para que as escolas possam transformar sua

cultura institucional, suas políticas e suas práticas, de forma que respondam

verdadeiramente à diversidade. Esse esforço só é possível por meio do trabalho conjunto

entre os diferentes atores no âmbito educativo, e articulação com políticas sociais e

econômicas, fundados no princípio de que a educação é responsabilidade de todos.

Diante dessa necessidade esse estudo valida o curso, na modalidade EAD, para a

prática pedagógica destes professores e gestores no que se refere ao atendimento aos

alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação e ainda aponta para a necessidade de ofertar novas versões do curso a

tantos outros profissionais que estão na rede pública de ensino ainda despreparados

para este atendimento.

REFERÊNCIAS

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CAVALCANTE, R.S.C. A inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular: o papel do professor. Temas sobre Desenvolvimento,v. 9, n. 52, p.31-35, 2000.

FRIAS, E.M.A.; MENEZES, M.C.B; Inclusão escolar do aluno com necessidades especiais. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1462-6.pdf?PHPSESSID=2010012008183564 acsso em 28 jan 2016.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 41 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar [recurso eletrônico] – O que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo, Summus, 2015

MORAN, J. M.O Uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na EAD - uma leitura crítica dos meios. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/T6%20TextoMoran.pdf acesso em 16 jan 2016

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SANTOS, B. de S. Entrevista com Prof. Boaventura de Souza Santos. (On line). Disponível: http://www.dhi.uem.br/jurandir/jurandir-boaven1.htm , 1995.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999 (Original publicado em 1986)