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Anais REALIZAÇÃO APOIO
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AnaisR E A L I Z A Ç Ã O
A P O I O
Comissão Organizadora do 5º Colóquio Internacional da Rede Latino-americana de
Investigadores de Didática de Geografia
Coordenação Geral Profa. Dra. Lana de Souza Cavalcanti – UFG/IESA Técnica Administrativa Larissa Bárbara Borges Drumond - UFG/IESA Doutorando Leovan Alves dos Santos – UFG/IESA Acadêmica Maria Eduarda Andrade de Faria – UFG/IESA
Secretaria Profa. Dra. Eliana Marta Barbosa de Morais – UFG/IESA Profa. Dra. Lorena Francisco de Souza – UEG/Itapuranga Doutoranda Domitila Theil Radtke – UFG/IESA Mestranda Clara Lúcia Francisca de Souza – UFG/IESA Mestranda Camylla Silva Otto - UFG/IESA
Logística Prof. Dr. Vanilton Camilo de Souza – UFG/IESA Doutoranda Adriana Tenório da Silva – DINTER/UFG/UNIFAP Doutorando David de Abreu Alves – UFG/IESA Doutorando Magno Emerson Barbosa – UFG/IESA
Tesouraria Profa. Dra. Adriana Olívia Alves – UFG/IESA Doutoranda Fabiana Rodrigues Oliveira Queiroz – UFG/IESA
Cultural Profa. Dra. Miriam Aparecida Bueno – UFG/IESA Profa. Me. Lívia Reis Mendes – UFG/IESA Mestranda Janine Cordeiro Braga- UFG/IESA Acadêmica Stephani da Cruz Faria – UFG/IESA
Comunicação Prof. Dr. Denis Richter – UFG/IESA Doutoranda Lais Rodrigues Campos – UFG/IESA Doutorando Heitor Silva Sabota – UFG/IESA Mestranda Izabelle de Cássia Chaves Galvão - UFG/IESA
Sumário
GRUPO DE TRABALHO I: TEMAS, CONTEÚDOS E LINGUAGENS………………………… 6Los procesos de evaluación en la geografía escolar: notas de debate y de reflexión sobre un problema complejo. María Victoria Fernández Caso; Raquel Gurevich………… 7Pesquisando o ensino de geografia na interface com as novas tecnologias: conceitos e abordagens de um núcleo de estudos em formação. Tânia Seneme do Canto; José Augusto Faria de Araújo; Wander Guilherme Rocha Carvalho……………………………… 24Mobilidade urbana e cidadania: desafios para uma mobilidade sustentável. Elmir Jorge Schneider; Carina Copatti; Helena Copetti Callai……………………………………… 35Espacialidad de lo público en la ciudad: indagación y posibilidades para su enseñanza y aprendizaje. Nubia Moreno Lache; Alexánder Cely Rodríguez; Luis Felipe Castellanos Sepúlveda; Carlos Alberto Zambrano Barrera…………………………………………………. 47Conceitos e educação geográfica. Paula Cristiane Strina Juliasz; Livia Reis Dantas de Souza………………………………………………………………………………………………… 60
GRUPO DE TRABALHO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA…………………………….…………………………………………… 72Por uma construção do raciocínio geográfico para além do pensamento espacial (spatial thinking). Patrícia Assis da Silva; Valéria de Oliveira Roque Ascenção; Roberto Célio Valadão……………………………………………………………………………………….. 73Da queda à redenção: breve história do discurso geoescolar. Bruno Nunes Batista; Antonio Carlos Castrogiovanni………………………………………………………………….. 84A competência de argumentar: contribuições para a pesquisa e ensino de geografia. Eden Correia Carli; Jerusa Vilhena de Moraes…………………………………………………. 95A importância da didática no ensino de geografia. Waldiney Gomes de Aguiar; Carla Holanda Silva……………………………………………………………………………………….. 106Contactos: neurociencia y didáctica de la geografía. Daniel Fernando Sanchez Navarro; Maristela Maria de Moraes…………………………………………………………….. 116
GRUPO DE TRABALHO III: CURRÍCULOS E POLÍTICAS…………………………………….. 128La geografía en Colombia: ausencia de un currículo y de una política educativa escolar propuesta para la implementación de un programa escolar. Mario Fernando Hurtado; Olga Lucía Romero; Luis Guillermo Torres……………………………………………………… 129Currículo e didática da geografia dialogam com a formação para a cidadania? Possibilidades formativas desenvolvidas em projetos pesquisa e extensão universitária. Silvia Aparecida de Sousa Fernandes; Andréa Coelho Lastória; Sérgio Claudino Loureiro Nunes…………………………………………………………………………. 150Os Institutos Federais de Educação e seu sentido discursivo provisório de desenvolvimento local-regional. Linovaldo Miranda Lemos; Rafael Straforini; Gustavo Teramatsu…………………………………………………………………………………………… 160
Educación para la paz: retos y posibilidades para la enseñanza de la geografía. Alejandro Pimienta Betancur; Jaime Andrés Parra Ospina…………………………………… 173Os projetos pedagógicos dos cursos de formação de professores de geografia após a aprovação das diretrizes curriculares nacionais. Eliana Marta Barbosa de Morais; Adriana Olívia Alves; Miriam Aparecida Bueno……………………………………………….. 182
GRUPO DE TRABALHO IV: FORMAÇÃO DE PROFESSORES……..……………………….. 194Ensino de geografia e as pesquisas no cotidiano escolar: contribuições para a formação inicial e em exercício dos docentes e para educação básica. Ana Claudia Ramos Sacramento; Manoel Martins de Santana Filho……………………………………….. 195Grupo de estudos da localidade: trajetória em busca da formação de professores de geografia no Brasil. Andrea Coelho Lastória; Silvia Aparecida de Sousa Fernandes; José Faustino de Almeida Santos……………………………………………………………….. 208El semillero de investigación como apuesta de formación docente. Oscar Iván Lombana Martínez; Nubia Moreno Lache; Olga Lucia Romero Castro; Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato………………………………………………………………………………… 219A cartografia escolar no ensino de geografia: uma análise sobre as práticas docentes na Espanha e no Brasil. Denis Richter; Alfonso Garcia de la Vega………………………….. 233Hacia el desarrollo del pensamiento crítico en la formación inicial del profesorado en geografía y ciencias sociales. María Raquel Pulgarín Silva; Rocío del Pilar Posada López; Ángela Henao Fernández…………………………………………………………………………. 245
APRESENTAÇÃO
A Rede Latino-americana de Investigadores de Didática de Geografia (Redladgeo) é formada por investigadores de didática de Geografia da América Latina e promove a cada dois anos o Colóquio da Redladgeo que tem como objetivo discutir projetos de pesquisas em andamento em parceria com alguns países da América Latina, bem como fortalecer uma rede de Educação Geográfica e Didática da Geografia no Brasil, na medida em que nosso propósito será reunir vários pesquisadores do Brasil e do exterior.
Logo, este evento tem como finalidade: consolidar as atividades do grupo de pesquisa da Rede de Investigação em Didática da Geografia – REDLADGEO; proporcionar o encontro de grupos de pesquisa de universidades brasileiras e latino americanas, tais como: Colômbia, Venezuela e Argentina, e, ainda, de pesquisadores da Espanha, Portugal e Estados Unidos, que estão em contato com a REDLADGEO; discutir as investigações científicas realizadas por professores vinculados a grupos de pesquisa que tratam do ensino e aprendizagem da Geografia Escolar; apresentar resultados das pesquisas em andamento relacionadas a Educação Geográfica tanto no Brasil como em outros países; apresentar os grupos de pesquisas de algumas universidades de ensino do Brasil e do exterior, com o intuito de avaliar como a Educação Geográfica está sendo discutida nesses centros; organizar a próxima publicação da Rede com dados das pesquisas realizadas.
Dentre as atividades programadas para o evento destacam-se mesas redondas, grupos de trabalho e atividades de campo. O público-alvo é formado por investigadores de didática de geografia pertencentes à Redladgeo e seus orientandos de pós-graduação convidados.
Os trabalhos aqui apresentados são resultados de estudos e pesquisas desenvolvidas pelos integrantes da Redladgeo e seus respectivos orientandos e grupos de pesquisas e trabalho.
Boa leitura!
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Grupo de Trabalho 1:
TEMAS, CONTEÚDOS E LINGUAGENS
LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA GEOGRAFÍA ESCOLAR. NOTAS DE DEBATE Y DE REFLEXIÓN SOBRE UN
PROBLEMA COMPLEJO
María Victoria Fernández Caso 1
Universidad de Buenos Aires (UBA) [email protected]
Raquel Gurevich 2
Universidad de Buenos Aires (UBA) [email protected]
RESUMEN: En investigaciones anteriores hemos detectado que en las planificaciones anuales que los docentes realizan es poco significativo el lugar otorgado al componente de evaluación. En las propuestas de enseñanza planteadas y en las planificaciones de aula acotadas a una unidad didáctica o un conjunto de clases acotadas, si bien se incluye, tiene más bien un papel declarativo, de enunciado, pero de bajo impacto en las prácticas concretas de aula, ya sea como elemento orientador de la enseñanza, sea como elemento crítico para la devolución de los alumnos, en relación a rectificar sus conocimientos, aprender de las dificultades encontradas y abrir caminos alternativos de experiencias superadoras. Siguiendo con la distinción metodológica que venimos sosteniendo en proyectos anteriores, nos centramos en analizar el papel de la evaluación tanto en escuelas que atienden a sectores socialmente menos favorecidos como en aquellas instituciones de élite, a fin de observar relaciones con el proceso de selección de los contenidos escolares, la cantidad de temas enseñados, su profundización, el tiempo dedicado a cada uno de ellos y las escalas geográficas ponderadas. La propuesta de trabajo es analizar y caracterizar las principales tendencias y estilos de evaluación propuestos por docentes de geografía de escuelas secundarias de la CABA, abordando distintos terrenos de indagación que permitan ponderar y triangular aportes empíricos en materia de consistencia entre las propuestas de enseñanza y las de evaluación. PALABRAS CLAVE: geografía escolar, evaluación de los aprendizajes, escuela secundaria
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NA GEOGRAFIA ESCOLAR.
NOTAS DE DEBATE E REFLEXÃO SOBRE UM PROBLEMA COMPLEXO
RESUMO: Em pesquisas anteriores, descobrimos que, no planejamento anual que os professores realizam, o lugar dado ao componente de avaliação não é significativo. Nas propostas de ensino propostas e nos planos de sala de aula limitados a uma unidade didática ou a um conjunto de classes delimitadas, embora inclua, tem um papel declarativo, de declaração, mas de baixo impacto nas
Profesora en Geografía por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Doctora por la Universidad Autónoma de 1
Barcelona. Profesora Regular del Departamento de Geografía e Investigadora del Instituto de Geografía (UBA)> Directora Proyecto UBACyT Programación 2017-2019. Contacto: [email protected]
Profesora en Geografía por la Universidad de Buenos Aires y Magister en Administración Pública (UBA) Profesora 2
Regular del Departamento de Geografía e Investigadora del Instituto de Geografía (UBA).Co- Directora Proyecto UBACyT Programación 2017-2019. Contacto: [email protected]
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práticas concretas da sala de aula, quer como um elemento orientador do ensino, quer como um elemento crítico para o retorno dos alunos, em relação à retificação de seus conhecimentos, aprendendo com as dificuldades encontradas e abrindo caminhos alternativos de experiências a superar. Seguindo a distinção metodológica que apoiamos em projetos anteriores, nos concentramos em analisar o papel da avaliação tanto em escolas que servem setores socialmente menos favorecidos e nessas instituições de elite, a fim de observar as relações com o processo de seleção da conteúdos escolares, número de tópicos ensinados, aprofundamento, tempo dedicado a cada um deles e escalas geográficas ponderadas. A proposta de trabalho é analisar e caracterizar as principais tendências e estilos de avaliação propostos pelos professores de geografia do ensino médio da CABA, abordando diferentes áreas de pesquisa que nos permitem pesar e triangular contribuições empíricas em termos de consistência entre as propostas de ensino e a de avaliação. PALAVRAS-CHAVE: geografia escolar, avaliação de aprendizagem, ensino médio
EVALUATION PROCESSES IN SCHOOL GEOGRAPHY. NOTES OF DEBATE AND REFLECTION ON A COMPLEX PROBLEM
ABSTRACT: Our previous reseach projects detected that the teacher’s annual plannings give very little attention to evaluation criteria and strategies. In the case of teaching planning of a didactical unit or set of classes, even if assessment is included, it usually has a decorative role, a statement with low impact on specific practices in the classroom, whether as a guiding idea for teaching or as a critical element for the feedback to students in order to rectify their knowledges, to learn from the mistakes and obstacles and to open new ways for overcoming experiences. Continuing with our previous methodological strategy, focus will be put on the analysis of both schools that deal with socially underpriviledged groups and schools of elite, in order to study the relationships with the selection of disciplinary contents, the amount of topics included, its depth, the time spent teaching them and the prevailing geographical scales considered. We intend to analyse the main evaluation trends and styles proposed by Geography teachers of secondary schools of Buenos Aires Autonomous City, considering different research fields that would allow us to weigh up empirical contributions with reference to consistency between teaching and assessment schemes
KEYWORDS: school geography, evaluation and assessment of learning; secondary school
INTRODUCCIÓN: UNA PRIMERA DEFINICIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO
En esta presentación retomamos los lineamientos conceptuales y pedagógicos que
orientan el Proyecto de Investigación UBACyT Programación 2017-2020 “Los procesos de
evaluación en la enseñanza de la geografía escolar. Un campo en debate: su sentido
formativo, propuestas de trabajo y criterios implicados”, que nos encontramos llevando a
cabo en el Instituto de Geografia, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Partimos de situar el
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campo de la enseñanza de la geografía como un objeto de investigación regular y
sistemática de diversos grupos nacionales e internacionales, en particular, a partir de la
década de 1990 y con mayor énfasis en los últimos años, cuando se comenzaron a
desarrollar congresos y coloquios específicos referidos a la didáctica de la geografía. Tal
como hemos relevado en trabajos e investigaciones anteriores, los temas prevalentes de
dichas indagaciones y presentaciones se han dedicado a desarrollos curriculares, materiales
didácticos, historias de la formación del profesorado y temarios de la agenda escolar en
geografía.
Cabe puntualizar que el tema específico de la evaluación en ciencias sociales y en
particular de la geografía tiene un menor peso específico en dichas indagaciones y su
cobertura es escasa en las propuestas de enseñanza que se analizan y/o desarrollan en los
diferentes proyectos de investigación y/o intervenciones pedagógicas delineadas. Además,
si consideramos un tema aún más particular y menos indagado como es el referido al valor
agregado del uso de recursos y entornos digitales para renovar las formas, criterios y
competencias incluidas en la evaluación de la enseñanza de la disciplina, la vacancia en
investigación resulta reveladora, teniendo en cuenta las significativas transformaciones
abiertas en ese campo en los últimos tiempos. De allí, el interés académico y profesional en
ampliar, enriquecer y problematizar la temática de la evaluación, dado su papel formativo en
los procesos de enseñanza de calidad e inclusivos en geografía, y en especial, en el contexto
histórico de implementación de la obligatoriedad de la escuela secundaria en nuestro país, a
partir de mediados de la década pasada.
Con esta demarcación realizada, elaboramos un estado de la cuestión a partir de los
ámbitos de la cultura educativa que vienen sosteniendo trabajos de investigación en el
campo de la didáctica específica que nos ocupa. En el mundo europeo, los saberes teóricos
y prácticos de mayor difusión en nuestro medio proceden de trabajos españoles y en el
ámbito latinoamericano, de Brasil y de Colombia. En el marco de la Argentina, se destacan
los trabajos académicos de M. Victoria Fernández Caso (2006), Verónica Hollman (2006),
Silvina Quintero (2007), Silvia Busch (2010) y Viviana Zenobi (2012), que analizan, desde
diferentes ópticas y con preguntas temáticas específicas, los desafíos de la enseñanza de la
geografía crítica en las aulas. El tema evaluación es colateral en dichos estudios, pero
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pueden hallarse derivas disciplinares y pedagógicas a partir de los resultados
epistemológicos y didácticos que en dichos proyectos se desarrollan. De allí su valor
conceptual y documental para avanzar en el área de vacancia, objeto de nuestro presente
trabajo.
El estado de la cuestión se nutre también de los resultados obtenidos de los propios
proyectos UBACyT del grupo INDEGEO. A través de un trabajo sostenido desde el año 2006
se desarrollaron 3 líneas de investigación educativa en Geografía en el contexto del Instituto 3
de Geografía (UBA), en estrecha relación con dos redes temáticas específicas. La primera, de
carácter internacional, REDLADGEO, que reúne a más de 15 universidades latinoamericanas
de Chile, Colombia, Brasil y Argentina dedicadas a temas de investigación en el campo que
estamos perfilando. La segunda, de carácter nacional, REDIEG, hace lo propio en
universidades nacionales y se abre a producciones académicas de docencia e investigación
en enseñanza de la geografía.
Como otro punto afín relacionado con la temática de la evaluación de los
aprendizajes, agregamos la existencia de algunos equipos de trabajo en el ámbito
profesional y académico orientados a tareas de capacitación, transferencia y trabajo
colaborativo con los docentes en ejercicio, que tienen carácter de insumos relevantes para
estudiar los procesos de evaluación. Nos referimos a documentos tales como los Diseños
Curriculares de CABA y la Provincia de Buenos Aires; los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
del Ministerio de Educación nacional y los Marcos de Referencia de la asignatura Geografía
para el Nivel Secundario de Ciclo Básico y Ciclo Orientado; los Proyectos de Voluntariado de
las Universidades de Luján y Buenos Aires; las capacitaciones de los equipos técnicos
territoriales de Educ.ar y CONECTAR en el campo de las políticas nacionales. También cabe
destacar el proyecto Nuestra escuela desarrollado desde el INFOD entre los años
2005-2015, y la elaboración de lineamientos y materiales sobre Educación Ambiental a nivel
Proyecto UBACyY Programación 2006-2009 F-808 “Transformaciones recientes en el temario de la geografía escolar. 3
Un diagnóstico de las condiciones del cambio en las concepciones y prácticas docentes en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, desde mediados de la década de 1990”. Proyecto UBACyT Programación 2010-2012 , 20020090100213 “Geografía y prácticas de aula en la escuela secundaria. Un estudio sobre problemas de enseñanza y alternativas de acción educativa en el desarrollo de contenidos ambientales”. Proyecto UBACyT Programación 2013-2016 “Enfoques de la Geografía escolar y decisiones de los docentes: las planificaciones anuales como articuladoras entre la teoría y la práctica”
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nacional . Todos ellos han abonado el terreno de las políticas de la enseñanza de la 4
geografía, de modos complementarios y solidarios. En particular, sobre el tema evaluación,
cabe señalar otro insumo de interés: los Operativos Nacionales de Evaluación ONE
desarrollados entre los años 2012 y 2015, en el ámbito del Ministerio Nacional de Educación;
así como los aportes modélicos de actividades integradoras, problematizadoras y
sintetizadoras de saberes realizados por el Ministerio de Educación de la Nación y UNICEF
Argentina, que aportan propuestas de enseñanza innovadoras en el campo, que incluyen el
componente de evaluación de los saberes aprendidos.
1. El lugar de la evaluación en los procesos de planificación de la enseñanza
A partir de estudios anteriores, hemos detectado que en las planificaciones anuales
que los docentes realizan es poco significativo el lugar otorgado al componente de
evaluación en las propuestas de enseñanza planteadas y en las planificaciones de aula
acotadas a una unidad didáctica o un conjunto de clases acotadas, si bien se incluye, tiene
más bien un papel declarativo, de enunciado, pero de bajo impacto en las prácticas
concretas de aula, ya sea como elemento orientador de la enseñanza, sea como elemento
crítico para la devolución de los alumnos, en relación a rectificar sus conocimientos, aprender
de las dificultades encontradas y abrir caminos alternativos de experiencias superadoras.
Esta hipótesis nos lleva a sostener la idea de la necesidad de centrar las evaluaciones
en consonancia una enseñanza de la geografía desde enfoques actualizados propios de las
ciencias sociales. Nos referimos a los abordajes disciplinares y didácticos que recuperen
categorías de análisis y perspectivas metodológicas acordes con los principios que dan
cuenta de la complejidad contemporánea, los conflictos y tensiones inherentes a la vida
social, la multiplicidad de actores sociales y políticos implicados, la historicidad de los
procesos socioterritoriales, entre otros. Asimismo, en abordajes didácticos que promuevan el
desarrollo de capacidades y habilidades de manera gradual y sostenida.
Incluimos los antecedentes sobre Educación Ambiental ya que, desde un enfoque crítico que enfatiza en la 4
dimensión social, se realiza un abordaje de la cuestión ambiental que se nutre no sólo, y tal como sucede tradicionalmente, de los aportes de las Ciencias Naturales, sino que se centra en instalar y fortalecer conceptos y metodologías de las Ciencias Sociales
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Para avanzar en un diagnóstico certero acerca de los procesos de evaluación en
geografía, será necesario que la indagación contemple la distinción metodológica de
centrarla tanto en escuelas que atiendan a sectores socialmente menos favorecidos como en
aquellas instituciones de élite, a fin de observar relaciones con el proceso de selección de los
contenidos escolares, la cantidad de temas enseñados, su profundización, el tiempo
dedicado a cada uno de ellos y las escalas geográficas ponderadas.
En cuanto a los contenidos a evaluar, resulta importante prestar atención al lugar de
los inventarios memorísticos de contenidos de geografía física y conocimientos
instrumentales relacionados con las representaciones cartográficas que impregnan los
temarios escolares efectivamente enseñados, porque a partir de nuestras observaciones en
el campo, estamos en condiciones de afirmar que aun cuando las prácticas escolares
incorporan innovaciones curriculares (tanto en los tópicos a tratar como en los dispositivos
nuevos de comunicación o en estrategias grupales de trabajo), estos nuevos formatos rara
vez se hacen presentes en los instrumentos de evaluación.
Esta situación disciplinar y pedagógica implica un proceso de avances y ajustes
permanentes hasta lograr una secuenciación significativa de todos los componentes del
proceso de enseñanza, desde la selección del tema elegido, la secuencia de actividades, la
elección de los materiales y recursos pedagógicos, y la propuesta de evaluación. La idea de
trabajo genuino, en términos de aprendizajes valiosos de geografía, de la evaluación dentro
de la programación anual y de las unidades didácticas o unidades parciales que se formulen
constituye una idea fuerza que guía la investigación del presente proyecto.
Esta nueva perspectiva de análisis, complementaria y compatible en términos
epistemológicos, metodológicos y pedagógicos procura contribuir a la transformación de los
enfoques naturalizantes, no reflexivos, meramente descriptivos, que persisten en las prácticas
escolares en geografía. Tal propósito se enmarca en un momento histórico del desarrollo del
nivel de enseñanza secundaria en Argentina, pues cobran plena centralidad los lineamientos
político-institucionales, los pedagógico-didácticos y los referidos a las trayectorias escolares
de los estudiantes en condiciones de igualdad y participación sancionados en la Ley
Nacional de Educación 26.206 (del año 2006). En el Artículo 16, se enuncia la obligatoriedad
escolar en todo el país, extendiéndose desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización
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del nivel de la Educación Secundaria y en el Artículo 29 propone la Educación Secundaria
obligatoria, constituyendo una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as
adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. Y más
adelante, en el Artículo 30, se detallan las finalidades de habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de
estudios.
Interesa también tener en cuenta la necesidad de que las prácticas concretas de aula
asuman distintas formas y recursos para la enseñanza, atendiendo a criterios de
significatividad, flexibilidad, oportunidad, relevancia. De acuerdo con la Resolución CFE Nº
84/09 sobre Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria,
sostenemos que “la obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las
trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos
cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentación
histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos
disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos
que deben volver y también para los que aún no llegan”. Recuperando los productos y
reflexiones surgidas de las investigaciones anteriores, la hipótesis de trabajo que orienta esta
propuesta se centra en sostener que entre los componentes que integran los procesos de
enseñanza en geografía, la evaluación es uno de los menos jerarquizados y actualizados
desde el punto de la vista disciplinar y pedagógico, en las planificaciones anuales y de las
unidades didácticas parciales que se desarrollan en el cotidiano escolar, y de escasa
contextualización en los procesos de democratización vigentes vinculados con la
obligatoriedad del nivel secundario.
2. Una indagación sobre la evaluación de los aprendizajes en geografía
Entre los principales desafíos de la investigación en didáctica de las ciencias sociales,
la pregunta acerca de cómo lograr que los resultados de la investigación y el análisis de las
prácticas de enseñanza puedan ser aprovechados para transformar de manera efectiva las
prácticas docentes, resulta central. Principalmente porque entendemos que para los
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docentes en ejercicio la posibilidad de poner en práctica dichas transformaciones en
relación con el temario escolar y su enseñanza, incluyendo la evaluación como un
componente constitutivo, se encuentra estrechamente vinculada con la oportunidad de
encontrar en la reflexión-acción un camino de cambio y mejora de las prácticas de
enseñanza. Así, y continuando con las líneas de trabajo que venimos desarrollando en
investigaciones anteriores, esta propuesta se inscribe en la línea de producción de estudios
que analizan los procesos educativos en contextos específicos y singulares, que atienden a
las características sociales, culturales y etarias de los alumnos, a sus prácticas juveniles, a las
tensiones propias de la convivencia intergeneracional y a la necesidad de promover la
inclusión de todos los jóvenes.
En particular, lo que motiva la investigación que estamos presentando es el hecho de
que en las experiencias relevadas y analizadas, advertimos una intencionalidad y numerosos
avances en términos de la producción de planificaciones desde una visión renovada pero,
especialmente al momento de diseñar la evaluación, se retoman modelos tradicionales que
no se condicen, y hasta resultan contradictorios, con los criterios adoptados para la
elaboración de las distintas propuesta de enseñanza.
Es por ello que nuestro objetivo se focaliza en analizar y caracterizar las principales
tendencias y estilos de evaluación propuestos por docentes de geografía y poder
establecer consistencia entre las propuestas de enseñanza y las de evaluación, desde
enfoques epistemológicos y didácticos propios de la enseñanza de las ciencias sociales,
proponemos que en forma específica se aborden desde prácticas metodológicas de
indagación como las que se proponen a continuación.
Primeramente, el análisis de los criterios disciplinares y pedagógicos de elaboración
de las evaluaciones formuladas y administradas en aulas de geografía correspondientes a
diferentes años de la escolaridad del nivel secundario. Considerar el análisis de la
coherencia y consistencia entre los diferentes componentes de las respectivas propuestas de
enseñanza y las propuestas de evaluación correspondientes, a fin de detectar regularidades
y articulaciones que faciliten aprendizajes integrados, complejos y relevantes.
También la realización de lecturas reflexivas de documentos curriculares vigentes es
relevante a los fines propuestos, ya que permite revisar y actualizar enfoques
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epistemológicos-disciplinares, e identificar ejes temáticos significativos acordes con el
contexto sociocultural, institucional y las trayectorias escolares de los alumnos.
En concordancia con lo anterior, cabe la exploración sobre el papel que ocupan los
conceptos y explicaciones de carácter social en los contenidos y problemas propuestos en
los instrumentos de evaluación elaborados por los docentes. Asimismo, los resulta oportuno
relevar y analizar las posturas de los docentes frente a los resultados de las evaluaciones, sus
decisiones pedagógicas durante el proceso y sus definiciones acerca de la calificación y
acreditación.
Por otra parte, el análisis de las relaciones existentes entre los modelos de evaluación
practicados en las aulas y el sistema de acreditación y el régimen académico en el nivel
educativo correspondiente, es otra vía de indagación que aporta evidencias acerca del
proceso evaluativo y que tiene importantes consecuencias, no solo en el plano de la
enseñanza, sino también de la institución y por supuesto en los alumnos y sus familias.
Todo ello se complementa con la recopilación y sistematización de las planificaciones
realizadas por docentes participantes en la investigación, a fin de detectar qué lugar
formativo se le otorga al componente de evaluación en las respectivas propuestas. Otro
punto de interés se refiere a la sistematización y análisis del rol que juega la tecnología en el
componente de evaluación de las planificaciones y de las propuestas de evaluación con el
objeto de revisar la coherencia con el resto de los componentes y el tipo de competencias
involucradas. Es sabido que las nuevas tecnologías de la información reconfiguran los
paisajes de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, de modo que resulta pertinente
indagar los usos y aprovechamientos que se hacen de ella, al momento de evaluar
aprendizajes concretos en la disciplina.
En cuanto al trabajo con los profesores participantes, la posibilidad de llevar a cabo un
dispositivo de consulta e intervención con docentes en ejercicio, a modo de grupos focales
de trabajo, resulta una oportunidad inestimable para que investigadores y docentes, sobre la
base de criterios de reflexividad y producción colaborativa, consoliden y enriquezcan
experiencias colectivas sobre la enseñanza de la geografía, y para conocer cuáles son las
principales dificultades en el diseño de evaluaciones de los aprendizajes.
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Finalmente, tenemos pensado un proceso de socialización de los resultados de la
investigación, que presente los productos obtenidos, así como reflexiones teóricas y aportes
conceptuales sobre el tema, a modo de contribución significativa a las discusiones que
desde el campo de la didáctica específica reclaman urgentemente atención.
3. Notas metodológicas y esbozo del diseño del trabajo
En cuanto a la metodología a seguir para alcanzar los objetivos propuestos, es
importante abordar distintos terrenos de indagación que permitan ponderar y triangular
aportes empíricos en materia de consistencia entre las propuestas de enseñanza y las de
evaluación. En este sentido, detectar regularidades y articulaciones que resulten fértiles para
facilitar aprendizajes integrados, complejos y relevantes, supone obtener y sistematizar
información proveniente, por una parte, de las planificaciones de aula elaboradas por los
docentes participantes de la investigación. Se trata de avanzar en el desarrollo de una
construcción metodológica que recupere las tradiciones de las denominadas investigación-
acción e investigación participativa (Elliot, 1994; 1997; Latorre, 2003) y que por tanto
involucre a los propios docentes participantes en los procesos de reflexión y de planificación
de intervenciones innovadoras.
El análisis del lugar que ocupa la evaluación en las propuestas de enseñanza puede
continuarse buceando otro terreno constituido por el conjunto de instrumentos de
evaluación que elaboran los docentes en ejercicio de escuelas de gestión estatal y privada.
Para ello, se propone realizar entrevistas a profesores y profesoras de geografía del nivel al
que se refiera la investigación, en este caso, del nivel secundario, para recoger evidencias
que permitan analizar la coherencia y consistencia entre los diferentes componentes de las
respectivas propuestas de enseñanza y las propuestas de evaluación correspondientes.
Un tercer campo de exploración lo constituyen las propuestas de evaluación
elaboradas por estudiantes de los profesorados en Geografía que cursaron o cursan el ciclo
de graduación. Finalmente, hemos contemplado la posibilidad de acceder a los ítems de
evaluación de los operativos nacionales y/o jurisdiccionales de evaluación, como otro
importante terreno de indagación. Si bien suelen ser de carácter restringido, lo que hace que
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este insumo sea de muy difícil acceso, puede constituirse en un propio objeto de discusión,
justamente, por la no posibilidad de contar públicamente con los ítems.
El diseño metodológico contempla diferentes instancias y etapas de trabajo, con los
siguientes propósitos: en primer lugar, organizar los dispositivos y la logística del trabajo
para el relevamiento de información y en segundo lugar, dedicarnos a la recolección y
análisis de instrumentos de evaluación, a través de entrevistas y nuevas evidencias empíricas
de instrumentos de evaluación. En esta última tarea nos centraremos en analizar los criterios
disciplinares y pedagógicos de elaboración de las evaluaciones formuladas y administradas
en aulas de geografías seleccionadas de las jurisdicciones de CABA y Provincia de Bs. As,
correspondientes a diferentes años de la escolaridad del nivel secundario. Algunos de los
analizadores seleccionados para revisar los resultados obtenidos en relación con las
decisiones prescriptas en las planificaciones, son: tipos de textos y contenidos en relación
con las posibilidades de apropiación de los alumnos, tiempos disponibles, contextos de
vulnerabilidad, cantidad de alumnos en las aulas, entre otros.
En el marco del Diseño que venimos comentando, compartimos el conjunto de
interrogantes que guiaron los Grupos de Discusión llevados a cabo en Octubre de 2017, a
modo de ilustración de las categorías de análisis abordadas . Las preguntas articuladoras de 5
las respectivas conversaciones fueron elaboradas de modo colaborativo por el conjunto de
integrantes del proyecto y refieren a:
• ¿Qué espacio y qué valor le da a la evaluación en sus prácticas de aula? • A la hora de pensar y diseñar la evaluación, ¿recupera ejemplos, recursos trabajados en
las clases?, ¿propone nuevas situaciones, casos, información? ¿Cuánto tiempo le dedica? ¿En qué momento del desarrollo del contenido?
• ¿Qué variedad de situaciones de evaluación ofrece a sus alumnos? ¿Qué tipo de consignas propone? Cerradas, abiertas, promueve ejercitaciones puntuales, capacidades complejas, ¿Cómo pondera el puntaje asignado?
• ¿Qué diferencias hace en el tipo de evaluación que se toma en distintas instancias? (Para acreditar asignaturas, previas, diagnóstico, cierre de una unidad, acreditación anual)
• ¿Qué lugar le dan al comentario/devolución/retroalimentación de los resultados?
El grupo de Investigación INDEGEO-UBA que lleva adelante esta investigación está conformado por las 5
investigadoras Andrea Ajón, Lia Bachmann, Mariana Caspani, Patricia Souto y el Prof. Ivan Thiested; también por las investigadoras en formación Daniela Guberman y Maia Krakowiak.
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A lo largo de esta experiencia de intercambio con los/as profesores/as hemos
vinculado la producción de conocimiento didáctico con las prácticas reales de aula en sus
contextos específicos, con la idea de colaborar en el desarrollo de una enseñanza inclusiva
de calidad. Esta premisa metodológica es la misma que venimos sosteniendo en la
realización de proyectos de investigación-acción, de corte participativo y plural, como punto
de partida para avanzar en la producción de una mejor comprensión de la cotidianeidad del
aula de geografía en la escuela secundaria y en la reflexión sobre las concepciones que los
sujetos tienen acerca de sus propias prácticas. En efecto, el objetivo central de los estudios
que el equipo ha desarrollado en estos años, ha sido producir una batería de propuestas
innovadoras de enseñanza de conceptos y temas socio-territoriales que se constituya en
terreno de experimentación y reflexión crítica sobre problemas de la didáctica de las ciencias
sociales.
Por ello, a partir de 2010, elegimos desarrollar un trabajo de investigación participativa
en el marco de una experiencia de formación, adoptando una perspectiva que considera a la
formación profesional como un proceso de reconstrucción y desarrollo de competencias
para una intervención autónoma y eficaz en el aula. En tal sentido, y siguiendo la literatura de
referencia en el tema, podemos afirmar que la investigación se configura como una espiral
de instancias de planificación, acción, observación y reflexión, entendiendo también que un
proceso de transformación de las prácticas de enseñanza no se lleva adelante de modo
individual, sino como un emprendimiento colectivo, para mejorar y renovar las tareas
cotidianas de aula.
Desde este enfoque, llevamos adelante experiencias de investigación que permitieron
analizar el conjunto de problemas relativos a la enseñanza de manera situada y situacional al
mismo tiempo que producir alternativas de intervención didáctica, a partir del diálogo con
las prácticas reales y favoreciendo la reconstrucción del pensamiento pedagógico del
profesor mediante el intercambio de experiencias, el contraste de ideas y el discernimiento
sobre distintas opciones éticas y políticas.
Recuperamos especialmente las contribuciones de los proyectos que antecedieron al
presente, detectando la persistencia de distintos problemas en relación con la enseñanza y la
�18
evaluación en geografía desde los enfoques actualizados propios de las ciencias sociales.
Nos referimos a los abordajes disciplinares y didácticos que recuperan categorías de análisis
y perspectivas metodológicas acordes con los principios que dan cuenta de la complejidad
contemporánea, los conflictos y tensiones inherentes a la vida social, la multiplicidad de
actores sociales y políticos implicados, la historicidad de los procesos socio-territoriales,
entre otros.
Como parte sustancial del dispositivo metodológico de nuestro trabajo, concebimos
las instancias de debate y socialización de los resultados alcanzados en estas indagaciones.
En efecto, han sido presentados por las integrantes del equipo en distintas instancias
académicas nacionales e internacionales: coloquios, congresos, simposios y/o seminarios,
así como publicados en revistas y libros de la especialidad.
También ocupa un lugar significativo en nuestro trabajo de investigación el desarrollo
de actividades de transferencia de los resultados a destinatarios concretos y posibles, así
como el diseño y gestión de los procedimientos para concretar dichas actividades. En este
sentido, sabemos que entre los principales desafíos de la investigación en didáctica de las
ciencias sociales, se encuentra la pregunta acerca de cómo lograr que los resultados de la
investigación y el análisis de las prácticas de enseñanza puedan ser aprovechados para
transformar de manera efectiva las prácticas docentes. Principalmente porque entendemos
que para los docentes en ejercicio la posibilidad de poner en práctica dichas
transformaciones en relación con el temario escolar y su enseñanza, incluyendo la evaluación
como un componente constitutivo, se encuentra estrechamente vinculada con la
oportunidad de encontrar en la reflexión-acción un camino de cambio y mejora de las
prácticas de enseñanza. Así, y continuando con la línea de trabajo que venimos
desarrollando en investigaciones anteriores, el presente Proyecto se inscribe en la línea de
producción de estudios que analizan los procesos educativos en contextos específicos y
singulares, que atienden a las características sociales, culturales y etarias de los alumnos, a
sus prácticas juveniles, a las tensiones propias de la convivencia intergeneracional y a la
necesidad de promover la inclusión de todos los jóvenes.
A la luz de las nuevas orientaciones para el nivel secundario a partir de su
obligatoriedad, que además definen cambios en relación con los formatos curriculares, las
�19
formas de evaluación y las estrategias de enseñanza, la meta de este Proyecto es aportar al
colectivo docente no sólo elementos descriptivos y explicativos de los procesos de
configuración pedagógica de los contenidos geográficos, sino fundamentalmente
estrategias específicas para la implementación de propuestas de enseñanza y de evaluación
socialmente relevantes, científicamente válidas y pedagógicamente significativas en la
formación integral de las futuras generaciones.
Para ello, se prevén distintas vías para la transferencia de resultados: poner a
disposición del colectivo docente los resultados alcanzados a través de la investigación, bajo
la forma de documentos de desarrollo curricular y otros materiales para la enseñanza y la
evaluación en geografía en la escuela secundaria, en forma on line y con acceso libre y
gratuito; realizar encuentros de intercambio y ateneos didácticos con docentes en ejercicio;
entre otras posibilidades.
4. Hacia una nueva apertura en la geografía escolar
Hasta aquí hemos compartido nuestro análisis e hipótesis acerca de cómo se
programan, se implementan y se comunican los procesos de evaluación en la geografía
escolar, correspondiente a cursos de la escuela secundaria. En dicho proceso se articula un
conjunto de contenidos curriculares, estrategias metodológicas y aspectos referidos a la
organización escolar, como instancias de tiempos y espacios muy regulados por la gramática
institucional en cada caso.
Nos interesa especialmente en el transcurso de la investigación y en su etapa posterior
que los aprendizajes de las temáticas previstas logren convertirse en verdaderas experiencias
formativas para los estudiantes, que se legitimen las estrategias y recursos más potentes para
aprender. Rescatamos la noción de pasar de las intenciones a la práctica, en el sentido de
que aquello que se programó para ser enseñando, pueda ser transformado y apropiado, de
modo singular y creativo, por los sujetos estudiantes hasta devenir en aprendizajes para
ellos. Los procesos de evaluación se inscribirían en ese tránsito entre la teoría y la práctica,
siempre recíprocamente enlazadas, pensados como instrumentos para apoyar y enriquecer
las trayectorias escolares de nuestros estudiantes.
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�23
PESQUISANDO O ENSINO DE GEOGRAFIA NA INTERFACE COM AS NOVAS TECNOLOGIAS: CONCEITOS E ABORDAGENS DE UM
NÚCLEO DE ESTUDOS EM FORMAÇÃO
Tânia Seneme do Canto Universidade Estadual de Campinas
[email protected] José Augusto Faria de Araújo
Universidade Estadual de Campinas [email protected]
Wander Guilherme Rocha Carvalho Universidade Estadual de Campinas
RESUMO: O trabalho busca apresentar o referencial teórico e metodológico que apoiam as pesquisas de um núcleo de estudos em formação, ligado ao Grupo de Pesquisa APEGEO, sediado na Universidade Estadual de Campinas. Conceitos e abordagens centrais ao referencial são discutidos no texto em função de sua pertinência as questões investigadas pelo núcleo. Como será possível observar, tal repertório possibilita tomar as tecnologias digitais como criadora de novas linguagens com grande potencial para a educação geográfica, cartográfica e a formação de professores.
PALAVRAS-CHAVE: novos letramentos, narrativas digitais, práticas de linguagem, cartografia e formação de professores.
INTRODUÇÃO
O presente texto visa apresentar a abordagem teórico-metodológica que tem
fundamentado as pesquisas e atividades de ensino e extensão de um núcleo de estudos
voltado à compreensão dos novos letramentos na educação geográfica contemporânea. O
�24
núcleo, vinculado ao Grupo de Pesquisa APEGEO (Ateliê de Pesquisas e Práticas em Ensino 6
de Geografia), tem hoje quatro pesquisas em andamento que buscam, no entendimento das
tecnologias como linguagem, novas possibilidades para o ensino de geografia e para a
formação de professores.
O núcleo de estudos em questão iniciou sua formação em fevereiro de 2017 a partir
de um projeto de pesquisa financiado pela FAPESP com o título “Cartografia e Tecnologias
Digitais: novas literacias no ensino de geografia (?)” . Focado na compreensão do lugar que 7
a cartografia digital pode ocupar na educação cartográfica e geográfica, este projeto propôs
investigar a integração das tecnologias digitais nas práticas de futuros professores de
geografia no contexto de formação inicial, além de apoiar a criação de um núcleo de estudo
sobre o tema e fortalecer o Curso de Licenciatura em Geografia da Unicamp através da
aproximação entre pesquisa e ensino.
Desde então, a docente responsável pelo projeto e seus orientandos de mestrado e
iniciação científica têm empreendido ações no sentido de consolidar a abordagem teórico-
metodológica utilizada e construir caminhos de articulação entre formação docente e
pesquisa dentro da temática investigada.
Uma iniciativa que contribuiu com este movimento foi a criação e desenvolvimento de
uma disciplina no Programa de Pós-Graduação em Geografia da Unicamp denominada
“Cartografia, Novas Tecnologias e Educação Geográfica”. A partir do exame de diversas
práticas de mapeamento desenvolvidas com a emergência das tecnologias digitais, a
disciplina, realizada no 2º semestre de 2017, procurou: pensar o papel da cartografia escolar
na contemporaneidade considerando a perspectiva dos novos letramentos e
multiletramentos, caracterizar e conceituar diferentes aplicações e fenômenos socioespaciais
ligados às geotecnologias e desenvolver noções e conceitos da cartografia narrativa e pós-
representacional.
Além desta ação, voltada ao aprofundamento de conceitos e abordagens que vêm
alimentando as pesquisas dos atuais integrantes do núcleo, também desenvolvemos
O grupo de pesquisa APEGEO é certificado pelo CNPq e encontra-se registrado na Plataforma Lattes neste 6
endereço: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1593691655113713
Agradecemos a FAPESP pelo financiamento da pesquisa, cujo nº do processo é: 2016/16121-07
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algumas práticas no interior de disciplinas da graduação e através de uma oficina que nos
possibilitaram refletir sobre os sentidos e significados das novas tecnologias para futuros
professores de geografia, fomentando assim discussões em torno da temática investigada e
projetos de formação para a integração dos recursos digitais ao Ensino de Geografia.
AS NOVAS TECNOLOGIAS ENQUANTO LINGUAGEM
Buscar compreender as tecnologias enquanto linguagem é um dos aspectos mais
importantes das pesquisas que o núcleo vem realizando. Mais que um novo suporte ou canal
de comunicação, as tecnologias digitais são propulsoras da criação de novas formas de
expressão e linguagens. Santaella (2005) nos ajuda a compreender este movimento
comparando as linguagens aos organismos vivos, os quais estão sempre em crescimento e
transformação.
O metabolismo das linguagens, dos processos e sistemas sígnicos, tais como escrita, desenho, música, cinema, televisão, rádio, jornal, pintura, teatro, computação gráfica etc., assemelha-se ao dos seres vivos. Tanto quanto quaisquer organismos viventes, as linguagens estão em permanente crescimento e mutação. Os parentescos, trocas, migrações e intercursos entre as linguagens não são menos densos e complexos do que os processos que regem a demografia humana. Enfim, o mundo das linguagens é tão movente e volátil quanto o mundo dos vivos. (SANTAELLA, 2005, p. 27).
De acordo com a autora, o crescimento das linguagens está diretamente relacionado à
invenção de um novo veículo ou do casamento entre meios já existentes. Assim, com a
revolução digital, o surgimento de novas máquinas de escrever, de ligar, de calcular, de ver e
ouvir ampliou ainda mais o universo de linguagens no qual já estávamos imersos e, como diz
Santaella (2005, p. 28), “não há nenhum indicador de que as linguagens deverão parar de
crescer”.
As linguagens que emergem das novas tecnologias são muitas e não é o caso de
especificar cada uma delas aqui, até por que esta seria uma tarefa praticamente impossível
considerando a velocidade com que as mesmas crescem e se multiplicam. No entanto,
importa destacar que estas novas linguagens são fortemente marcadas por um processo de
�26
intensa mistura e hibridização de códigos e linguagens e por uma mudança radical nos
papéis de autor e leitor, ou transmissor e receptor, das mensagens.
Ambas as características das linguagens baseadas na digitalização e na conexão em
rede são relevantes no campo da educação, pois, elas trazem consigo novos modos de
pensar, sentir e agir, configurando uma nova cultura e novo modo de ser e estar no mundo.
Desta forma, conceber as tecnologias enquanto linguagem implica em procurar entender
não somente as particularidades das novas linguagens, e como elas crescem e se
desenvolvem, mas também seus efeitos no mundo de que faz parte e nos sujeitos que as
usam.
Para tanto, uma perspectiva social e cultural das linguagens faz-se extremamente
necessária aos estudos do grupo. Lankshear e Knobel (2013, 2017), bem como Rojo (2013,
2012), são autores que nos fornecem um repertório teórico e conceitual que ajuda a realizar
esta aproximação com a temática que investigamos, especialmente pelo fato de se apoiarem
nesta perspectiva para entenderem as práticas com as tecnologias digitais e suas relações
com a escola e o conhecimento.
Pelo conceito de multiletramentos, Rojo (2013, p. 14) nos ensina, por exemplo, que as
práticas de linguagem contemporâneas envolvem tanto a “a multiplicidade de linguagens,
semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais
contemporâneos”, quanto “a pluralidade e diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores
a essa criação de significação”. Neste movimento duplo, a abordagem da autora nos permite
examinar as manifestações e expressões que nascem nas margens e no cruzamento das
culturas sem tomá-las de maneira pura e estilizada, determinando o que é e o que não é uma
prática letrada culta ou correta. Tal entendimento é fundamental para compreendermos as
várias formas de uso das novas linguagens e, consequentemente, das tecnologias.
No que se refere às formas de uso das linguagens associadas às tecnologias digitais, a
autora destaca que “elas estão relacionadas a uma nova mentalidade, que pode ou não ser
exercida por meio de novas tecnologias digitais” (ROJO, 2013, p.7). Assim, a mistura e
integração de diferentes linguagens nos suportes de hipermídia e a existência de um espaço
para autoria e interação não se reflete apenas numa mudança tecnológica, mas também de
cultura.
�27
Partindo do conceito de novos letramentos, Lankshear e Knobel (2007) vão mais fundo
na ideia de uma mudança de mentalidade implicada no uso das linguagens digitais.
Conforme afirmam,
We think that what is central to new literacies is not the fact that we can now “look up information online” or write essays using a word processor rather than a pen or typewriter, or even that we can mix music with sophisticated software that works on run-of-the-mill computers but, rather, that they mobilize very different kinds of values and priorities and sensibilities than the literacies we are familiar with. The significance of the new technical stuff has mainly to do with how it enables people to build and participate in literacy practices that involve different kinds of values, sensibilities, norms and procedures and so on from those that characterize conventional literacies. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p. 7).
Assim, em relação às práticas de linguagem convencionais, dizem os autores que as
novas práticas são mais participativas, colaborativas e distribuídas. Menos dominadas por
especialistas ou profissionais, acabam apresentando normas mais fluidas e menos
duradouras. A origem destas diferenças entre as novas e tradicionais práticas, segundo
Lankshear e Knobel (2007), seriam sustentadas pelo desenvolvimento de uma nova
mentalidade pautada em princípios não materiais e pós-industriais.
Diferentemente de uma mentalidade físico-industrial que tem na escassez seu principal
paradigma, a nova mentalidade assume como valores a dispersão e a coletividade,
investindo na maximização dos relacionamentos, conversações e redes por meio da troca e
distribuição da informação. Com isso, esta nova mentalidade não abraça as novas
tecnologias para realizar de uma maneira mais “tecnologizada” as coisas que já realizava
antes; pelo contrário, ela aposta no uso dos novos meios para explorar modos originais de
se fazer as coisas. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p. 11).
Há, portanto, uma formação de identidade inteiramente nova entre a cultura juvenil e o
complexo crescentemente global da mídia, corporificado em novas formas de ser e de se
tornar humano, da ação e da subjetividade das coisas. Uma das intenções do núcleo de
estudos é entender esta subjetividade no diálogo como o Ensino de Geografia uma vez que
se pensa em conhecer os indivíduos que atuam de forma ativa nesse sistema informativo
como uma nova sensibilidade.
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Considerando esta questão como central a todas as pesquisas que temos desenvolvido,
apresentamos abaixo alguns dos objetivos que têm acompanhado nossas práticas científicas
na medida em que as tecnologias são concebidas enquanto linguagem:
• Identificar e caracterizar práticas de linguagem com as tecnologias digitais que
possibilitam pensar sobre a cartografia e o espaço geográfico na
contemporaneidade;
• Compreender os processos, conhecimentos e sentidos envolvidos nestas práticas
a partir do engajamento e do ponto de vista de futuros professores de geografia e
jovens em idade escolar;
• Problematizar a relação dos conhecimentos, processos e sentidos, advindos das
práticas de linguagem com as tecnologias digitais, com o Ensino de Geografia e
Cartografia considerando a perspectiva dos multiletramentos e novos letramentos.
Principalmente em relação ao segundo objetivo, o grupo tem se dedicado a encontrar
caminhos metodológicos para promover o engajamento dos sujeitos apontados com as
tecnologias digitais, assim como para produzir o conjunto de informações necessárias para a
análise dos processos, conhecimentos e sentidos que buscamos compreender. Portanto, são
sobre estes caminhos que discorremos a seguir.
A NARRATIVA NA PESQUISA COM TECNOLOGIAS DIGITAIS E MAPAS
O uso de narrativas no campo da educação constitui-se como uma abordagem
metodológica de grande importância. Contar e narrar histórias possibilita aos sujeitos
produzir sentido para suas práticas cotidianas e experiências vividas. Desse modo, seja na
pesquisa em educação ou no ensino, as narrativas têm sido utilizadas tanto como fonte
histórica quanto como processo de auto-formação. Como colocam Clandinin e Connelly
(2011),
a narrativa é o melhor modo de representar e entender a experiência. Experiência é o que estudamos, e estudamos a experiência de forma narrativa porque o pensamento narrativo é uma forma-chave de experiência e um modo-chave de escrever e pensar sobre ela. (CLANDININ E CONNELLY, 2011, p.48).
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Considerando o potencial da narrativa como recurso formativo e o interesse do núcleo
de estudos na compressão do uso das tecnologias por futuros professores de geografia,
temos nos aproximado do conceito de narrativas digitais para engajar estudantes do Curso
de Licenciatura em Geografia da Unicamp em práticas de linguagem com as novas
tecnologias e para compreender os significados e conhecimentos que eles constroem neste
processo.
De acordo com Almeida e Valente (2012, p. 02),
as narrativas que eram tradicionalmente orais ou escritas, podem ser agora produzidas com uma combinação de mídias, o que pode contribuir para que esta atividade seja muito mais rica e sofisticada, sob o ponto de vista da representação de conhecimento e da aprendizagem. [...] Além disso, novas formas de produção de texto, advindas das práticas sociais com o uso de múltiplas linguagens midiáticas, propiciam a organização de nossas experiências por meio de histórias que articulam os acontecimentos com os quais lidamos, representados por meio de texto, imagem ou som.
A produção de narrativas digitais, então, possibilitam a significação das experiências
vividas pelos estudantes por meio da mobilização de diferentes linguagens que se
encontram reunidas no ambiente digital e, muitas vezes, também em um único dispositivo.
Os celulares, por exemplo, carregam consigo câmera de vídeo, de foto, gravador de som,
processadores de texto e outros diversos aplicativos que permitem a edição de fotos, filmes,
mapas, etc. Quando conectados à internet, estes dispositivos permitem ainda o
compartilhamento das experiências narradas e a produção colaborativa das mesmas.
Ao romperem com a materialidade da escrita no papel e passarem a circular no
ciberespaço, as narrativas digitais viajam no tempo e no espaço fazendo proliferar diferentes
interpretações e novas experiências compartilhadas. Com isso, o processo de significação
das práticas cotidianas e a construção do conhecimento se dão de maneira coletiva. Prado e
outros autores (2017) informam sobre esta questão dizendo que:
A reflexão teórica sinaliza que o recurso pedagógico, por meio das narrativas digitais, torna o sujeito ativo no processo de construção, pois é capaz de tecer a sua trilha de conhecimento, interagindo com os outros atores do processo – com os seus pares, com o seu próprio conhecimento prévio, com os novos conceitos que lhe são apresentados e com o seu mediador – num processo de aprendizagem colaborativa. (PRADO et al, 2017, p. 1172).
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Além de serviram para a compreensão do modo com as tecnologias digitais são
apropriadas pelos estudantes do curso, mais especificamente no contexto do estágio
supervisionado, em seu processo formativo, as narrativas nos dão também condições de
investigar os conhecimentos envolvidos nas praticas cartográficas contemporâneas.
A relação entre narrativas e cartografia tem sido debatida por diversos autores
(Caquard e Cartwright, 2014; Caquard, 2011; Seemann, 2014) considerando duas
perspectivas. Uma delas enfoca o potencial dos mapas para contar histórias/estórias, ou seja,
como a cartografia poderia contribuir para representar estruturas espaciais de narrativas
orais, romances e outras obras literárias e fictícias. A outra perspectiva, concebida como uma
virada processual na cartografia, questiona os mapas como representação e entende a
narrativa como uma estratégia para documentar o processo de mapeamento, isto é,
compreender o modo como os mapas se constituem como mapas através de práticas
corporais, discursivas e técnicas (KITCHIN e DODGE, 2007).
A figura abaixo busca apresentar estas duas perspectivas de maneira mais
sistematizada. Para tanto, ela ilustra as relações estabelecidas entre narrativa e cartografia
considerando as várias possibilidades de interação entre elas.
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Figura 1: A aproximação entre cartografias e narrativas e seus desdobramentos em ambos os campo. Elaboração própria.
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Nas pesquisas desenvolvidas pelo núcleo temos buscado explorar estas duas
perspectivas para refletir sobre o potencial do uso das tecnologias nas práticas de
mapeamento contemporâneas. Assim, estimulamos os sujeitos das investigações, bem como
os próprios pesquisadores que compõem o núcleo, a mapearem suas histórias e trajetórias
através das novas tecnologias e suas diferentes linguagens e, também, a escreverem
narrativas sobre suas histórias com mapas e outros recursos cartográficos digitais.
Os autores Caquard e Cartwright (2014), na publicação chamada “Narrative
Cartography: from mapping stories to the narrative of maps and mapping” são bastante
enfáticos acerca da importância da virada processual na cartografia, definida como pós-
representacional. Dizem eles que,
(…) in a postrepresentational perspective, the map is as good as the different narratives it is associated with that describes its context of appearance, and its production process, as well as all the discourses associated with the map, and the political and personal agendas it helped to push forward. In postrepresentational cartography, the narrative is essential to documenting the mapping genealogy and to tell the story of the map’s life. (CAQUARD E CARTWRIGHT, 2014, p. 105).
Concordamos com os autores e, através de alguns estudos (Canto, 2016; 2015), já
entendemos que no mundo digital a vida dos mapas é tão efêmera e volátil quanto os
materiais líquidos, os quais, de acordo com Santaella (2007), representam uma bela metáfora
para se referir à extraordinária instabilidade e mobilidade adquirida por textos, imagens e
sons [e mapas] com a digitalização e o advento do ciberespaço.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho apresentou o repertório teórico e metodológico que tem
fundamentado as pesquisas de um núcleo de estudos em formação, ligado ao Grupo de
Pesquisa APEGEO, sediado na Universidade Estadual de Campinas. O referencial em
questão foi discutido no texto buscando esclarecer os conceitos e abordagens que são
centrais ao núcleo na medida em que possibilitam tomar as tecnologias digitais como
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criadora de novas linguagens com grande potencial para a educação geográfica,
cartográfica e a formação de professores.
Desse modo, além de discorremos sobre os novos letramentos, os multiletramentos e
as narrativas em algumas de suas modalidades e aplicações, também destacamos os
objetivos que guiam as práticas científicas do núcleo e as ações e inciativas que temos
realizado para aproximar pesquisa e ensino, a partir do uso das novas tecnologias.
Por último, vale mencionar que trabalhos relacionados às pesquisas em andamento já
têm sido publicados em eventos e revistas especializadas. E, para o presente ano, temos
como projeto a criação de um espaço na web voltado à publicação de materiais didáticos e,
principalmente, de reflexões e comentários acerca de novas práticas de linguagem que
emergem no campo da cartografia por meio de sua aproximação com as tecnologias e a
cultura digital.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MOBILIDADE URBANA E CIDADANIA: DESAFIOS PARA UMA
MOBILIDADE SUSTENTÁVEL
Elmir Jorge Schneider 8
Carina Copatti 9
Helena Copetti Callai 10
RESUMO: O objetivo neste artigo é propor reflexões sobre mobilidade urbana, concebendo-a enquanto uma necessidade que precisa abarcar toda a população de modo que seja sustentável e promova a cidadania. A mobilidade envolve deslocamentos no espaço e, por meio da educação e das políticas públicas, pode tornar-se um exercício de convivência possível a todos.
PALAVRAS-CHAVE: Cidadania; Espaço público; Mobilidade urbana.
INTRODUÇÃO
A mobilidade urbana trata dos deslocamentos e se manifesta no espaço geográfico
das cidades. É hoje uma das temáticas mais discutidas na administração pública e constitui
um desafio não apenas para os gestores públicos, mas também para as pessoas que realizam
diversas formas de deslocamento em seu cotidiano. Estes estão sujeitos às regras que
Doutorando em Educação nas Ciências – UNIJUI. Graduado em Direito e Mestre em Direitos Humanos – UNIJUI. 8
Policial Rodoviário Federal. E-mail: [email protected]
Doutoranda em Educação nas Ciências – UNIJUI. Graduada em Geografia e Mestre em Educação – UPF. Professora 9
na rede municipal de ensino, Charrua/RS. E-mail: [email protected]
Pós-doutorado pela Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Pesquisadora do CNPq. Professora do Departamento 10
de Humanidades e Educação (DHE). Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – UNIJUÍ. E-mail: [email protected]
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definem procedimentos de conduta e à organização do espaço público que se estabelece
através das edificações materiais como passeios, ciclovias, trilhos, ruas e avenidas. Nestes
espaços ocorrem muitos problemas, principalmente pelo grande número de veículos, cuja
capacidade de tráfego, devido à rápida urbanização e a precária infraestrutura com relação às
vias de acesso, não comportam um deslocamento efetivo. Isso também é agravado pela
escassez de investimentos em transporte coletivo no Brasil.
Na medida em que não existem soluções mágicas para problemas complexos, as
políticas de mobilidade estão cada vez mais em destaque pela necessidade de buscar
soluções eficazes para tornar a cidade mais agradável para se viver. Isso porque cada vez mais
se observa que a população urbana vem sofrendo com um trânsito caótico, e uma
mobilidade que parece não garantir uma boa qualidade de vida. Como pensar, então, uma
mobilidade urbana cidadã, que ocorra de modo sustentável? A partir desta questão, propõe-
se como objetivo refletir sobre cidade, mobilidade urbana e cidadania, enquanto elementos
que se entrelaçam e constituem a vida humana cotidiana.
Esta reflexão também leva em consideração o Plano de Mobilidade Urbana e o Plano
Diretor dos Municípios, importantes na organização de cada cidade, pois é nestes
documentos que são definidas as estratégias de crescimento urbano, de distribuição da
população e organização dos diversos setores da cidade.
A mobilidade urbana ocorre em espaço público e reflete múltiplos interesses,
atendendo às necessidades de trabalho, lazer, saúde, etc., que muitas vezes podem ser
conflitantes. No entanto, é importante destacar que as necessidades individuais e o seu
atendimento acontecem no contexto social, e portanto, está inclusive submetida a interesses
e decisões políticas. Essas podem estar referidas às condições de vida digna, mas tem forte
apelo às demandas de um mundo globalizado, que nos interessa compreender em sua
complexidade.
Nesta perspectiva, uma questão a ser considerada é avaliar os diferentes tipos de
deslocamento urbano, num sistema complexo que mantém a cidade em constante
movimento, como uma grande engrenagem responsável em mantê-la funcionando, de
maneira em que todos os deslocamentos devem estar de certa forma interligados entre si.
Interessa considerar não apenas o deslocamento dos veículos, mas de tudo que flui e se
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conecta nos diferentes tipos de transporte; o que requer conscientização e participação de
toda sociedade como participante deste sistema, o que estamos considerando nesta
abordagem de cunho teórico, construída a partir de reflexões que envolvem os principais
temas em debate: cidade, mobilidade urbana e cidadania.
Estrutura da mobilidade urbana
Diante da importância deste tema surgiu a necessidade da criação de uma Lei que
obrigasse os municípios a definir critérios na organização da mobilidade urbana e garantia do
desenvolvimento dessa estrutura. Isso se materializou com a criação da Lei 12.587 de
3/1/2012, que trata da Política Nacional de Mobilidade Urbana, na qual o governo federal
estipulou um prazo de sete anos para que os municípios acima de 20.000 (vinte mil)
habitantes, elaborassem um Plano de Mobilidade Urbana. Este plano deverá estar integrado
e compatível com os respectivos planos diretores ou estar neles inserido até abril de 2019 , 11
com o objetivo de contemplar os diferentes modos de transporte, integrando todos os
serviços de mobilidade que ocorrem no espaço urbano.
Para tanto, cabe compreender a dinâmica das sociedades e a evolução histórica do
transporte, haja visto a importância do espaço público e dos meios de locomoção para um
transporte mais equilibrado. Isso exige projeções de investimento, que se refletirão no futuro
da mobilidade urbana como um dos fatores de desenvolvimento das cidades. Assim, os
caminhos da cidade, sejam eles calçadas, trilhos ou ruas, podem ser vistos como espaços
estruturados da vida urbana, compreendidos de formas diferentes, dependendo da posição
que ocupamos na vida cotidiana, como pedestres ou usuários de veículos.
A rua é lugar de trânsito, de circulação, de passagem para se chegar a outros lugares. A rua está carregada de história das vidas das pessoas que por ali circulam. O tempo acumulado produz marcas, mostra suas origens. As ruas revelam o passado, o presente e permitem, inclusive, que se vislumbre o futuro (CALLAI, 2010, p.125-126).
Caso algum município descumprir este prazo (que se encerra em abril de 2019), este ficará impedido de receber 11
recursos federais destinados à mobilidade urbana até o cumprimento da exigência.
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Os diferentes caminhos que integram a mobilidade urbana fazem parte da vida nas
cidades e são essenciais para sua organização. E para tal, cabe o respeito às regras de
convivência, como por exemplo, a liberdade de circulação nas calçadas, sem obstáculos.
Porém, muitas vezes ocorre uso particular deste espaço com mesas de bar, bancas de jornal,
propagandas, obras que usam o passeio, degraus que dificultam os deslocamentos de
deficientes ou até mesmo a falta de calçada nos locais mais afastados do centro.
Assim, cabe ao pedestre uma atenção especial, principalmente onde não há passeios
de qualidade e o nivelamento com a rua para respeitar os acessos e um bom deslocamento
das pessoas. O cuidado com os passeios mostra respeito pelos pedestres, pois melhora suas
vidas quando o deslocamento ocorre livre de obstáculos. De acordo com Duarte (2017, p.
30), “as calçadas não são apenas elementos de ligação entre espaços urbanos, mas também
espaços de convivência cidadã” o que reserva o direito ao pedestre de preferência de
deslocamento neste espaço.
O espaço urbano é, portanto, lugar de convivência a ser compreendido como
território de uma coletividade, em que diferentes atitudes podem facilitar deslocamentos de
modo seguro e acessível a todos. Envolve pensar que a cidade é também “lugar do possível
– possibilidade de um projeto voltado para o futuro” (CARLOS, 2007, p.11).
Pensar e planejar o espaço das cidades requer considerar sua constituição social e
histórica, em um recorte espacial com características peculiares, permeadas por constantes
transformações que envolvem aspectos locais e globais. Nessa dimensão, a cidade enquanto
espaço de deslocamento, é constituída por diferentes intencionalidades, disputas, conflitos,
os quais se modificam de acordo com a época, com as necessidades e interesses que
emergem.
A cidade, enquanto construção humana, é um produto histórico-social e nesta dimensão aparece como trabalho materializado, acumulado ao longo do processo histórico de uma série de gerações. Expressão e significação da vida humana, obra e produto, processo histórico cumulativo, a cidade contém e revela ações passadas, ao mesmo tempo em que o futuro, que se constrói nas tramas do presente – o que nos coloca diante da impossibilidade de pensar a cidade separada da sociedade e do momento histórico analisado (CARLOS, 2007, p.11).
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Compreender as dinâmicas de mobilidade urbana, na atualidade, demanda entender
o espaço ocupado e as interações que nele acontecem. Dentre as interações a mobilidade
de ciclistas, pedestres, motociclistas, são aspectos a serem considerados.
A bicicleta representa um meio de transporte que traz muitos benefícios ao cidadão
pela sua economia financeira e ao meio ambiente. É tida como símbolo de transporte
sustentável e acessível para grande parte da população, utilizada principalmente entre a
população de baixa renda. Porém, apesar de ser ainda pouco utilizada como meio de
transporte, o seu uso no Brasil vem crescendo, embora com finalidade voltada
principalmente à prática esportiva e ao lazer. No Código de Trânsito Brasileiro – CTB, seu uso
está previsto como um veículo, tendo suas regras de circulação no mesmo sentido do fluxo
dos veículos, e quando desembarcado, o ciclista se iguala à condição de pedestre ao
empurrar a bicicleta, seja na calçada ou na faixa de pedestre. Para incentivar ainda mais seu
uso como uma forma de deslocamento e tornar esta prática diária um hábito, algumas
grandes cidades como Rio de Janeiro, Recife, Porto Alegre, e cidades médias como Passo
Fundo, estão investindo no uso de bicicletas públicas.
Com relação ao uso das motocicletas na mobilidade urbana, estas tiveram um
crescimento considerável nos últimos anos, servindo ao transporte individual para pessoas
de menor renda, além de ser utilizadas para serviços de tele entrega pela sua agilidade,
economia e praticidade. Entretanto, o aumento no número de motocicletas também
representa um problema pelo alto índice de acidentes. Os motociclistas, junto aos pedestres
e ciclistas, constituem o grupo mais vulnerável no trânsito.
Já os automóveis, que foram considerados como a solução para século XX,
principalmente pelo desenvolvimento da indústria automobilística, já não podem mais ser
vistos desta forma. Razão pela qual obriga os gestores públicos a investir em formas
alternativas de mobilidade urbana devido ao excesso de carros e a impossibilidade de
aumentar a estrutura das ruas e avenidas. Esse fato motiva a necessidade de planejamento
das cidades para as pessoas, restringindo o transporte individual.
O trânsito não é apenas um problema ‘técnico’, mas sobretudo uma questão social e política, diretamente ligada às características da nossa sociedade capitalista. Para entender o trânsito, portanto, não basta discutir os problemas
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do dia-a-dia (congestionamentos, acidentes), é preciso também analisar como o trânsito se forma, como as pessoas participam dele, quais são seus interesses e necessidades (VASCONCELLOS, 1985, p.11).
Em contrapartida, existe a pretensão do mercado econômico, onde as fábricas
ampliam sua produção de veículos e o comércio procura vender cada vez mais, causando
um verdadeiro inchaço no trânsito brasileiro, que caminha na contramão de uma mobilidade
consciente. Esse processo faz com que a maioria das cidades brasileiras, em especial os
grandes centros urbanos, não favoreça condições estruturais necessárias para garantir a
mobilidade urbana (PIRES, 2016). Desse modo, o Brasil continua sendo o país do automóvel
e a consequência, principalmente nas grandes cidades, são os problemas de
congestionamento, associado à poluição do ar e sonora, que comprometem a saúde pública
e a qualidade de vida. Entretanto, para a população brasileira “o automóvel, além de ser
inegavelmente o modo de transporte mais confortável e conveniente do ponto de vista
individual, transformou-se na sociedade moderna num símbolo de liberdade individual e de
‘status’ econômico (e social)” (VASCONCELLOS, 1985, p.47).
O hábito de utilizar automóveis tem desencadeado dificuldades para a locomoção no
trânsito, reflexo da cultura do povo brasileiro e do individualismo exacerbado. A maioria dos
jovens sonha na compra do seu primeiro automóvel, imersos em uma cultura que vai
passando de geração em geração. Esta atitude, para muitos, é vista como uma forma de
demonstrar seu poder econômico, reflexo do autoritarismo. Assim, um carro comprado para
facilitar o transporte não é escolhido apenas em função de seu consumo ou tamanho, mas do
seu prestígio como símbolo de superioridade e sucesso pessoal, representando a liberdade e
o reconhecimento social (DA MATTA, 2010).
Frente a este cenário, se constata que boa parte do problema da mobilidade urbana
no Brasil se dá pela cultura do automóvel, símbolo do status social, que permite maior
autonomia com liberdade de deslocamento. Representa poder e independência econômica,
alimentando a ideia de que “posso ir para onde eu quero e da forma que eu quero”, levando-
nos a refletir sobre a conscientização em relação ao exercício da cidadania, a partir do uso de
transporte coletivo ou outros meios de locomoção alternativos. Esse processo permitiria a
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organização do espaço urbano, considerando que ir e vir é um direito fundamental e, no
convívio social, é condição à vivência da cidadania.
Transporte coletivo, cidadania e conscientização no trânsito
A mobilidade urbana é um sistema complexo e seu pleno funcionamento exige
sincronia, em que todos respeitem os mais diferentes tipos de deslocamento. Desta forma,
pode ser representada como uma engrenagem que se move e precisa se encaixar ao
contexto. O que representa muitos desafios para a gestão pública na medida em que se exige
a colaboração de todos.
Este sistema deveria funcionar de modo sincronizado com os vários tipos de modais,
como o metrô, trem e VLT , se interligando com linhas de BRT , ônibus, estacionamentos de 12 13
veículos, ciclistas e pedestres. Como se observa, a ideia não é de concorrência entre os
modais, pois nenhum substitui o outro, mas se complementam, um alimenta e depende do
outro, permitindo maior fluidez, conforto e segurança.
No entanto, a mobilidade urbana no Brasil enfrenta sérios problemas estruturais,
tornando o transporte coletivo bastante deficitário, carecendo não só de mudanças nessa
estrutura, mas também, de mudanças de consciência dos motoristas em usar o transporte
coletivo. Inúmeras experiências vêm sendo testadas para melhorar a qualidade deste meio
de locomoção, dentre eles a criação de faixas exclusivas para ônibus, passagens integradas,
cartão de embarque, veículos menos poluentes, gestão dos semáforos.
Isso poderia melhorar as condições de transporte coletivo, investindo em qualidade e
um custo acessível para toda a população, criando deslocamentos alternativos, com políticas
de transporte de forma compartilhada. Pensando nisso, compreende-se que carece, nas
cidades, uma cultura baseada em meios de transporte sustentáveis, que possam beneficiar
todas as pessoas. Meios de transporte sustentáveis constituiriam vantagens pessoais na
Conhecido como “Veículo Leve sobre Trilhos” é um pequeno trem urbano, geralmente movido a eletricidade e não 12
tem a faixa de tráfego exclusiva, sua capacidade é de aproximadamente 400 pessoas.
O BRT (Bus Rapid Transit), ou Transporte Rápido por Ônibus, é um sistema de transporte coletivo de passageiros, 13
usando faixa exclusiva de passagem e transporta aproximadamente 270 pessoas.
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medida que as políticas públicas protejam o pedestre, ciclista, e principalmente invistam no
transporte coletivo. Ações como essa tendem a contribuir para a redução da poluição
atmosférica e sonora na medida que reduz congestionamentos em ruas e avenidas.
Desta forma, ao tratar da política de mobilidade urbana e da construção de cidades
sustentáveis, Boareto (2008, p.152), traz uma importante reflexão sobre os “valores como
equidade no uso do espaço público, democratização e controle social sobre a política de
mobilidade, equiparação de oportunidades, acessibilidade às vantagens que a cidade
oferece”. Materializando, assim, o direito à cidade que deve ser buscado de forma constante,
para concretizar o acesso à cidadania.
Cidadania, na compreensão de Pinski (2012), tem sentido variado no tempo e no
espaço. A nosso entender, a cidadania não abrange apenas direitos e deveres, mas envolve,
ainda, o exercício da participação social, do envolvimento e compreensão da vida em
sociedade. As interações sociais, a mobilidade urbana e a perspectiva da coletividade são
proposições intrínsecas à constituição da cidadania.
O exercício da cidadania no trânsito precisa seguir uma hierarquia, prevista no CTB, o
que é fundamental para o pleno funcionamento da mobilidade urbana. Assim,
Respeitadas as normas de circulação e conduta estabelecidas neste artigo, em ordem decrescente, os veículos de maior porte serão sempre responsáveis pela segurança dos menores, os motorizados pelos não motorizados e, juntos, pela incolumidade dos pedestres (BRASIL, 1997, Art. 29, § 2º).
O respeito no trânsito passa pela educação da sociedade, representado pelo
motorista, passageiro e pedestre. Dessa forma, o principal componente do trânsito são as
pessoas, que exercem diferentes posturas no espaço público. Para tanto, promover a
educação para o trânsito na família, na escola, na formação de condutores e na sociedade de
forma geral, pensando em políticas públicas e ações conjuntas, são algumas medidas
necessárias com vistas a melhorar a segurança e a mobilidade.
Consequentemente, a melhor alternativa para as cidades continua sendo o
investimento em programas de incentivo ao uso de transporte coletivo e não motorizado. Ao
melhorar a infraestrutura e os serviços para estes meios de transporte, pode tornar o sistema
eficiente, com previsão e cumprimento de horários. Isso desafia os gestores, obrigando-os a
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tornar as vias não apenas viáveis com maior fluidez, mas também, seguras para todos. Para
tanto, envolve analisar e compreender o espaço urbano, suas características físicas e a
estrutura construída, no sentido de planejá-lo e transformá-lo para que supra as
necessidades de toda a população em suas diferentes faixas etárias.
De acordo com Duarte (2017), hoje os planos diretores são revisados e buscam
privilegiar os pedestres e o transporte coletivo sobre o veículo particular, com a ideia de
revitalizar os espaços públicos. O grande desafio da mobilidade urbana é promover a
inclusão social com o acesso amplo e democrático ao espaço público. Envolve incorporar o
conceito de sustentabilidade com o uso do transporte coletivo e os não motorizados de
modo efetivo, inclusivo e ecologicamente sustentável.
Para atender a demanda do crescimento das cidades é normal que ocorram alguns
ajustes e modificações nos planejamentos urbanísticos, visto que vão evoluindo de acordo
com o passar dos anos, principalmente com relação à mobilidade, afetada com o
crescimento das cidades e o aumento da frota de veículos. Araújo (2009), salienta que, ao
longo do tempo se percebe que o espaço urbano foi sendo adequado para atender a
expansão automobilística, sem uma preocupação maior na vida das pessoas, tornando o
trânsito uma intensa manifestação de conflitos. Isso tem se acentuado em meio a um
processo de intensificação da globalização, aumentando os fluxos e, consequentemente os
congestionamentos, além da precariedade do transporte coletivo nas grandes cidades.
Nesta mesma linha, de acordo com Hannah Arendt (1997), o debate político foi
transformado num espaço ocupado pelo mercado, que gira em torno das trocas de favores
entre estes dois setores. O interesse privado tem cada vez mais prevalecido sobre o interesse
público, de modo que este acaba sendo negociado e transferido aos poucos aos interesses
privados. Assim, se enfatiza que a modernidade tem transformado o espaço público em
espaço privado, e esta tendência remete às novas gerações a responsabilidade de garantir a
perpetuação do espaço público (CALLEGARO, 2009).
A disputa pelo espaço público fica cada vez mais acirrada pelo aumento do transporte
individual de veículos, sendo o transporte coletivo visto como uma alternativa de
deslocamento apenas para a população de baixa renda, conforme Vasconcellos (2013),
consideradas como cidadãos de segunda classe, assim como ciclistas e pedestres. Isso faz
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com que exista, no trânsito, uma seleção natural de status social, que se identifica de acordo
como as pessoas se locomovem no espaço público.
Os menos favorecidos são ainda mais atingidos pelos problemas de mobilidade, por
residirem geralmente em áreas periféricas, sem uma infraestrutura adequada para os ciclistas
e pedestres, e com um transporte público precário, que acaba dificultando os
deslocamentos (VASCONCELLOS, 2013). Numa sociedade em que o tempo é extremamente
valioso, os deslocamentos diários são cronometrados, e o grande desconforto na mobilidade
é reflexo do tempo perdido. Nesse contexto, a sociedade brasileira vê no automóvel um
desejo de liberdade e considera esta a forma ideal de deslocamento, utilizando o transporte
coletivo quando não há outra alternativa.
Verifica-se, então, que sem investimentos na mobilidade urbana, como aumento na
quantidade e na qualidade do transporte coletivo, e sem oferecer outras alterativas de
transporte, as pessoas não se sentem incentivadas a mudar seus hábitos, permanecendo
ligadas ao mercado automobilístico. Isso envolve pensar o espaço produzido pelos homens
no seu convívio cotidiano tendo como regramento o mundo capitalista.
E aqui reside a possibilidade de através da educação fazer a diferença, tanto no
sentido de promover a educação para o trânsito, desde a infância e em contextos formativos
diversos, quanto em relação às políticas públicas que favoreçam o uso consciente do espaço
coletivo. Consideradas as possibilidades de vivência cidadã, é possível viabilizar modos
diversos de uso e mobilidade sustentável no espaço urbano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No trânsito, assim como em todas as nossas atividades diárias, existem pequenos
gestos que podem e devem ser incorporados em nossas ações servindo para melhorar a
convivência social. Este procedimento pode contribuir ao desenvolvimento da cidadania, na
consciência articulada e na nossa prática diária, tornando todos comprometidos com o meio
em que vivemos.
Os órgãos responsáveis pela mobilidade urbana contribuem no gerenciamento dos
deslocamentos de pessoas, veículos e cargas com a missão de melhorar o transporte, a
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circulação viária, procurando sempre atender as necessidades da população. Tem como
intuito promover a integração e o desenvolvimento coletivo, valorizar a solidariedade, a
equidade, segurança, respeito ao meio ambiente e a sustentabilidade.
Diante disso, defende-se a mobilidade a partir da diversidade no transporte, havendo
a necessidade de um equilíbrio que contemple todos os meios de locomoção. Isso evitaria o
uso excessivo dos veículos automotores, aderindo a formas de transporte mais sustentáveis
tanto ambiental quanto social e economicamente. Entende-se assim, que a mobilidade
urbana depende de cada um em particular e não apenas da gestão pública. Envolve
compreender o espaço ocupado e as relações sociais cidadãs, para que ocorra um bom
funcionamento do sistema viário e fluidez maior nos deslocamentos, melhorando a qualidade
de vida e a convivência no espaço urbano.
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ESPACIALIDAD DE LO PÚBLICO EN LA CIUDAD: INDAGACIÓN Y POSIBILIDADES PARA SU ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
Nubia Moreno Lache 14
Alexánder Cely Rodríguez 15
Luis Felipe Castellanos Sepúlveda 16
Carlos Alberto Zambrano Barrera 17
Grupo de Investigación Interinstitucional Geopaideia Bogotá D.C. – Colombia
Mesa Redonda I: Desafios teórico-práticos da pesquisa em ensino de Geografia no contexto latino-americano.
RESUMEN: La ponencia presenta algunas reflexiones sobre la espacialidad y el espacio público en el marco de un proyecto de investigación a desarrollar en la ciudad de Bogotá. Interesa reconocer discursos de la espacialidad en relación con usos y apropiaciones del espacio público por parte de habitantes de la ciudad, con el ánimo de encontrar algunas reflexiones que aporten en la formación de ciudadanos y de docentes que piensen a la ciudad, en este caso de Bogotá, como un constructo permanente, lo que implica reconocerla como escenario de enseñanza y aprendizaje. La investigación asume al espacio geográfico como un escenario dinámico que contiene relaciones e interacciones en donde la impronta humana se torna fundamental, de allí que la ciudad no es entendida como contenedor sino como contenido y por ello la espacialidad es fundamental para
Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Integrante Grupo Interinstitucional de Investigación 14
Geopaideia. Email: [email protected] - [email protected]
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional – Integrante Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia. 15
Email: [email protected] - [email protected]
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional – Integrante Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia. 16
Email: [email protected] - [email protected]
Docente de la Universidad EAN – Integrante Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia. Investigador del 17
grupo Cultura y Gestión. Email: [email protected]
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comprender la relación con y en el espacio en la esfera de lo público pues es allí en donde convergen ciudadanías, lo que implica también, entre otros, tensiones, conflictos, alternativas y manifestaciones de la vida urbana, las cuales son relevantes para la educación, así como para la enseñanza y aprendizaje del medio urbano.
PALABRAS CLAVE: espacialidad, espacio público y ciudad, formación ciudadana, formación docente, enseñanza y aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
La ciudad como expresión de la creación humana, en palabras de Borja (2003), es una
de las máximas manifestaciones de transformación y dinámica; atributos que en Lefebvre
(1983) corresponden al carácter histórico que la acompaña y a su vez caracteriza; de esta
manera se comprende porque la ciudad se convierte en un escenario inacabado de estudio
e indagación. Desde diversos paradigmas de la geografía la ciudad se ha asumido, entre
otros, como: i) unidad y modelo que permite explicar fenómenos urbanos para pensar su
planificación y desarrollo; ii) resultado de lógicas y tensiones sociales asociadas con el poder
del espacio y los espacios de poder; iii) escenario fecundo para la interacción sujeto -
espacio como constructo socio - cultural. En esta perspectiva, el giro espacial acompañado
por el lingüístico y temporal, dan paso a la instauración de la espacialidad como posibilidad
para reconocer y comprender el complejo mundo de la ciudad y para posicionar al sujeto
como uno de sus mayores gestores y protagonistas.
Acorde con lo expuesto, la presente disertación presenta algunas consideraciones
sobre la relación espacio público y ciudad; seguido a ello se abordan algunos elementos de
la espacialidad, para dilucidar la necesidad de indagar esta perspectiva en relación con su
enseñanza y aprendizaje; estas intenciones son cobijadas por el interés de esta perspectiva
en la formación de docentes y de ciudadanos. Acompaña a este interés la formulación de la
propuesta de investigación, la cual es una provocación para pensar y dialogar este proyecto
desde la interacción con comunidades académicas interesadas y afines con los asuntos
urbanos y de las ciudades en general, para la cual se consideran algunos aspectos sobre la
enseñanza y aprendizaje de la espacialidad en lo público.
�48
2. Algunas reflexiones sobre la ciudad y el espacio público: ¿Qué es lo público en lo espacial y qué es lo espacial en lo público?
La ciudad puede ser definida desde diversas acepciones dado su carácter y
naturaleza, de modo tal que en la presente disertación no se ingresará a especificar sus
múltiples consideraciones sino que, para este caso, se asume como un constructo social e
histórico que responde a interacciones políticas, culturales, económicas y socialmente
posicionadas de sus habitantes. De esta manera se evidencia un paso interesante en la
concepción de la ciudad como una unidad homogénea a ser reconocida como construcción
social.
Acorde con Páramo (2007) la ciudad es, por ella misma, un objeto interesante de
aprendizaje a partir de su arquitectura, estructura social e historia; no obstante también es
valiosa por la interacción de los ciudadanos en el espacio en el cual confluyen, y que
corresponde al escenario público, el cual finalmente corresponde al lugar en donde, por lo
menos desde su postulación, todos somos iguales, o por lo menos debemos ser asumidos
como iguales; por ello la cultura y la vida urbana en él aparecen como camino necesario para
potenciar sentidos, apropiaciones y significaciones. De allí que resulte relevante reconocer lo
que constituye a lo público de la vida urbana así como las maneras en las cuales se ha
trabajado, planificado e intervenido en relación con el papel de los ciudadanos y de la
ciudadanía que construye la vida urbana. Por tanto,
Es posible comenzar a conceptuar el espacio público de la ciudad como un ambiente de posibilidades pedagógicas entre las que están el revelar significados y contribuir a ofrecer oportunidades de aprendizaje a través de experiencias sociales que conduzcan a la interacción de los individuos con el espacio público (Páramo, 2007, p. 2).
Así, calles, parques, plazas, avenidas, centros comunitarios, barrios, escenarios de
confluencia de los habitantes urbanos se tornan en lugares fundamentales para reconocer la
vida en la ciudad como expresión de reconocimiento socio-espacial. Retomando a Lussault
(2015), la identidad de los lugares no aparece por ella misma sino que es resultado de la
iniciativa e invención de sus habitantes, quienes a partir de sus prácticas y vivencias
�49
cotidianas le dan forma y consolidan el sello de una ciudad. De esta manera emerge una
tensión entre la ciudad de la política pública y de la administración ciudadana y la ciudad
que construyen sus habitantes, la cual suscita nuevas formas de ciudadanía alejadas incluso
de los planes para los cuales se pensaron áreas y espacios. Situación que, no es favorable o
desfavorable, pero que presenta la demanda por pensar y reconocer la ciudad como esfera
de lo público.
Esta dicotomía posee varias alternativas de abordaje, no obstante el reconocimiento
de los campos de la geografía humanística más precisamente, como se ha referenciado, con
el giro espacial y los auges de enfoques como la geografía fenomenológica, de la vida
cotidiana - GVC - y en general de las nuevas geografías, permite conectar a la espacialidad
como alternativa para comprender otras manifestaciones de la relación ciudad - espacio
público.
En este marco de referencia podemos afirmar que el espacio público se comprende
como el escenario donde se presenta lo que Manuel Delgado (2007) denomina lo urbano.
Entendiendo por éste, el conjunto de prácticas que hacen los habitantes sobre el espacio, el
sistema de relaciones sociales que las determinan y por ello es un espacio social, es decir un
lugar de encuentro entre extraños con miradas diferentes, las cuales no siempre son
armoniosas. Es interesante considerar la mirada del planificador y de la administración
pública, cuyo imaginario se centra en un espacio público neutral (Delgado, 2007) en el cual
la funcionalidad estaría dada por:
1) Asegurar la buena fluidez de lo que por él circule; 2) servir como soporte para las proclamaciones de la memoria oficial, monumentos, actos, nombres…-, y 3) ser objeto de todo tipo de monitorizaciones que hagan de sus usuarios...consumidores de ese mismo espacio que usan (p.17).
Los propósitos de densificación conllevaron a que en la organización del espacio
urbano hiciera irrupción los conjuntos de edificios residenciales, pero con una particularidad,
al interior de los nacientes conjuntos hay un espacio que hace parte del diseño que se toma
como espacio comunal pero de acceso restringido. Esta restricción se plasma en el
cerramiento del conjunto y la imposibilidad de acceder por parte de cualquier persona ajena
�50
a él. Así, el cerramiento cumple una doble función respecto al espacio público; impide el
ingreso a personas desconocidas al conjunto y de otra parte, aísla a los que habitan en su
interior. Fernando De La Carrera (2015) señala cómo las puertas de los edificios no se abrirán
hacia la calle sino a zonas comunes interiores; de igual manera, muestra otro aspecto
revelador de los conjuntos encerrados y es como el aislamiento también reviste un carácter
temporal. El conjunto permanece en lo que el autor titula “Ciudad estática. Entornos
congelados” (Carrera, 2015, p.75). Finalmente, la vida del barrio ordenado en manzanas en
donde una de ellas no es edificada sino abierta, recibe el nombre de parque donde todos se
encuentran, se diluye en los nuevos conjuntos residenciales. Efectivamente en éstos las
responsabilidades son delegadas contractualmente a un tercero, llamado administrador. El
manejo y disposición de residuos, la seguridad e inseguridad, la convivencia, entre otros
temas, no se abordan colectivamente, los definen terceros, en algunos casos ni siquiera
residen en el lugar. Los muros que unen y separan son los encargados de brindar algún tipo
de sensación de seguridad y ello deriva en el desconocimiento absoluto o en su defecto
significativo del entorno. Este tipo de sucesos, los vemos en nuestros estudiantes, amigos,
familiares, en general en las actuales sociedades urbanas.
En consecuencia, pensar la ciudad como un escenario para la educación y el espacio
público por excelencia, permite vincular la experiencia individual y la experiencia colectiva
que construyen los ciudadanos en el espacio urbano. Su interacción está en el marco no solo
de la vida urbana, sino de la vida pública que exige asumir roles y responsabilidades en la
relación con los otros. Una ciudad que promueve la vida pública, abre la puerta a la
diversidad de experiencias y aprendizajes de sus ciudadanos: re-crearse, ejercitarse,
contemplar, apreciar, observar, estudiar, expresarse y hasta disentir, acciones que, en suma,
requieren de un escenario significante que sirva como mediador entre la vecindad, la
cercanía y la simultaneidad que plantea la vida urbana. De allí que explorar y descubrir
lugares en la ciudad debe ser una constante de la experiencia de los ciudadanos, en tanto la
vida cotidiana se constituye de encuentros: consigo mismo, con los otros y con el entorno. En
este sentido, los recorridos urbanos y los encuentros de ciudadanos alrededor del
reconocimiento de la ciudad son acciones muy importantes que deben ser estudiadas, así
como pensadas en la enseñanza y aprendizaje de la ciudad.
�51
En la lectura formativa y pedagógica de distintos lugares públicos de la ciudad
encontramos lo espacial en lo público: la coexistencia de acciones y objetos movidos por la
energía de la experiencia de las personas, por la trayectoria de los lugares y por la
proximidad que garantiza la vida cotidiana. Mientras que lo público en lo espacial está
íntimamente ligado al tránsito incesante de la alteridad humana, de sus asuntos y obras
comunes; un tránsito que construye una red de lugares conectados por las particularidades y
manifestaciones de la vida pública (Castellanos, 2012). De allí que antes de recorrer el
espacio público de la ciudad debe leerse lo público como forma de interpretar a los otros;
antes de abordar lo público en la ciudad debe explorarse la ciudad como un conjunto de
lugares públicos.
3. Espacialidad en la ciudad: fundamento teórico para comprender otras manifestaciones urbanas
La geografía humanística permite abordar el campo de lo social y lo cultural
ampliando el horizonte conceptual del espacio geográfico; el estudio de la subjetividad
humana y su correlación con el espacio justifica la presencia de geógrafos que optaron por
el desarrollo de estudios en la estética del paisaje, la identidad humana en los lugares, los
problemas sociales y ambientales, la experiencia en el lugar, entre otros. Interés que
promueve una apertura conceptual de la geografìa puesto que “ […] los geógrafos
humanistas miran el ambiente y ven el lugar, escenario de las experiencias de la vida y
cargado de significado” (Delgado, 2003, p.106) [Énfasis agregado].
A la par, las perspectivas de los humanistas inspirados quizá en corrientes filosóficas
del existencialismo y de la fenomenología, proponen una alternativa nueva y diferente para
el estudio de la espacialidad en la relación con los seres humanos. Las geografías de corte
fenomenológico inspiradas en estudios de Husserl, acompañadas por el habitar que devela
Heidegger, construyen ejercicios de lectura espacial de los individuos casi que de manera
personalizada, aportando fundamentos valiosos para el posterior desarrollo de las geografías
personales en asocio con las geografías de la vida cotidiana. Este panorama es terreno
fecundo para el reconocimiento de la relación sujeto - espacio como realidad y alternativa
�52
que aporta en la comprensión del espacio, en la presente reflexión, la ciudad y el espacio
público. En esta dirección se retoman argumentos de Massey (2005) al postular que,
1. El espacio es producto de interrelaciones. Se constituye a través de las interacciones, desde lo inmenso de lo global hasta lo ínfimo de la intimidad. 2. El espacio es la esfera la posibilidad de la existencia de la multiplicidad; es la esfera en la que coexisten distintas trayectorias, la que hace posible la existencia de más de una voz. Sin espacio, no hay multiplicidad; sin multiplicidad, no hay espacio. Si el espacio es en efecto producto de interrelaciones, entonces debe ser una cualidad de la existencia de la pluralidad. La multiplicidad y el espacio son co - constitutivos. 3. Por último, y precisamente porque el espacio es producto de las relaciones, relaciones que están necesariamente implícitas en las prácticas materiales que deben realizarse, siempre se está en proceso de formación, en devenir, nunca acabado, nunca cerrado (Massey, 2005, p.p. 104 - 105).
En similar sinfonía, Soja (1997) en relación con la trialéctica del espacio da apertura a
planteamientos expuestos por autores como Lefebvre y Tuan (1970) en relación con la vida
cotidiana de las personas en los lugares. Interesa a Soja reafirmar la espacialidad,
sociabilidad y temporalidad como categorías fundamentales para la comprensión del
espacio en tanto lo percibido, concebido y vivido constituyen una estructura necesaria de las
geografías personales; de esta manera la experiencia en el espacio emerge como elemento
clave para reconocer la espacialidad del espacio, pues la manera como las personas se
relacionan con los lugares, sus prácticas y cotidianidades son camino en la construcción de
dicha espacialidad. Camino que no fue reconocido históricamente en la geografía, y solo
recientemente se está validando, explorando e indagando.
La ciudad y su espacialidad debe abordarse desde al menos dos dimensiones, una
morfológica y una social. La primera, siguiendo a Zárate (2011) se presenta en la conjunción
entre el trazado urbano, las construcciones y el uso del suelo urbano, no solo como marco de
la experiencia en el espacio sino como catalizador de nuevas espacialidades. El trazado
tiende a mantenerse, la construcciones cambian paulatinamente y el uso del suelo se
actualiza de manera más rápida. Desde lo morfológico la ciudad tiene intensidades y ritmos
diferentes de sobrellevar el cambio social e histórico; los cambios morfológicos se dan
simultáneamente, pero sus efectos en la vida urbana están directamente relacionados con la
�53
calidad de su intervención. El cambio sobre el uso del suelo impacta sobre el espacio
cotidiano y las relaciones efímeras en público (transeúnte, usuario o consumidor); el cambio
en las construcciones afecta las formas de habitar y las relaciones con los otros (vecinos,
familiares, comunidad o barrio), mientras que el cambio en el trazado urbano contradice la
estructura de la vida urbana misma: renovación urbana, espacio público, ordenamiento
territorial, la imagen de la ciudad o la planeación urbana.
En este sentido, la dimensión social de la espacialidad de la ciudad se centra no tanto
en el cambio de la morfología como en el cambio de los lugares. Para Lussault (2015) el lugar
constituye el espacio básico de la vida social y se caracteriza por ser una unidad espacial
compleja “porque en él se muestra la complejidad de la sociedad y porque resulta ya de una
combinación de principios espaciales elementales” (p.97-98). Estos principios tienen que ver
con la construcción de lugares a partir de la fijación de límites y la experiencia de la distancia,
fundamentales al pensar la ocurrencia de hechos espaciales. La dimensión social de la
espacialidad tiene que ver con la conversión de los lugares en “otros” lugares por medio de
los hechos espaciales; éstos requieren de espacio (un conjunto de fenómenos) y transforman
la espacialidad (un conjunto de usos) en este caso de la ciudad. Para que se configure un
hecho espacial se requiere de personas con un acervo espacial - o como los denomina
Lussault (2015) “operadores espaciales” - y de un marco espacial, o sea, un lugar con
características y cualidades que provienen de una trayectoria. El hecho espacial cualifica el
espacio, lo convierte en otro lugar, acorde con las condiciones de la experiencia del
operador espacial. Tanto el despliegue de un sistema económico sobre el espacio terrestre
como la relación psicológica de un sujeto con un lugar, representan usos que definen
cualidades y manifestaciones de la espacialidad de las ciudades contemporáneas;
recordemos que nuestras ciudades están signadas por la construcción de los lugares a partir
de los hechos socio - espaciales.
Seguramente, los hechos espaciales que se proyectan en el espectro de la
espacialidad de la ciudad están relacionados con los hechos permeados por lo público.
Podemos ejemplificar a partir de los movimientos sociales urbanos que plantea Harvey
(2014) como catalizadores de hechos espaciales que saltan a la escena pública,
reivindicaciones por el derecho a la ciudad, a la vivienda, el trabajo y la calidad de vida
�54
urbana y por lo mismo son relevantes y necesarios tanto para la investigación como para su
reflexión en la enseñanza y aprendizaje de la ciudad así como en unas nuevas didácticas de
lo urbano.
4. Enseñanza y aprendizaje de la espacialidad en la esfera de lo público
La ciudad como objeto social manifestado de manera particular por medio de sus
espacios públicos necesita el desarrollo de proyectos de investigación que contribuyan en la
visualización de las formas como sus ciudadanos reconocen las esferas espaciales,
interactúan en ellas, las apropian, significan y transforman acorde con sus demandas y
necesidades plasmadas en las vivencias cotidianas en y con la ciudad.
En este orden de ideas, llama la atención investigar sobre cómo la ciudad y lo público
son manifestaciones de la espacialidad en la vida urbana susceptibles de enseñar y aprender.
Interrogante que traza como objetivo fundamental comprender al espacio público de la
ciudad en tanto expresión de la espacialidad y escenario de educación, enseñanza y
aprendizaje de la ciudad. En ese orden de ideas, la investigación pretende: a) Reconocer
espacios públicos representativos para habitantes bogotanos; b) Identificar espacialidades
presentes en los espacios públicos representativos de los bogotanos; c) Comprender la
espacialidad en lo público como manifestación de la vida urbana; d) Construir estrategias
pedagógicas y didácticas que contribuyan en el estudio y comprensión del espacio público
de la ciudad para fortalecer la educación espacial, la enseñanza y el aprendizaje del espacio
urbano; e) Contribuir en el reconocimiento de caminos y concepciones de la geografía
escolar, la didáctica de la geografía y la educación geográfica.
La investigación se adelantará con estudiantes de carreras de pregrado, docentes en
formación de las universidades Pedagógica Nacional y Distrital FJC de las líneas de
investigación en geografía y educación geográfica, y estudiantes de pregrado de la
Universidad EAN en campos de formación socio - humanística, particularmente en el marco
de la Cátedra Bogotá. Este panorama permite identificar una muestra poblacional
aproximada de 80 estudiantes; a su vez, considera la investigación seleccionar algunas de las
instituciones educativas en donde los docentes en formación adelantan prácticas
�55
pedagógicas, lo que daría una muestra poblacional promedio de 150 habitantes de la
ciudad. Metodológicamente, la investigación será de corte cualitativa - interpretativa en tanto
interesa adelantar una hermeneútica de la espacialidad de lo público en Bogotá; en
consecuencia se privilegia la elaboración de mapas mentales, rutas urbanas personales,
relatos de vida en la ciudad, cartografìas perceptuales individuales y colectivas, grupos
focales, análisis documentales, literatura urbana, entre otros, como instrumentos de
investigación. La investigación se ejecutará en una primera fase para un periodo de doce
meses.
5. Formación docente y ciudadana como expresión de la espacialidad: ¿Por qué es importante indagar la espacialidad de lo público en la ciudad, en sus ciudadanos y en los docentes en formación?
En el año 2017 la Alcaldía Mayor de la ciudad realizó una presentación acerca de los
proyectos que tenía la actual administración con miras al año 2038 . En ese marco, se realiza 18
un recorrido en el Museo Casa Sámano visitando cada una de las presentaciones; llama la
atención un montaje en donde los visitantes del Museo, en este caso los estudiantes, podían
escuchar los sonidos de la ciudad. En pequeñas campanas de madera había un sonido
envolvente que capturaba la experiencia del ruido de la ciudad, como se puede apreciar en
la foto 1.
Entonces surgen diversas inquietudes; ¿por qué había que capturar los ruidos de la
ciudad en la que viven los estudiantes y llevarla a un museo para que sean reconocidos?,
¿por qué razones los habitantes de la ciudad no oyen los ruidos de su entorno? Entre las
premisas iniciales de la investigación proponemos que existe un extrañamiento mediado por
diversos factores entre el sujeto y su entorno inmediato. Esta desfamiliarización ha
conllevado a que el espacio público no tenga un reconocimiento como parte de la vida de la
ciudad o que se aprecie como segmento de conexión entre dos puntos, generalmente el de
vivienda y el de estudio o trabajo, aunando el espacio de rumba y esparcimiento.
Para más información se puede consultar: http://idpc.gov.co/2017/09/15/conoce-la-nueva-exposicion-bogota-proyecta-futuro-18
museo-bogota/
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Foto Nº 1. Visita de estudiantes al museo Casa Sámano
� Fuente: propia
Así el espacio público se viene resignificando a partir de los imaginarios que nos
propone, entre otros, Armando Silva donde se encuentran tres elementos: saberes, deseos y
emociones. Estos alimentan las imágenes o la expresión verbal y se convierten en acciones
(Silva, 2015). Una acción puede ser la invisibilización y la negación, las cuales son propias de
lo que este autor denomina como “la sociedad cotidianizada”. La realidad del espacio
público parece desvanecerse en el aire mediante la negación de lo que allí existe, es y se
observa.
Entonces la construcción de la espacialidad estaría mediada por la apertura de los
espacios públicos privados; es decir, espacios donde se permite el acceso a una parte de la
población pero el origen del mismo es de carácter privado, como sucede con los centros
comerciales (shopping center, mall); en palabras de Fernando de la Carrera, “... con la excusa
de tenerlo todo bajo un mismo techo, están transformadas las calles de su función de lugar
de intercambio y encuentro, para dejarlas como un simple conector entre partes” (2015, p.
25).
La única relación que parece validarse en los nuevos espacios de “socialización” es la
de oferta y demanda. Las nociones de tiempo, distancia, vecindad, solidaridad, desaparecen
o pasan a un segundo plano en el mejor de los casos. Las situaciones que se presenten se
reportan a la administración del lugar, de resto grabamos en los equipos tecnológicos
�57
portátiles para subir a las redes sociales y perdemos así de vista el rol y función social del
ciudadano y del habitante de los lugares. Retomando a Carrera reafirmamos con él la
preocupación de que el valor estructurante de la relación en el espacio público sea la
desigualdad, sobre todo porque “el espacio público nace y se mantiene bajo el principio de
la igualdad de todos los que lo disfrutan y usan” (Carrera, 2015, p. 26).
La otra perspectiva está constituida por el espacio público que se genera en los
barrios cuyo ordenamiento, usualmente y gracias a las apropiaciones, significaciones y vida
cotidiana, está por fuera de los márgenes de la planeación urbana. Ya sea que su origen sea
legal o ilegal el elemento que predomina es la informalidad. La fuerte migración que se
presenta hacia la capital, en el caso de Bogotá, provoca que la necesidad de nuevas tierras
para vivienda se incremente y los espacios disponibles escasean, lo que suscita a su vez,
nuevas tensiones y dinámicas urbanas. En la construcción del barrio se prioriza los espacios
para las viviendas y las vías en detrimento del espacio público.
Esta situación redunda en la vida en comunidad (Coquimbo y otras, 2017). Los pocos
espacios que se dejan como públicos presentan regulares condiciones de calidad o ausencia
de ello, lo que provoca una fuerte percepción de inseguridad e incluso se pierde el interés
hacia lo público y al intercambio social. Dicho abandono acentúa el deterioro progresivo del
espacio dificultando el desarrollo de vínculo con el territorio (sentido de pertenencia) y la
construcción de comunidad (Coquimbo, 2017).
De allí la importancia de dar nuevas miradas al espacio público. Un espacio que se
privilegie como escenario de vida de las ciudades, como lugar de encuentro e incluso como
forma de resistencia ante el llamado al consumo de los espacios privados. Lo espacial, como
construcción colectiva se ha desvanecido, la apropiación del espacio público ha sido
delegada a terceros y la impotencia es un sentimiento que se generaliza. Por eso, el proyecto
de investigación que presentamos, es un deseo y una necesidad para ahondar en este tema
y poder determinar formas en que lo espacial se está dando entre las nuevas generaciones y
así visibilizar, pensar, construir y proponer alternativas para el disfrute y el bienestar de la
sociedad; por el derecho mismo a ella, lo que demanda también nuestro deber y
responsabilidad con y en ella.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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�59
CONCEITOS E EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Paula Cristiane Strina Juliasz Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
[email protected] Livia Reis Dantas de Souza
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo [email protected]
RESUMO: Os conceitos localização e território e as habilidades do pensamento espacial, da argumentação e da solução de problemas são revistos e aprofundados em duas pesquisas do GEPED USP que têm em comum a preocupação com a aprendizagem conceitual na Educação Geográfica direcionada a uma possível constituição de um conhecimento poderoso em Geografia.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Educação Geográfica. Conceitos.
INTRODUÇÃO
A discussão que se levanta neste trabalho relaciona-se à aprendizagem de conteúdos
conceituais na Educação Geográfica. A reconsideração da importância do conhecimento
conceitual para o currículo da Geografia advém dos sociólogos da educação, em especial
Michael Young (BUTT, 2017). Até então, seguindo as ideias do sócioconstrutivismo, nos
currículos e na pedagogia, priorizava-se o ensino de habilidades. O retorno de uma
concepção de ensino-aprendizagem concentrada sobre conceitos e conhecimento teórico,
concebido por Young como conhecimento poderoso inspirou, inclusive, a elaboração do 19
Conhecimento poderoso é aquele que vai além do conhecimento cotidiano, é o conhecimento conceitual (teórico) 19
validado por comunidades científicas e acadêmicas, ou seja, por especialistas, sendo testável, revisável, promotor de justiça social ao ser concedido o acesso dele a todos, independente de classes sociais, através de novas formas de pensamento e raciocínio, com explicações confiáveis.
�60
currículo de Geografia mais recente na Inglaterra, no que ficou conhecido como virada do
conhecimento ou knowledge turn.
Com essa reconversão, deveria-se dedicar esforços no sentido do o que ensinar, não
em detrimento da aprendizagem do como, mas buscando resgatar os conceitos na
aprendizagem, uma vez que, seguindo Young, o conhecimento teórico seria confiável e
consistente através dos consensos conquistados por meio de evidências, possuindo
explicações testáveis, delimitando fronteiras com outras ciências, inserido em domínios de
conhecimentos ou de especialidades, o que o torna valoroso e em muito distancia-se da
transmissão de meras informações.
Na repercussão desse debate para a Geografia, expandindo sua compreensão,
poderíamos questionar, no Brasil, como a Geografia escolar é compreendida? Qual seu
papel na escola? Quais conceitos e teorias da Geografia permitem imprimir ou expressar
esse papel da disciplina? Qual seria o conhecimento poderoso em Geografia escolar e como
a mudança conceitual se insere nessa discussão?
A Geografia contém em si um conhecimento que empodera pela possibilidade de
tomada de decisão ou de escolha entre decisões alternativas com base em questões do
cotidiano ampliadas na medida em que os conceitos da Geografia auxiliam a entender e
explicar os fenômenos. Isso já justifica o pensamento geográfico como um conhecimento
poderoso (BROOKS, BUTT e FARGHER, 2017). Conhecer o espaço é um conhecimento vital e
compreender o arranjo da paisagem e as redes e as relações em um território, por exemplo,
é fundamental para uma análise da realidade em uma perspectiva geográfica. Para isso, os
conceitos são elementos fundamentais. Então, como podemos levar esse conhecimento
poderoso para a sala de aula? Com quais estratégias, fundamentados em quais conceitos?
Debates contemporâneos na área de ensino de Geografia reconhecem que esse
conhecimento poderoso estaria atrelado, no geral, a descobrir novas formas de pensar;
melhor explicar e entender os mundo social e físico; pensar alternativas futuras e formas de
influenciá-las; apoderar-se do próprio conhecimento; ser capaz de participar em debates
significativos; ir além dos limites da experiência pessoal ou individual. Especificamente em
Geografia, fala-se acerca dos conceitos de espaço, lugar, ambiente e interconexão que têm
potencial de promover o pensamento holístico ao revelar as inter-relações de um fenômeno.
�61
Outra possibilidade que se apresenta é a de trabalhar com conceitos geográficos de
análise, de poder explicativo e de generalizações geográficas como, por exemplo, conceitos
de distribuição espacial, escalas espaciais, ou, ainda, lançar mão da comparação de lugares.
O estabelecimento de uma interconexão de conceitos, com a síntese entre dados/
informação culminaria na generalização/teorização ainda mais poderosa se inclui explicação
e previsão. Promover pensamento crítico pelo questionamento, concedendo poder
explicativo aos alunos através do conhecimento para poder se inserir nos debates e
conhecendo o mundo além do vivido é a grande colaboração da Geografia escolar ao
conhecimento poderoso (MAUDE, 2017).
Fögele (2017) enriquece o tema ao introduzir a ideia de conceitos chave (key
concepts). Os chamados conceitos chave são ideias ou enquadramentos analíticos da
estrutura de uma disciplina específica para descrever os mais relevantes processos e
fenômenos. São teorias, conceitos e modelos explicativos interconectados, configurando a
gramática da Geografia, dando sentido e significado pela perspectiva geográfica, ordenando,
interconectando e explicando temas, modelos e teorias da Geografia.
Os key concepts da Geografia apontados por Fögele (2017) são: 1. sistemas homem-
meio que reúnem a totalidade de elementos relacionados formando uma unidade funcional
com variados elementos, somados a sua dinamicidade, em um sistema aberto, sendo que ao
modelar o sistema é possível dar explicações, prognosticar, avaliar e implementar ações. 2.
Estrutura, função e processo que são componentes do sistema, além da escala sendo que a
estrutura relaciona-se à organização espacial e o processo diz respeito a mudanças espaciais.
3. Espaço e lugar que poderiam ser interpretados e aplicados como palco de
acontecimentos, sistema de relações, categoria de percepção ou, ainda, como um construto.
Dentro dessa concepção, a investigação geográfica integraria os conceitos chave e
eles, por sua vez, auxiliariam os alunos a compreender e propor investigações geográficas,
identificando pontos chave, encorajando à construção de conclusões e promovendo
orientação em investigações desafiantes.
Nesse sentido, na pesquisa de mestrado que está sendo aplicada foram elencados
conceitos geográficos que seriam considerados relevantes à formação geográfica e cidadã
do aluno. Território é um conceito que permite vincular conhecimento cotidiano e escolar,
�62
através do estudo da cidade como objeto, sendo que o conhecimento científico alimenta
novos panoramas acerca dos conceitos. Apostamos que ao conhecer melhor seu território
vivido o aluno poderia criar mais laços identitários e maior envolvimento e participação
conscientes nas questões que afetam sua cidade, promovendo sua formação cidadã. Poder
entender o território em seus aspectos histórico, social, espacial, político, econômico, cultural
e simbólico, além de sua dinâmica, nas aulas de Geografia, ao superar as visões senso
comum que se têm acerca dele, constitui potencial transformador que se aproxima ao
conceito de conhecimento poderoso.
A aprendizagem de conceitos em Geografia e em qualquer outra ciência,
normalmente, demanda uma mudança conceitual, já que o aluno definitivamente não é uma
tábula rasa, especialmente quando se trata de assuntos como sua cidade, ou o território em
que habita. Há que se creditar influência dos conhecimentos prévios na construção de novos
conhecimentos de maneira que os alunos possam indagar, refletir e reconhecer as limitações
e a viabilidade de seus conhecimentos prévios. Dessa forma, a solução de problemas
vinculada à argumentação pode facilitar a aprendizagem de conceitos geográficos. A
resolução de problemas aporta enfrentamento dos conhecimentos prévios para constatar
suas limitações e incita uma investigação. Já os raciocínios disparados pela argumentação
têm um poder pedagógico imprescindível. O pensamento crítico e o questionamento
necessitam da habilidade argumentativa para que haja melhores explicações e
compreensões das temáticas abordadas. A avaliação de evidências dos dados, do contexto e
a realização de inferências são competências desenvolvidas por meio da argumentação que
promovem uma leitura mais rica do mundo. A argumentação possibilita ampliar o sentido de
um conceito ao articular evidências, buscar referências e articular refutadores. Numa
argumentação geográfica, Uhlenwinkel (2017) propõe que deve haver pelo menos um
conceito geográfico e que as escalas sejam contempladas para compreender um fenômeno.
Devemos considerar que a escola da Educação Básica, desde a Educação Infantil deve
ter propostas que deem o início ao desenvolvimento de conteúdos científico, tendo a
atenção voltada à criança, compreendendo-a como um sujeito integral e de direito ao
conhecimento. Neste sentido, entendemos que a Educação Geográfica por meio de noções
e princípios pode ser desenvolvida com crianças na Educação Infantil, com o objetivo de
�63
relacionar os pré conceitos que as crianças trazem para escola com novos conceitos e
conhecimentos, em direção do desenvolvimento conceitual nos anos posteriores, a partir
dos anos iniciais.
Esses são direcionamentos em que a Geografia pode encaminhar-se. Neste trabalho,
abordaremos duas pesquisas desenvolvidas no contexto do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação Geográfica: práticas interdisciplinares (GEPED) da FEUSP: “O pensamento espacial
na Educação Infantil: uma relação entre Geografia e Cartografia” (tese defendida em 2017) e
“Formação do cidadão territorial em aulas de Geografia: potencialidades do conceito de
território, da solução de problemas e da argumentação para a participação cidadã” (pesquisa
de mestrado em andamento). As duas pesquisas partiram da elaboração e desenvolvimento
de sequências didáticas, com o objetivo de compreender como as crianças aprendem. A
pesquisa de mestrado inclui como a aprendizagem de conceitos como território pode ser
fomentada, com acompanhamento do processo de aplicação de uma sequência didática
que contempla aprendizagem conceitual, argumentação e solução de problemas. Essa
temática pode constituir fonte relevante que vem a se somar às pautas do ensino de
Geografia atual. Enquanto que a pesquisa de doutorado tratou de analisar as interações
discursivas e a função das palavras no desenvolvimento do pensamento espacial e como
este concretizava-se na forma de representações bidimensionais.
METODOLOGIA
No ensino da Geografia, as crianças desde muito cedo passam pelo processo de
alfabetização cartográfica, o qual aborda conceitos cartográficos e noções espaciais e
fornece materialidade aos conceitos e conteúdos geográficos. O mapa, por exemplo, das
crianças introduz noções de representação do espaço, bem como a própria ideia de mapa
enquanto produção social, e ao desenhar, as crianças pensam sobre o espaço, e certos
conhecimentos geográficos podem ser introduzidos.
A ideia de mapa pressupõe a projeção das três dimensões do espaço terrestre sobre o
plano, o que envolve também as concepções de superfície terrestre e de planeta. Joseph
Nussbaum (1989), no texto “La Tierra como cuerpo cósmico”, afirma que o planeta enquanto
�64
esfera situada em um espaço ilimitado não corresponde a uma concepção óbvia às crianças,
isto é aprendido e desenvolvido ao longo dos anos.
Para investigar as noções que as crianças têm em relação à ideia de planeta,
Nussbaum (1989) desenvolve uma série de investigações e conclui que as crianças
apresentam cinco percepções sobre a configuração do planeta: noção 1- a Terra é plana,
caracterizada pela linha do céu e do chão; noção 2- a Terra é uma bola enorme composta
por hemisfério, na qual vivemos dentro, e é impossível viver sobre ela; noção 3- a Terra é
esférica e sólida, mas não tem a noção de acima e abaixo; noção 4- o planeta é esférico e o
espaço rodeia a Terra, e passa a ter a referência para cima e para baixo; noção 5- planeta
esférico rodeado pelo espaço e os objetos têm queda em direção ao centro.
A construção da noção da forma do planeta auxiliará na construção de conceito
básico de representação: a projeção. Assim, com base nas conclusões de Nussbaum (1989),
propusemos uma sequência de atividades com o objetivo de mobilizar o pensamento em
relação à concepção de planeta, trabalhando com as noções em cima e embaixo,
introduzindo a ação gravitacional por meio do uso de materiais como a esfera, além do uso
de diferentes materiais que problematizassem duas visões em relação à representação do
espaço, a frontal e a vertical, a partir de uma linha curva e também de um plano de base.
Nessa sequência de atividades utilizamos a história infantil “A Pirilampeia e os dois
meninos de Tatipurum” (SANTOS, 2000), pois problematiza a localização dos personagens
em um planeta, então tomamos a localização como foco central, com o intuito de trabalhar a
concepção de que os objetos estão localizados e existem condições e conexões entre eles.
Para promover as mais variadas representações gráficas, com base em
conceitos espaciais, optamos pelo uso de materiais tais como esfera, maquete, linha
inclinada, linha de base e plano de base. A sequência é composta por seis atividades,
direcionadas a partir das seguintes questões: 1) Onde estão os meninos?; 2) O que existe de
diferente entre os lugares do Fulaninho e do Sicraninho?; 3) Qual foto o Fulaninho poderia
tirar nessa posição?; 4) Qual foto Pirilampeia poderia tirar enquanto voa?; 5) Qual foto
Pirilampeia poderia tirar do lugar onde vive Sicraninho?; 6) Como é a superfície, o chão, no
qual eles pisam? Todas as atividades tiveram o objetivo de mobilizar o pensamento espacial
em seu amplo âmbito, ou seja, considerando os conceitos espaciais, as representações e
�65
habilidades do raciocínio espacial, favorecendo, por sua vez, reflexões sobre distância,
distribuição e localização, noções espaciais importantes para fundamentação de conceitos
geográficos.
Na pesquisa de mestrado em desenvolvimento, o conceito geográfico território é
traduzido na sala de aula numa abordagem que tem a cidade como objeto de estudo de
uma sequência de aulas que reúne atividades visando a aprofundar o conhecimento sobre o
território vivido dos alunos. A sequência foi elaborada incluindo habilidades que, após
revisão teórica na área de ensino de Geografia e ensino de Ciências, foram compreendidas
como importantes ao desenvolvimento do pensamento geográfico e à formação cidadã
como a solução de problemas e a argumentação. Assim, cada aula traz um questionamento
ou problema que os alunos, com evidências e conceitos trazidos para a classe, buscam
articular para expandir seu entendimento sobre seu território e, por consequência, sobre o
próprio conceito de território em si.
A sequência de aulas começou a ser aplicada em fevereiro de 2018 pela própria
pesquisadora com quatro turmas de 9º ano do Ensino Fundamental na cidade de Cubatão-
SP. Produções escritas dos alunos em aulas específicas serão coletadas como material para
análise do processo e para estabelecimento de critérios avaliativos que justifiquem ou não a
aprendizagem dos conceitos, - território e cidade - das habilidades - argumentar e resolver
problemas - e do impacto atitudinal quanto à formação cidadã..O modelo metodológico de
investigação educativa adotado é o da perspectiva interpretativa, nos moldes
apresentados por Sacristán e Pérez-Goméz (1998). Nessa perspectiva, considera-se que os
fenômenos educativos devem ser investigados in loco, na realidade em que é produzido, ou
seja, na dinâmica da aula. A finalidade desta investigação é a compreensão dos fenômenos
de aprendizagem dos objetivos da sequência e a formação dos envolvidos para que sua
atuação seja mais reflexiva, rica e eficaz.
RESULTADOS
O ponto de vista na Cartografia é fundamental para compreender a ideia de mapa,
então, ao longo das atividades sobre a superfície do planeta Tatipurum, as crianças
�66
experimentaram alguns problemas gráficos: linha curva e plano de base. Além dessas
representações, inicialmente, as crianças manipularam esferas e desenharam o planeta e os
personagens da história, introduzindo a noção de planeta. Analisamos as produções das
crianças com o objetivo de entender os padrões estabelecidos em seus desenhos, tratando-
os como sistemas de representação. Estabelecemos, então, quatro categorias para
compreender como as crianças interpretam o planeta e a localização de pessoas e objetos
(Quadro 1):
A) Dentro: desenhos apresentam personagens dentro do planeta;
B) Superfície: desenhos mostram os elementos da história na superfície do planeta;
C) Transição: Alguns elementos ultrapassam a linha do planeta e outros permanecem na
superfície;
D) Sem localização: desenhos apresentam elementos da história, mas não respondem a
pergunta “onde estão os personagens?”;
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Quadro 1 - Categorias e desenhos
Fonte: Juliasz (2017, p. 120).
A categoria A diz respeito à noção 2 de planeta tratada por Nussbaum, quando o
planeta é compreendido como uma bola enorme composta por hemisfério, na qual vivemos
dentro e é impossível viver sobre ela. Esses desenhos foram elaborados após a manipulação
dos personagens em uma esfera, o que pode ter mobilizado muitos a realizarem desenhos
da categoria B e C. Alguns desenhos não mostraram a localização, conceito central das
atividades, invocado pela palavra onde.
A categoria B, especialmente o desenho de ING, apresenta o espaço rodeando o
planeta esférico, o que pode ser verificado pelas nuvens e sóis, o que indica noções
próximas a 4 e 5 de Nussbaum, porém não podemos afirmar com total certeza, pois outras
questões que envolvessem a gravidade deveriam ser realizadas.
A)
!
JOJ (5,8)
D)
!
DAN (5,7)
B)
!
ING (5,6)
C)
!
LAO (6,1)
�68
A partir desses estudos práticos com fundamentos na literatura do campo do
pensamento espacial desenvolvido pela Educação Geográfica, estabelecemos alguns
referenciais teórico-metodológico quanto aos conceitos e às habilidades que
problematizamos com as turmas de cinco a seis anos de idade, a partir das representações
espaciais discutidas (Quadro 2).
Quadro 21. Conceito e habilidades desenvolvidas nas atividades
Fonte: Juliasz (2017, p. 128).
Essas foram habilidades e conceitos trabalhados na tese, por meio de certas situações
de ensino, o que torna necessário afirmar que outras tantas podem ser desdobradas desta a
fim de ampliar os referenciais e desenvolver o pensamento espacial.
Conceitos Habilidades
Localização Fundamental para situar lugares e objetos
Hierarquia espacial Identificar que um lugar ou objeto está dentro ou fora de um determinado espaço Palavras: dentro/fora.
Condição Classificação dos elementos
próprios de um lugar ou
objeto
Comparação espacial Classificar os aspectos que se assemelham e diferenciam em dois espaços. Palavras: mais/menos, largo/estreito, maior/menor Influência espacial Identificar e criar referenciais para determinar a posição de um lugar ou objeto. Palavras: perto/longe
Conexão Como os lugares e
objetos estão conectados
Influência espacial Verbalizar a posição de um objeto ou lugar tomando como referência outro. Palavra: acima/abaixo. Transição ou sequência espacial Identificar a ordem dos objetos e lugares em um espaço. Palavras: antes, primeiro, depois.
Mapa Representação
do espaço Criação de
equivalentes
Hierarquia espacial Localização de elementos em um plano de base Transição ou sequência espacial Localização de lugares em uma ordem, segundo uma linha de base.
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O uso de diferentes linguagens (verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal) é
importante para desenvolver os conceitos, expressando e comunicando suas ideias diante
de um problema. Além disso, podemos ampliar esses conceitos em direção a um ensino
integrado, pensando nas grandes áreas que compõem a Educação Infantil, tendo como base
a natureza multidisciplinar do pensamento espacial.
A pesquisa de mestrado está em andamento portanto ainda não existem resultados
finais. A coleta de produções escritas dos alunos para averiguação dos conhecimentos
prévios já foi realizada e trouxe pistas sobre o que eles sabem sobre a cidade. Esse seria o
ponto inicial do processo que permitirá ao final da sequência didática realizar comparações
e inferências sobre o aprendido e o não aprendido.
A cidade de Cubatão, no estado de São Paulo, é vista pela maioria muito relacionada
às atividades práticas que eles realizam e nas preocupações que rondam o dia a dia dos
adolescentes, como as idas ao parque e à lanchonete, assim como aproximam-se de uma
influência que pode derivar da família e das mídias, o que pode ser visto nas menções sobre
o desemprego na cidade, a precariedade do hospital municipal, ou ainda às conotações
negativas a respeito da cidade e de sua administração, talvez demonstrando uma
desidentificação com seu território. Uma tabela e uma ilustração (figura 1) foram elaboradas
buscando sintetizar as concepções prévias da maior parte dos alunos.
REFERÊNCIAS
BROOKS, C. BUTT, G. e FARGHER, M. The power of geographical thinking. In BROOKS, C. BUTT, G. e FARGHER, M. (orgs). The power of geographical thinking. Switzerland: Springer, 2017. BUTT, G. Debating the place of knowledge within geography education: reinstatement, reclamation or recovery? In BROOKS, C. BUTT, G. e FARGHER, M. (orgs). The power of geographical thinking. Switzerland: Springer, 2017. FÖGELE, J. Acquiring powerful thinking through geographical key concepts. In BROOKS, C. BUTT, G. e FARGHER, M. (orgs). The power of geographical thinking. Switzerland: Springer, 2017. JULIASZ, P. C. S. O pensamento espacial na Educação Infantil: uma relação entre Geografia e Cartografia. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, 2017.
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MAUDE, A. Applying the concept of powerful knowledge to school geography. In BROOKS, C. BUTT, G. e FARGHER, M. (orgs). The power of geographical thinking. Switzerland: Springer, 2017. NUSSBAUM, J. La tierra como cuerpo cósmico. In: DRIVER, R; GUESNE, E. TIBERGHIEN, A. Ideas científicas em la infância y la adolescência. Traduzido por Pablo Manzano. Madrid: Ediciones Morata. 1982, p. 259 – 290. SACRISTÁN, J. G. e PÉREZ GOMÉZ, A.I. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SANTOS, J. R. A Pirilampéia e os dois menino de Tatipurum. São Paulo: Editora Ática. 2000. UHLENWINKEL, A. Geographical thinking: is it a limitation or powerful thinking? In BROOKS, C. BUTT, G. e FARGHER, M. (orgs). The power of geographical thinking. Switzerland: Springer, 2017.
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Grupo de Trabalho 2:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS PARA O
ENSINO DE GEOGRAFIA
POR UMA CONSTRUÇÃO DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO PARA
ALÉM DO PENSAMENTO ESPACIAL (SPATIAL THINKING)
Patrícia Assis da Silva Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia Departamento de Geografia, Instituto de Geociências / IGG
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) [email protected]
Valéria de Oliveira Roque Ascenção Professora do Programa de Pós-Graduação em Geografia
Departamento de Geografia, Instituto de Geociências / IGG Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
[email protected] Roberto Célio Valadão
Professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia Departamento de Geografia, Instituto de Geociências / IGC
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) [email protected]
RESUMO: Neste artigo procuraremos, através de uma pesquisa documental, cotejar as compreensões sobre Pensamento Espacial, presentes no Learning to Think Spatially: GIS as a Support System in the K-12 Curriculum (NRC, 2006), às pesquisas nacionais dedicadas a identificação dos componentes e movimentos intelectuais envolvidos num Raciocínio Geográfico. Através da identificação de aproximações, distanciamentos e discordâncias entre os trabalhos analisados, buscamos um delineamento, ainda que incipiente, daquilo por nós compreendido como Raciocínio Geográfico. Tal raciocínio é por nós tomado como necessário ao estudo da espacialidade de um dado fenômeno e, em decorrência, à compreensão de Práticas Espaciais.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento Espacial; Raciocínio Geográfico; Espacialidade do Fenômeno; Práticas Espaciais.
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INTRODUÇÃO
A Base Nacional Curricular Comum – BNCC enfatiza que o ensino de Geografia
possibilita a compreensão do espaço. Não obstante, para que os alunos realizem,
fundamentados em preceitos geográficos, a propalada leitura do mundo em que vivem esta
mesma Base afirma ainda como essencial o estímulo a pensar espacialmente, mediante
desenvolvimento de uma modalidade específica do raciocínio, adjetivado de geográfico
(BRASIL, 2017). Esta expertise constituiria, pois, um modo de pensar que guarda
especificidades necessárias à compreensão das práticas espaciais (SOUZA, 2013). Mediante
a lida com signos e representações, notadamente em situações de ensino, os alunos devem
construir aprendizagens conceituais que os instrumentalizem para a produção de
interpretações geográficas (CALLAI, 2006).
Encetamos afirmando que através deste exercício intelectual – o Raciocínio Geográfico
– são produzidas compreensões relativas à espacialidade de fenômenos. Para Roque
Ascenção e Valadão (2017b), essa espacialidade se constitui na dialética entre “onde?”, “o
que?” e o “como?” posta a serviço da compreensão da relação entre a atuação de um
fenômeno sobre um espaço e, ao mesmo tempo, desse espaço sobre o fenômeno que nele
ocorre. É por meio desta retroalimentação constante de ambas polaridades, tão fundamental
à análise da espacialidade do fenômeno, que se desvelam as práticas espaciais. Neste
contexto, o Raciocínio Geográfico constitui um modus operandi do intelecto que permite a
decodificação da dialética espaço/fenômeno, sine qua non do fazer geográfico (ROQUE
ASCENÇÃO, VALADÃO, 2017b).
Nos anos da educação básica caberia à Geografia Escolar, mediante o ensino desse
modus operandi (do Raciocínio Geográfico) a interpretação de práticas espaciais. À medida
que tal interpretação fosse desenvolvida seriam ensinados conceitos e processos que
permitiriam a compreensão, para além do senso comum, das práticas espaciais em estudo
pelos educandos.
Com base nesta perspectiva é que o Grupo de Estudos em Ensino e Pesquisa em
Geografia – GEPEGEO (UFMG), coordenado pelos professores Valéria de Oliveira Roque
Ascenção e Roberto Célio Valadão, tem, desde 2012, conduzido suas atividades de pesquisa,
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ensino e extensão. Esta última, dedicada sobretudo à formação continuada de professores
de Geografia das redes públicas e privada, foca no desenvolvimento de abordagens
metodológicas para a Geografia Escolar, apoiando-se sobremaneira em Bloom (1971), Piaget
(1986), Vigostky (1979), Shulman (1986), Souza (2013), Gomes (1996; 2017), Dauphiné (1991)
e Cavalcanti (2002; 2017).
As ações desenvolvidas pelo GEPEGEO (ROQUE ASCENÇÃO, VALADÃO, 2014, 2016,
2017a, 2017b) até o momento indicaram que, ao realizarem atividades com a finalidade de
interpretar uma situação espacial, os professores: (i) tratam isoladamente os componentes
espaciais, desconsiderando as interações entre diferentes componentes como base para o
entendimento das organizações espaciais; (ii) revelam dificuldades ao operarem com o tripé
metodológico da Geografia – localizar, descrever e interpretar; (iii) raramente articulam seu
saber-fazer com a totalidade dos conceitos estruturadores da ciência Geografia – espaço,
escala e tempo; (iv) reconhecem o tripé metodológico da Geografia, seus conceitos
fundantes (estruturadores e estruturantes, tal qual como proposto por Roque Ascenção e
Valadão, 2017b) como base do fazer geográfico, mas deles não se apropriam na produção
de suas práticas pedagógicas.
Diante do exposto, acredita-se que a formação inicial e continuada de professores não
tem favorecido os conhecimentos necessários à construção de um Raciocínio Geográfico
junto aos futuros docentes. Simultaneamente, tais sujeitos não aprendem a interpretação da
espacialidade dos fenômenos, mas sim, quando muito, o estudo de componentes espaciais
isolados (ROQUE ASCENÇÃO, VALADÃO, 2017b), numa perspectiva distanciada do fazer
geográfico (GOMES, 2017).
Mas o que constitui então o tal Raciocínio Geográfico? Há, de fato, um raciocínio
específico e essencial à compreensão das espacialidades de um dado fenômeno, ou teria ele
um caráter generalizado e não particular? Quais os componentes que engendram um
Raciocínio Geográfico? Pensamento Espacial (Spatial Thinking) e Raciocínio Geográfico são
sinônimos? Estas são as questões que justificam a produção deste texto; embora saibamos a
distância que separa em nós as indagações das possíveis respostas, ousamos propor essa
discussão.
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Para tanto, este trabalho foi organizado de modo que, de início, buscamos discutir
possíveis aproximações, distanciamentos e incompletudes entre Pensamento Espacial e
Raciocínio Geográfico. É o momento em que nos defrontamos com as seguintes indagações:
O Pensamento Espacial subsidia a construção de um Raciocínio Geográfico? Como? Em
seguida é efetivada a exposição de algumas inferências acerca daquilo que se engendra
quando da produção de um Raciocínio Geográfico.
Desde já, aqui registramos tanto nossa clareza quanto à incipiência das discussões
postas a seguir, quanto nossa crença na relevância em tomá-las como pauta. Nessa afirmativa
encontramos o apoio para a escolha metodológica na construção deste trabalho: a pesquisa
documental, tomando como referência as considerações presentes no Learning to Think
Spatially: GIS as a Support System in the K-12 Curriculum (NRC, 2006), as produções textuais
decorrentes das pesquisas do Grupo de Estudos em Ensino e Pesquisa em Geografia –
GEPEGEO (UFMG) efetivadas no período de 2012 a 2017 e autores dedicados à reflexão
sobre o fazer geográfico.
Pensamento Espacial e Raciocínio Geográfico – aproximações?
A expressão ‘Pensamento Espacial’ tem sua utilização desde a década de 2000 em
textos diversos produzidos no contexto de diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, foi
a partir da publicação do relatório intitulado Learning to Think Spatially: GIS as a Support
System in the K-12 Curriculum (2006) que tal conceito ganhou sistematização e clareza
quanto as suas propriedades.
O Pensamento Espacial (Spatial Thinking) é um conceito interdisciplinar que perpassa
notadamente pela Matemática, Geografia, Psicologia Cognitiva, Engenharia, Medicina, Artes
Visuais e pela Arquitetura, sem, contudo, excluir possíveis outras conexões com demais áreas
do conhecimento. O referido relatório tornou-se referência para pesquisadores nos Estados
Unidos e ganhou notoriedade internacional ao apresentar textos desenvolvidos por
investigadores de campos científicos distintos, com vistas a identificar as bases constituintes
do Pensamento Espacial.
�76
O relatório define Pensamento Espacial como aquele constituído por três elementos
principais: conceitos espaciais, formas de representação e processos de raciocínio, atuantes
em sistema amálgama (NRC, 2006, ix; tradução nossa). Pensamos espacialmente quando
operamos com um ou mais conceitos espaciais, como posição, distância, localização,
direção. As formas de representação do espaço podem ser internas, aquelas que constituem
na capacidade de criação e manipulação de imagens mentais, como também externas, ou
seja, as representações físicas como fotografias, mapas, maquetes, blocos diagramas e
gráficos. Os processos cognitivos definem a cognição envolta na mobilização de conceitos e
representações espaciais, como também possibilitam o avanço da informação espacial para
o conhecimento espacial (DUARTE, 2017).
Ressaltamos que o relatório não teve como foco definir o termo Raciocínio Geográfico,
pois seu objetivo foi apresentar os elementos integrantes do Pensamento Espacial. Embora
reconheçamos o valor do Pensamento Espacial, encontramos em seu conceito noções que
talvez destoem da ideia de Raciocínio Geográfico. Duarte (2016) afirma que o pensamento
espacial é onipresente e, em consonância com o relatório do NRC (2006), ocorre ele em três
contextos denominados geográficos: (i) geografia dos espaços cotidianos; (ii) geografia dos
espaços físicos e sociais; e (iii) geografia dos espaços intelectuais (NRC, 2006).
Para nós, a ideia de uma geografia dos espaços cotidianos atende ao Pensamento
Espacial, contudo, não decorre necessariamente no processo de elaboração de um
Raciocínio Geográfico. O exercício de percepção e locomoção no espaço, a reorganização
de móveis em um quarto, o percorrer de um trajeto tendo como base as informações dadas
por outra pessoa são ações espaciais, as quais demandam um pensamento que considere
localização, distância, direção. No entanto, tal pensamento não se constitui, do nosso ponto
de vista, um Raciocínio Geográfico. Este último, de maior complexidade que o primeiro,
pressupõe e exige ações que articulem outros componentes para além da mera localização,
distância e direção. O mesmo afirmamos em relação à criação de imagens mentais, as quais
são formadas sobre locais, figuras, objetos, sistemas biológicos (respiração, digestão,
circulação). Não há aqui, pois, uma especificidade geográfica, mas, reconhecemos que tudo
isso envolve um Pensamento Espacial. A localização cotidiana de pessoas, espaços, objetos é
uma ação do senso comum, que não exige a operação com instrumentos de trabalho,
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conceitos, competências e aptidões específicas da Geografia (GOMES, 2017). Assim sendo,
na contramão do que se afirma no Learning to Think Spatially: GIS as a Support System in the
K-12 Curriculum (2006) questionamos, com base em dimensões epistêmicas, a denominação
‘geografia dos espaços cotidianos’. Não há Geografia nessas ações; há sim deslocamentos,
movimentos, ou seja, substantivos que constituem o fazer geográfico caso se associem a
toda uma ordem de pensamento decorrente de um conhecimento científico – a ciência
Geografia.
O segundo contexto do Pensamento Espacial tem como foco o conhecimento científico
que é utilizado para pensar sobre o espaço. Vejamos um exemplo: um morador que reside
em área susceptível à inundação deveria, em sua escolarização, ser munido de elementos
conceituais e processuais que o deixasse atento à relação entre componentes físicos e
humanos ali presentes e as decorrências possíveis a partir das interações entre os referidos
componentes. Tal ideia, apresentada no Learning to Think Spatially: GIS as a Support System
in the K-12 Curriculum (2006), condiz com a nossa compreensão acerca de um Raciocínio
Geográfico e, assim sendo, é basilar tanto para a produção da ciência, como para sua ação
como disciplina escolar no nível básico do ensino. No entanto, apresentamos também
discordâncias em relação ao que o referido relatório considera contexto do Pensamento
Espacial Geográfico (NRC, 2006). Para nós, o foco geográfico está nas relações natureza/
sociedade, bem como na estrutura e função dos fenômenos que geram Práticas Espaciais
(SOUZA, 2013) em diferentes escalas geográficas. A distinção entre o que consideramos
Raciocínio Geográfico, diante da compreensão do Pensamento Espacial (NRC, 2006), pode
parecer sutil, mas não é. A escala apontada no relatório transita do nível “microscópico ao
astronômico” (NRC, 2006, p.30). Para nós, a escala geográfica é concernente à espacialidade
de um dado fenômeno; ao interpretarmos tal espacialidade acessamos compreensões
relativas às Práticas Espaciais que ocorrem na escala do espaço geográfico (SANTOS, 2002).
Aclarando: a escala geográfica define-se a partir do espaço onde coexistem e se relacionam
diretamente homem e natureza, através de um conjunto de sistemas de objetos e ações
(SANTOS, 2002).
O relatório apresenta ainda um terceiro contexto denominado ‘geografia dos espaços
intelectuais”. Ao nosso ver, reside aqui grande barreira quanto à associação direta entre
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Pensamento Espacial e Raciocínio Geográfico. Todo Raciocínio Geográfico é essencialmente
espacial, mas a recíproca não é verdadeira, pois nem todo Pensamento Espacial constitui
uma leitura geográfica de um fenômeno. A proposição dos autores no trecho do relatório
que trata da ‘geografia dos espaços intelectuais’ traz situações que contêm espaços, por
exemplo, relações familiares. Daí perguntamos: há alguma situação em que espaços estejam
ausentes? Pensamos que não! Contudo, simplesmente assumir que o cálculo métrico de
distância, a exploração visual de um conjunto de dados, a construção de um mapa de
anomalias gravitacionais, ou até mesmo a leitura da paisagem como local formado por
montanhas e vales estão aquém da compreensão geográfica de um fenômeno. Mais que
isso, ao afirmar que “duas proposições linguísticas” encerram um espaço intelectual
geográfico, em virtude de ali se fazer presente, metaforicamente geográfico um espaço, o
relatório recai na noção de espaço como palco, “um espelho da dinâmica social” (SOJA,
1993, p. 107) Todos os casos exemplificados, neste terceiro contexto, não são efetivamente
geográficos. O termo Geografia é utilizado de maneira vaga e distanciada do objeto desta
ciência: as práticas espaciais (SOUZA, 2013).
Nossa compreensão do que viria a ser um Raciocínio Geográfico aproxima-se, no
Learning to Think Spatially: GIS as a Support System in the K-12 Curriculum (2006), quando se
afirma no relatório que o Pensamento Espacial possui três funções: (i) função descritiva, a
qual permite localizar objetos e estabelecer as relações topológicas entre eles; (ii) função
analítica, a qual permite a compreensão das estruturas espaciais do objetos; (iii) função
inferencial, geradora de respostas para perguntas sobre evolução e funcionamento de
objetos. Aqui encontramos algumas especificidades da interpretação geográfica, por nós
compreendidas como constituintes de um Raciocínio Geográfico. Soma-se a este encontro
de ideias a compreensão de que o Pensamento Espacial não é estático, mas sim um
processo dinâmico que nos permite localizar, descrever e explicar.
Ainda assim indagamos: O que será localizado, descrito e explicado? A partir de quais
movimentos intelectuais, além dos citados? De que objetos e estruturas espaciais estamos
tratando quando operamos com um Raciocínio Geográfico? Há outros constituintes além
daqueles já aqui postos no denominado por nós Raciocínio Geográfico? Vão eles além dos
limites definidos para o Pensamento Espacial?
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O Pensamento Espacial pode ser externalizado por meio de representações
cartográficas, a exemplo de mapas, maquetes, gráficos e desenhos convencionais, táteis e
sonoros. Estas são linguagens que favorecem a representação, organização e expressão do
espaço geográfico. É certo que linguagens nos auxiliam na percepção das relações entre
diferentes componentes que perfazem uma dada espacialidade dos fenômenos e, desse
modo, favorecem elas nossa compreensão das práticas espaciais.
Até aqui identificamos nossas aproximações, distanciamentos, concordâncias e
discordâncias entre Pensamento Espacial e Raciocínio Geográfico. Mas cabe ainda
perguntar: Em que consiste um Raciocínio Geográfico?
Novamente, consideramos relevante demarcar que temos discordâncias quanto à
compreensão de Geografia presente no Learning to Think Spatially: GIS as a Support System
in the K-12 Curriculum (NRC, 2006). Para nós, tais divergências por vezes reforçam a ideia de
que o Pensamento Espacial bastaria para as interpretações geográficas. Ao mesmo tempo,
diante deste entendimento do relatório do NRC (2006), compreendemos estar ele vinculado
à concepção de Geografia e do fazer geográfico como sinônimo de Geociências, comum aos
Estados Unidos e a Inglaterra, dentre outros países. Reforçamos ainda que nossa perspectiva
geográfica está assentada no conceito de espaço geográfico, posto por Milton Santos
(2002).
Este texto constitui um esforço de diálogo entre o relatório do NRC (2006) e nossas
evidências de pesquisa construídas desde 2012 e que nos levaram a produção de algumas
inferências sobre o que poderia constituir um Raciocínio Geográfico. Assim, não há aqui um
objetivo de desqualificação do trabalho exposto no Learning to Think Spatially: GIS as a
Support System in the K-12 Curriculum (NRC, 2006). Ao contrário, ressaltamos a relevância
que parte do que se afirma nesse documento acerca do Pensamento Espacial está na base
de um Raciocínio Geográfico para o ensino da ciência geográfica. Porém, não concordamos
quando o relatório toma os componentes do Pensamento Espacial, em linha direta, como
suficientes à interpretação geográfica.
Retomamos algumas de nossas concordâncias e contribuições do referido relatório à
estruturação de um Raciocínio Geográfico, mas essas serão apresentadas seguidas de
apontamentos que, para nós, tornariam o que o NRC (2006) aponta constituinte daquilo que
�80
denominamos Raciocínio Geográfico. Assim, a percepção e o percorrer de um trajeto tendo
como base as informações de origens diversas, o reconhecimento da localização, distância,
direção e a criação de imagens mentais norteadas por questões espaciais são por nós
acordadas como essenciais para a compreensão das Práticas Espaciais. O conhecimento
científico é fundamental ao exercício geográfico na Geografia Escolar e em tantos outros
fazeres geográficos. Somam-se aos anteriores a noção de escala, adjetivada geográfica e
para além da escala absoluta por vezes recorrente tratada como sinônimo da anterior, em
aulas de Geografia, na formação de professores e pela própria Cartografia. A produção de
mapas mentais, de coremas, de mapas assentados na Cartografia Sistemática ou Social,
entendemos, são linguagens fundamentais para a representação e a expressão de questões
espaciais. Contudo, tais instrumentos representacionais solitariamente, sem a ancoragem em
questões voltadas à organização do espaço, não traduzem a interpretação geográfica que
buscamos e defendemos.
Localizar, descrever, inferir, analisar são habilidades cognitivas imprescindíveis ao
Raciocínio Geográfico. Todavia, tais ações somente se concretizam solidamente edificadas
sobre alguma questão e, no caso da Geografia, questões referentes à compreensão das
Práticas Espaciais. Os movimentos cognitivos anteriormente citados devem vir associados ao
reconhecimento dos processos espaciais lidos através de uma ordem conceitual específica
da Geografia ou que atende ao entendimento das relações interativas entre componentes
espaciais (físicos e humanos). Esse entendimento seria buscado ao que denominamos por
espacialidade do fenômeno e tal busca seria a operacionalização de um raciocínio específico
– o Raciocínio Geográfico.
No momento atual, qual tem sido nossa busca? Primeiro, identificar quais são os
possíveis outros constituintes de um Raciocínio Geográfico, para além dos que apontamos
neste texto e além dos apontados pelo NRC (2006), com os quais demonstramos
aquiescência. Buscamos também compreender como os constituintes apontados e os
demais a ser identificados se engendram a partir de posicionamentos cognitivos e
metodológicos, que respeitem os métodos diversos que hoje subsidiam as interpretações
geográficas.
�81
Por fim, cabe um destaque importantíssimo: não apostamos na existência única de um
Raciocínio Geográfico. Possivelmente, combinações outras devem existir, advindas da
multiplicidade de pesquisas que tomem como central a realização de uma interpretação na
qual o espaço geográfico seja central e não um mero palco.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como afirmamos ao longo do trabalho, temos aqui um diálogo entre compreensões
que se aproximam e distanciam quanto ao movimento intelectual do Pensamento Espacial
necessário ao desenvolvimento de um Raciocínio Geográfico. Para tanto, cotejamos a
posição sistematizada ao longo do Learning to Think Spatially: GIS as a Support System in the
K-12 Curriculum (NRC, 2006), às pesquisas que temos realizado no GEPEGEO.
Destacamos a necessidade do desenvolvimento de debates similares que busquem
aclarar o conceito de Raciocínio Geográfico. Tal debate poderá fomentar ações pedagógicas
no ensino de Geografia na educação básica. Mais ainda, poderá contribuir para a construção
de metodologias destinadas à formação inicial e continuada de professores geógrafos, os
quais, não raramente, permanecem trabalhando componentes espaciais isolados, não
produzindo interações entre os mesmos e assim realizando práticas assentadas na
fragmentação espacial.
É fato comum nos depararmos com documentos curriculares que exigem esforços
docentes próximos à operacionalização de um Raciocínio Geográfico. Como demandar
empenhos nessa direção por sujeitos que em suas ações formativas, pouco ou nada,
entraram em contato com movimentos intelectuais distanciados da referida fragmentação?
Caminhemos!
REFERÊNCIAS
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�83
DA QUEDA À REDENÇÃO: BREVE HISTÓRIA DO DISCURSO GEOESCOLAR
Prof. Dr. Bruno Nunes Batista (IF-CATARINENSE)
[email protected] Prof. Dr. Antonio Carlos Castrogiovanni
(POSGEA-IG-UFRGS) [email protected]
RESUMO: Este artigo trata o ensino de Geografia como um discurso no viés foucaultiano, isto é, uma prática cerceada sobre a qual se deve pronunciar-se de uma determinada maneira. Certos arquivos, presentes no periódico Boletim Geográfico (1943-1978) permitem identificar algumas das raízes para entender por que, ainda hoje, escreve-se com determinadas normas, e com um dado jeito, sobre o ensino de Geografia. Primeiro, comenta-se sobre a análise de discurso à luz de Michel Foucault. Na sequência, a partir do conceito de arquivo, compartilha-se fragmentos de textos sobre ensino de Geografia publicados entre a primeira e o início da segunda metade do século XX que descreviam o estado dessa disciplina escolar. No final disso tudo, uma singular constatação: parece que o ensino de Geografia, desde a primeira metade do século XX, vem sendo um filho dos mais pródigos do neoliberalismo.
PALAVRAS-CHAVE: Ordem do discurso geoescolar. Ensino de Geografia. Discurso.
1. PALAVRAS INTRODUTÓRIAS
Para aqueles que se propõem a pesquisar acerca da Geografia escolar, comumente
são apresentadas convenções, tratados, ou receituários por meio dos quais as suas
respectivas trajetórias investigativas possam ser percorridas sem sobressaltos. Isso não é
nem bom e nem ruim, e nem seria o caso de, aqui, desqualificar ou combater o que vem
sendo robustamente produzido nessa subárea subjacente à escola. A minha intenção, na
verdade, é outra: partilhar uma grade inteligibilidade, nem sempre realizada, porém profícua,
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na educação: a análise de discurso sob a ótica de Michel Foucault. Trata-se de uma maneira
contrastante ao que comumente se executa nas linhas de pesquisa desse campo do
conhecimento. Explico o porquê; faço-o resumindo o que, em linhas gerais, bastante se faz.
Muitas vezes, no ensino de Geografia, acontece a utilização de um método que possa
levar à busca positiva das suas relações, procurando apontar como de fato o aluno aprende
e/ou o professor ensina. Em outras, temos a dialética, segundo a qual as contradições
presentes nas teorias e práticas pedagógicas poderiam serem amarradas por uma síntese.
Encontramos, de forma semelhante, o materialismo marxista, encaminhando-nos para o
encontro da verdade histórica, a luta de classes configurada pela opressão burguesa que
poderia ser desvelada nas ações ocultas da Geografia escolar; ou quem sabe iluminar por
meio dela a falsa consciência transmitida pelo aparelho ideológico da educação; ou,
finalmente, situar o ensino de Geografia como instrumento de luta em prol de uma
sociedade socialista, justa e igualitária. E também não poderíamos deixar de lado uma
abordagem como a da fenomenologia, cujo objetivo seria o encontrar o sentido último que
poderiam fazer dos estudos geográficos alavancas significativas para a construção do
conhecimento com sentido para o estudante.
Parece-me que, entretanto, em não raros momentos esses universais métodos vêm se
portando à semelhança de ferrolhos, “[...] que nos habituaram às corridas de cancha reta,
onde tanto o ponto de partida, quanto o percurso, e mesmo o ponto de chegada são,
tediosamente, visíveis” (CORAZZA, 2002, p. 109). Isso porque, ao fim e ao cabo, tais escolas
atracar-se-iam ora nos portos da razão positivista, através da qual aguçaríamos o olhar com
que captamos o mundo; ora sob o alicerce do pensamento crítico, que assim nos
possibilitaria revelar o invisível nas relações sociais.
Na minha tese de doutorado (BATISTA, 2017), tentei transitar por um outro caminho,
isto é, pensar o ensino da Geografia como uma formação discursiva. Levantar essa premissa
significa tomá-lo enquanto um substrato feito de regras que estabelecem ditos e escritos a
serem transmitidos, como se deve pronunciá-los - e quem pode fazê-los. Seria, nesse
sentido, um discurso constituído como um “[...] elemento central das relações de poder
inscritas na prática cotidiana da sala de aula e do currículo, reforçando hierarquias sociais e
reproduzindo relações de saber e autoridade” (SILVA, 2013, p. 198).
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Com as ferramentas foucaltianas em mãos, não procurei encontrar o oculto naquilo
que é escrito, nem fazer o esforço de explicitar o que alguns autores do ensino de Geografia
queriam mesmo dizer. Também, próximo que seria à hermenêutica, não busquei interpretar a
profundidade das camadas que fariam do discurso uma matéria a ser elucubrada. Antes pelo
contrário, um dos objetivos da pesquisa foi apenas ater-se ao que estava sendo pronunciado
nessa área do pensamento geográfico, descrevendo a regularidade de uma opinião, a
manutenção fantasmagórica de uma teoria e a presença constante de um conjunto de ideias.
Ao resultado discursivo do que foi feito dei o nome de ordem do discurso geoescolar
(BATISTA, 2017), conceito que se refere à rede de objetos, enunciados e estratégias que vem
fazendo do ensino da Geografia uma prática linguística estável que, da primeira metade do
século XX em diante, comportou-se de um modo mais ou menos previsível.
Com efeito, debrucei-me efetivamente sob o dizível e o visível de dadas épocas,
portanto. Tratar-se-ia tal atividade de pensamento, para Foucault (2000a, p. 93), “[...] de
determinar as condições de sua existência, de fixar da maneira mais justa os seus limites, de
estabelecer suas correlações com os outros enunciados aos quais ele pode estar ligado, de
mostrar que outras formas de enunciação ele exclui”.
Para tanto, reconheci que a(s) formação(ões) discursiva(s) no âmbito da Geografia
parecem possuir uma amplitude que é o corolário de uma não negligenciável faixa temporal:
uma pesquisa em publicações em meados dos anos 1920 a 1930 demonstrará que refletir
acerca de possibilidades no ensino de Geografia não é uma atividade recente. É devido a
esse quadro que toda a elaboração teórica referente a esse saber pode ser compreendida
como um, conceitua Foucault (2000b), arquivo. Para o pensador francês, o arquivo é o
conjunto total dos discursos que foram efetivamente pronunciados ao longo de uma
determinada época e os quais, sobretudo, continuam a exercer funções e influências
contemporaneamente, transformando enunciados atuais e exortando a formação de novos
conceitos alinhados a “[...] regras de formação, de existência, de coexistência, a sistemas de
funcionamento” (FOUCAULT, 2000b, p. 146). O arquivo, com efeito, agrupa figuras distintas,
age e movimenta um sistema de funcionamento que define a atualidade de um enunciado e
concatena-o à uma matriz discursiva coordenada por engrenagens normativas
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2. MÉTODO INVESTIGATIVO
Fiz o levantamento discursivo através de um eixo de análise: o Boletim Geográfico,
publicação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que circulou nos espaços
acadêmicos e técnicos entre o ano de 1943 (data da sua primeira edição) até 1978, quando
foi extinto e posteriormente absorvido pela Revista Brasileira de Geografia. Sua
periodicidade foi mensal até dezembro de 1951; em janeiro de 1952 torna-se bimestral,
situação que permanece até dezembro de 1974; de janeiro de 1975 a julho de 1978, a
publicação atinge temporalidade trimestral. Desde aquele momento, atinge uma tiragem
média de 10 mil exemplares por edição, com preço considerado como acessível,
constituindo, até 1978, a expressiva marca de 35 anos de editoração transmitidas por
intermédio de 259 publicações (PRÉVE, 1989). Era essa revista, outrossim, amplamente
distribuída em território nacional pelas agências e delegacias do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística. Esteve regularmente, a rigor, presente fisicamente e economicamente
ao alcance do público.
Essa longa estadia no tempo e no espaço do pensamento geográfico brasileiro
conduz a três constatações: a primeira é a marca que o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística cravou no ensino geográfico na educação básica, algo perceptível quando
aparece em lembrança o expressivo número de materiais editados, obras avulsas, eventos e
cursos de férias ofertados para professores que exercessem a docência nessa disciplina. A
segunda averiguação, igualmente importante, é a sua presença cativa tanto nas bibliografias
dos cursos de graduação em Geografia quanto nas dos livros didáticos produzidos durante a
faixa de tempo na qual esteve circulando ativamente (PRÉVE, 1989). Isso tanto é verdade, e
não pode ser obscurecido, que o Boletim Geográfico, de 1943 a 1970, trazia seções
específicas destinadas à educação, batizadas de “Contribuição didática (1943)”,
“Contribuição ao ensino (1944-1951)”, “Contribuição à didática de Geografia (1952-1953)” e
“Contribuição ao ensino (1953-1970); mesmo após seu encerramento, as discussões sobre
didática e metodologias educacionais continuaram aparecendo até 1970, malgrado isso
tenha sido feito de maneira espraiada. Totalizaram essas contribuições, com efeito, o não
menos que surpreendente número de 497 trabalhos ancorados em teorias educacionais ou
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compartilhamento de metodologias de ensino. A última constatação é a demarcação
enquanto registro histórico ao nível tanto de uma trajetória do pensamento geográfico
quanto como reflexo das políticas públicas e de planejamento realizadas pelo governo
federal.
Quando perde relevância em meado dos anos 1970, explica Préve (1989), através do
alastramento de informações geográficas ao grande público por meio de publicações mais
atraentes e atravessadas por ações de marketing, assim como pela massificação do livro
didático - cujo preço era mais barato e a linguagem menos árida -, sua existência já estava
enraizada no pensamento geográfico e pedagógico brasileiro. Por esse ângulo, pode-se
frisar que o Boletim Geográfico contribuiu para estabelecer os conteúdos presentes no
currículo, uma metodologia própria de ensino e um padrão idealizado de professor de
Geografia; essas práticas discursivas foram transmitidas aos professores, direta e
indiretamente, nos cursos de graduação nos quais foram alunos e, mais estreitamente, pelos
livros didáticos e metodológicos distribuídos às escolas pelas secretarias de educação, cujas
bibliografias estavam alinhavadas às concepções do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística.
Então, como realizei um recorte de um universo amplo e diversificado quanto este que
se apresenta através do Boletim Geográfico? O número de 497 trabalhos nas seções
relacionadas ao ensino, por si só, ilustra uma vontade de ensinar Geografia e de propulsionar
seus efeitos estruturantes na Escola Básica. Uma quantidade expressiva de artigos
demandaria, no entanto, um trabalho específico apenas à tal esfera, empreitada feita por
Préve (1989), cuja concepção teórica, ainda que diferente da perspectiva na qual aqui
trabalho, merece ser retomada. Entretanto, como procurei elucidar ou não o ensino de
Geografia como uma ou mais formações discursivas, portanto sujeito a regras e
normatividades, que conduzem a uma verdade por intermédio de dispositivos científicos e
pedagógicos, uma delimitação urgiu ser elaborada. É o que fiz. E a construí do ponto de vista
da subjetividade do professor; portanto, percebendo como o Boletim Geográfico discorreu a
respeito de possibilidades de ensinar Geografia, problematizando sua didática, difundindo
uma metodologia de ensino e aspirando à produção de um certo tipo de sujeito para uma
dada época: com efeito, meu esforço de análise apontou para os aspectos da didática de
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ensino e da moralidade que a Geografia pode auxiliar a construir. O que fiz, então, foi utilizar
como instrumento de análise os artigos do Boletim Geográfico que discutam questões de
ordem pedagógica e didática, empreendo diálogos tanto ao nível da descrição de como se
encontra a Geografia escolar em um determinado momento, como, à maneira de
diagnóstico, apresentando e compartilhando condições necessárias à melhora qualitativa
das práticas escolares e, igualmente, à formação docente.
3. LINHAS GERAIS DE UM DISCURSO PETRIFICADO
No primeiro momento de aproximação com os textos pedagógicos presentes no
Boletim Geográfico, procurei descrever como o ensino de Geografia era concebido e
presentificado pelos autores que publicavam na seção “Contribuição ao ensino”. O que foi
sendo colocado por esses autores, desde os primeiros artigos, em 1943, até a rarefação
textual que se encerrou em 1970, foi um quadro, no mínimo, assustador.
Os estudos geográficos que eram feitos nas escolas eram altamente desconectados
da moderna ciência geográfica que categoricamente se anunciava (enquanto metodologia),
por um aspecto, e das renovadas correntes pedagógicas que predominavam nos textos
sobre educação, de outro. O que restava aos alunos, por tudo isso, eram as aulas expositivas
sustentadas pela fala tediosa do docente, que se preocupava ou em narrar fatos geográficos
sem relação com a Geografia moderna que se apregoava, ou procurando descrever
elementos de ordem física ou humana negligenciando a gênese a explicação para esses
processos.
Mas o pior, no entanto, estava reservado aos momentos avaliativos. Nesses é que se
concretizavam, segundo autores como Delgado de Carvalho, Pierre Monbeig, Igor Moreira,
Mariano Zamorano e Arthur Bernardes Weiss, as enfadonhas práticas mnemônicas, que
subjugavam os estudantes à memorização de dados brutos, meramente informativos e
posicionalmente estanques. Residia na atividade de decorar os elementos geográficos a
síntese metodológica de toda a inutilidade da Geografia na Escola Básica, e isso não era
pouca coisa. Pois, naquele tempo presente, esse campo do conhecimento já era, para os
professores que publicavam na “Contribuição ao ensino”, não menos do que detestado
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pelos alunos, que não somente desconheciam o sentido daqueles conteúdos como
possuíam ojeriza por tais conhecimentos. E, no que toca aos cenários futuros, o cenário
poderia ser visto mais como distópico do que esperançoso: eram favas contadas as
premissas de que, daquele jeito, o caminho óbvio da Geografia era a pura e simples
extinção.
Contudo, no momento em que o grande inimigo e seus executores (a Geografia
descritiva-mnemônica e os professores tradicionais) passaram a ser reconhecidos no tempo
e no espaço, o movimento produzido no Boletim Geográfico apontou para a construção das
ferramentas pedagógicas e epistemológicas que pudessem soterrar aqueles datados
métodos de ensino e aprendizagem. Ancoradas na Pedagogia ativa moderna (ponto de
partida: o aluno trabalha), e fundamentadas na tríade do método geográfica localização –
descrição – explicação, diversos textos na “Contribuição ao ensino” discorreram sobre as
potencialidades a serem construídas ou até mesmo resgatadas por intermédio dos estudos
geográficos. A reboque, constatações de que o aluno aprende através do seu conhecimento
prévio, ou de que nas condições materiais do cotidiano o ensino pode ser impulsionado:
maneiras, a rigor, de tornar o pensamento geográfico mais significativo aos estudantes.
Sobre isso, não podemos obliterar a própria sombreada, nesses textos pedagógicos, feita
pela Psicologia do desenvolvimento, que cientificamente passou a orientar quais
abordagens e conteúdos deveriam ser trabalhos pelo professor levando em conta a idade
de cada um dos seus alunos. Como resultado desse emaranhado de fontes (o método
geográfico moderno, a Pedagogia ativa, os estudos psicológicos em educação), atividades e
recursos didáticos variados foram relatados, partilhados, propostos. Provenientes de toda
uma geração de professores de Geografia (na maioria oriundos do Ensino Superior, mas não
poucos lecionando na Educação Básica), práticas como as excursões geográficas, os estudos
dirigidos, a leitura de imagens, o emprego de textos jornalísticos, as discussões coletivas e o
clube de Geografia foram algumas ilustrações, entre outras tantas apresentadas, das
capacidades latentes nos estudos geográficos para fazê-los imprescindíveis na Escola Básica,
talvez mais do que quaisquer outros componentes curriculares.
Uma última peça do quebra-cabeça geográfico escolar justificaria toda a chamada
“renovação” (assim nomeada nos textos) do ensino da Geografia: a formação de sujeito
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voltados para um projeto de sociedade. Se a Pedagogia ativa é recomendada, é porque os
sujeitos são pensados como se fossem ou mesmo devessem ser ativos; nesse caso, por
atividade individual entende-se o comprometimento do sujeito com a sua pátria e o seu
mundo. Em resumo, transformar o presente e edificar o futuro. Para tanto, o resgate e/ou
construção de valores pautados pela cidadania, pela solidariedade e pela justiça social
começariam a bater ponto entre os objetivos primordiais da Geografia escolar. Havia um
mundo lá fora problemático, desigual, paradoxal... Mundo cujos recursos naturais eram
esgotáveis e a sua terminalidade ameaçavam seu próprio destino. Um mundo feito de
conexões geográficas, portanto que demandava aproximação e reciprocidade entre os
sujeitos e as nações, de modo a constituir uma grande e pacífica comunidade comum. Uma
totalidade-mundo que, enfim, talvez nunca tenha antes existido, mas que, de algum modo,
poderia ser elaborado pelos caminhos escolares e, particularmente, no âmbito do ensino da
Geografia. Sujeitos críticos, sujeitos criativos, sujeitos cidadãos, sujeitos co-irmãos, sujeitos
conscientes, sujeitos ambientalmente ajuizados para esse mundo. Eis a formidável fábrica de
sujeitos idealizada pela Geografia escolar.
4. SINALIZAÇÕES FINAIS
Parece que se tornou um costume colocar o ensino de Geografia como entidade
natural que está desde sempre entre nós, sem que se questione por que ele é o que é e
como chegou a sê-lo. Mas, no momento em que coloquei em suspensão a Geografia escolar
como prática inseparável de relações de poder e saber, pude passar a pensa-la enquanto
uma formação discursiva no sentido proposto por Michel Foucault. Isso significa que o
ensino de Geografia é feito de regras e jogos estratégicos, que distribuem o que pode ser
escrito, dito e pensado durante um certo estrato histórico, isto é, movimentando-o
discursivamente. Foi essa vontade de investigação que condicionou a tese de doutorado.
O movimento investigativo aqui desenvolvido partiu dessas alavancas não para
entender as ideias compartilhadas na didática geográfica, e sim as condições de
possibilidade, relações de poder e saber, que a instituíram. Um trabalho arqueológico e
genealógico; sobretudo, uma perspectiva de trabalho pós-estruturalista ancorada nas
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teorizações de Michel Foucault. Por intermédio da descrição de arquivos subjacentes ao
ensino de Geografia na primeira metade do século XX, questionando de onde se fala, como
se fala e quem fala sobre ensino de Geografia, identificamos um discurso capitaneado por
um elevado número de textos sequenciados pela denúncia recorrente ao método tradicional
de ensino e tudo que ele envolve; a celebração de um projeto renovador operacionalizado
pela Pedagogia ativa e as psicologias escolares; um ideal de final de história, representando
por uma nação evoluída, tecnologicamente desenvolvida e voltada para o constante
progresso.
Assim, tive como objetivo entender se dentro da ordem do discurso no âmbito do
pós-estruturalismo, existiriam práticas lastreadas por um regime de verdade que estabeleceu
onde se deve falar sobre ensino de Geografia, o que se deve falar sobre ensino de
Geografia, como se deve falar sobre ensino de Geografia e quem está autorizado a falar
sobre ensino de Geografia. Abandonando qualquer metodologia ancorado no paradigma
da representação, na busca de uma essência ou de algum marco fundacionista, regressei até
textos pedagógicos sobre Geografia escolar da primeira metade do século XX publicados
no periódico Boletim Geográfico com o objetivo de descreve-los - à guisa de uma
arqueologia foucaultiana - e teorizar como eles chegaram a ser o que são - o método
genealógico - a fim de empreender uma história do presente que explicasse o discurso
subjacente à Geografia que é dita e escrita acerca da escola básica. O que identifiquei vem
se sustentando, desde mais ou menos o início do século XX, através de três alicerces.
O primeiro deles é uma rígida ordem discursiva, que faz da prática escrita tributária da
tríade catastrofismo-metodologismo-salvacionismo, pressupostos do Iluminismo que se
repetem em textos e falas relacionadas aos estudos geográficos até a contemporaneidade,
quase como comentários de um texto canônico original.
O segundo alicerce é que esse discurso não está desancorado da sociedade, e na
verdade vem sendo elaborado sob a sombra da economia de mercado – no início do século
XX, a mudança de ênfase de uma nação eminente agroexportadora e rural para uma nação
industrializada e urbanizada exigiria do sistema nacional de ensino transformações, durante
quase 400 anos, impensadas (ROCHA, 1996, 2009).
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O terceiro alicerce é entender o Estado como catalisador dessas atividades; como sua
prática governamental, entranhada pelos arranjos do pós-fordismo, foi apropriada
discursivamente pelas escolas neoliberais estadunidenses e alemãs, de forma que ele passa,
para sua própria conservação, a diminuir as funções para melhor governar (FOUCAULT,
2008b; 2008c).
É do interior dessas três âncoras, que se coadunam como uma relação imanente
(DELEUZE, 2002), que o ensino de Geografia, através dos enunciados da autonomia, da
liberdade, do ensino pelo interesse do aluno, da pedagogia de projetos e do movimento
pela interdisciplinaridade, vem estando em prol do capitalismo tardio, cujo interesse maior é
incluir todos, competitivamente, no jogo da economia; enfim, para que possam, ao fim e ao
cabo, serem livres para consumir. Com hegemonia, infiltrou-se nessa formação discursiva
uma constelação maior de objetos e conceitos que, advindos da emergência da acumulação
flexível do capital, alicerçavam-se na necessidade de maior investimento em capital humano,
isto é, sujeitos flexíveis, individualistas e compradores, para manter em funcionamento os
jogos econômicos de inspiração neoliberal. Balizada pela pedagogia do interesse, a
metodologia de projetos, a interdisciplinaridade e as didáticas ativas, e tendo, como pano de
fundo, o fatalismo da extinção, pode-se afirmar que, muitas vezes, a ordem do discurso
geoescolar foi um mecanismo a serviço da economia de mercado.
5. BIBLIOGRAFIA
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____. Michel Foucault explica seu último livro. In: ____. Ditos e escritos II: Arqueologia das ciências e histórias dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000b. ____. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008a. ____. Nascimento da biopolítica: curso dado no Collége de France (1978-1979). São Paulo: Martins Fontes, 2008b. ____. Segurança, território, população: curso dado no Collège de France (1977-1978). São Paulo: Martins Fontes, 2008c. PREVÉ, Orlandina da Silva Damian. A participação do Boletim Geográfico do IBGE na produção da metodologia do ensino da Geografia. Dissertação (Mestrado em Educação – Metodologia de Ensino) – Faculdade de Educação, UNICAMP. Campinas, 1989. ROCHA, Genylton Odilon Rêgo da. A trajetória da disciplina Geografia no currículo escolar brasileiro (1837-1942). Revista da APG (PUCSP), São Paulo, v. 8, 1996. ____. Por uma Geografia Moderna na sala de aula: Rui Barbosa e Delgado de Carvalho e a renovação do ensino de Geografia no Brasil. Mercator – Revista de Geografia da UFC, Fortaleza, v. 8, n. 15, 2009. SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo e identidade social: Territórios contestados. In: Silva, Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
�94
A COMPETÊNCIA DE ARGUMENTAR: CONTRIBUIÇÕES PARA A PESQUISA E ENSINO DE GEOGRAFIA
CARLI, Eden Correia Universidade Federal de São Paulo
[email protected] MORAES, Jerusa Vilhena de
Universidade Federal de São Paulo [email protected]
RESUMO: A proposta desse estudo foi de investigar “quais são” e “como são” desenvolvidos os argumentos científicos construídos pelos alunos dos anos finais do ensino fundamental de três escolas públicas do município de São Paulo. Como ferramenta de coleta de dados nos utilizamos de um questionário investigativo tipo teste de conhecimento. As discussões que envolvem essa investigação, analisam a qualidade do argumento dos estudantes no contato com a teoria científica apresentada através do padrão de argumento desenvolvido pelo filósofo inglês Stephen Toulmin e contextualizam a análise do papel da moral e da ética na tomada de decisões contidos nos argumentos coletados. Os resultados demonstram as potencialidades do campo da argumentação científica em propiciar novos passos para as pesquisas e prática em sala de aula na disciplina de Geografia.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia, Argumentação Científica, Alfabetização Científica, cidadania.
INTRODUÇÃO
As implicações de pensarmos as práticas socioespaciais inscritas no processo de
formação científica e a cidadania são preocupações que se seguiram na investigação que
apresentaremos. Nossa tentativa é evidenciar outras condições para compreendermos a
produção do conhecimento e as implicações significativas para seu aprendizado.
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Trata-se, com isso, de apresentar a dimensão dos saberes sobre o conceito, a nada
simplista relação que existe entre o conhecimento cientifico, produzido por pesquisadores e
o conhecimento que a Geografia Escolar produz afim de atender sua função social.
A importância dessa afirmação vai de encontro com as constatações de Lestegás
(2012) de que a prática da Geografia Escolar não deve se constituir como uma transposição
do conhecimento científico, mas sim propiciar a produção de raciocínios que possibilitem ao
estudante conhecimentos integradores entre as pesquisas e os conhecimentos científicos em
relação a dinâmicas sociais e do ensino.
Para concretizar as relações entre a produção de raciocínios integradores entre o
conhecimento científico e a prática escolar buscou-se a aproximação com o campo de
pesquisas em Alfabetização Científica e com pesquisas que se situam no campo de estudos
da argumentação científica.
O conceito de Alfabetização Científica a qual nos referimos parte do entendimento de
que a ação do ensinar/aprender é um processo de elaboração do discurso científico, que
não está expresso na reprodução dos argumentos da ciência, mas que se aproxima de a
necessidade do conhecimento estar relacionado com suas implicações, como uma direção
para a cidadania para formar cidadão capazes de não só perceber os problemas, mas de
propor soluções para sua resolução.
Dentre as fundamentações que sustentam a incursão no campo de estudos em
argumentação científica temos como referência as considerações de Jiménez-Aleixandre &
Brocos (2015) de que a argumentação está enquadrada em uma prática discursiva que
propicia o entendimento sobre o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem a partir da
reflexão sobre os elementos que promovem um argumento em um discurso científico.
Participaram da amostra analisada um total de 47 estudantes de 3 escolas públicas da
cidade de São Paulo, que responderam aos enunciados de 6 questões relacionadas a
apresentação de duas pesquisas científicas (TORRES & MARQUES, 2002 E PINHO & GIRARDI,
2015) e, no caso da segunda parte do questionário, interpelada por notícias da mass media
que narraram vários episódios em que pessoas em seus carros foram levados a favelas por
�96
orientação de aplicativos de GPS na cidade do Rio de Janeiro. Os textos foram adaptados
para a adequação aos estudantes . 20
Está investigação faz parte das discussões do grupo de pesquisa “Alfabetização
científica e as metodologias ativas no ensino de Geografia”, sediado na Universidade Federal
de São Paulo.
Pesquisa, ensino e aprendizagem em argumentação científica
As pesquisas em argumentação científica têm como preocupação compreender o
contexto sócio cultural da produção do discurso científico que é compartilhada e
influenciada pela comunidade científica, a sociedade e padrões morais e éticos dos
indivíduos. O empoderamento de estudantes em processo de formação é o principal
objetivo dessas pesquisas que avistam no desenvolvimento das competências
argumentativas em ciências a possibilidade da promoção de um processo de Alfabetização
Científica implicitamente relacionado com a capacidade de participação, julgamento e a
promoção da cidadania.
Um referencial de análise importante para o desenvolvimento do campo de pesquisa
em argumentação científica é o trazido pelo filósofo inglês Stephen Toulmin (1922-2009),
que preocupado em responder questões como: “Quais as razões que temos para a alegação
de conhecimento que fazemos? ” “Estão as razões em que baseamos nossas alegações de
conhecimento sempre, de fato, à altura de um padrão? ”, conduziu seus trabalhos na
proposta de um layout para a análise de argumentos, o chamado padrão de argumento de
Toulmin (TAP - Toulmin´s Argument Pattern). Sobre tal modelo de análise, prevê-se que as
asserções que fazemos seja sobre uso cotidiano, científico, jurídico, etc. quando qualificadas
seguem um padrão; de uso de dados (D) para definição da conclusão (C) (TOULMIN, 2001).
Tal padrão é analisado por Toulmin (2001) que tece diferentes críticas a perspectivas
de estudos que veem no componente filosófico da lógica um tipo de análise naturalizada do
argumento. Com isso, Toulmin (2001) aponta para o indício de que a compreensão da
O questionário tipo teste de conhecimento foi pensado conforme metodologia proposta por Lima (2008)20
�97
análise do argumento passa por um estudo da lógica como uma ciência crítica (op. cit, p.
125). Sendo assim, uma questão importante a qual se subordina um padrão de análise da
argumentação é de como se resolver a questão: dados – conclusão, sem cairmos nas ilusões
de que, portanto, qualquer argumento é válido.
Para que possamos manter a qualidade das asserções, segundo o Layout (figura 1)
do padrão de análise de Toulmin (2001), são necessárias categorias analíticas adicionais de
análise do argumento como a presença das Justificações (J) e a Fundamentação (F), que nos
permite compreender o raciocínio proposto, a refutação (R), que nos possibilita
compreender as contestações e/ou condições de exceção, e ainda, os qualificadores modais
(Q), normalmente um advérbio que dá aval a garantia (como possível/impossível, provável/
improvável, etc.). Tais categorias são consideradas recursos no argumento que recorremos
para dar significado a conclusão de nossa asserção.
A principal característica do layout de Toulmin (2001) foi a tentativa de
desenvolvimento de um paradigma universal de análise de argumentos que propiciou a
troca e avanço no campo de pesquisas sobre a linguagem argumentativa na escola. Sendo
que, o foco dessas pesquisas envolve não apenas a aprendizagem do conceito (a teoria),
mas a ampliação das preocupações sobre o processo de aprendizagem para como nós
conhecemos (metodologia científica) e porque nós acreditamos que conhecemos
(epistemologia da ciência) – (DUSCHL, 2007).
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Tais preocupações guiam o campo, sendo o proposto por Toulmin (2001) o indutor
de uma dimensão metodológica para as pesquisas em sala de aula, por potencialmente nos
levar para a hipótese de trabalho de inúmeros estudos que destacam a argumentação no
ensino científico como forma de potencializar a Alfabetização Científica dos alunos
(SASSERON, 2008; JIMÉNEZ-ALEXANDRE & ERDURAN ,2007), os aspectos sociais da
construção dos argumentos científicos (ZEIDLER & SADLER, 2007) e da qualidade da
argumentação (LIMA, 2008; DUSCHL, 2007).
A fim de traçar uma leitura sobre o campo de investigação em argumentação as
autoras Erduran & Jiménez-Aleixandre (2007) destacam o crescente aumento nas pesquisas
no contexto da sala de aula e o potencial demonstrado por estas do desenvolvimento do
pensamento crítico, na enculturação científica e na elevada ordem de processos cognitivos
para a formação de competências para a Alfabetização Científica.
Todos estes diagnósticos apresentam elementos para a compreensão do
desenvolvimento do campo que vem se diversificando em metodologias e em análises de
seu potencial no contexto ensino-aprendizagem.
Pesquisa desenvolvida a partir do campo de investigação em argumentação científica no ensino de geografia.
Compreender o processo de Alfabetização Científica utilizando-se como hipótese de
trabalho, da argumentação científica, inseriu a necessidade de um método de investigação e
análise para a pesquisa. Para tanto, essa pesquisa caracterizou-se como um estudo
combinado de análises qualitativa e quantitativa em educação (GATTI, 2006), por possibilitar
a apreensão dos produtos desenvolvidos nas situações de interação entre os estudantes
envolvidos e o instrumento de pesquisa.
Para atingir nossos objetivos analisamos os argumentos escritos produzidos pelos
alunos por meio de um questionário tipo teste de conhecimento. Foram criados dois
indicadores que balizam os procedimentos de análise e as expectativas quanto a
investigação:
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1º balizador) fornecer subsídios para a compreensão da aquisição do discurso científica
pelos alunos: As discussões que envolveram esta etapa buscaram organizar o trabalho de
investigação para, primeiramente, identificar os elementos argumentativos construídos pelos
estudantes que participaram da pesquisa e o exame dessas categorias para o refinamento
do padrão de argumento de Toulmin (TAP/2001) - o uso de dados (D), Justificações (J) e
Fundamentação (F) para definição da conclusão (C), a capacidade de refutação (R) -,
conforme Lima, 2008; Duschl, 2007; Erduran, Simon & Osbourne (2004). Uma segunda etapa
propôs-se a analisar a correspondência dos argumentos válidos avaliando: a) a suficiência
dos dados, b) a relação entre os dados e garantia (fundamentação teórica e justificação) para
o estabelecimento de conclusões e, também, c) o diagnóstico da validade científica das
informações, seguidos por uma distinção de acordo com os níveis de justificação, conforme
a proposta do estudo de Lima (2008).
2º balizador) fornecer subsídios para compreender a aproximação da argumentação
científica, produzida pelos estudantes, da prática cidadã: A análise da tomada de decisão
dos estudantes frente a diálogos de questões técnicas sociocientíficas foi o viés proposto
para a análise deste indicador, que busca entender como os estudantes integram o
conhecimento científico ao processo de tomada de decisões sobre a prática científica. Tal
referencial propôs-se a aproximar o conhecimento científico com a experiência racional,
emotiva e intuitiva dos estudantes através da inclusão da necessidade das discussões sobre
as implicações, aplicações e consequências do conhecimento científico num contexto de
aprendizagem conceitual. As preocupações neste indicador têm como perspectiva
contextualizar os fundamentos sociais e culturais das ciências geográficas e a análise do
papel da moral, da ética e da justiça social nas justificações dos argumentos, conforme
apresentado por Zeidler & Sadler (2007).
RESULTADOS
�100
1º) Conclusões a respeito do indicador que buscava fornecer subsídios para a compreensão da aquisição do discurso científica pelos alunos:
A variedade de análises propostas demonstrou uma série de obstáculos a
aprendizagem dos estudantes em contato com o discurso científico oferecido pela atividade.
Dentre elas ressaltamos as dificuldades de se trabalhar com evidências científicas, como a
identificação de resultados e dados em diferentes linguagens (mapas e tabelas), o uso de
dados com garantias científicas como uma forma de apoio as conclusões e a refutação as
evidências apresentadas.
Outro elemento que pode ser caracterizado como obstáculo a aprendizagem diz
respeito a forma de comunicar as conclusões feitas pelos estudantes com sequências
argumentativas menos completas, o que evidencia a baixa capacidade de persuasão dos
argumentos que muitos estudantes elaboraram.
Nossos resultados confirmaram também as dificuldades dos estudantes que
participaram da pesquisa em elaborar a refutação aos dados, justificação e/ou da
fundamentação e já induzem possíveis necessidades metodológicas em sala de aula e de
pesquisas em educação. Já a apresentação das poucas refutações desenvolvidas pelos
estudantes indicou a crítica a hipótese, fundamentação e dados da pesquisa apresentada e
demonstram as possibilidades de formação de um pensamento crítico por proporcionar a
discussão sobre a construção de “verdades” científicas e a evolução da qualidade dos
argumentos em estudantes.
Esses resultados indicam que a dimensão de análise sobre a qualidade da
argumentação cientifica é uma significativa ferramenta para a identificação de obstáculos a
aprendizagem de estudantes em Geografia por avaliar a capacidade de os alunos aderirem a
novas evidências. Os resultados nesta pesquisa não indicam condições para a apreendermos
em processos formativos, por se reportarem a avaliação de um produto, mas nos ajudam a
reconhecer como importante implicação para a sala de aula:
1) O desenvolvimento de sequências didáticas e situações problemas que incentivem os
estudantes a checar suas evidências (dados e justificativas). A importância do
desenvolvimento de sequências didática é propícia para que o avanço das mudanças
�101
teóricas dos estudantes não signifique a produção de uma verdade temporariamente
implícita para agradar a autoridade do professor, mas como um caminho que possa
promover mudanças teóricas racionais e reflexivas nos alunos. Há importantes estudos
sobre a argumentação (Sunal, Sunal & Tirri, 2001; Erduran, Simon & Osborne, 2004) e
sobre a importância dos dados para a mudança teórica (Chinn & Brewer, 1993) que
reforçam essa necessidade.
2) O desenvolvimento de enunciados capazes de fomentar a produção de refutação
pelos estudantes é uma implicação que envolve tanto o trabalho do professor, como a
produção de materiais e livros didáticos. Estes resultados demonstram a pouca
presença desse elemento nos argumentos dos alunos, mas também por apresentarem
a demonstração de possibilidades de desenvolvimento do raciocínio crítico a partir
dos poucos argumentos que apresentaram as limitações no estudo do cientista. Há
importantes estudos sobre a argumentação (JIMÉNEZ ALEIXANDRE, 2010; ERDURAN,
SIMON & OSBORNE, 2004) que reforçam essa necessidade. Ressalta-se a
oportunidade de desenvolvimento desse elemento também na contraposição a
evidências e justificações em argumentos falados em dinâmica da sala de aula,
conforme Erduran, Simon & Osborne (2004) e Jiménez Aleixandre & Brocos (2015)
3) Os resultados indicaram que a maior parte dos estudantes não fizeram uso de
sequências argumentativas mais completas. Isso implica na necessidade de ensinar a
argumentação e os componentes argumentativos para que os alunos produzam
argumentos mais persuasivos. Essa proposta é apoiada por Erduran, Simon & Osborne
(2004) que indicam como um próximo passo a evolução e melhora dos argumentos a
capacidade das evidências e fundamentações em justificar as conclusões chegadas.
Em Jiménez-Aleixandre (2010) se aponta que ensinar a argumentar também é
propiciar experiências que possibilitem ao aluno argumentar, sendo que isso “ocurre
si el diseño de tareas y del ambiente, clima o cultura del aula, favorece sus
experiencias con la argumentación”. Reforçamos na proposta deste item que
argumentação se ensina (op. cit., p. 166).
�102
2º) Conclusões a respeito do indicador que buscava fornecer subsídios para compreender a aproximação da argumentação científica, produzida pelos estudantes, da prática cidadã:
O estudo sobre as fundamentações que foram utilizados pelos estudantes na defesa
de suas justificações revelaram a importância das pesquisas e práticas em sala de aula das
discussões técnico sociocientíficas como um meio de engajar o estudante e promover uma
reflexão crítica relacionada a construção de conteúdos, evidências, implicações e
consequências do conhecimento científico. Ajudaram-nos também a reconhecer como
importante implicação para a sala de aula, os itens que seguem:
1) Na importância da intervenção dos professores, não para mudar o ponto de vista dos
estudantes, mas, principalmente, na promoção de uma integração da cultura científica
(o uso de evidências, fundamentação, conhecimento científico, etc.), na necessidade
deles se envolverem em reflexões críticas de suas próprias posições e padrões de
argumento, bem como, os de seus pares para um processo de Alfabetização Científica
mais profundo.
2) A presença de padrões racionais são apenas a expressão de um tipo de habilidade
para a tomada de decisões. Por outro lado, padrões emotivos e intuitivos são
tipicamente presentes em questões sociocientíficas, o que sugere a necessidade de
oportunizar a expressão de ideias pessoais sobre os problemas em um ambiente em
que seus pensamentos sejam valorizados.
3) Para combatermos uma possível análise com status de neutralidade da
fundamentação dos estudantes entendemos como implicações pedagógicas a
necessidade da promoção da confrontação dos argumentos, com a participação do
discurso do outro, de outras reflexões que busquem articular a aprendizagem em
ciências e as concepções democrática, visando uma formação cidadã.
Para os leitores dessa pesquisa e a todos que buscam uma educação de melhor
qualidade ressalvamos que está implícita nesta discussão o compromisso de
desenvolvimento de debates educacionais que tenham a capacidade de desenvolvimento
�103
de conhecimentos poderosos que os possibilitem a nossos estudantes a formação para os
debates da ciência geográfica e das interações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio
ambiente.
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presented at the annual meeting of the national association for research in Science teaching, Seattle, USA, 2001. TORRES, Haroldo G.; MARQUES, Eduardo C. Tamanho populacional das favelas paulistanas, ou os grandes números e a falência do debate sobre a metrópole. Trabalho apresentado no XIII Encontro da Associação Brasileira de Estudos Populacionais, Ouro Preto, novembro 4-8, 2002. TOULMIN, Stephen. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes, 2001. ZEIDLER, Dana L.;SADLER, Troy D.. The role of moral in argumentation: conscience, character, and care. IN: Argumentation in Science Education: perspectives from classroom-based research / organizado por: Jiménez-Alexandre; Erduran, Sibel. Alemanha: Springer, 2007.
�105
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA
AGUIAR, Waldiney Gomes de 21
Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP [email protected]
SILVA, Carla Holanda 22
Universidade Estadual do Norte do Paraná [email protected]
RESUMO: O artigo ora apresentado visa mostrar os resultados de uma investigação junto a três grupos de participantes, entre os quais acadêmicos do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná — UENP — (15 discentes do primeiro ano e 15 do quarto ano) também 15 professores da Rede Básica de Educação, vinculados ao Núcleo Regional de Educação de Cornélio Procópio no Estado do Paraná. Teve como objetivo principal compreender de que forma os discentes e docentes supracitados entendem a Didática a partir da seguinte pergunta: “Qual a importância da Didática para o Ensino de Geografia?”. Os resultados mostraram aproximação das respostas dadas pelos participantes, havendo pouca variação no modo que explicaram, usando expressões como; “a Didática é a maneira ou forma de ensinar”. A ideia de investigar o tema aqui apresentado surgiu em reuniões dos pesquisadores do Grupo de Pesquisa de Ensino de Geografia e Interdisciplinaridade, registrado junto ao CNPq e que investiga temas curriculares que consideram importantes na escola básica e na formação inicial no que se refere ao Ensino de Geografia.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Educação Básica. Ensino de Geografia.
INTRODUÇÃO
A investigação sobre a importância da Didática para o Ensino da Geografia se deu a
partir dos debates no Grupo de Pesquisa de Ensino de Geografia e Interdisciplinaridade
Waldiney Gomes de Aguiar é Doutor em Geografia e Professor de Didática da Geografia na Universidade Estadual 21
do Norte do Paraná – UENP.
Carla Holanda da Silva é Doutora em Geografia e Professora de Geografia Cultural na Universidade Estadual do 22
Norte do Paraná – UENP.
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vinculado ao CNPq e à Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade Estadual do Norte do
Paraná — UENP. O grupo é composto por três professores pesquisadores do Colegiado de
Geografia da universidade supracitada, onde cada docente atua com temas diversificados,
porém relacionados à Geografia, especificamente ao ensino dessa disciplina. Os temas de
investigação do grupo são: Diversidade e Ensino de Geografia; a Didática no Ensino da
Geografia. Considerando as temáticas estudadas, a Didática permeia de forma
interdisciplinar os campos de atuação dos docentes sem perder as especificidades dos
conhecimentos geográficos.
Nesse sentido, o artigo foi organizado da seguinte forma: primeiramente faz-se uma
reflexão sobre a Didática; o texto inicia com uma apresentação acerca do conhecimento
didático, lançando mão de trabalhos como o de Hugo de São Vitor (2015), com a obra
Didascalicon: a arte de ler, de Comenius (2006), Didática Magna, e de Libâneo (2013),
Didática. A Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino, como apontam
Pozo e Crespo (2009), que propõem que o conhecimento sistemático deva ser ensinado a
partir de sua história de constituição e também de maneira provisória. Raths (1977) discute
que alguns professores supõem que o aluno deva, em primeiro lugar, aprender os fatos, e
depois ser solicitado a pensar a respeito. A Didática pode oferecer ao professor em sala de
aula a possibilidade de trabalhar os conteúdos com seus alunos a partir de questionamentos
acerca dos conceitos dos conhecimentos que lhe são propostos a saber.
Metodologicamente, optou-se pelo que propõem Weller e Pfaff (2010), a abordagem
etnográfica, que descreve um esquema de coleta de dados, o qual inclui diferentes formas
de observação de participantes e entrevistas ou questionários, mas que, de um modo geral,
está aberto a todos o tipo de coleta de dados.
DIDÁTICA: UMA BREVE REFLEXÃO
A discussão acerca da Didática neste trabalho parte do que é apontado como a
gênese dos conhecimentos didáticos a partir dois autores importantes, Hugo de São Vitor,
com a obra Didascalicon: a arte de ler e Comenius, em sua obra Didática Magna. De maneira
significativa, ambos contribuem aos pesquisadores dessa área de conhecimento,
�107
fomentando debates acerca do processo de ensino, principalmente no que diz respeito aos
conteúdos curriculares da educação básica. Hugo de São Vitor (1096-1141) nasceu na
Saxônia, hoje território Alemão. Como professor, ele instituiu uma prática pedagógica que
conduzia à contemplação e meditação por meio da leitura, com o objetivo de ensinar. A
outra obra basilar no campo didático pedagógico é a de Comenius (1657), denominada
Didática Magna.
De acordo com (SÃO VITOR, 2015), existem três elementos necessários para o
estudo: a) natureza, que seria as qualidades naturais do estudante, a felicidade em ouvir o
que é pertinente aos estudos para reter com firmeza na memória; b) o exercício, ou seja, o
trabalho contínuo em repetição das tarefas nos estudos; c) a disciplina nas atividades para
que não se perca tempo com coisas alheias aos estudos.
A Didática pode ajudar o docente em suas atribuições profissionais desde que ele
compreenda qual realmente é o papel desse ramo da ciência pedagógica. Nesse sentido,
pode-se recorrer, também, às contribuições acerca do conhecimento didático, sugeridas por
Comenius, em sua obra Didática Magna. Ela foi publicada pela primeira vez em Amsterdam,
em 1657, e defendia sua pedagogia com a máxima: “ensinar tudo a todos”, que sintetizaria
os princípios e fundamentos que permitiriam ao homem colocar-se no mundo como autor
de conhecimentos. Comenius (2006) sinaliza aos professores, nesse caso, possibilidades de
socializar os conhecimentos de maneira irrestrita, considerando, é claro, o tempo escolar de
cada sujeito, para que os conteúdos curriculares sejam organizados, sistematizados de modo
que não sejam aligeirados, e, sim, transmitidos devagar, com paciência; cada coisa em seu
devido tempo para que a aprendizagem ocorra de maneira sólida. O autor ainda sentencia:
“Quem quiser dar aos alunos uma ciência verdadeira e certa deverá ensinar tudo sempre por
meio da observação direta e da demonstração sensível” (COMENIUS, 2006, p. 234).
Desse modo, há a compressão de que a Didática possibilita ir além de uma prática
pedagógica, refletindo o contexto em que os conteúdos são ensinados a partir de
questionamentos, tais como: “quem são os alunos ali matriculados?”; “de onde vieram?”; “o
que buscam questionar?”; “o currículo escolar oficial daria conta de atender ao grupo de
pessoas que procuram a escola para adquirir conhecimentos?”; “as estruturas físicas
administrativas e de pessoal estariam adequadas para tal atendimento?”.
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De acordo com Libâneo (2013), a Didática investiga as condições e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais — sociais, políticos, culturais,
psicossociais, condicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem. Destaca,
ainda, que a instrução e o ensino são elementos primordiais do processo pedagógico. Por
instrução, compreende-se o processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos
sistematizados e o desenvolvimento da capacidade cognitiva que corresponde aos
conteúdos das matérias (LIBÂNEO, 2013). Desta forma, o pensar é fundamental do processo
de ensino e aprendizagem.
O pensar proporciona ao sujeito avaliar as condições nas quais vive e a perceber que
existem outras possibilidades em suas práticas sociais. Para Raths (1977), há centenas e
milhares de ano, o objetivo fundamental do homem foi o de sobrevir, e a maior parte dos
primeiros pensamentos humanos provavelmente servia a esse fim. Posteriormente, chegou o
momento em que o homem não precisava pensar apenas em viver, mas em viver melhor, o
que exigiu novos sonhos e a alteração do ambiente a fim de se buscar tais realizações.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para analisar os resultados obtidos, optou-se pelo que propõe o método etnográfico,
que descreve um esquema de coleta de dados, o qual inclui diferentes formas de
observação participante e entrevistas ou questionários, mas de um modo geral está aberto a
todos o tipo de coleta de dados. Segundo, Weller e Pfaff (2010, p. 257) “É interessante
observar que — em contraste à noção da Etnografia como um conjunto de método de coleta
de dados — não existe uma conceitualização dos métodos etnográficos para análise de
dados”. Dessa forma, como parâmetro para análise das respostas no campo conceitual,
optou-se pelos conceitos de didática a partir das obras: Didática Magna, de Comenius (2006)
— “ensinar tudo a todos” — e Didática, de Libâneo (2013) — “um processo de ensino”.
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Quadro 3: Respostas dos 15 alunos do primeiro ano do Curso de Licenciatura em Geografia à pergunta porém apresentada apenas três respostas no quadro abaixo: “Qual a importância
da Didática para o ensino de Geografia?”
Fonte: Elaborado pelos autores.
As respostas apresentadas no quadro acima indicam que os participantes do
primeiro ano de Licenciatura em Geografia entendem a Didática como importante, porém
não apresentaram nenhum tipo de conceito, mas, sim, algumas definições aleatórias e
confusas. Nas respostas obtidas, o termo metodologia para mencionar à Didática, que
corresponde a um equívoco, aparece na maioria das respostas. Percebe-se, por se tratar de
uma turma do primeiro ano da Licenciatura, a necessidade de superação conceitual em
direção ao conceito mais próximo do ideal acadêmico, ou seja, a didática como processo de
ensino que considera desde a compreensão dos conteúdos específicos, das matérias
curriculares, até as metodologias a serem utilizadas, os recursos didáticos. Enfim, neste caso,
o curso de Licenciatura poderia já no inicio da formação acadêmica fazer um trabalho
pedagógico com os alunos, referente tanto aos conceitos da ciência geográfica como
também aos conceitos didáticos pedagógicos. Com isso, a intenção de aproximação destes
conhecimentos, haveria a possibilidade de promover formação mais consistente, prevendo
que os futuros professores de Geografia poderiam, na Educação Básica, articular os
conteúdos curriculares por série aos conteúdos referentes à didática, ao ensinar os alunos.
Quadro 4: Respostas dos 15 alunos do quarto ano do Curso de Licenciatura em Geografia à pergunta: “Qual a importância da Didática para o ensino de Geografia?”
Resposta 1: É fazer questões e abordagem sobre o dia a dia e sua qualidade de vida. Percebe-se que a resposta indica uma reflexão, porém não menciona como fazer. Mesmo não havendo menção sobre a reflexão, os termos “dia a dia” e “qualidade de vida” aproximam-se da perspectiva de que ensinar é levar em conta as práticas sociais, neste caso o dia a dia.
Resposta 2: É o principal meio para um ensino mais efetivo. Não ficam claros quais os meios para ensinar, porém dá a impressão de que “meio”, neste caso, representaria uma prática pedagógica.
Resposta 3: Ela ajuda na questão do nosso dia a dia, deteriorando a superfície da Terra. A resposta não apresenta aproximação mínima do que é didática.
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Fonte: Elaborado pelos autores.
Quadro 5: Respostas dos 15 docentes de Geografia, da Educação Básica do Estado do Paraná — PDE PR — à pergunta porém apresentada apenas três respostas no quadro 23
abaixo: “Qual a importância da Didática para o ensino de Geografia?”
Fonte: Elaborado pelos autores.
As respostas analisadas dos docentes indicaram que todos estão de acordo com
importância da Didática para o ensino da Geografia. Porém, poucos apresentam detalhes
Resposta1: É formar o professor para atuar em sala de aula. É uma disciplina que deve ser associada à instrumentação e à prática de ensino. Indica a importância da Didática para atuação em sala de aula, ou seja, ensinar. Revela também a importância da Didática no curso de formação.
Resposta 2: Ela é muito importante. Sem a Didática é impossível ensinar. Confirma a importância da Didática, porém não apresenta conceitos. Considera impossível ensinar sem a didática, mas não detalha como.
Resposta 3: Não só para a Geografia mas para todos os cursos. É importante para a transmissão dos conteúdos e sua fixação. Declara importante para a transmissão dos conteúdos e a fixação do mesmo, pressupõe que o professor transmita algum conhecimento para os alunos se apropriarem, mas não detalha e nem conceitua a Didática.
Resposta 1: É indispensável. Penso que nossa maior dificuldade não é o que ensinar, mas sim como ensinar. Considera importante, não apresenta conceito de Didática e assume a fragilidade de como ensinar.
Resposta 2: A Didática, ou seja, a forma de pensar o conhecimento geográfico é muito importante para aprendizagem, isso vai contribuir muito no dia a dia escolar. Quando responde que a didática é a forma de pensar o conhecimento geográfico, indica a possibilidade de compreensão de que é preciso saber o que ensinar aos alunos.
Resposta 3: Permite conhecermos, para aplicarmos técnicas e métodos de ensino com o objetivo de alcançar melhores resultados ao ensino e aprendizagem. Existe aqui uma preocupação a partir da resposta de que apenas um bom método bastaria para ensinar.
O programa PDE — Programa de Desenvolvimento da Educação — foi criado pelo Governo do Estado do Paraná 23
para fim de capacitação docente. O professor se inscreve junto à Secretaria de Educação Estadual, apresentando um projeto de intenção de pesquisa e intervenção na escola, selecionado, é liberado das suas atividades escolares para desenvolver suas atividades de pesquisa, estudos junto a uma universidade pública que disponibiliza um professor orientador. No segundo ano do Programa, o professor retorna à escola para fazer a intervenção pedagógica e escreve um artigo a partir dos resultados obtidos.
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sobre a maneira de ensinar seus alunos e como se dá a relação entre os conhecimentos
didáticos pedagógicos e os conhecimentos específicos da Geografia para a Educação
Básica. Percebe-se, muitas vezes, que a prática pedagógica é tomada como se fosse a
própria Didática. Nesse sentido, considerando os docentes já formados, e há muito tempo
em sala de aula, percebe-se a necessidade desses professores investirem na formação
continuada, neste caso, nos conhecimentos didáticos pedagógicos, haja vista as respostas da
investigação ora apresentadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação sobre o que sabem os acadêmicos do primeiro e quarto ano do Curso
de Licenciatura em Geografia e dos docentes da Educação Básica acerca da importância da
Didática para o ensino da Geografia na Educação Básica mostrou respostas que ora se
confundem entre a Didática e as Práticas Pedagógicas. No pressuposto metodológico da
pesquisa, a pergunta feita aos participantes foi: “Qual a importância da Didática para o
ensino de Geografia?”, tendo como objetivo verificar como alunos e professores
compreendem a Didática, seja por sua importância, seja como ela se relaciona com os
conhecimentos curriculares da Geografia para a Educação Básica no contexto escolar, isto é,
na sala de aula.
Dessa forma, percebeu-se que todos os participantes disseram que a Didática é
importante para o ensino da Geografia, porém não apresentam respostas contundentes ao
que significaria tal importância — um detalhamento sobre a importância da Didática para o
ensino da Geografia. No contexto da investigação, metodologicamente optou-se pela
perspectiva da Didática como processo de ensino que fomenta uma articulação entre os
conhecimentos didáticos e revela uma complexidade, e não a generalização conceitual tal
como a Didática seria a forma ou maneira de ensinar.
Mas qual seria a forma ou maneira de ensinar? Quando se refere à complexidade no
processo de ensinar, é de certa forma falar na relevância de pensar num todo ao ministrar
uma aula aos alunos. Nesse sentido, deve se considerar o contexto escolar, como está
inserida a escola na sociedade, qual o público a que atende, como são selecionados os
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conteúdos a serem ensinados, qual a metodologia para cada conteúdo, os recursos
pedagógicos, até mesmo questões no campo da psicologia e da sociologia, enfim,
compreender o ensino como processo é compreender o que ensina, como ensina e para
quem ensina e não simplesmente selecionar um conjunto de conteúdos descontextualizados
do cotidiano dos alunos.
Considerando as respostas obtidas na investigação, optou-se por fazer um quadro
demonstrativo entre o que responderam os participantes, alunos do primeiro, quarto ano e
os professores da Educação Básica, com o objetivo de verificar se existem aproximações de
termos determinantes que possam indicar o que pensam sobre a Didática.
Quadro 6: Demonstrativo de termos utilizados pelos participantes da pesquisa acerca da importância da Didática para o ensino de Geografia.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Os termos mencionados pelos participantes se aproximam entre si. Dessa forma,
percebe-se que não há evolução de definição ou conceitos de Didática, revelando
expressões como “meios” e “formas de ensinar” com maior frequência. Nesse sentido,
observa-se que a compreensão da importância da Didática para o ensino da Geografia fica
Acadêmicos 1º ano
Termos: Como ensinar; Meio para ensinar; A base para ensinar; É metodologia de ensino; Forma de ensinar; Forma de ensinar; Ajuda ensinar; É o método do ensino; Facilita a aprendizagem.
Acadêmicos 4º ano
Termos: É uma prática de ensino; Meio para ensinar; É para transmitir conhecimento; É um instrumento para ensinar; É a forma de ensinar; É um plano de ensino; É a maneira de ensinar; É uma ajuda para o professor ensinar; Facilita o ensino; É para aplicar o conteúdo; É para orientar o ensino; É um meio para ensinar; É um método.
Professores de Geografia da Rede Básica Termos: É como ensinar; É a forma de ensinar; É o método para ensinar; É para ajudar a aprendizagem; É o meio para ensinar; É a prática de ensino; É a forma de ensinar; É a organização para ensinar; É como trabalhar os conteúdos.
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clara a partir das respostas — em todas elas. E fica evidente que os termos utilizados pelos
discentes e docentes não são explicados com detalhes, tais como as expressões “meios” e
“formas de ensinar”. Da mesma forma, não é possível concluir que estariam se referindo ao
tipo de conteúdo curricular a ser ensinado, considerando a idade dos alunos por série, por
exemplo. Ou, ainda, de que forma os recursos didáticos articulariam o conteúdo selecionado
à realidade de uma aula? O método escolhido para a prática de ensino contribuiria para a
aprendizagem?
São indagações que precisam ser feitas quando se fala de processo de ensino, pois
todos os elementos pedagógicos precisam estar em sintonia com um só objetivo, a
aprendizagem dos alunos. Além disso, toda essa sintonia pedagógica se comunica com a
perspectiva curricular na qual optou a escola em seu projeto pedagógico. A perspectiva
curricular nada mais é do que a decisão em conjunto dos envolvidos com a escola que opta
por um determinado tipo de currículo escolar, que deve ser desenvolvido com o objetivo de
fomentar a qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o professor compreendendo toda a dinâmica ao ensinar os alunos,
desde a sua própria concepção de educação ou de sociedade, respeitando o currículo
escolar decidido democraticamente, é que se poderá responder a uma pergunta ou
aproximar-se da resposta quando se reflete a expressão “tal professor não tem Didática”. Se
ele compreende toda a dinâmica, conceitos, métodos, os conteúdos curriculares e seus
objetivos para a sociedade, conhece o público no qual ministra suas aulas; tal professor teria,
sim, Didática.
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REFERÊNCIAS
CASTELLAR, Sônia, V. Geografia Escolar: contextualizando a sala de aula. In: AGUIAR. Didática da Geografia. Curitiba: Editora CRV, 2014. COMENIUS, Jan Amós. Didática Magna. (Tradução de Ivone Castilho Benedetti). 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. GONZALES, Xosé Manuel. Didática de La Geografía. Ediciones del Serbal. Barcelona, 1999. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011. POZO, Juan Ignacio. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientifico. (Tradução de Naila Freitas). 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. RHATS, Louis. Ensinar a pensar: teoria e aplicação. (Tradução de Dante Moreira Leite). 2. ed. São Paulo: EPU, 1977. SÃO VITOR, Hugo de. Didascalicon: a arte de ler. (Tradução de Tiago Tondinelli). Campinas, SP: Vide Editora, 2015. STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: O desafio da totalidade. São Paulo, SP: Annablume, 2004. VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004. WELLER, Vivian; PLAFF, Nicole (Org.). Metodologia da pesquisa qualitativa em Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
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CONTACTOS: NEUROCIENCIA Y DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA
Daniel Fernando Sanchez Navarro Mestrando em Educação nas Ciências – UNIJUI
[email protected] Maristela Maria de Moraes
Pos-doutoranda PNPD/CAPES - UNIJUI [email protected]
RESUMEN: La Neurociencia fue el epicentro de un gran temblor teórico que termino por alcanzar las aulas. A partir de los descubrimientos de las últimas décadas sobre el cerebro se han renovado campos de indagación al respecto de los fenómenos humanos, entre ellos el del aprendizaje. Tomar en cuenta el cerebro y sus procesos es algo vital, es cierto, no obstante, y para evitar un nuevo caso de mesianismo en el campo educativo, el presente escrito quiere abrirse pasó frente a las incógnitas más significativas que acarrea el contacto entre neurociencia, educación y didáctica, especialmente a los preocupados por la didáctica de la geografía. Usando los recursos metodológicos de la investigación bibliográfica con un principal interés en establecer las rupturas, los riesgos y las posibilidades más prometedoras que se esconden tras este encuentro entre campos del conocimiento. Finalmente se concluye lo prematuro de algunas certezas sobre la neurociencia, lo prometedor que es su vinculación al entendimiento del fenómeno educativo y, por último, la posibilidad de establecer un campo de investigación fructífero para la didáctica de la geografía.
PALABRAS CLAVE: Neurociencia, Educación, Didáctica, Geografía.
INTRODUCCIÓN
El cerebro humano es un maquina maravillosa, está conformado por una capa
superficial llamada corteza y por los lóbulos parietal asociado a las percepciones sensoriales,
el frontal vinculado a la razón, el temporal vinculado a la memoria y el occipital vinculado a la
visión, la imagen y la espacialidad (BLACKMORE; FRITH, 2017, p.20). Cuenta con más de
100.000 millones de neuronas que se interconectan en interacciones celulares, llamada
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sinopsis, que superan los mil billones (BLANCO, 2014, p. 206). Esta una definición escueta
pero suficiente para dimensionar de lejos la complejidad de la base biológica del
pensamiento humano su basto micro universo ha sido territorio fecundo para el surgimiento
de múltiples disciplinas que constituirían en su trabajo conjunto lo que hoy se conoce como
Neurociencia, el esfuerzo multidisciplinar por entender el funcionamiento del cerebro, hasta
sus funciones cognitivas más avanzadas entre ellas el aprendizaje (BLANCO, 2014).
Por el cerebro pasan todas las actividades cognitivas, por ende, es un factor vital para
el aprendizaje y la educación, objeto de reflexión del presente texto. En tiempo reciente, los
descubrimientos a cuenta de la Neurociencia han puesto en tela de juicio la forma en que se
estimula el cerebro para producir un aprendizaje efectivo, poniendo en alerta a disciplinas
tradicionalmente encargadas del tema. La Didáctica, disciplina que estudia la relación
enseñanza-aprendizaje, es claramente una de sus más grandes benefactoras o víctimas,
dependiendo de cómo se dé la relación entre ambas y teniendo en cuenta que las dos están
en permanente actualización.
¿Cómo pudo avanzar la didáctica en formular teorías para lograr el aprendizaje sin
tener en cuenta el cerebro? Lo cierto es que la didáctica es una disciplina emergente y posee
dos niveles, el general y el específico. El primero se ocupa de reflexionar sobre el
aprendizaje y las mejores formas de enseñar en términos amplios, esta intención es la
precursora del contacto con la piscología cognitiva, la pedagogía, la epistemología, entre
otras. Por su parte, las didácticas específicas, aterrizan esas reflexiones a campos disciplinares
concretos que necesitan ser enseñados y aprendidos para la propagación del conocimiento
amasado por la humanidad, por ejemplo, el de la geografía, cuerpo de interés del presente
trabajo. Si bien no ha realizado sus avances apoyado en suposiciones y ficción, en el corto
tiempo en que ha tratado de consolidarse como disciplina independiente ha recibido fuertes
críticas que han probado su temple en múltiples ocasiones.
¿Es la Neurociencia la respuesta? No, como se defiende en este escrito, algo como
una posible neuro didáctica, no es el reemplazo de la didáctica en sí, es sólo un aporte
científico rigoroso que viene a enriquecer un universo cada vez más complejo contenido en
la relación entre el aprendizaje y la enseñanza. Esto se debe a que dicha relación es
multidimensional y, ni la enseñanza, ni el aprendizaje, están únicamente mediados por el
�117
cerebro, por tanto, el campo de la didáctica trasciende el campo neuronal, o cognitivo, o de
alguna ciencia específica y se consolida en la interacción de todos los elementos que
configuran el fenómeno de la enseñanza y en el aprendizaje como un elemento complejo.
Para poder llegar hasta el centro de la cuestión el presente texto se organizará de la
siguiente forma: Inicialmente el contacto neurociencia y educación, en segunda instancia la
relación entre neurociencia y didáctica, por último, las posibilidades y límites de la
neurociencia de aportar a la didáctica de la geografía como campo autónomo de saber.
Neurociencia y Educación
La Neurociencia estudia el cerebro y al sistema nervioso en general, su rama aplicada
a los fenómenos cognitivos estudiaría pues, la base neuronal de los comportamientos
conscientes, en ellos se incluye el pensamiento, los sentimientos, emociones y, claramente, el
aprendizaje. Estos campos de conocimiento son particularmente recientes, sus esfuerzos
actuales se han enfocado en llevar al campo practico los resultados del trabajo teórico y
empírico de los neuro científicos a todas las actividades humanas con el fin de entender
mejor el pensamiento humano y hacer dichas actividades más afines a los modos de operar
del cerebro realzando su efectividad, impacto en el sujeto y el dominio del mismo al asumir
ciertas tareas. La educación es un campo obligado bajo esa línea de entendimiento. La
complejidad del fenómeno educativo engloba varios elementos susceptibles a ser
reformados a partir de los avances sobre el entendimiento neuronal, pero el aprendizaje es,
tal vez, el elemento más receptivo a cambios y nuevos entendimientos.
La Neurociencia lo define como una capacidad cognitiva permanente del cerebro de
adquirir, conservar, ejecutar y producir información, para ello desarrolla conexiones
neuronales a partir de las estructuras que se configuran entre una dupla conformada por la
biología y la cultura, las desarrollan y programan acorde a sus necesidades. Un conocimiento
profundo del funcionamiento neuronal al momento de producirse el aprendizaje llevaría a un
avance significativo al momento de plantearse las formas de enseñanza y es aquí donde el
camino se encarrila hacia lo coalición con el campo de la educación, al cual se accederá por
tres vías. Iniciar por un mapeo de nuevas premisas, inicialmente contra intuitivas que
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controvierten mitos ampliamente aceptados. Establecer cuáles son las premisas nuevas y
sólidas para tejer un camino hacia el pacto Neurociencia-educación y, por último, poner
sobre la mesa los límites y vacíos que limitan a la vez que desafían este campo del saber.
Verdades caducas: el cerebro no puede seguir entendiéndose como objeto
solamente natural, su base, ciertamente biológica, es una máquina que se programa a partir
de un contexto cultural y social. Los elementos culturales hacen evolucionar al cerebro, como
prueba está la transformación que sufren las estructuras cerebrales durante y después de la
incorporación del lenguaje.
Existen un acuerdo en términos generales sobre el momento crítico que es la
temprana infancia en términos de las futuras capacidades para aprender con las que contara
un individuo, no obstante, lo que en realidad procede a nivel neuronal es un proceso que se
llama poda, metafóricamente hablando sucede algo similar al cuidado de las plantas,
inicialmente se tiene una cifra abultada de estructuras neuronales que sobre los 7 años van
acoplándose, proceso de sinaptogénesis , quitando unas y reforzando otras. 24
En la década de los 80’s este descubrimiento llevo a plantear políticas educativas que
estuvieran basado en el excesivo cuidado de esta etapa bajo el riesgo de perder
capacidades en tiempos futuros, no obstante lo que ha demostrado el seguimiento de
individuos en todas las edades es que, ese proceso es una adaptación a nuestro medio
cultural cuyo mayor impacto es realizado por la vida cotidiana y la apropiación del lenguaje y,
en segunda instancia, que el cerebro no pierde plasticidad durante ningún momento de la
vida, el aprendizaje es posible hasta el momento de la muerte, lo que hay que aplicar es una
máxime popular, lo que no se usa se pierde, sin embargo, nada tiene que ver con la creencia
de que no recibir una educación de punta en la infancia condene a alguien a la perdida de
sus capacidades, es decir, sobre saturar el entorno educativo a la larga no es la clave del
desarrollo cognitivo del infante, pero un ambiente empobrecido es definitivamente fatal para
el desarrollo de dichas capacidades, si bien es cierto que hay periodos sensibles a ciertos
campos, la respuesta no es centrarse en uno u otro, la capacidad de estructurarse del
Sinaptogénesis o proliferación sináptica, proceso por el cual el cerebro origina nuevas conexiones entre neuronas, 24
ocurre una gran oleada en la infancia temprana que después es podada o filtrada (BLACKMORE; FRITH, 2007, p.293).
�119
cerebro es permanente y, por tanto, la exposición a contextos enriquecidos de aprendizaje
deben ser del mismo modo (BLACKMORE; FRITH, 2007, p.22).
Campos aún por madurar: Abordar cualquier fenómeno desde los aportes de la
Neurociencia es un ejercicio riesgoso por varias razones, principalmente su incesante
reformulación. Segundo, que la mayoría de los estudios se realizan sobre autopsias y
cerebros de animales, dando lugar a un margen de error bastante amplio sobre los
resultados de ciertos estudios. Otro elemento fundamental para la sospecha es el hecho de
que el área más estudiada del cerebro es las relaciones al desarrollo sensorial, es decir, la
parte encargada de los funcionamientos racionales del cerebro, la que está directamente
inmiscuida en los procesos de aprendizaje científico, no está suficientemente explorada,
amén de que todo el cerebro es maquina diseñada para aprender, en su lugar es el lóbulo
occipital y los elementos de la corteza visual la estructura mejor investigada, de hecho, este
problema es doble, no sólo se conocen más ciertas partes del cerebro que otras, sino que se
descubrió que todas las partes del cerebro están directamente implicadas en cada acción,
por tanto no sólo es la parte, también la relación de las partes, lo que hace a las
investigaciones más embrionarias de lo que se cree pero más prometedoras de lo
imaginable (BLACKMORE; FRITH, 2007, p.25).
Lo inconsciente es otro elemento que escapa de los investigadores, el cerebro
aprende todo el tiempo, se estima que se tienen alrededor de 60.000 pensamientos por día,
es imposible que estén todos ubicados en lo que podría llamarse aprendizaje consiente. Lo
inconsciente ocupa una gran parte de la actividad cerebral, como campo de investigación
está aún desierto en términos de un entendimiento que permita vincularlo como factor
importante del aprendizaje, no obstante, está comprobado que lo inconsciente también
aprende, avanzar en esa línea podría ofrecer una gama de herramientas para brindarle al
inconsciente la posibilidad de reforzar lo que se planea enseñar y que el sujeto aprenda.
Nuevas premisas: Metodológicamente la Neurociencia procede en analizar las
funciones del cerebro con técnicas como la electrofisiología que mide la actividad del
cerebro, la estimulación magnética transcraneana, los estudios neuropsicológicos sobre la
alteración de la conducta en relación con lesiones cerebrales, técnicas que aún profesional
de la educación no le dicen mucho. Aportan claridades, por ejemplo, la actividad cerebral
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que se produce bajo ciertas acciones, entre mayor actividad se genere a nivel neuronal se
está hablando de actividades más significativas, lo que sirve para comparar si una
metodología es más o menos atractiva para el cerebro, en el caso del aprendizaje implica
que entre más se consiga activar el cerebro y sus interconexiones, más efectivo es el
aprendizaje, eso implica adaptar el contenido y el mensaje de esa misma manera, contenido
en relación, actividades cognitivas multi sensoriales y de múltiples modalidades, etc. El paso
entre los avances neurocientíficos hacia el aprendizaje no es automático, sus universos son
bastante dispares en términos de producción de conocimiento, por tanto, requieren de la
existencia de varios intermediarios, el más revisado es la psicología cognitiva, no obstante, el
llamado es a atender al trabajo interdisciplinario. Aun no se pueden entrelazar de manera
sistemática ambos campos, falta desarrollo tecnológico para estudiar el cerebro en acción,
no obstante, hay correspondencia entre estudios psicocognitivos y cerebrales,
principalmente en el campo de la memoria, el lenguaje, la abstracción, la mentalización, etc.
El campo multidisciplinar que estudia la educación también ha aportado su parte al
desarrollo de la Neurociencia, principalmente en la significación de lo que es en realidad el
aprendizaje y la memoria (BLACKMORE; FRITH, 2007, p.117). Existen distintos tipos de
aprendizajes que hacen uso de distintos tipos de memoria, el aprendizaje puede ser
implícito o explicito, la memoria puede ser condicionada, ser episódica, semántica,
procedimental. Entre las distintas configuraciones que existen entre memoria y aprendizaje
se encuentra la posibilidad de acceder a capacidades más complejas de la memoria como
mentalizar, realizar dos actividades al mismo tiempo, tener conciencia de actividades que
debemos realizar a futuro, recordar sucesos.
En consecuencia, también se diversifica las formas de aprendizaje, el netamente
memorístico o el significativo, cerebralmente diferenciados ya que el primero usa la corteza
premotora y el lóbulo frontal inferior, tiene un límite de 7 elementos disociados en
simultaneo, el significativo logra activar, además de las zonas ya nombradas, la corteza
prefrontal izquierda, el lóbulo temporal y occipital, accede así a capacidades más complejas
como el sentido y la imaginación, esta última tiene formas diferentes dependiendo si se
remite a objetos concretos, en cuyo caso activa la corteza parietal, mientras que al referirse a
formas abstractas activa el lóbulo parietal y en menor medida con las áreas lingüísticas del
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lóbulo temporal (BLACKMORE; FRITH, 2007, p.224). Este inventario de conceptos son
simplemente ejemplos de cómo los conocimientos de la base biológica neuronal son de
importancia en el campo del aprendizaje.
Didática y Didáctica de la geografia
La didáctica y su versión volcada hacia la geografía, ambas, son campos relativamente
autónomos, y es en el seno de esa autonomía es que se debe gestar cualquier contacto
interdisciplinar, reconocerlo es simplemente el límite que separa el trabajo interdisciplinar de
la instrumentalización y el mesianismo. Por eso aquí se da un espacio para, primeramente,
comprender lo que se entiende por didáctica y posteriormente de que se ocupa la didáctica
de la geografía. De acuerdo con Cavalcanti (2010) la didáctica pude ser comprendida como
el campo de conocimiento que tiene como objetivo reflexionar sobre el proceso de
enseñanza, el cual es comprendido como una práctica social, subjetiva que está más allá del
simple cumplimento de reglas y normas preestablecidas. En esa misma línea Libâneo (2004,
p.5), aclara:
La didáctica tiene el compromiso con la búsqueda de la calidad cognitiva de los aprendizajes, esta, a su vez, asociada al aprendizaje del pensar. Le Cabe investigar cómo ayudar a los alumnos a constituirse como sujetos pensantes y críticos, capaces de pensar y lidiar con conceptos, argumentar, resolver problemas, a través de dilemas y problemas de la vida práctica.
Tal concepción implica considerar la didáctica como elemento importante en el
proceso de aprendizaje, una vez que es responsable por encontrar caminos que auxilien en
el complejo proceso de enseñar/aprender. Hay que considerar aún que el proceso de
aprendizaje envuelve muchos actores, muchas responsabilidades y desafíos, ya que no se
trata de una tarea fácil, teniendo en vista que necesita de una reflexión sobre la enseñanza y
no de un modelo listo, acabado. Su preocupación también lleva en consideración la
formación humana y, por ende, la formación ciudadana del sujeto.
Así, en lo que se refiere a la didáctica de la geografía es posible decir que ella “busca
analizar la dinámica de enseñanza de esa materia: elementos constitutivos, condiciones de
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realización, contextos y sujetos, límites y demandas” (CAVALCANTI, 2010, p. 3). Lo que lleva a
percibir que la contribución de la didáctica de la geografía para la enseñanza “es producir
conocimiento amplio de la enseñanza y de los fundamentos teóricos y metodológicos de la
Geografía escolar, sus principios epistemológicos, subsidiando así la actuación docente
consciente y autónoma” (CAVALCANTI, 2010, p.3). Tal entendimiento se evidencia en las
ideas de la autora cuando enuncia que, en lo que atinge a la a didáctica de la geografía,
Es de esperarse que las orientaciones de la Didáctica y de la ciencia geográfica estuvieran presentes de algún modo en la práctica de enseñanza. El presupuesto es el de que el profesor, para estructurar la materia que enseña, moviliza autónomamente conocimientos de esas fuentes, teniendo como ejes principales la historia del pensamiento geográfico, la constitución del área como ciencia y como disciplina escolar, las tendencias teóricas y las categorías de análisis básicas del raciocinio espacial, los procedimientos de investigación y análisis del espacio (CAVALACANTI, 2010, p. 5).
Las preocupaciones de la didáctica de la geografía remeten a los desafíos que los
profesores enfrentan en sala de aula cuando se cuestionan ¿que enseñar? ¿Cómo? Y ¿Para
qué? La didáctica de la geografía viene para intentar ayudar responder y auxiliar en esos
cuestionamientos. Todavía, ella debe considerar no solamente los principios
epistemológicos, teóricos e metodológicos, también debe tener en cuenta el contexto, pues
el proceso de aprendizaje no se desvincula de él.
Durante lo expuesto, lo que se verifica es el esfuerzo de la didáctica de la geografía en
contribuir en el proceso de aprendizaje de modo que consiga auxiliar al profesor, sin
embargo, no le coacta su autonomía, para que este encuentre las estrategias y
procedimientos que van a potenciar el proceso de aprendizaje, es decir, que contribuyan en
el proceso de construcción del conocimiento y siendo así, en la formación humana del
sujeto. A pesar de todo, hay que considerar que inclusive si se reconoce ese esfuerzo por
parte del profesor, y de la didáctica en reflexionar sobre tales cuestiones, hay aún muchos
desafíos a ser superados en lo que se refiere a la enseñanza que van más allá.
Neurociencia y Didáctica de la geografía
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La investigación bibliografía es parte de cualquier investigación, pero también
consiste en un tipo de investigación por sí misma. Básicamente es la búsqueda sistemática y
rigurosa de una temática dentro de la extensa variedad de investigaciones ya realizadas que
se encuentran organizadas en bases de datos institucionales y hasta internacionales. Tiene
como objetivo dar cuenta del estado de la cuestión de ciertos temas, lo que se sabe, lo que
aún se desconoce y los principales problemas a resolver; es un ejercicio necesario que ubica
a los investigadores dentro de campos reflexivos socialmente valiosos y evita que trabajos ya
realizados se pasen por alto y se caiga en la reiteración u omisión desperdiciando esfuerzos
valiosos.
El subtítulo correspondiente a este apartado contiene las palabras clave usadas como
categorías de búsqueda en múltiples buscadores de artículos científicos tanto en lengua
hispana, como portuguesa e inglesa, no obstante, la búsqueda arrojó como resultado sólo
dos trabajos que relacionaban directamente el campo de la enseñanza de la geografía con
las implicaciones de la Neurociencia en el campo de la educación. Por un lado, esta una tesis
de doctorado titulada “Geografia: Ensino e Neurociência” realizado en el año 2015 en la
Universidade Federal de Rio Grande do Sul. En ella se discute la conexión entre enseñanza
de la geografía y Neurociencia en el marco de la lógica de la complejidad en clave moriniana
de eco auto organización y demás principios de la complejidad para encontrar el puente
entre el cerebro y le geografía, también usa categorías de la psicología cognitiva y proyecta
dos líneas centrales para seguir avanzando en la constitución de este campo investigativo, si
bien el camino de la tesis no es similar a los objetivos de este escrito, su camino la lleva a
reflexionar en un aspecto vital, esta sería la posibilidad de reflexionar desde la construcción
neuronal del espacio geográfico con dos consecuencias que casi por inercia chocan en la
didáctica, a saber: la espacialidad como capacidad del cerebro y la construcción de lecturas
y representaciones sobre el espacio que tienen a ser cada vez más complejas y que se
revisten en el campo de la geografía con los conceptos geográficos y sus categorías de
análisis.
El segundo documento encontrado fue un artículo de carácter exploratorio o
descriptivo titulado “Consideraciones neuro didácticas en la geografía a través del uso de las
tecnologías emergentes” realizado en la Universidad de Puerto Rico y presentado en el XVI
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Encuentro de Geógrafos de América Latina en el año 2017. En este artículo se expone otra
perspectiva, en el que se discute la forma de los contenidos de enseñanza de la geografía,
pero en esta oportunidad se cuenta como el móvil de los contenidos las herramientas
tecnológicas que, a partir de los aportes en Neurociencia, brindan mayores posibilidades al
cerebro de envolverse en procesos de aprendizaje significativo en sus dimensiones
biológica, cognitivo y teórico. La autora llega a denominar esto como una neuro didáctica y
al respecto aclara que:
En términos epistemológicos podríamos decir que la neurodidáctica es un entramado de complejas y diversas metodologías sumadas a un discurso pedagógico que se deriva de un componente fuerte de conocimientos asociados a la neurología y neurociencia, y que con la ayuda de estrategias particulares ayuda a impartir los conocimientos que se generan de las mismas (ZORRILLA, 2017, p.2).
Esta definición se contrapone a la definición de didáctica que, otrora, se defendió en
este mismo escrito, ya que la didáctica de la geografía es un campo reflexivo autónomo,
simplemente la transformación de los contenidos en formatos más refinados, por mucho que
favorezcan el aprendizaje de los mismos, no agota el campo de la didáctica vinculado a la
formación humana, que se complejiza al momento de imbricarse en acciones pedagógicas
reales, sobre lo cual reflexiona Camilloni (1993):
el empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de acomodación. Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la reflexión crítica y de la decisión creativa. Este es el aporte, su alcance y su límite, que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica (p.32).
Por lo tanto, la propuesta neuro didáctica, si bien es un camino rico, debe ser
entendido como intención transdisciplinar y no de reemplazo de lo nuevo por lo viejo; hecha
esta salvedad sólo basta entender que el refinamiento de los contenidos y las formas de
ponerlo a disposición a los estudiantes también es una responsabilidad de los inmiscuidos
en investigación didáctica.
�125
Más como reflexiones finales que como conclusiones debido a la volatilidad de las
disciplinas aquí enfrentadas, se tiene que, primeramente, estamos hablando de un campo
emergente de investigación dentro del objeto teórico de la didáctica de la geografía, que
dicho campo esta inexplorado y que como prueba de ello hablan los escasos resultados
encontrados en la investigación bibliográfica a tres idiomas distintos. No obstante, el campo
de la didáctica de la geografía ya empieza a proyectar líneas de investigación interesantes
que se presentaron a lo largo de este ejercicio exploratorio. Hasta el momento se cuentan
con los aportes específicos de los trabajos citados, es decir, la vinculación de nuevas
tecnologías y su impacto en la estimulación cerebral y el aprendizaje, o bien sea la
Neurociencia y la doble naturaleza de la relación espacio geográfico y cerebro, es capacidad
cerebral y es representación codificada. Dicha codificación parte de nociones básicas de
lateralidad, pasa por identificación de objetos, relaciones de objetos en el espacio,
propiedades topológicas, hasta llegar a toparse con las dimensiones absolutas, relacionales
y relativas del espacio que a través del aprendizaje puede llegar a tomar forma de conceptos
geográficos que nutren el aprendizaje crítico y ciudadano.
No obstante, estos trabajos también sirven como prueba de la necesidad de darle
atención a esta posibilidad en específico y de llevar a la investigación en didáctica de la
geografía los conocimientos que se acuñan entre la Neurociencia y la educación. Aguardan
al otro lado nuevas formas de enseñanza, nuevas formas de entender el aprendizaje y hasta
de comprender el propio espacio geográfico.
REFERENCIAS
BLANCO, C. Historia de la neurociencia. el conocimiento del cerebro y la mente desde una perspectiva interdisciplinar. Madrid: Biblioteca Nueva, 2014. BLACKMORE, S., FRITH, U. Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. [Traducido al español de The Lerning Brain: Lessons for education]. Barcelona: Ariel, 2007. CAMILLONI, Alicia. El sujeto del discurso didáctico. Praxis Educativa, [S.l.], v. 3, n. 3, p. 27-32, may 2012. ISSN 2313-934X. Disponible en: <http://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/ prax is/article/view/194/180>. Fecha de acceso: 04 mar. 2018 CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços, caminhos, alternativas. Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, Novembro de 2010. Disponível: http://
�126
portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7167-3-3-geografia-realidade-escolar-lana-souza/file. Acesso em 22 de Fev. de 2018. LIBÂNEO, José Carlos. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação. Set /Out /Nov /Dez 2004 Nº 27. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu /n27/n27a01. Acesso em 21 de Fev. de 2018. SANTOS, K. Geografia: Ensino e Neurociência. 187 f. Tese (Doutorado em Geografia) —Instituto de Geociências, Universidade federal do Rio Grande Do Sul, Porto Alegre, 2015. ZORRILLA, Maria. Consideraciones neurodidacticas en la geografia a traves del uso de las tecnologias emergente. XVI EGAL Fevereiro de 2017. Disponível: http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal16/Ensenanzadelageografia/Metodologiaparalaensenanza/12.pdf. Acesso em 21 de Fev. de 2018.
�127
�128
Grupo de Trabalho 3:
CURRÍCULOS E POLÍTICAS
LA GEOGRAFÍA EN COLOMBIA: AUSENCIA DE UN CURRÍCULO Y DE UNA POLÍTICA PROPUESTA PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA ESCOLAR
Mario Fernando Hurtado Olga Lucía Romero
Luis Guillermo Torres 25
RESUMEN: En Colombia la educación geográfica está por desaparecer. Existió como un área propia en los grados sexto, séptimo, octavo y noveno hasta 1994 (de 11 grados escolares). Después se integra con la historia y la política, sin embargo, nunca se hizo un currículo sobre qué enseñar y poco a poco la historia fue desplazando los contenidos geográficos.En 2017 se aprobó en el Congreso de la República la Ley 1874 que da a la historia un estatus diferente a las demás ciencias sociales con la intención de “restablecer la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia”, sin embargo, el silencio del gobierno, del Ministerio de Educación y de las asociaciones geográficas del país, es abismal frente a esta situación. Para llevar una propuesta es necesario definir el ¿Por qué? Y ¿Para qué? de la educación geográfica escolar, además, definir los contenidos relevantes que se requieren en la escuela y las líneas de formación geográfica escolar, que pasan también por la formación docente. Desde el grupo interinstitucional de investigación Geopaideia, se han sistematizado algunas experiencias cuyo propósito ha sido definir unas temáticas curriculares para la enseñanza de la geografía escolar. El presente artículo es producto de estas reflexiones y de la práctica de los tres autores en políticas educativas, currículo, formación docente y enseñanza escolar.
PALABRAS CLAVES: Políticas educativas en geografía, currículo escolar, formación de licenciados en Ciencias Sociales, materiales de texto, contenidos geográficos.
Miembros del Grupo Geopaideia - Bogotá DC - Colombia25
�129
INTRODUÇÃO
Contexto histórico: la historia y la geografía como canal de identidad nacional.
La enseñanza de las ciencias sociales fue prioridad del Estado durante el siglo XIX,
después de la independencia y hasta las primeras décadas del siglo XX. Las políticas
educativas se orientaron a la alfabetización, los conocimientos matemáticos y la apropiación
de una identidad nacional, por ello las áreas de lenguaje, matemáticas, historia y geografía se
convirtieron en los ejes estructurales de la educación nacional.
La enseñanza de la geografía se convirtió en un eje central para generar identidad
local, regional y nacional, por lo que se empezaron a desarrollar las primeras cartillas
escolares donde se explicaban los elementos básicos del relieve colombiano, el clima, los
recursos naturales y las características económicas y poblacionales de los departamentos y
del país. La educación geográfica era positivista, descriptiva, enunciativa, básica, sin espacio
para el debate o la argumentación; pero funcional para replicar el concepto de apropiación
del territorio y en la construcción de una identidad regional. Por su parte, la historia se centró
en la exaltación de héroes, las hazañas de las luchas libertadoras para justificar la
emancipación de España y las bondades de esa separación; se apeló a una enseñanza
descriptiva de los hechos históricos, con un interés de construir identidad nacional, de
justificar la existencia del Estado colombiano. Las descripciones históricas no se prestaron a
matices; se era bueno si era parte del grupo nacionalista y asesino si se era español, pero de
igual forma se justificó como bueno todo lo traído por España: lengua, religión, principios,
normas; es decir la cultura y la sociedad indígena se relegó y se avaló todo aquello que se
deseaba, hiciera parte del proyecto nacional colombiano. Durante esos 120 años de
enseñanza la geografía y la historia se concibieron como áreas independientes, con
elementos comunes pero dos áreas de conocimiento propio, pues cada una debía cumplir
una labor en la formación de colombianos.
Las reformas educativas de la década del 30 del siglo XX, determinaron que las
Ciencias Sociales serían un programa de primero a quinto de primaria, con una subdivisión
de áreas entre geografía, historia, democracia y urbanidad y con una intensidad de 6 horas a
�130
la semana. Para la educación secundaria se determinaron 4 horas semanales de historia y 3
horas semanales de geografía de sexto a noveno grado. El currículo favoreció la elaboración
de libros de texto para ambas áreas. Varias editoriales desarrollaron materiales de geografía
de manera locacional, abordada por regiones. Los ejes temáticos por grados se centraron de
la siguiente manera: en sexto geografía física de Colombia, en séptimo geografía de
América, en octavo geografía de Europa, Asia, África y Oceanía, y en noveno geografía
económica con énfasis en Colombia. El currículo repetía procesos desde una visión
tradicional y descriptiva.
La integración
En 1994 la Ley 115 de educación, normativa la integración de la geografía y la historia
en una sola área, lo más relevante es la reducción de la intensidad horaria semanal de 8 a 4
horas semanales. Adicional se incluyen las clases de democracia y todas las cátedras que se
crean a partir de la Constitución Política de 1991 (entre ellas afrocolombianidad,
emprendimiento, las cátedras departamentales). La integración evidenció la supremacía de
la historia sobre la geografía en la academia colombiana y en la formación escolar, tanto que
en la elaboración de los libros de texto y los programas impartidos en la escuela, el 60% de
los contenidos terminan siendo históricos y el restante 40% para la formación política, la
geografía y las demás cátedras. En eso, se va diluyendo la geografía en la escuela e inclusive
se pierde el nombre y el rol para la sociedad. Las nuevas generaciones en muchos casos
desconocen qué es la geografía y cuáles son las funciones y las acciones que tienen para la
población.
El temor a la valoración y a la evaluación recrudece el problema. No hay claridad
sobre los contenidos geográficos que se deben enseñar en la escuela. Se sigue oscilando
entre la enseñanza descriptiva y la formación ciudadana. Los lineamientos de 2004 del
Ministerio de Educación, dan mayor claridad sobre qué enseñar en historia, pero ideas muy
vagas y su pertinencia en qué grado para la enseñanza de la geografía.
Desde 2016 y en el contexto del Proceso de Paz varios historiadores y la comunidad
histórica comienza un debate por revivir la cátedra de historia independiente de las Ciencias
�131
Sociales, como un compromiso por la paz, por conocer el pasado del país y explicar las
razones del conflicto. Sin embargo, los que lideran el proceso desconocen la enseñanza en el
aula, los contenidos de ciencias sociales y, sobre todo, entender que la integración fue el
matrimonio de dos grandes áreas geografía e historia y la separación de una implica
entender el rol de la otra. El 28 de diciembre de 2017 el Congreso de la República aprueba
la creación de la cátedra de historia, y la geografía sigue en el limbo, sin saber qué se
enseña, las prioridades en la escuela y lo que se espera en los procesos de formación. Por
otra parte, las Pruebas nacionales han reducido la geografía al mínimo de evaluación.
Formación para la enseñanza de la geografía: entre las políticas de calidad y la formación disciplinar
La formación de docentes que enseñan geografía, implica desarrollar pensamiento
espacial en los estudiantes, articular la enseñanza de la geografía a contextos más cercanos y
problematizar los más lejanos, formar ciudadanos, articular los estudios ambientales en
relación a la apropiación antrópica del espacio geográfico, incluir otras ramas de la disciplina
en la enseñanza escolar, como la económica, la política o los estudios de la población.
El MEN enfatiza en que estas competencias están directamente relacionadas con la
práctica del maestro, los aprendizajes de los estudiantes y su formación integral. El
documento señala que, en la formación inicial de maestros, los programas y su concreción en
la propuesta curricular y el plan de estudios requieren de una permanente articulación e
interacción entre pedagogía, didáctica, disciplina e investigación para promover y concretar
el aprendizaje. El MEN asume que los ambientes de aprendizaje son el lugar donde el
licenciado ejerce su práctica profesional y donde se concretan los aprendizajes de los
maestros en formación.
Es esta, una de las razones por las cuales la geografía escolar y la didáctica de la
geografía deben tener mayor relevancia en ámbitos universitarios proponiendo currículos
que piensen que tipo de geografía se quiere enseñar en las escuelas y qué procesos de
enseñabilidad que buscan desarrollar en la formación de docentes. En la actualidad, la
política educativa ha dado un giro muy amplio, puesto que orienta políticas de calidad
�132
educativa, que sea medible y que establece no sólo lineamientos para los diferentes
programas de formación, sino para acreditar las universidades en alta calidad . La 26
Resolución 18583 de 2017 ajusta las características específicas de calidad de los programas
de Licenciatura para la obtención, renovación o modificación del registro calificado. Así se
abre el espacio, en el marco de la autonomía curricular, para que se incluyan los saberes de
la enseñanza de la geografía.
El decreto determina la importancia del saber didáctico para cada una de las
disciplinas que estructuran la formación docente. Esto se refiere a la capacidad para
aprehender y apropiar el contenido disciplinar como objeto de enseñanza. Se hace
pertinente conocer la manera cómo las personas aprenden los contenidos y desarrollan
habilidades concretas, reconocer dónde se encuentran las mayores dificultades del
aprendizaje, saber cómo utilizar estrategias y prácticas que permitan al estudiante resolver
estas dificultades y conocer cómo evaluar los aprendizajes. Lo anterior implica una
intersección entre los saberes didácticos y contenidos disciplinares del área de desempeño
del educador y sus prácticas pedagógicas, de forma que esté en capacidad de apropiar e
investigar dichas prácticas y evaluar su impacto.
Formar en competencias: Una ventana al mundo globalizado
Si bien es cierto se discute la funcionalidad de las competencias en relación a la
formación, estas se han permeado la promulgación de las políticas educativas y también en
el desarrollo de micro currículos. Sin embargo, a pesar que la idea de competencia se
encuentra inmersa en el lenguaje de los docentes, ésta no es aplicable en el proceso de
formación y menos aún asimilado por quienes se están formando. En parte porque las
competencias se consideran como una reproducción técnica del conocimiento y no como la
interiorización, el manejo y resolución de las situaciones problémicas de la cotidianidad. El
MEN concreta estas tres competencias básicas y fundamentales:
La acreditación de alta calidad es una directriz que permite el funcionamiento de un programa específico, en el que 26
se tienen en cuenta elementos curriculares, con la planta física, perfil de los docentes, resultados de pruebas externas, formación del licenciado ente otros aspectos.
�133
! Enseñar: para comprender, formular y usar la didáctica de las disciplinas con el propósito
de favorecer los aprendizajes de los estudiantes.
! Formar: para re-conceptuar y utilizar conocimientos pedagógicos que permitan crear
ambientes educativos para el desarrollo de los estudiantes, del docente y de la
comunidad.
! Evaluar: para hacer seguimiento y tomar decisiones sobre los procesos de formación, con
el propósito de favorecer la autorregulación y de plantear acciones de mejora.
Las competencias y la didáctica de la geografía
En líneas anteriores se ha mencionado la ausencia de la formación en competencias
profesionales en el marco universitario, para profundizar se realiza una propuesta de
competencias focalizada para la asignatura de Didáctica de la geografía. Desde los micro
currículos se pueden desarrollar competencias del ser -afectiva, saber -cognitiva y del 27
saber hacer – pedagógica. Estas competencias son definidas así:
! Cognitivas: reconocer y diferenciar qué es y cómo se trabajan los saberes disciplinares,
los instrumentos y las estrategias del saber ser, el saber conocer y el saber hacer.
! Afectivas: practica la autorreflexión y meta-cognición para mejorar continuamente el
desempeño, teniendo en cuenta unos determinados propósitos según el contexto de
trabajo. Independiente al modelo pedagógico que se trabaje en la institución
universitaria.
! Pedagógica: Proceso de desempeño teórico - práctico, con base en el proceso meta
cognitivo. El estudiante demuestra que internaliza el saber disciplinar y tiene la capacidad
de correlación teórico – práctico en diferentes ámbitos de formación.
Otro elemento, es propiciar la investigación en el aula, puesto que esta es una manera
de generar procesos autónomos de enseñanza – aprendizaje, aclarando que no se busca el
También conocidos como planes de clase o syllabus.27
�134
desarrollo de la instrumentalización de la didáctica, sino un proceso de desarrollo de
habilidades espaciales que le permitan al estudiante construir socialmente el espacio,
especificando la relación de las competencias en el marco de la enseñanza de la geografía.
Finalmente, la aplicación de la “Trenza pedagógica” en las diferentes asignaturas solamente 28
permite además de un abordaje teórico en la asignatura per se, pensarse la articulación de
los diferentes niveles de concreción curricular. Para el caso específico de lo que se enseña en
la Universidad y lo que se busca se enseñe en la escuela, se entiende la didáctica como
proceso de formación política del docente con miras a la transformación de los procesos de
enseñanza.
La geografía escolar: la actual enseñanza en las aulas.
Como se ha mencionado, en el año 1994, el MEN expide la ley 115 con la cual se
regulan los aspectos relacionados con la educación en el país, siendo uno de sus fines: “La
adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,
humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de
hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber” (Art. 5 numeral 5). Lo anterior
se interpreta como una preocupación por involucrar los conocimientos geográficos dentro
de los procesos formativos de la población colombiana. No obstante, la misma ley centra el
saber geográfico en temas referidos al conocimiento del medio físico, el uso de los recursos,
la conservación del ambiente, la organización política del territorio y la observación de
problemáticas sociales (sin especificar las espaciales), evidenciando el carácter descriptivo
de las dinámicas espaciales y de su enseñanza.
Bajo esta perspectiva, para el año 1996, la resolución 2343 establece un intento de
regulación para el diseño de un currículo integrado para las Ciencias Sociales a partir de los
indicadores de logros curriculares, que, para el caso de la enseñanza de la geografía, se
concretan en los siguientes contenidos y procesos para los diferentes grados de escolaridad:
Nombre que la Dra. Luz Stella García (docente de la UT) ha establecido para la unión de los conceptos de currículo, 28
didáctica y evaluación en pro de la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje.
�135
Tabla 1: Contenidos y procesos geográficos referidos en los logros curriculares.
Elaboración propia.
En este caso se evidencia una preocupación por identificar, clasificar y comparar los
elementos físicos propios del paisaje, la descripción de las actividades humanas productivas
y las problemáticas derivadas de ellas sin llegar a generar procesos de análisis ante las
mismas (solamente en los grados décimo y once). Sumando a lo anterior se puede
establecer cómo los contenidos geográficos tienen mayor relevancia en los primeros grados
de la educación básica, reduciéndose para los grados séptimo a once al restringir las
temáticas a la ubicación espacial de los fenómenos sociales en función de los aspectos
históricos.
Por su parte los Lineamientos Curriculares se concibieron como una propuesta
“abierta, flexible, integrada y en espiral” implementada de ejes generadores (agrupación de
temáticas), preguntas orientadoras (promoción de la investigación) y ámbitos conceptuales
(agrupación de conceptos) que en su conjunto buscaban desarrollar las competencias
propias de científicos sociales. Esta propuesta, aunque se estructura desde la concepción de
integración formulada desde la ley 115, enmarca una notoria perspectiva histórica, situación
evidenciada en la enunciación de las pautas de secuencia para el área (p. 73) cuyos
referentes se centran en: nivel cognitivo, vivencias y experiencias, manejo conceptual,
perspectiva temporal y tiempo histórico. Sumando a lo anterior, el análisis de los aspectos
espaciales propuestos dentro de los ejes generadores se especifican en: a) mujeres y
hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra, b) la necesidad de buscar
Grado PreescolarPrimero-segundo-tercero Cuarto-quinto-sexto
Séptimo-octavo-noveno
Décimo-Undécimo
ContenidosAmbiente, mundo físico, entorno.
Elementos geográficos, paisaje cultural y natural, recursos naturales, modelos de representación, nociones de organización territorial
Cartografía, la Tierra, el sistema solar, elementos de la superficie terrestre, actividades productivas, problemáticas ambientales.
Fenómenos sociales espacial y temporalmente situados.
Problemáticas sociales, culturales, políticas, étnicas, económicas y ambientales.
ProcesosOrientación, observación, ubicación.
Identificar, clasificar, valorar, construir, organizar.
Identificar, reconocer, relacionar. Comparación Plantear criterios.
�136
desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana y c) nuestro
planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita, ejes que
privilegian temáticas ambientales, el uso de los recursos y el desarrollo económico, dejando
de lado la enseñanza de las habilidades propias del pensamiento espacial y los contenidos
que permiten el análisis del dinamismo y complejidad de los problemas propios del espacio
geográfico.
Respecto a los Estándares Básicos, estos se centran en señalar “…aquello que todos
los estudiantes del país, independientemente de la región en la que se encuentren, deben
saber y saber hacer una vez finalizado su paso por un grupo de grados” (p.113), buscando
responder a una integración curricular desde el desarrollo de las competencias científicas a
partir de tres ejes articuladores: a) aproximación al conocimiento científico-social a través del
estudio de las ciencias sociales, b) manejo de los conocimientos propios de las ciencias
sociales a partir de tres grandes relaciones (relaciones con la historia y la cultura, relaciones
espaciales y ambientales y relaciones ético-políticas) y c) el desarrollo de compromisos
personales y sociales. Respondiendo a lo anterior, los contenidos y procesos geográficos
referenciados en los Estándares Básicos se pueden resumir de la siguiente manera:
�137
Tabla 2: Contenidos y procesos geográficos referidos en los Estándares Básicos.
Elaboración propia.
La propuesta se centra en la descripción de las características naturales y culturales del
paisaje (con un alto componente histórico evidenciado en la interpretación de los cambios
espaciales en las diferentes culturas) y el análisis de las dinámicas económicas humanas
desarrolladas por las sociedades en el espacio. No se evidencia una progresión clara en el
desarrollo de los procesos y habilidades para el análisis espacial ni una secuencia temática
estructurada.
En el año 2015, surgen los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) que, en coherencia
con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos, buscan generar una secuencia en
el aprendizaje a partir de la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, siendo
“estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se
puede edificar el desarrollo futuro del individuo” (p. 6). Para el área de ciencias sociales, los
DBA están agrupados en cuatro categorías: espacialidad, temporalidad, culturalidad e
institucionalidad y derechos humanos. Se sintetiza de la siguiente manera:
Grado Primero-segundo-tercero
Cuarto-quinto Sexto- séptimo Octavo-noveno Décimo-once
Contenidos Ubicación espacial, referentes y representaciones espaciales, formas del paisaje natural y cultural, actividades económicas, recursos naturales.
Ubicación espacial, referentes y representaciones espaciales, regiones, actividades económicas, uso de la tierra.
El planeta Tierra, cartografía, husos horarios, características físicas y climáticas del espacio, organización espacial y económica de las culturas a través del tiempo
Ecosistemas, ambiente y economía, historia económica de Colombia, migración y desplazamiento.
Modelos económicos en Colombia y el mundo, desarrollo económico, relaciones económicas y su organización, globalización, concentración urbana.
Procesos Reconocimiento de la interacción entre el ser humano y el paisaje a partir de las acciones económicas.
Reconocimiento de las características físicas y culturales del entorno y sus consecuencias.
Análisis sobre producción, transformación y distribución de recursos, bienes y servicios de acuerdo con las características físicas del entorno.
Análisis de la interacción entre el espacio geográfico y el ser humano evaluando los avances y limitaciones de esta relación.
Identificación y postura de las causas y consecuencias políticas, económicas, sociales y ambientales de la aplicación de las diferentes teorías y modelos económicos.
�138
Tabla 3: Derechos Básicos de Aprendizaje para la categoría de espacialidad.
Elaboración propia.
Frente los DBA se evidencia una correlación con las temáticas orientadas en logros
curriculares de 1996, en este caso reducidos a dos derroteros por grado para el estudio de la
geografía. En el caso de primaria se da relevancia al desarrollo de la orientación, la
identificación de las características del paisaje y su relación con las actividades económicas,
la descripción de las características rurales y urbanas de los espacios y las regiones. Se
resalta la incorporación del estudio de los mares y los océanos en las dinámicas económicas
de los pueblos costeros. En secundaria se preponderante el estudio de los elementos del
universo, la descripción del relieve terrestre y la interpretación de las representaciones
Primaria Secundaria
Primero: 1. Ubicación espacial a partir del cuerpo y los puntos cardinales. 2. Descripción de las características del paisaje geográfico (lugar donde vive).
Sexto: 1. Comprensión de las teorías sobre el origen del universo. 2. Comprensión de los cambios del relieve terrestre y su incidencia en las comunidades.
Segundo: 1. Comprensión de los cambios del paisaje por acciones humanas. 2. Reconocimiento de los puntos cardinales para la orientación y el desplazamiento.
Séptimo: 1. Comprensión de los cambios de las representaciones del mundo. 2. Interpretación de las relaciones entre el crecimiento de la población, desarrollo urbano y las problemáticas sociales.
Tercero: 1. Comprensión de la importancia de océanos y mares en la economía de los pueblos costeros. 2. Relación las características biogeográficas con las actividades económicas.
Octavo: 1. Evaluación de la influencia de los procesos de
cooperación económica y política entre los Estados. 2. Comprensión del fenómeno migratorio en el mundo y sus consecuencias.
Cuarto: 1. Comprensión de la importancia de los límites geográficos y las fronteras en la organización de los territorios. 2. Diferenciación a las características del medio urbano y el medio rural (concentración de la población y uso del suelo).
Noveno: 1. Análisis de la situación ambiental de los geosistemas de Colombia y las problemáticas derivadas de su explotación. 2. Comprensión de las consecuencias de
los procesos migratorios en Colombia.
Quinto: 1. Comprensión de la organización territorial por regiones. 2. Comprensión de las ventajas de la posición geográfica y astronómica de Colombia en relación con la economía.
Décimo: 1. Análisis de los conflictos en el territorio colombiano relacionados con la degradación ambiental, el desarrollo económico y la inestabilidad política.
Once: 1. Análisis la supervivencia de la humanidad a partir de la protección del ambiente.
�139
espaciales, también las temáticas relacionadas con el crecimiento de la población y sus
consecuencias en la organización de los centros urbanos; las actividades económicas y la
degradación ambiental (en décimo y undécimo, grados donde la espacialidad se reduce a
un solo derecho básico).
Hasta aquí se evidencia cómo desde la integración de las Ciencias Sociales a partir de
la ley 115 de 1994, la enseñanza de la geografía ha estado dirigida al desarrollo de la
orientación, la lectura de representaciones espaciales, la descripción de los elementos
naturales y culturales del paisaje, la caracterización de las regiones, la delimitación territorial,
la caracterización de las actividades económicas, entre otros temáticas, que a pesar de la
idea de integración curricular, han estado relegados ante el estudio de los aspectos
históricos. De allí que sea indispensable analizar la pertinencia de los contenidos diseñados
para el estudio del espacio geográfico.
¿Qué enseñar?
A partir de los anterior es importante establecer la pertinencia de algunos de los
contenidos y procesos a partir de las reflexiones didácticas resultantes de investigaciones de
diversos grupos a nivel iberoamericano, de las reflexiones nacientes al interior del grupo
Geopaideia y de la misma práctica docente. El qué enseñar parte de la necesidad de generar
una integración de las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, que más
allá de lo propuesto hasta el momento con la integración de la historia, la geografía, la
constitución política y la democracia en el área de ciencias sociales, propende por la
articulación los conceptos y procedimientos geográficos para la resolución de problemas
propios del espacio geográfico que permitan una mejor lectura y análisis de la organización
espacial en relación con la realidad cotidiana de los estudiantes. En este sentido, a partir de
lo expuesto por Sonia Castellar (2014) se hace pertinente tener en cuenta el mundo de la
vida, siendo pertinente la formulación de preguntas e hipótesis que den cuenta de la
realidad sentida.
Los procesos didácticos referentes a la geografía, según Souto (1999) implican la
formulación de conceptos, hechos y estructuras relacionadas entre sí a partir de
�140
problemáticas socio-espaciales, cuyo conocimiento permite el análisis de lugares
diferenciados y delimitados a partir de conceptos específicos y la relación de estructuras
espaciales, con el propósito de convertirse en saberes útiles para el estudiante. En este
contexto, y siguiendo a Souto (2017), la preocupación por el análisis de espacio geográfico
como categoría para la enseñanza de la geografía, implica tener como referentes
subcategorías como las de espacios percibido, vivido y concebido a partir de las
problemáticas sociales visibles para los estudiantes. Es importante resaltar que la elección de
los conceptos asociados con el análisis del espacio, parte del enfoque epistemológico que el
docente maneje y de su interés disciplinar.
Así por ejemplo para Blanco (2009) son primordiales los conceptos de paisaje, región,
espacio, lugar y territorio, sin embargo, cada uno de estos conceptos puede ser abordado
desde diferentes enfoques teniendo en cuenta la escuela geográfica y pedagógica que
oriente la reflexión docente. No obstante, independiente de la orientación epistemológica
del educador, la relevancia de los conceptos tiene que ver con el diálogo que estos
establecen con las problemáticas socio-espaciales del contexto del estudiante. Son varias las
propuestas que buscan generar una secuencia didáctica para la enseñanza de la geografía.
Este es el caso de lo planteado por Rodríguez de Moreno (2000 y 2010) quien propone una
secuencia para primaria a partir de conceptos propios de la geografía y para secundaria una
secuencia desde la perspectiva de las escuelas geográficas.
�141
Tabla 4: Secuencia temática y conceptual propuesta por Rodríguez de Moreno 2000 y 2010.
Elaboración propia.
Finalmente, como parte de la elección de los contenidos y procesos geográficos a
enseñar, Caballero (2000) propone algunos criterios de selección entre los que se
encuentran la integración disciplinar, la recurrencia, la relevancia, la proximidad, la
complejidad y el desarrollo de la capacidad crítica. Así se entiende la importancia del
contexto y las problemáticas socio-espaciales como primer paso para la elección de los
contenidos y los procesos espaciales, iluminadas por el enfoque epistemológico que
permite establecer, además de las habilidades a desarrollar, la pertinencia de temática y
contextual.
Grado Eje temático Concepto/escuela geográfica
1 La vivenda Relaciones espaciales
2 Representación topográfica Tamaño, proximidad, altura, distancia, causalidad simple
3 Representación geométrica Orientación, localización, escala y convenciones
4 Espacio geográfico Sociedad, medio, entorno, paisaje, ambiente, espacio geográfico
5 La ciudad Espacio geográfico urbano
6 Relieve geomorfología, clima, vegetación Geografía física
7 - 8 Poblamiento, densidad, grupos étnicos, asentamientos
Geografía humana
9 Imagen de la ciudad o del entorno cercano Geografía de la percepción
9 Densidad y distribución de la estructura espacial
Enfoque positivista
10 Problemáticas políticas, económicas, sociales, culturales
Enfoque hermenéutico
11 Problemas socio espaciales Enfoque socio-crítico – geografía radical
�142
¿Cómo enseñarlo?
Sumado al qué enseñar, se genera la reflexión por el cómo enseñar los elementos que
permitan el conocimiento y el análisis del espacio geográfico. Partiendo de las
investigaciones sobre la didáctica de la geografía se presentan las siguientes generalidades:
Se hace necesario construir una secuencia de contenidos y procesos que permitan conocer y
analizar las realidades locales, nacionales y mundiales de una manera contextualizada y que
conlleven al desarrollo de habilidades propias del pensamiento espacial. De allí que se
retome propuestas como la de Franco, Montañez, Rodríguez de Moreno, y Cárdenas de
Torres (2000) desde la cual se involucran para cada grado de primero a noveno el 29
horizonte conceptual, los objetivos de enseñanza y los conceptos y contenidos a desarrollar
en la enseñanza de la geografía.
En segundo lugar, es importante conocer la manera cómo los estudiantes
comprenden el saber teórico y cómo lo relacionan con el saber práctico desde el inicio hasta
el final del proceso educativo. En este sentido se hace importante la indagación de los
saberes preexistentes y las expectativas de los estudiantes en relación con el contexto social,
con el propósito de evidenciar los saberes previos e identificar las dificultades y
potencialidades en el proceso de aprendizaje. A partir de lo anterior se propone generar
preguntas que impliquen un método de trabajo para resolverlas. En relación con esto último,
muchas de las reflexiones didácticas frente a la enseñanza de la geografía (por ejemplo,
Souto-1999, Rodríguez de Moreno-2000-2010, Caballero-2000, Sebastiá y Tonda-2017),
propenden por una didáctica de la geografía basada en un método investigativo desde el
cual se plantea un objeto de indagación, siendo tarea del estudiante resolverla y socializarla
bajo la orientación del docente.
Un tercer aspecto tiene que ver con la combinación de diferentes estrategias para el
aprendizaje, se relacionan con el reconocimiento de la ideas previas de los estudiantes, la
generación de un clima de aula que facilite el aprendizaje, la definición de objetivos por
Véase Franco, M. Montañez, G. Rodríguez de Moreno, A. Torres de Cárdenas, R. (2000) Propuesta para la enseñanza 29
de la geografía en la educación básica en las memorias del XVI congreso colombiano de geografía, eje temático: Educación Geográfica.
�143
parte del docente y de los estudiantes, la consecución de trabajos individuales y grupales
que faciliten la construcción colectiva del conocimiento, el uso de diferentes fuentes de
información, la utilización de recursos variados, las salidas de campo como posibilidad de
vivenciar los aprendizajes y generar un sentido al aprendizaje de los contenidos y procesos.
Como cuarto elemento se tienen en cuenta el desarrollo de habilidades de
pensamiento que permitan la explicación de las dinámicas del Espacio Geográfico. En este
sentido Rodríguez de Moreno, Pérez de Sánchez y Rodríguez Pizzinato (2003) recalcan la
importancia de dos habilidades primordiales: la observación y la descripción. La primera
orientada al contacto sensorial con la realidad espacial para el cuestionamiento, la
comparación y la retrospectiva. Respecto a la descripción, permite para la enseñanza de la
geografía contrastar y comparar; localizar y desarrollar la proporcionalidad y la densidad;
relacionar elementos temporales como el ritmo, el cambio, la posición y la velocidad;
relacionar usos de recursos y establecer relaciones de causalidad.
Finalmente, sin la pretensión de dar por acabada la discusión del cómo enseñar, se
resalta el papel del lenguaje en los procesos de aprendizaje. Desde el siglo pasado, con los
giros lingüístico y espacial, se ha dado importancia a otros tipos de lenguaje, además del
verbal, para comprender la realidad social. Para el caso de la enseñanza de la geografía, es
más que válido el uso de diferentes tipos de lenguajes para resolver las preguntas
propuestas por los estudiantes y dotar de sentido el proceso de aprendizaje. De allí que
propuestas como la de Souto (1999 y 2017) tengan en cuenta lo cartográfico, lo icónico, lo
estadístico y lo verbal para atender una secuencia didáctica. De igual manera,
investigaciones vigentes desde el grupo Geopaideia, han centrado su interés en el desarrollo
de habilidades espaciales y el análisis del Espacio Geográfico a partir de escenarios como la
literatura o la fotografía, no solo como fuentes de información o documentación, sino como
posibilidades didácticas. Lo anterior permite generar una reflexión en torno a la necesidad
de establecer una secuencia de aprendizaje, buscando dar un lugar preponderante al
estudio del Espacio Geográfico. Además de hacer frente a la falta de unificación de un
currículo pertinente para la enseñanza de la geografía y al reduccionismo dado a contenidos
geográficos centrados en la enunciación de los aspectos del paisaje, la caracterización de las
�144
problemáticas ambientales y el estudio de las dinámicas económicas situadas. De allí que se
presente la siguiente propuesta.
Una propuesta curricular en geografía
Un debate que hemos venido discutiendo es la necesidad de definir el qué y para qué
enseñar en la geografía escolar. Hay un problema con varias áreas del conocimiento, y la
creencia del educador que está formando profesionales en el área, cuando lo que se
requieren son las habilidades y competencias que necesita una persona para hacer el
tránsito a la educación superior. Por eso es necesario no sobre cargarlos con autores
complejos o con dinámicas como construir mapas por curvas de nivel cuando la prioridad es
que aprendan a utilizar un mapa y orientarse en el mismo. Desde esta premisa, la propuesta
de Rodríguez Pizzinato (2007) presenta la siguiente estructura conceptual para la enseñanza
de la geografía:
Gráfico 1: Estructura conceptual de la Geografía Escolar
� Fuente: Rodríguez Pizzinato (2007) p. 113
�145
En primaria
La geografía debe mantener la integración con la historia y la formación ciudadana. El
reto, superar la visión tradicional que la mayoría de las instituciones educativas tienen. Lo que
se enseña hasta hoy, en primero: la familia, en entorno; en segundo: el barrio, la localidad;
en tercero: la ciudad y el departamento (esta clasificación tradicional hace que los profesores
solicites pedidos específicos para una enseñanza locacional, lo que dificulta la
implementación de un currículo nacional); en cuarto: se aborda la orientación y Colombia
desde el relieve, el clima y los aspectos físicos; y en quinto: geografía de la población y
económica de Colombia (de igual forma termina siendo una geografía locacional).
La propuesta para la enseñanza de la geografía la incorporamos para los grados
tercero, cuarto y quinto. Para los dos primeros grados, se ve pertinente la formación
ciudadana y cívica a partir del entorno local y la identificación de los elementos del espacio
geográfico cotidiano.
Tabla 5: Secuencia temática y conceptual para grado tercero, cuarto y quinto.
Elaboración propia.
En la enseñanza de la secundaria no ha existido unidad sobre qué enseñar en
geografía. En varias instituciones se sigue aplicando la enseñanza de la geografía locacional,
como se hacían antes de 1994.
Grados Ejes conceptuales
TerceroManejo de distancias
Uso de mapas y planos
Elaboración de mapas
El concepto de frontera
Los conceptos geográficos
Cuarto El espacio geográfico
Los urbano y lo rural El paisaje el relieve el clima
QuintoEl espacio habitado el uso del suelo
las formas y funciones de la ciudad
las formas y las funciones de los espacios rurales
Conceptos básicos de la demografía.
�146
Tabla 6: Secuencia temática y conceptual para secundaria.
Elaboración propia.
Los contenidos y los materiales educativos
En el XVI Congreso colombiano de Geografía del año 2000, los profesores Franco,
Montañez, Rodríguez de Moreno y Torres presentaron un artículo llamado Propuesta para la
enseñanza de la educación geográfica en el cual plantean unos contenidos locacionales
desde los conceptos y las redes conceptuales. Hoy el panorama y las necesidades son otras,
por eso el papel que desempeñan los textos escolares es fundamental.
Tradicionalmente los textos diseñados por las editoriales se convierten en el principal
recurso para la enseñanza de la geografía. Los textos enfrentan varias dificultades, una de
ellas se refiere a la falta de una secuencia temática lo que conlleva a que cada editorial
proponga secuencias a partir de criterios particulares. Otra dificultad se relaciona con la
manera como se presenta la información geográfica y el enfoque dado a la misma,
generando vacíos didácticos y centrando su interés en dotar al docente de herramientas
teóricas sin tener presentes de manera clara los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Sumando a lo anterior, la enseñanza de la geografía se reduce a un 20% o 30% de la
Grado Ejes conceptuales
Sexto Cartografía Relieve Geomorfología ClimaProblemáticas ambientales
Séptimo DemografíaElementos de la geografía poblacional
Estructuras demográficas
Características culturales Las migraciones
OctavoEstructura y tipos de Estado
La organización del território
La organización mundial
Los espacios urbanos y rurales
El concepto de ciudad
NovenoLos sectores económicos
Las actividades económicas
La globalizaciónRedes y flujos comerciales
Los conflictos y los recursos.
Décimo Espacio ruralActividades agrarias
Espacio urbanoActividades urbanas
Los espacios suburbanos
Undécimo
La geopolítica
poder y territorioformas de participación y representación
�147
estructura total de los libros de ciencias sociales, dando mayor importancia a los temas
relacionados con la historia, sin responder realmente a los fines de la integración curricular
propuesta por el ministerio de educación desde 1994.
Sin embargo, en los últimos años se resaltan propuestas editoriales que buscan
desarrollar contenidos centrados en el aprendizaje de los estudiantes, no solo desde los
aspectos visuales o de lenguaje propios de cada edad, sino también en la consecución de las
actividades contextualizadas y significativas. Además, se ha evidenciado una preocupación
por la renovación conceptual y pedagógica, que en algunos casos han propiciado la
renovación de los textos escolares.
Ante estas premisas se puede indicar que el uso del libro de texto parte de la visión
epistemológica del docente y su intencionalidad didáctica. En muchos casos la enseñanza de
la geografía queda relegada los temas y actividades propuestas en los libros de texto. En
otros casos, el texto se convierte en una de las variadas fuentes que pueden ser utilizadas por
los estudiantes para organizar y analizar los contenidos y las problemáticas socio-espaciales.
De allí la importancia de involucrar dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje las
Unidades Didácticas, con las cuales se proponen los objetivos, actividades, recursos y
estrategias de evaluación de los temas relacionados con el estudio del Espacio Geográfico.
Las unidades didácticas pueden responder de manera más efectiva a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y los intereses de enseñanza de los docentes ya que son
confeccionadas a partir de las realidades próximas.
Reflexiones finales
La geografía escolar en Colombia está desapareciendo. Debe ser un compromiso de
los grupos de investigación, de la academia y del gobierno, comenzar por la recuperación de
la enseñanza geográfica. Sin embargo, lo primero es definir qué enseñar y para qué. Definir
un programa curricular y unos lineamientos por grados de primero a undécimo. Todo con
una estrategia que se acompañe de las reformas necesarias en la formación docente, en el
uso de materiales de texto y didácticos, y en los procesos de evaluación de la escuela y del
Estado.
�148
REFERENCIAS
Blanco, J. (2009) Espacio y territorio: elementos teórico-conceptuales implicados en el análisis geográfico. En María Fernández y Raquel Gurevich (coor) Geografía nuevos temas, nuevas preguntas, un temario para su enseñanza. Buenos Aires: Editorial Biblos. Caballero, J. (2000) Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia para profesores de educación secundaria. Sevilla: Editorial MAD. Castellar, S. (2014) Geografía Escolar, contextualizado a sala de aula. Curitiba: Editora CRV. Franco MC, Montañez et al (2000). Propuesta para la enseñanza de la geografía en la educación básica en XVI Congreso colombiano de Geografía “Por la Construcción de un proyecto territorial nacional” Cali. República de Colombia (1996) Decreto 1860, Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (2016) Derechos Básicos de Aprendizaje ciencias sociales, Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (2006) Estándares Básicos en Competencias en ciencias sociales y ciencias naturales. Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (2002) Lineamientos curriculares ciencias sociales en educación básica. Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (1994) Ley 115, Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (1996) Resolución 2343, Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (2017) Resolución 18583, Ministerio de Educación Nacional. Rodríguez de Moreno, A. (2000) Geografía conceptual, enseñanza y aprendizaje de la geografía en educación básica primaria. Bogotá: Tercer mundo editores. Rodríguez de Moreno, A. (2010) Geografía conceptual, enseñanza y aprendizaje de la geografía en educación básica secundaria. Bogotá: Estudio Caos. Rodríguez Pizzinato, L. (2007) Una geografía escolar (in) visible. Desarrollo de pensamiento espacial desde la construcción de conceptos geográficos. Bogotá: Universidad Distrital. Rodríguez, E. Rodríguez, A. Pérez, G. (2003) Algunas habilidades y procesos de pensamiento para comprender la dinámica espacial. En Conjeturas, proyecto curricular de Ciencias Sociales. Souto, X. (1994) Didáctica de la geografía, problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: ediciones del Serbal. Souto, X. (2017) Los métodos didácticos en la enseñanza del espacio geográfico. En Rafael Sebastiá y Emilia María Tonda (eds) Enseñanza y aprendizaje de la geografía para el siglo XXI. Alicante: Universitat D´Alacant.
�149
CURRÍCULO E DIDÁTICA DA GEOGRAFIA DIALOGAM COM A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA? POSSIBILIDADES FORMATIVAS
DESENVOLVIDAS EM PROJETOS PESQUISA E EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Silvia Aparecida de Sousa Fernandes Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília
[email protected]; [email protected] Andréa Coelho Lastória
Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCRLP/USP)
[email protected] Sérgio Claudino Loureiro Nunes
Universidade de Lisboa [email protected]
RESUMO: Este artigo, como proposto em seu título, pretende discutir a relação entre currículo e didática da Geografia por meio da análise de projeto de extensão e pesquisa realizado em uma escola pública estadual no município de Marília. O projeto, iniciado em 2016, reúne docentes da universidade, professores da educação básica e estudantes da graduação em Ciências Sociais para discutir e propor atividades pedagógicas voltadas aos estudantes do ensino fundamental II que possibilitem a discussão sobre problemas ambientais da localidade e proposição de alternativas para equacionar os problemas identificados. Em 2017, o projeto realizou oficinas temáticas e trabalho de campo com estudantes da educação básica do município de Marília, em que foram apresentados os resultados de levantamento e acompanhamento de reportagens de jornal, páginas de organizações não governamentais e instituições governamentais que abordam as questões ambientais na região de Marília. A partir do levantamento e acompanhamento de jornais locais e de âmbito nacional, os dados organizados em quadros, tabelas e gráficos subsidiaram as discussões na escola pública e possibilitaram a definição de um rol de problemas ambientais do entorno, que foram investigados pelos estudantes do ensino fundamental e possibilitaram a elaboração de um roteiro para a realização do trabalho de campo. Posterior a essa etapa, o retorno às atividades na escola resultou em nova investigação e proposição de ações que poderão ser enviadas ao poder público municipal.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas; extensão universitária; questão ambiental; currículo de Geografia; educação básica.
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INTRODUÇÃO
A proposta deste artigo é apresentar os resultados parciais do projeto desenvolvido
em 2016 e 2017 no âmbito dos projetos de extensão, reconhecido e financiado pela Pró-
reitoria de Extensão (PROEX) e pela Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) da Universidade
Estadual Paulista – Unesp, realizado no município de Marília-SP, em parceria com o Instituto
de Geografia e Ordenamento do Território (IGOT) da Universidade de Lisboa. Trata-se do
Projeto Nós Propomos! Educação geográfica e formação cidadã, realizado em conjunto com
outros dois projetos de extensão: “Currículo de Geografia e práticas ambientais: a educação
geográfica e o observatório do meio ambiente”, desenvolvido no âmbito dos Núcleos de
ensino da Unesp e “Meio Ambiente sob o olhar da mídia: a questão ambiental em Marília e
região”.
O projeto Meio ambiente sob o olhar da mídia teve por objetivo acompanhar os
veículos de comunicação da imprensa escrita local e regional (jornais, revistas, páginas de
divulgação de organizações não governamentais) para identificar reportagens e notícias que
abordem a questão ambiental em Marília e região e organizar um “Observatório do Meio
Ambiente” , página da internet que reúne os resumos das reportagens publicadas e 30
pretende servir aos professores da educação básica como banco de dados e disponível para
consulta e que possibilite a elaboração de materiais didáticos. Complementar a esse
projeto, iniciado em 2016, em 2017 o projeto “Nós Propomos!”, voltou-se à análise do
currículo de Geografia e proposição de oficinas temáticas aos estudantes da educação
básica, com os resultados desse levantamento, bem como a investigação sobre os
problemas ambientais locais. Um dos pressupostos dos três projetos, articulados, é a
discussão sobre o currículo e a didática da Geografia na educação básica e possiblidade de
realizar pesquisa colaborativa que tenha por foco a reflexão sobre o currículo prescrito e
práticas inovadoras. Importante destacar que, para cada projeto, contamos com um bolsista,
estudante da graduação do curso de Ciências Sociais e voluntários do mesmo curso. Em
O projeto e os dados resultantes do acompanhamento das mídias está disponível em: <http://30
www.marilia.unesp.br/#!/pesquisa/grupos-de-pesquisa/cpea/observatorio-do-meio-ambiente/quem-somos/mensal/>
�151
2017, o projeto reuniu 3 docentes das universidades (autores deste artigo), um docente de
geografia na Educação Básica, cinco estudantes da graduação.
O objetivo do Nós Propomos! pretendia responder a uma situação concreta, em que era obrigatório mobilizar e fazer um referido estudo de caso, preferencialmente sobre os problemas locais. Não é totalmente obrigatório, mas todo o discurso é fazer um trabalho prático, preferencialmente sobre aspectos comunitários. Eu tento juntar o objetivo do ordenamento do território, porque eu estou no Instituto de Geografia e Ordenamento do território, com o desafio da educação geográfica. (NUNES, 2016, p. 138)
Por sua vez, as reportagens e notícias identificadas nos jornais e sites consultados
foram apresentados na página do projeto de extensão possibilitaram a organização de
gráficos e tabelas em que são apresentados os temas mais recorrentes, os meios de
comunicação que abordaram a questão ambiental. A apresentação desses materiais foi
tomada como atividade inicial com os estudantes da educação básica, mais especificamente,
80 alunos do 8º ano da Escola Estadual Oracina Correa de Moraes Rodini, integrante do
projeto.
Articular as propostas e objetivos dos projetos exigiu entre os participantes das três
universidades diálogos profícuos e constantes, realizados nas reuniões do grupo de
pesquisa Estudos da Localidade (ELO) e do grupo de estudos “currículo de Geografia na
educação básica”, vinculado ao grupo de pesquisa Centro de Pesquisas e Estudos Agrários e
Ambientais (CPEA).
O currículo de Geografia na educação básica no estado de São Paulo está organizado
a partir de conceitos estruturantes que se desdobram em situações de aprendizagem,
apresentadas no “Currículo oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo” e no
“Caderno do Aluno”. Inicialmente apresentada como proposta curricular em 2008, foi
instituído como currículo oficial da rede estadual de ensino em 2010. Tanto o “Caderno do
Aluno” quanto o “currículo oficial” integram o Programa São Paulo Faz Escola, que possui
ações previstas para realização em 10 anos.
Esse currículo prescrito tem dificultado a realização de projetos nas escolas públicas,
pois não há apoio da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. As iniciativas para
�152
realização dos mesmos sempre partem de professores das escolas públicas que valorizam a
autonomia docente e o processo de formação contínua de estudantes e professores.
A despeito dessas dificuldades, o interesse de docentes que prezam por essa
autonomia na definição das atividades curriculares na escola tem possibilitado a realização
dos projetos apresentados pelas universidades, entre eles os projetos aqui apresentados.
METODOLOGIA
Para discutir o currículo de Geografia a partir da questão ambiental em Marília, realiza-
se o acompanhamento das reportagens e artigos de opinião publicados nos jornais Cidade
de Marília, Jornal da Cidade de Bauru, Diário de Marília, JCNET e Folha de São Paulo. Esse
levantamento iniciou-se em março de 2016 e se realiza em processo contínuo. Para
sistematizar, divulgar o levantamento realizado e possibilitar que sejam utilizadas como fonte
de pesquisa e recurso didático, foi organizado um site intitulado “observatório do meio
ambiente em Marília”, em que são divulgados os resumos das reportagens, além do título e o
endereço na web em que estão disponíveis . As reportagens foram organizadas 31
mensalmente e a descrição das mesmas possibilitou a organização de quadros, gráficos e
tabelas utilizados nas atividades a desenvolvidas na escola de educação básica em 2017 . 32
Em oficinas realizadas em escolas da rede estadual de ensino, a divulgação do espaço
virtual e a discussão da problemática ambiental possibilitou a abordar a educação geográfica
em uma perspectiva crítica, oferecendo formação e conhecimento aos jovens estudantes.
Participaram das atividades no segundo semestre de 2017 estudantes do 8º ano do
ensino fundamental da Escola Estadual Oracina Correa de Moraes Rodine, de Marília-SP. A
escola participante oferece Ensino Fundamental e Médio, está localizada em um bairro da
região oeste da cidade e possui cerca de 800 estudantes. A direção e coordenação da
Para consultar o site do projeto que divulga as reportagens, acesse: http://www.marilia.unesp.br/#!/pesquisa/31
grupos-de-pesquisa/cpea/observatorio-do-meio-ambiente/
Agradecemos aqui a participação das estudantes do curso de Ciências Sociais da FFC/Unesp: Suelen Aparecida 32
Santana do Amaral, Jordana Machado Marques, Vitor Arraes Gomes e Iara Milreu Lavratti, que integraram os projetos de extensão e do núcleo de ensino. Agradecemos, imensamente, a participação das estudantes voluntárias: Agnes Rocha, Aline S. Antunes, Marcela S. Sousa, Rafael Alves.
�153
escola, colaborativamente, recepcionaram os professores e estudantes envolvidos com o
projeto e possibilitaram a realização de reuniões com os professores em reuniões de ATPC.
Após esta fase definiu-se quais seriam as turmas e que integrariam o projeto e o professor de
Geografia, efetivo na escola, Prof. Gabriel aceitou prontamente realizar as ações do projeto.
Desse modo, entendemos que as atividades do Projeto Nós Propomos! se realizam
por meio de pesquisa colaborativa, pois trata-se de pesquisa que envolve professores da
universidade, professores da escola pública, estudantes de graduação com o intuito de
planejar, discutir e realizar práticas pedagógicas em escola pública e promover o
aprendizado da educação geográfica e de temas curriculares mais amplos da educação
básica, notadamente os temas vinculados às questões ambientais e aprendizagem sobre a
localidade. Pauta-se, portanto, em autores como Lopes (2010), Ludke& André (1996) que
discutem a especificidade da metodologia da pesquisa na educação e das pesquisas em
educação geográfica.
Elegeu-se o 8º ano do Ensino Fundamental, quarto bimestre, para realização das
atividades didáticas, pois a temática ambiental está prevista para ser realizada nesse
momento no currículo do estado de São Paulo para a área de Geografia. As práticas
realizadas no projeto foram desenvolvidas em caráter complementar às atividades
curriculares regulares. Esse esclarecimento é importante tendo em vista a preocupação dos
docentes participantes em propiciar uma formação complementar aos estudantes, sem,
contudo, deixar de realizar o currículo prescrito exigido pela SEE.
As atividades didáticas foram realizadas durante os meses de outubro, novembro e
primeira semana de dezembro. Inicialmente, apresentamos o projeto aos estudantes nas
duas turmas de 8º ano envolvidas. No ensino fundamental, a disciplina Geografia tem carga
horária de três horas aulas semanais o que possibilitou a realização das ações do projeto em
24 aulas em cada turma.
Em classe as aulas anteriores ao trabalho de campo foram utilizadas para
apresentação do projeto, apresentação dos resultados obtidos com a investigação em
jornais e revistas sobre o tema questão ambiental, apresentação da formação geológica e
relevo de Marília, localização industrial e expansão urbana, organização dos grupos e
definição dos temas de interesse de investigação.
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O planejamento do trabalho de campo foi atribuído aos docentes e estudantes da
graduação. Foi elaborado um roteiro que permitisse aos estudantes observar e registrar ao
longo do trajeto os dados de interesse de cada grupo, além dos aspectos apresentados no
Quadro 1, que destaca os locais de visitação.
Quadro 1 – Roteiro do trabalho de campo PONTOS A SEREM VISITADOS E OBSERVADOS
1. Jardim Pérola e Parque Bandeirantes a) Observação da praça b) Características da ocupação urbana c) Vale do Córrego Pombinhas d) Pavimentação das ruas e) Atividades comerciais e industriais no bairro e bairros vizinhos f) Resíduos sólidos e efluentes líquidos
2. Centro a) Fachada das lojas e edifícios b) Mobilidade urbana e trânsito c) Pavimentação das ruas d) Edifícios históricos
3. Represa Cascata a) Características da represa b) Avenida de acesso c) Captação da água d) Resíduos sólidos e efluentes líquidos
4. Vale do Córrego Barbosa – Zona Sul e Vale do Córrego Barbosa – UNESP a) Características da ocupação urbana b) Preservação da área do Itambé e área de recuperação ambiental na Unesp c) Espécies vegetais d) Resíduos sólidos e efluentes líquidos – Estação de tratamento de esgotos da Unesp
O trabalho de campo, realizado no dia 20 de novembro de 2018, contou com a
participação de todos os professores e estudantes envolvidos no projeto. Ao todo, foram
visitados quatro locais na cidade que permitissem abordar os temas: poluição urbana;
sistema de captação, distribuição e tratamento de água e esgotos; expansão urbana e
atividade industrial; preservação da vegetação e ocupação dos Itambés.
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Cabe ressaltar que o município de Marília não possui estação de tratamento de
esgotos (ETE) e os efluentes são despejados no Rio do Peixe, córrego do Pombinho
(próximo à escola) e Rio Tibiriçá sem nenhum tratamento. O Rio do Peixe, embora não tenha
sido um dos pontos visitados no trabalho de campo, é um dos mananciais de abastecimento
urbano em Marília. Esta situação irregular, de desastre ambiental local, é de conhecimento
das autoridades municipais, Cetesb e DAAE. Porém, não há nenhuma proposta de instalação
de ETE no município. Outro aspecto a ser destacado é a ocupação dos vales e itambés por
áreas de favelização e propriedades agrícolas uma vez que o limite de expansão urbana é
limítrofe aos itambés.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A política ambiental ainda não é considerada uma política social, por isso a dificuldade
em produzir políticas públicas e a emergência e intensificação dos problemas
socioambientais. Essa temática ganha relevância na segunda metade do século XX, mas são
poucas as ações efetivas de divulgação e problematização da questão ambiental e geração
de políticas públicas.
No Brasil, a legislação específica sobre a questão ambiental ganha relevo nos anos
1980 e ações específicas por meio da Política Nacional de Meio Ambiente, Lei n°
6938/1981.Os municípios que deveriam facilitar o processo participativo na gestão
ambiental não o fazem e muitas vezes não criam mecanismos de participação social e
divulgação das informações sobre a problemática ambiental.
A visão tradicional das relações entre a sociedade e o meio ambiente desenvolvidas
até o século XIX, já no processo de produção capitalista, tem a concepção de uma natureza
fonte ilimitada de recursos, uma natureza transformada em objeto, a ser apropriado pelo
Homem. Com a globalização, a ampliação da possibilidade de obtenção de lucro pelas
empresas tem levado, cada vez mais, ao crescimento da problemática ambiental e o debate
sobre os limites da exploração dos recursos naturais. Muitas crises, que enfrentamos na
atualidade, como a crise enérgica e a crise de abastecimento de água, ambas, tem uma
relação direta com o modo de produção capitalista neoliberal.
�156
Durante os anos 1960 e 1970 houve uma grande mobilização social e dos governos
locais no sentido de mudar essa concepção de que meio ambiente está à disposição e
mostrar que a preservação da natureza está organicamente ligada à conservação da
humanidade e que esse modo de produção se revela, cada vez mais, insustentável. Esse
debate sobre o “novo movimento ambientalista” foi ampliado com a realização das
Conferências das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento - CNUMAD, em
1972, 1992 e as conferências temáticas realizadas após a Conferência de 1992, conhecida
por Rio 92. (BERNARDES; FERREIRA, 2007). Desse período para cá muitas temáticas globais
têm ganhado destaque na imprensa nacional e mundial e se tornado objeto da ação de
políticas públicas, como por exemplo o aquecimento global, redução das áreas florestadas,
contaminação de mananciais e poluição dos mares e oceanos.
Contudo, para abordar as temáticas locais, seja em relação à questão ambiental,
expansão urbana ou questão agrária, por exemplo, há poucos materiais que permitem o uso
didático nas escolas públicas. O professor da educação básica é incentivado a desenvolver
temas curriculares com base no local, mas sem que tenha disponível materiais didáticos para
isso. (CALLAI, CAVALCANTI, CASTELLAR, 2007)
A universidade pública tem o papel de produzir conhecimento e o acesso ao
conhecimento traz com ele responsabilidades na divulgação do conhecimento socialmente
produzido. Um dos papéis da Universidade pública, a nosso ver, é dar visibilidade e oferecer
informações que possibilitem a divulgação de pesquisas que ajudem no desenvolvimento da
cidadania.
A comunidade acadêmica de Marília tem a possibilidade de produzir essa reflexão,
numa perspectiva interdisciplinar, tendo em vista a contribuição dos cursos de graduação e
pós-graduação em Ciências Sociais. Valorizando a ação social e a divulgação científica e de
notícias veiculadas pela imprensa local e regional, realizando trabalho de campo como
estratégia didática para identificar problemas ambientais locais, acredita-se que os projetos
de extensão e pesquisa têm contribuído para a divulgação de informações com
responsabilidade e rigor acadêmico, cumprindo desse modo, um dos papéis da
universidade pública.
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Em oficinas realizadas em escolas da rede estadual de ensino, a divulgação do espaço
virtual e a discussão da problemática ambiental ofereceu formação e conhecimento aos
jovens estudantes.
O trabalho de campo, por sua vez, possibilitou despertar o olhar do jovem estudante
para problemas locais, do bairro em que está inserida a escola e da cidade como um todo. O
retorno à sala de aula, para discussão dos resultados do trabalho de campo e propor ações
de intervenção no espaço urbano foi significativa, porém a exiguidade de tempo devido à
finalização do ano letivo impossibilitou que as propostas fossem apresentadas por todos os
grupos e que tivéssemos um produto final de todos os estudantes. Alguns grupos não
finalizaram o cartaz/banner (produto final do projeto) que será apresentado no “Seminário
Nós Propomos”.
Apesar desses contratempos, podemos afirmar que o trabalho de campo contribuiu
significativamente para o desenvolvimento do projeto e para a reflexão sobre as temáticas
propostas pelos próprios estudantes da educação básica. Conforme apontam Fernandes,
Monteagudo e Souto Gonzáles (2016) o trabalho de campo como recurso didático tem
características específicas e se diferencia da investigação de campo como método de
investigação, pois possibilitam reunir teoria e prática, refletir sobre o que é observado,
sistematizar o conhecimento e formular conceitos. Esse percurso de aprendizado foi
percebido no retorno do trabalho de campo, nas aulas de sistematização dos resultados do
projeto e nas avaliações feitas pelos participantes, sejam os estudantes da educação básica
ou do ensino superior.
A discussão sobre a questão ambiental na perspectiva crítica foi realizada por meio da
problematização das reportagens e análise dos resultados do trabalho de campo. Contudo,
consideramos que a apresentação dos resultados do projeto, ou seja, as propostas de
intervenção elaboradas pelos estudantes para cada problema ambiental identificado,
apresentadas no ano letivo posterior ao desenvolvimento das primeiras atividades do
projeto foi um grande problema, pois com essa decisão, as propostas não foram
apresentadas ao poder público e contribuíram para desestimular os estudantes na última
semana de realização das atividades na escola.
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REFERÊNCIAS
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OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO E SEU SENTIDO DISCURSIVO PROVISÓRIO DE DESENVOLVIMENTO
LOCAL-REGIONAL
Linovaldo Miranda Lemos 33
[email protected] Rafael Straforini 34
[email protected] Gustavo Teramatsu 35
RESUMO: O texto traz discussões preliminares da pesquisa em curso sobre os Institutos Federais realizada pelo Ateliê de Pesquisas e Práticas de Ensino (APEGEO), no Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Campinas (IG/Unicamp). De uma rede tradicionalmente ligada ao ensino técnico de nível básico e médio, os Institutos têm suas atribuições e objetivos ampliados a partir da oferta de licenciaturas e cursos de pós-graduação (dentre outros), o que exigiu um esforço por meio do estabelecimento de cadeias de equivalências discursivas em torno de um núcleo, ou ponto nodal, visando demarcar essa nova institucionalidade. Embora não se coloque em xeque a importância e os méritos de tais instituições, a pesquisa tensiona um dos aspectos que são reforçados discursivamente relacionados à possibilidade de tais Instituições deflagrarem processos de desenvolvimento local-regional.
PALAVRAS-CHAVES: Institutos Federais, Teoria do discurso, significante vazio
Prof. Titular do Instituto Federal Fluminense (IFF) Campus Campos-Centro; Doutorando no Programa de Pós-33
Graduação em Geografia da Unicamp e pesquisador do Grupo de Pesquisa Ateliê de Pesquisas e Práticas em Ensino de Geografia (APEGEO).
Prof. Dr. do Departamento de Geografia da Unicamp e Líder do Grupo de Pesquisa Ateliê de Pesquisas e Práticas 34
em Ensino de Geografia (APEGEO).
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Geografia da Unicamp e membro do Grupo de Pesquisa Ateliê de 35
Pesquisas e Práticas em Ensino de Geografia (APEGEO).
�160
INTRODUÇÃO
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica compreende um
conjunto de 644 unidades educacionais distribuídas entre Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia (IF); Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET); Escolas
Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e Escolas Agrotécnicas, além da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e o Colégio Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro. A
partir dos anos 2000, houve uma significativa expansão das unidades, principalmente dos IF,
com o espraiamento em direção a municípios para além das capitais estaduais e de regiões
metropolitanas. Isso permite dizer que esta rede possui uma capilaridade no território
nacional, estando presente, atualmente, em 568 municípios brasileiros e em todos os
estados da Federação e no Distrito Federal.
Concomitantemente à progressiva cobertura geográfica e expansão do número de
unidades dos IF, houve ainda uma transformação no seu papel social e institucional, com a
ampliação do raio e do escopo da formação ofertada. Assim, os Institutos podem ser
considerados “um produto híbrido que deve atuar em todos os níveis e modalidades” de
educação (FARTES, 2014, p. 851). O “hibridismo” se refere justamente ao fato de que àquelas
atribuições mais tradicionais voltadas à formação de profissionais da área técnica e
tecnológica de nível médio e também de nível básico agregaram-se cursos integrados de
nível médio, pesquisas aplicadas e atividades de extensão, além da tentativa de geração de
trabalho e renda por meio de programas específicos. Outra atribuição de grande impacto na
estrutura desta instituição se refere ao nível superior de ensino, uma vez que passou a atuar
na formação de profissionais com cursos de tecnologia (os chamados “tecnólogos”), cursos
de bacharelado, sobretudo nos cursos de engenharia, e de licenciaturas, especialmente em
matemática, em ciências e nas áreas voltadas para a educação profissional. Permitiu ainda,
como coroamento desse processo de verticalização, a possibilidade de abertura de cursos
de mestrado e de doutorado.
A ampliação dos campos, níveis, modalidades de atuação dos Institutos, seu processo
de interiorização pelo território nacional e seu fortalecimento com lócus de formação em
diferentes níveis e modalidades exigiu um esforço de estabelecimento de cadeias de
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equivalências discursivas em torno de um núcleo, ou ponto nodal, visando demarcar novos
sentidos para a sua “institucionalidade”.
Assim como as demais pesquisas realizadas pelo Grupo de Estudos de Currículo,
Políticas Educacionais e História da Geografia Escolar, sediados no Ateliê de Pesquisas e
Práticas em Ensino de Geografia (APEGEO), o presente artigo também se apropria da Teoria
do Discurso de Ernesto Laclau para compreender os sentidos em disputas em torno do
significante Instituto Federal de Educação.
1. A teoria do discurso de Ernesto Laclau
Na sua obra, Laclau formulou uma constelação de conceitos utilizados como
ferramentas intelectuais voltadas à análise do fenômeno político, tais como articulação, ponto
nodal, significante vazio, antagonismo, deslocamento, hegemonia etc. A invenção desse
“novo vocabulário” (AVGITIDO, KOUKO, 2008), segundo o próprio Laclau, originou-se da
tradição e da gramática gramsciana e opera de forma a estabelecer novas categorias
voltadas à análise política.
Uma primeira questão que devemos esclarecer de antemão é o próprio entendimento
de Laclau a respeito do que seja um “discurso” e qual o seu papel no contexto da disputa
política. Devemos partir de um princípio básico ao pensamento de Laclau de que não há
uma dicotomia entre o mundo real e o discurso como se esse último se estruturasse em
torno de um caráter mental em oposição à materialidade do mundo “real”. Para Ernesto
Laclau e Chantal Mouffe, toda estrutura discursiva possui um caráter material. Nesse sentido,
o discurso é uma prática capaz de transformar, de articular, de estabelecer relações entre
posições diferenciais que, inicialmente desarticuladas, são transformadas numa totalidade
estruturada discursivamente. Para os autores, todas as práticas sociais são consideradas
como práticas discursivas, logo, não se limitando à exclusividade da oralidade e/ou da
escrita, como muitas vezes costuma-se inferir.
Na tentativa de tornar claro o pensamento e as ferramentas conceituais e Laclau e
Mouffe, propomos o organograma abaixo como uma forma de demonstrar gráfica e
visualmente a prática articulatória que produz o discurso. Obviamente que se trata de uma
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simplificação do pensamento do autor, de uma redução com vistas ao melhor entendimento
do conceito de discurso e das categorias analíticas a ele associadas.
� Fonte: Elaboração própria com base em Mendonça (2009) e Jorgensen e Phillips (2002).
Observando o organograma, podemos perceber que diferentes grupos, com
diferentes clivagens sociais de gênero, de religião e de posição social e profissional, por
exemplo, inicialmente, não possuem relações políticas entre si. Diante de um governo
�163
autoritário e incapaz de satisfazer suas demandas, esses grupos se unificam na identificação
deste como sendo o seu corte antagônico. Nesse sentido, a despeito de todas as diferenças
e demandas específicas, esses grupos são articulados, num segundo momento, em torno de
uma pauta ou demanda comum – a democracia. Esta passa a ter a função de um signo
privilegiado, ou de um ponto nodal, capaz de articular as diferentes demandas em relação ao
seu corte antagônico com o qual mantém uma relação de antagonismo. Por meio dessa
prática articulatória que estabeleceu relações entre os elementos, tem-se, então, um discurso
que é representado no organograma por meio do círculo pontilhado que envolvem os
grupos articulados, no segundo momento, de forma a representar o caráter imprevisível,
indeterminado do discurso.
Note-se que a escolha do pontilhado – e não de uma linha contínua – representa outra
característica fundamental da teoria de Laclau, o caráter contingente do discurso. Conforme
assinalam Jorgensen e Phillips (2002), um discurso fixa um significado particular por meio da
exclusão de outras possibilidades, de outros significados, mas isso não significa que será
sempre dessa forma, pois sempre haverá um conflito entre discursos antagônicos. Por isso, o
discurso é, mesmo que provisoriamente, uma redução de múltiplas possibilidades a uma
possibilidade hegemonizada. Assim, “qualquer discurso se constitui como tentativa de
dominar o campo da discursividade, de deter o fluxo das diferenças, de construir um
centro” (LACLAU, MOUFFE, 2015, p.187).
Para Laclau, a política reside nessa tentativa de estabelecimento de uma articulação de
diferentes identidades e movimentos (DEVENNEY, 2016) a um determinado projeto político
mais amplo a partir da criação de “formas coletivas de identificação política” capazes de
amalgamar demandas não satisfeitas (HOWARD, ALLETA, 2016). Nesse sentido, para o autor,
há uma primazia do político em relação ao social já que é por meio do discurso, enquanto
totalidade estruturada, que “uma força ou um movimento social conduz seu desempenho
político global” (LACLAU, 2013, p. 47) diante de outra força antagônica.
É no contexto de uma prática articulatória que poderemos compreender aquilo que
para o pensamento laclauniano ocupa um lugar de absoluto destaque, o conceito de
hegemonia. Para Laclau, esta é um tipo de relação política que emerge do confronto entre
práticas articulatórias, o que pressupõe, de antemão, a existência de múltiplas forças
�164
antagônicas no seio de uma dada formação social e de uma fronteira instável entre estas.
Portanto, múltiplas forças disputam entre si diferentes demandas democráticas que, por meio
da construção de uma cadeia de equivalências, aglutinam-se em torno de um ponto nodal.
Enquanto pontos discursivos privilegiados de fixação parcial de sentidos dentro de uma
cadeia de equivalências, os pontos nodais podem ser representados, por exemplo, pelo
“povo”, pela “natureza”, ou pelo “nacionalismo” no contexto de seu uso por movimentos
populistas, ambientalistas ou nacionalistas, respectivamente (STAVRAKAKIS, 2016). O mesmo
poderia ser dito da força representada pela ideia de “democracia”, ou mesmo de “justiça”.
Os pontos nodais possuem uma natureza tão polissêmica, e por isso estão tão sujeitos
às contingências de diferentes práticas articulatórias (discursivas), que se transformam em
significantes vazios. De acordo com Mendonça (2007, p. 253), “o significante vazio ocorre
quando um discurso universaliza tanto seus conteúdos a ponto de ser impossível de ser
significado de forma exata”, daí compreendermos a definição aparentemente contraditória
de Laclau de que “um significante vazio é um significante sem significado” (LACLAU, 2010, p.
69). Portanto, será somente por meio de uma cadeia de equivalências que, combinadas com
outros signos, os significados serão “preenchidos” provisoriamente.
2. Os Institutos Federais como significantes vazios?
Utilizando-se do arcabouço teórico-conceitual de Ernesto Laclau, caberia
compreender como as regras de produção de sentidos de como um fenômeno – no caso os
Institutos Federais – encontram discursivamente seu lugar provisório no mundo. Discurso,
seguindo a síntese proposta por Jorgensen e Phillips (2002), unifica palavras e pressupõe um
conjunto de práticas linguísticas e não linguísticas levadas a cabo por sujeitos, identidades,
grupos sociais e instituições.
Portanto, para Laclau, aquilo que Michel Foucault havia denominado “complexos não
discursivos” (instituições, técnicas, organização produtiva etc.), só podem ser compreendidos
à luz das formações discursivas através das quais foram e são estruturados. Assim,
poderíamos considerar que a centralidade do discurso - e do esforço de sua análise -
residiria no fato de que “(...) cada institución política, cada categoria de análisis político, se
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nos presenta hoy día como el locus de juegos de lenguaje indecidibles” (LACLAU, 2006, p.
59).
Visando situar o Instituto Federal à luz da Teoria do Discurso, propomos o
organograma abaixo:
� Fonte: Elaboração Própria
Nele observamos, ao centro, o signo privilegiado, ou ponto nodal representado
pelo Instituto Federal e, orbitando ao seu redor, diferentes signos que são ordenados e que
adquirem significados de acordo com as relações – as cadeias de equivalência estabelecidas
- com o ponto nodal, ou seja, com o Instituto e também entre eles, de tal forma que o IF
passa a representar toda a cadeia discursiva. Ao Instituto Federal são associadas tantas
atribuições na execução de políticas governamentais que seu significado só pode ser
compreendido dentro de uma cadeia de equivalências discursivas. Nesse caso, não há um
fechamento no discurso, porque no cerne da disputa pelo estabelecimento de significado e,
�166
logo, de hegemonia, há uma multiplicidade de demandas e interesses conflitantes que
impedem qualquer tipo de sutura, uma vez que essas equivalências ocorrerão de forma
diferenciada a partir das demandas próprias de cada IF. Um IF ou um campus do IF pode
assumir, por exemplo, um discurso muito mais próximo da demanda de oferecimento de
cursos de pós-graduação do que de extensão, considerando suas próprias condições
institucionais e socioespaciais.
Compreendemos que o esforço por estabelecer uma nova “institucionalidade”, como
destacado no trecho que abre a presente seção “tão arduamente preconizada e defendida
por discursos e documentos emanados do MEC” (SILVA, 2016), se insere na tentativa de
estabelecer um centro, no esforço de exclusão de outros possíveis significados que aqueles
signos pudessem ter. Vale lembrar mais uma vez, que o discurso é uma redução de
possibilidades, uma exclusão de discursos antagônicos e, por isso, mesmo algo sempre
contingente, imprevisível e provisório. A essa fixação precária de significados opostos dentro
de uma determinada ordem, Laclau chamou hegemonia (BIGLIERI, 2017).
É nesse sentido que podemos compreender a afirmação de Luiz Augusto Caldas
Pereira, ex diretor de Políticas da SETEC/MEC, de que sentia a necessidade de tecer alguns
comentários – feitos nesse documento por ele assinado – visando “contribuir para a
construção da identidade dessas instituições e, de certa maneira, suscitar reflexões,
aprofundando os debates” (PEREIRA, 2008, p. 1). Mais adiante o autor se indaga: “Que
sentido político associar à criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia?”. Do ponto de vista de um dos sentidos que giram em torno do significante IF,
como acima apresentado no esquema, e que tenta impregná-lo no que se refere ao papel
dos Institutos como agentes de desenvolvimento local-regional, Pereira chama a atenção
para o aspecto espacial e territorial da expansão da Rede na sua contribuição para o
“desenvolvimento sócio-econômico do país” por meio de sua interiorização e,
consequentemente, da maior oferta de Ensino Profissional e Tecnológico. Assim,
ao estabelecer que todas as unidades vinculadas aos Institutos Federais (inclusive as novas) têm elevado e isonômico grau de autonomia, afirma o território como uma dimensão essencial a sua função e insere na pauta regimental dessas instituições o seu compromisso com um desenvolvimento
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sócio-econômico que perceba antes o seu “lócus”. Isto implica uma atuação permanentemente articulada e contextualizada a sua região de abrangência. (...) É, pois, função precípua dos Institutos Federais atuar a favor dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais (PEREIRA, 2008, p. 2, grifos nossos)
Nesse sentido, os objetivos reservados à Rede Tecnológica devem ser compreendidos
dentro de um contexto mais amplo referente ao papel de agentes dinamizadores de
processos de desenvolvimento no nível local e regional atribuídos aos Institutos, bem como
às Universidades ou Instituições de Ensino Superior (IES), conforme também vimos
pesquisando a partir das políticas de expansão das universidades no território brasileiro a
partir dos anos 2000 (TERAMATSU, 2014; TERAMATSU, 2015) e também de outras políticas
relacionadas ao ensino superior (FREITAS; TERAMATSU; STRAFORINI, 2015). Se no momento
da criação dos antigos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) esse
entendimento se apresentava de forma mais sucinta na legislação, compreendendo-se que a
formação profissional e a pesquisa deveriam estar em “estreita ligação com os setores
produtivos da sociedade, especialmente de abrangência local e regional” (BRASIL, 2004,
grifos nossos), quatro anos mais tarde, com a criação da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica essa “recomendação” passa a ser incorporada de forma
mais definitiva e explícita.
A partir de sua inserção nas realidades locais e regionais às quais se ligam, é atribuído
aos Institutos um poder de interferência e modificação dessas realidades de forma a
contribuir para o desenvolvimento territorial local. Repetidamente isso é afirmado nas
publicações disponíveis no site do MEC, a respeito dos Institutos com adjetivações como
“novo momento”, “novas perspectivas”, “educação para um novo tempo”, até culminar na
afirmação de que os Institutos são “uma revolução na educação profissional e tecnológica”,
conforme sugestivo título de publicação do MEC organizada por Eliezer Pacheco, então
Secretário de Educação Profissional e Tecnológica (PACHECO: 2011).
Universidades e Centros de Pesquisa & Desenvolvimento são importantes ativos dos
territórios e podem desempenhar papel relevante no desenvolvimento. Contudo, no caso
dos Institutos, há que se identificar as diferentes formas de inserção das instituições nas suas
realidades locais-regionais de forma a problematizar essa associação direta Institutos/
universidades-desenvolvimento-território. Em outras palavras, há que se tensionar
�168
enunciados e pressupostos de forma a responder: qual tem sido o papel dos Institutos no
desenvolvimento local? O que podem os Institutos? Esse é, de fato, o seu papel?
Estudos realizados por profissionais oriundos, no geral, dos próprios Institutos, foram
tentativas de dar respostas a estas perguntas. No entanto, em muitos casos, não chegam a
responder (ou, nos parece, a fazê-lo satisfatoriamente) àquelas indagações propostas. Nesse
sentido, há estudos que podem ser criticados por acabarem por ampliar o debate a um nível
teórico e de explicações mais generalistas sobre desenvolvimento local, sem identificar,
qualificar e apontar efetivamente os aspectos nos quais os Institutos e a educação
profissional que ministram atuam de forma decisiva nesse sentido, a exemplo dos trabalhos
como Pereira (2003), Leite e Kobold (2017), Menezes (2010), Dagnino e Mota (2016),
Cerqueira (2016). Além disso, há um problema ou pano de fundo que nos parece central
que é a não problematização dos pressupostos que fundamentam a proposta do próprio
MEC/SETEC. Ou seja, há na concepção teórica – e política – que embasa essa proposta uma
dupla supervalorização: por um lado, superestima a escala local no seu papel de
deflagradora de processos de desenvolvimento e, por outro lado, dá excessivo valor ao
papel de uma instituição de ensino nesse cenário.
Costa (2015) discutiu como as compras governamentais podem se constituir em
fatores que contribuem com o desenvolvimento local. Tomando por base a realização de
licitações por pregões eletrônicos para aquisições e contratações de bens de consumo, bens
permanentes, serviços e obras, a autora investiga como os recursos financeiros do Instituto
Federal Fluminense (IFF) poderiam contribuir com o desenvolvimento do Noroeste do
Estado do Rio de Janeiro e, assim, “levar algum dinamismo, fazendo circular neste espaço
parte do orçamento da Instituição” (COSTA, 2015, p. 16) e, como consequência, promover o
aumento da renda e do emprego na região. Os resultados dessa pesquisa demonstraram
que, apesar de haver empresas comerciais na região que poderiam suprir as demandas dos
campi, a maioria das licitações é vencida por fornecedores de outras localidades. Isso
significa dizer que “um valor insignificante” do montante de recursos de custeio destinados
pelo Instituto permanece na região noroeste fluminense do estado do Rio de Janeiro (1,26%
em 2014).
�169
Tratando ainda da mesma problemática – a possibilidade do IFF de contribuir no
desenvolvimento local – e da mesma região do estado do Rio de Janeiro – o noroeste
fluminense –, o estudo levado adiante por Lima (2017) apontou a falta de estudos por parte
da Instituição com o objetivo de proceder ao mapeamento das potencialidades locais bem
como a pouca articulação com os atores sociais no momento da oferta de cursos num
campus do IFF. Em ambos os casos, depreende-se a ideia de que há limites na possibilidade
de o Instituto de contribuir positivamente para o desenvolvimento da economia local-
regional em questão. Concluímos que, tomando esse sentido discursivo de desenvolvimento
local-regional que se tenta fixar ao significante IF, quando colocamos uma lente sobre ele e
analisamos geograficamente suas articulações, nos parece que se trata de um sentido
discursivo muito frágil do ponto de vista territorial.
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�172
EDUCACIÓN PARA LA PAZ: RETOS Y POSIBILIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Dr. Alejandro Pimienta Betancur Profesor del Instituto de Estudios Regionales Universidad de Antioquia
[email protected] Mag. Jaime Andrés Parra Ospina
candidato a doctor en educación. Docente del municipio de Medellín.
RESUMEN: TERRITORIO_LAB: ciudadanía y paz” es un proyecto de investigación que se viene desarrollando en Medellín, Colombia desde el 2017 con el cual se busca aportar un posicionamiento pedagógico y didáctico que integre elementos de la educación geográfica y la educación para la paz, dando como resultado un enfoque territorial de educación para la paz en Colombia. Se presenta la discusión teórica que integra ambos campos pedagógicos
PALABRAS CLAVE: enseñanza de la geografía, educación para la paz, cartografía social, arte, tecnología.
INTRODUCCIÓN
Colombia actualmente vive una transición política del conflicto armado al posacuedo,
a raíz de la implementación de los acuerdos de paz entre el gobierno y las guerrillas, lo cual
demanda de posicionamientos pedagógicos y propuestas didácticas innovadoras que desde
la escuela coadyuven a que, al nivel de los sujetos, esa transición se entienda como la
superación de relaciones amigo-enemigo y se conviertan en relaciones políticas entre
ciudadanos, incluso entre adversarios (Laclau & Mouffe, 2010; Ruitenberg, 2009), sujetos con
capacidad de resolver sus diferencias por la vía pacífica y así entender la democracia como
un modo de vida que aporta a la construcción de lo público.
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La intencionalidad de educar para la paz no es nueva en Colombia, pero su
implementación en las instituciones educativas no ha logrado los impactos esperados en
cuanto a las capacidades y habilidades de los estudiantes para ejercer una ciudadanía que
aporte a la paz. “TERRITORIO_LAB: ciudadanía y paz” es un proyecto de investigación que se
viene desarrollando en Medellín, Colombia desde el 2017 con el cual se busca aportar un 36
posicionamiento pedagógico y didáctico que busca integrar elementos de la educación
geográfica, la formación ciudadana y la educación para la paz , dando como resultado un 37
enfoque territorial de educación para la paz en Colombia.
Se han identificado tres debilidades estructurales que limitan la construcción de paz
desde la escuela: Primera, desarticulación de las políticas curriculares existentes orientadoras
en el país de la construcción de paz: la educación para la ciudadanía y la educación para la
paz, propuestas que no logran evidenciar el potencial de la integración curricular de estas
dos perspectivas pedagógicas y didácticas. Segunda, en la relación pedagógica estudiantes
- maestros, no se ha considerado la comprensión del espacio escolar como un elemento
fundamental en la educación para la paz, desarrollando currículos de espaldas al territorio,
desconociendo la dimensión espacial y territorial del sujeto. Es decir, el contexto escolar es
concebido como algo materialmente dado y externo al currículo, lo cual obedece a
herencias asociadas a concepciones funcionales y conductistas de la formación y donde las
relaciones de poder son estrictamente jerárquicas Y tercera debilidad, la escasa
implementación de estrategias didácticas en el proceso docente, que interpelen a los
estudiantes desde su subjetividad y favorezcan el desarrollo de habilidades y actitudes para
la paz.
Por otro lado, y basados en la práctica docente, podemos afirmar que existe una
concepción de la democracia restringida a la mecánica electoral, donde se dejan por fuera
otras características de ésta, esto se ve reflejado en los tipos de espacios de participación en
El proyecto de Investigación es dirigido por Alejandro Pimienta Betancur y Jaime Parra participa como estudiante 36
de doctorado en formación. El proyecto está avalado por el Grupo de Estudios del Territorio del Instituto de Estudios Regionales de la Universidad de Antioquia y es financiado por la Vicerrectoría de Investigación de la misma Universidad.
.EL TERRITORIO-LAB analiza tres tipos de experiencias: barriales, institucionales y escolares. En este escrito sólo se 37
reflexiona sobre las experiencias escolares. .
�174
la escuela y en las formas represivas de enfrentar el disenso y las críticas – de ejercer la
autoridad-, lo cual muestra que la formación ciudadana en la escuela presenta aún un
enfoque restringido pues tiene un carácter normativo que “promueve el moldeamiento de
comportamientos y conductas sin conciencia política” (Pimienta Betancur, 2008), y en este
sentido se aleja de la formación de un ciudadano crítico, con capacidad real de aportar a la
construcción de paz.
A continuación se presenta el avance consistente en el posicionamiento teórico que
permite integrar teóricamente ambos campos: Educación geográfica y Educación para la
paz.
METODOLOGIA
El componente escolar del TERRITORIO_LAB busca desarrollar una propuesta
pedagógica que promueve la educación para la paz a partir de la educación geográfica, en
el contexto de la enseñanza de las ciencias sociales en tres escuelas localizadas en Medellín-
Colombia, lo cual se desarrollará mediante la cartografía social. No obstante en este texto se
desarrolla la discusión teórica.
En Colombia el interés por la educación para la paz tiene referentes muy fuertes en la
problemática social que el conflicto armado y la violencia estructural han generado a lo largo
de las últimas décadas, en consecuencia, en nuestro país “la paz” es un significante central y
articulador de diversos discursos dominantes en muchos ámbitos de la vida nacional por los
efectos sociales y políticos que su ausencia ha traído para la vida de millones de habitantes.
La escuela no escapa a esta preocupación y a través del currículo de la educación
básica y media se han hecho sendos esfuerzos por educar ciudadanos y educar para la paz,
casi siempre vinculados a la educación ética, religiosa, moral, cívica o a través de algunas
cátedras específicas que han sido propuestas en determinados momentos históricos, el caso
más reciente es la cátedra de la paz (Ley 1732 de 2014 y Decreto 1038 de 2015), creada en el
contexto de las negociaciones de paz entre el gobierno y la guerrilla de las FARC-EP.
�175
La revisión de las investigaciones e iniciativas internacionales acerca de la educación
para la paz permite plantear la siguiente síntesis de las debilidades, falencias y 38
potencialidades de la educación para la paz, tanto a nivel teórico como práctico que los
diversos autores han referenciado para los contextos de sus respectivos trabajos.
Uno de los aspectos comunes en la mayoría de investigaciones y propuestas es la
referencia a la pedagogía crítica como uno de los enfoques necesarios en la educación para
la paz (Bar-tal & Rosen, 2009; H. Berents & Mcevoy-levy, 2015; Cardozo & Shah, 2016; Harber
& Sakade, 2009; Lee Deck, 2010) pues busca que los estudiantes produzcan conocimiento,
que se involucren con diversas ideas y actúen sobre ellas para transformarlas, en resumen,
busca el cambio social a través del entendimiento de la relación entre la teoría y la práctica
(Giroux, 2015).
En un artículo que teoriza sobre la juventud y la paz cotidiana, Berents y Mcevoy
analizaron trabajos de campo con jóvenes en iniciativas de construcción de paz en Colombia,
Estados Unidos, Suráfrica, Guatemala, Uganda, Mozambique y Timor Oriental, en este
mencionan a lo local y lo cotidiano como unos espacios claves de la política, de la
producción de conocimiento; afirman que las acciones de construcción de paz dependen
del espacio y de los actores que intervienen (H. Berents & Mcevoy-levy, 2015). Afirman
además que el contexto es crucial para determinar si la vida cotidiana dispone de espacios
abiertos, maleables a la intervención de los jóvenes, espacios en los que realmente puedan
involucrarse y ser protagonistas de los procesos de cambio social, en los que no sean
simples sujetos a los que se informa o usa para hacer parte de las estadísticas de
capacitación. Hay en estas ideas una aproximación al énfasis de paz territorial, al darle un
papel central a los elementos del contexto, sin embargo, no hay referencias sobre la manera
de llevar lo local y lo cotidiano a la educación para la paz en las aulas.
se hizo rastreando en las bases de datos Cambridge University Press, Dialnet, ERIC, JSTOR y EBSCO, privilegiando 38
los artículos de revista indexada que trataran sobre la educación para la paz en contextos escolares, publicados en los últimos 7 años, allí se encontraron en especial tres revistas (Journal of Peace Education, Journal of Peacebuilding & Development y Compartive Education) de las cuales provienen la mayoría de los trabajos reseñados. Es de resaltar la poca existencia o visibilidad de los resultados de investigación en castellano, en su totalidad los artículos referenciados en este apartado están escritos en inglés, a pesar que algunos de ellos tratan sobre países de américa latina, Asia o África.
�176
Siguiendo con estos autores, afirman que uno de los fallos que tradicionalmente ha
tenido la educación para la paz es que ha considerado a los jóvenes como sujetos
moldeables que inevitablemente necesitan y se han de beneficiar del entrenamiento para
vivir en paz pues son el futuro, esta visión deja a los jóvenes en un papel marginal en el que
son simples receptores de la información que se les proporciona, con el agravante que en la
mayoría de los casos no se sabe -la escuela y los formuladores de políticas públicas- en
realidad quiénes son esos jóvenes con los que se está trabajando, debido a que se parte de
las representaciones sociales que sobre ellos se tiene y que los medios de comunicación han
ayudado a construir apoyados en generalizaciones vagas, descontextualizadas y orientadas
por intereses comerciales. Esto evidencia la falta de una adecuada lectura previa del
contexto social y educativo en el cual se quiere implementar la educación para la paz; se
olvida – en relación con los jóvenes- que factores como el género, la etnia, la edad, el
territorio que habita y la clase social afectan las experiencias del conflicto y la construcción
de paz de las personas.
De acuerdo con Cardozo y Shah para abordar de una manera seria la construcción y la
educación para la paz se deben considerar las responsabilidades sobre tres tipos de
injusticias: culturales (que generan conflictos por la falta de reconocimiento a la diversidad),
políticas (que generan conflictos por falta representación política de algunos grupos) y
económicas (redistribución). (Cardozo & Shah, 2016) Estos autores vinculan la Educación
para la Paz con el logro de la justicia social, en este sentido afirman que si la educación sirve
a estas tres facetas de reconocimiento, representación y redistribución puede contribuir al
logro de las transformaciones sociales, pues se identifica con la necesidad de cambios
institucionales y estructurales que implican cambios en las relaciones de poder en la
sociedad. (Noelli & Smith 2011, 14. Citado por Cardozo & Shah, 2016,519)
De acuerdo con Smith y otros citados por (Cardozo & Shah, 2016) en una revisión de
literatura sobre el papel de la educación en la construcción de paz, existen vacíos en la
investigación sobre el tema: No hay un énfasis en el efecto de la educación en los proyectos
de construcción de paz a largo plazo; insuficiente atención al contexto, a la voluntad política
y las motivaciones de los actores involucrados en proyectos educativos de contextos
afectados por conflictos; Una escasez de teoría sobre la compleja relación entre educación y
�177
la construcción de paz y una ausencia general de reconocimiento del lugar de la educación
en un contexto político-económico más amplio y a diferentes escalas (local, regional,
nacional y global); Falta teoría acerca de la relación entre educación y los factores del
conflicto en dimensiones tales como movilidad social, inclusión social, justicia social, normas
sociales y oportunidad económica.
Al respecto vemos que en el caso colombiano estos vacíos existen también en la
práctica educativa y en la formulación de la política pública de formación ciudadana y de
educación para la paz, en particular la insuficiente atención al contexto y a la voluntad de los
actores, pues se promulgaron las leyes y los decretos reglamentarios y al parecer se pensó
que con esto se resolvía la necesidad de una mejor educación al respecto, sin tener en
cuenta las diferentes realidades que enfrentan las comunidades educativas en cuanto a sus
experiencias territoriales del conflicto, la existencia de factores de violencia manifiesta o
estructural que hacen riesgoso el tratamiento de ciertos contenidos, los modelos de
autoridad imperantes en nuestras escuelas que en muchos casos van en contravía de los
contenidos y los objetivos de la formación ciudadana y la educación para la paz.
Una educación para la paz que debe tener en palabras de Deck cuatro características:
Transformadora -debe retar a los estudiantes hacia la transformación-, centrada en el proceso
-el proceso debe ser coherente con la idea de paz-, participativa -conocimiento, oportunidad
y apoyo para que los jóvenes puedan participar-, relacional -las habilidades para establecer
relaciones son la base para que el individuo tenga un impacto positivo en los conflictos-,
sustentable -que se mantenga en el tiempo(Lee Deck, 2010)
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revisión del estado del arte y los documentos de política educativa relacionados
con la educación para la paz permite constatar que el aspecto espacial-territorial de la
educación para la paz no ha sido tomado en cuenta, es decir, si bien se menciona el contexto
y en algunas ocasiones se habla del territorio, se hace referencia a un espacio dado, un
espacio contenedor que no da lugar a una perspectiva de espacio socialmente construido
(Lefebvre, 2013; Silveira, 2011) y sobre el cual es posible intervenir para transformarlo y
�178
cambiar las situaciones de violencia estructural y/o manifiesta, por tal razón es uno de los
aspectos que el TERRITORIO_LAB analiza y en especial, siendo la educación geográfica la
encargada de este aspecto espacial, la pregunta central gira en torno a los aportes que la
educación geográfica puede hacerle a la educación para la paz para superar algunas de las
falencias que hemos identificado tales como: concepciones restringidas de la ciudadanía y la
democracia, una educación de espaldas al territorio o con una concepción de espacio
proveniente de la geografía cuantitativa –espacio contenedor- y la desconexión entre los
documentos curriculares y la práctica escolar.
En el TERRITORIO-LAB se establece una relación entre el espacio escolar (intra y extra)
y la educación para paz, entendiendo el espacio desde la geografía crítica como el conjunto
de objetos, acciones y normas (Silveira, 2011) producto de una construcción social, la cual
influye en las formas de vida de los ciudadanos, a la vez que es influida por estos (Massey,
2009).
REFERENCIAS
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�181
OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA APÓS A APROVAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Eliana Marta Barbosa de Morais Universidade Federal de Goiás – UFG/IESA
[email protected] Adriana Olivia Alves
Universidade Federal de Goiás – UFG/IESA [email protected] Miriam Aparecida Bueno
Universidade Federal de Goiás – UFG/IESA [email protected]
RESUMO: Objetiva-se analisar a formação de professores de Geografia em diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, avaliando as alterações ocorridas na formação inicial no período de 2002 a 2012 em função das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s). Para alcançar esse objetiva buscar-se-á compreender os projetos de formação de professores de Geografia; analisar a percepção dos alunos sobre sua formação profissional; conhecer como se efetiva a prática como componente curricular; caracterizar a maneira pela qual a teoria e a prática se efetivam; refletir sobre a descentralização e mudança da carga horária das disciplinas de domínio pedagógico e analisar os estágios nesses cursos. Trata-se de uma pesquisa coletiva desenvolvida no âmbito do Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (NEPEG), que agrega pesquisadores de diferentes IES situadas em distintas regiões brasileiras. A problemática da formação de professores de Geografia no âmbito das DCN’s envolve o contexto político da educação brasileira; o cenário de sua implantação; e os impactos já percebidos na formação de professores de Geografia em função dessas DCN’s. O desenvolvimento da pesquisa, assenta-se na análise de documentos, questionários, entrevistas e na realização de workshops, tendo por subsídio a metodologia qualitativa do tipo estudo de caso. Como resultados, destaca-se o acompanhamento e contribuição ao debate em torno do currículo na legislação, nos artigos e nas monografias, dissertações e teses produzidas; a conclusão da primeira etapa da pesquisa, circunscrita à análise dos projetos pedagógicos das instituições envolvidas, evidenciando convergências e divergências quanto ao embate entre legislação e projeto pedagógico.
�182
PALAVRAS-CHAVE: Diretrizes Curriculares Nacionais. Projetos Pedagógicos. Formação de Professores. Geografia. Brasil.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
As discussões acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN´s) brasileiras,
aprovadas em 2002, teve seu debate fortalecido a partir dos anos 2000, quando o Ministério
da Educação encaminhou para o Conselho Nacional de Educação (CNE), para apreciação, a
proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de
nível superior, conforme apresentado no parecer do CNE-CP 9/2001, de 08 de maio de
2001. Foi esse parecer, através da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
instituiu as DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, nos
cursos de licenciaturas, de graduação plena.
A apresentação da proposta das DCNs ao Conselho Pleno do Conselho Nacional de
Educação, última instância antes do encaminhamento do mesmo à apreciação do Ministro da
Educação, ocorreu em 08 de maio de 2001. O documento que hoje constitui as Diretrizes
para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, havia sido
(março de 2001), submetido à apreciação da comunidade educacional em audiências
públicas regionais, em reunião institucional, em reunião técnica e em audiência pública
nacional (Parecer do CNE-CP 9/2001, de 08 de maio de 2001).
Dentre as justificativas apresentadas nesse parecer para a instituição das DCNs, os
relatores destacaram o preparo inadequado dos professores que, segundo eles, se manteve
ao longo dos últimos anos assentado num formato de ensino tradicional incondizente com o
que se almeja para a atuação docente. Enquanto a comunidade científica defende que o
ensino medeie e oriente a aprendizagem dos alunos; comprometa-se com o sucesso da
aprendizagem destes; assuma e lide com a diversidade existente entre os alunos; incentive o
desenvolvimento de atividades de enriquecimento cultural; promova práticas investigativas;
execute projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilize novas metodologias,
estratégias e materiais de apoio; favoreça o desenvolvimento de hábitos de colaboração e
trabalho em equipe; a formação docente continua assentada em parâmetros tradicionais,
que dificultam o alcance desses objetivos (CNE-CP N. 09, de 08 de maio de 2001).
�183
Embora seja apresentada as dificuldades para o alcance da aprendizagem, em virtude
de uma formação docente que não condiz com o que se almeja desse profissional na
atualidade, esse documento destaca que, além das mudanças que se fazem necessárias nos
cursos de formação docente (O que justifica a elaboração e aprovação das DCNs), essa
melhoria vai depender também de políticas que fortaleçam a profissionalidade docente, do
estabelecimento de uma formação continuada, que fortaleça o vínculo entre as instituições
formadores e as de Educação Básica, de melhorias na infra-estrutura institucional, que defina
jornada de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício profissional do
docente.
Portanto, a reflexão sobre o fazer docente, apresentada nesse parecer, indica que, não
é possível analisar a construção de aprendizagens desvinculas de reflexões que vão além da
sala de aula, e que, de igual maneira, afetam a atuação desses profissionais.
Foi assentado nas justificativas apresentadas por esse parecer que foram aprovadas as
DCNs, documento esse que ampara a investigação que será levada a cabo no presente
trabalho. Assim, foi a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior.
Considerando-se o contexto histórico e suas finalidades, as DCN´s vem promovendo
intensos debates no território nacional, num cenário marcado por divergências entre o
Ministério da Educação, responsável pelo processo de implantação das diretrizes e os
educadores brasileiros, em especial aqueles que são militantes políticos e aqueles que
atuam com a formação de professores no Brasil.
Esse processo de reforma têm trazido à tona divergências como o tempo mínimo de
formação profissional. Denúncias em torno do aligeiramento da formação dos professores,
foram expressas pelos educadores em consideração à resolução CNE/CP nº 2/2002, que
estabeleceu a duração dos cursos de licenciatura. Outro debate foi posto à proibição da
formação do licenciado e do bacharel concomitantemente. Tal proibição resultou em forte
reação de educadores, instituições de pesquisa e agremiações profissionais, as quais
utilizavam o argumento de que ambos devem ter as mesmas bases teórico-metodológicas
que conformam a ciência geográfica.
�184
Evidenciam-se também, nessas propostas, pontos convergentes a exemplo das
concepções em torno da necessidade de ampliar a associação entre a pesquisa e o ensino,
de articular teoria e prática e construir um currículo menos fragmentado, que integre as áreas
essenciais para a formação do professor.
Pode-se dizer que os impactos dessas políticas têm tido forte incidência na
estruturação e na qualidade da formação empreendida nos cursos de formação de
professores, somando-se àquelas já citadas os debates em torno do Estágio Supervisionado
e das Práticas como Componente Curricular (MORAIS; OLIVEIRA, 2008).
Constata-se que, a temática, a despeito de estar materializada numa base legal, ainda
carece de reflexões e precisa ser discutida pelos sujeitos que estão direta ou indiretamente
envolvidos no processo de formação de professores. A necessidade de ajustes sobre o
processo se revela pelos impactos gerados em decorrência da implementação da legislação.
Sendo assim, de que forma as mudanças trazidas pelas DCNs contribuiríam para a formação
do professor nos cursos de licenciatura? Além desses, que outros problemas permeiam o
processo de formação docente? Que impactos são específicos aos cursos de Geografia das
IES públicas? Quais as possibilidades de sucesso diante das demandas da
contemporaneidade? Quais seriam os ajustes a serem efetuados para melhorar o processo
de formação de professores?
Diante dessas e de outras questões, torna-se necessário conhecer as diversas
experiências de formação desse profissional, no intuito de subsidiar os debates e propor
encaminhamentos para a formação do professor de Geografia.
É considerando a análise e os desdobramentos em torno desses pareceres e
resoluções que objetiva-se, na pesquisa, analisar a formação de professores de Geografia em
diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, avaliando as possíveis alterações
ocorridas na formação inicial após 2002 em função das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs).
Para atingir esse objetivo optou-se pela metodologia do tipo estudo de caso
conforme a abordagem qualitativa de Lüdke e André (1986). O caso desta pesquisa se
configura no estudo dos impactos das DCNs nos cursos de licenciatura em Geografia, tendo
como base o projeto pedagógico e os sujeitos (docentes e discentes) envolvidos nessa
�185
formação após o ano de 2002. A delimitação do universo empírico da pesquisa se
circunscreve inicialmente às Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil que tem o curso
de Geografia, na qual trabalham os professores/pesquisadores membros do NEPEG.
Por se tratar de uma pesquisa coletiva o desenvolvimento metodológico foi o mesmo
para todas as instituições e cursos pesquisados. Nesse sentido, a realização da pesquisa
conta com as seguintes etapas: Etapa 1 – Análise do projeto pedagógico dos cursos de
Geografia, para conhecer a relação do projeto com as DCNs; a concepção do estágio e da
prática como componente curricular; a relação teoria e prática; a posição e a carga horária
das disciplinas pedagógicas. Etapa 2 – Análise da percepção dos docentes e discentes sobre
os impactos das DCNs, para conhecer a percepção sobre a formação profissional; a prática
como componente curricular; a relação teoria e prática e a descentralização das disciplinas
pedagógicas. Etapa 3 – Análise da percepção dos docentes sobre o estágio e a formação
pedagógica no contexto das DCNs, para entender a concepção dos docentes sobre a
descentralização das disciplinas pedagógicas; a concepção e as propostas de estágio e de
prática; bem como a contribuição dessa estrutura para a formação docente em Geografia.
Etapa 4 – Análise das possíveis alterações nos cursos de Geografia no contexto das DCNs,
feita por meio da análise dos dados coletados e tratados nas etapas anteriores amparada em
referenciais teóricos sobre a formação docente e ainda nas discussões realizadas pelos
pesquisadores no âmbito da pesquisa coletiva.
A elaboração e aplicação dos instrumentos de pesquisa e suas análises estão sendo
desenvolvidas coletivamente no âmbito do NEPEG, tendo como subsídios o Grupo Gestor,
formado por pesquisadores responsáveis pelo acompanhamento da pesquisa em todas as
suas etapas.
Fazem parte desta pesquisa pesquisadores oriundos de 20 cursos de graduação em
Geografia no Brasil de 12 instituições de ensino superior: Universidade Federal de Goiás
(Goiânia, Catalão e Jataí), Universidade Estadual de Goiás (Anápolis, Goiás, Morrinhos,
Porangatu e Minaçú), Universidade de Brasília (Brasília), Universidade Federal do Tocantins
(Porto Nacional e Araguaína), Universidade Federal do Piauí (Teresina), Universidade Federal
da Paraíba (João Pessoa), Universidade Estadual da Paraíba (Guarabira, Campina Grande),
Universidade Federal de Campina Grande (Cajazeiras e Campina Grande), Universidade
�186
Federal de Uberlândia (Uberlândia), Universidade Federal de São João Del Rei (São João Del
Rei) e Universidade Federal de Minas Gerais (Belo Horizonte) e uma pesquisadora de uma
universidade que, embora não tenha curso de graduação em Geografia, trabalha com essa
componente curricular nos cursos de pedagogia -Centro Universitário de Anápolis
(Anápolis/Goiás).
Por tratar-se de uma pesquisa em desenvolvimento, priorizar-se-a no presente trabalho
a análise da primeira etapa, qual seja, a dos Projetos Pedagógico Currículares (PPCs) das
instituições envolvidas na pesquisa, com destaque para os impactos já percebidos nesses
projetos em função dessas DCNs, tema central do presente texto, a qual foi realizada tendo
como subsídio um roteiro de análise pré-estruturado.
OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS INSTITUIÇÕES ANALISADAS
A primeira etapa da pesquisa circunscreveu-se à análise do projeto pedagógico dos
cursos de Geografia para conhecer a relação do projeto com as DCNs; a concepção do
estágio e da prática como componente curricular; a relação teoria e prática; a posição e a
carga horária das disciplinas pedagógicas.
Nesse sentido, analisou-se o Projeto Pedagógico de 20 cursos de geografia, os quais
estão sediados em 11 instituições de Ensino Superior no Brasil, situadas nas distintas regiões
brasileiras, segundo a classificação do IBGE.
Quanto aos projetos pedagógicos dos cursos, foram analisados os PPCs de 15 cursos
de Geografia, visto que na UEG é utilizado projeto pedagógico similar, com algumas
adequações, nos diversos campus que a constituem. E o PPC da UFG de Catalão, por ser
similar ao PPC da UFG de Goiânia também não foi analisado. O primeiro foco de análise do
PPC circunscreveu-se ao seu ano de elaboração, considerando as versões posteriores à
aprovação das DCNs; ao turno (s) em que é ofertado o curso de Geografia; bem como ao
regime e a carga horária total do curso.
A par desses elementos, constatou-se que os projetos foram elaborados entre os anos
de 2005 e 2017, sendo três em 2005, um em 2007, dois em 2009, dois em 2011, um em
2013 e seis em 2017. Destaca-se, nesse conjunto a elaboração tardia dos PPCs. Apenas três
�187
cursos o elaboraram até o ano de 2005, considerando que as DCNs foram aprovadas em
2002 e que havia a obrigatoriedade de elaborá-lo até o ano de 2005, momento em que um
novo currículo deveria ser “colocado em prática”.
Quanto ao regime, essas instituições ofertam o curso de Geografia majoritariamente
no formato semestral. Da totalidade das instituições, apenas a UEG oferta o curso no regime
anual. No que tange ao turno em que o curso de Licenciatura é ofertado, apenas uma
instituição a oferta apenas no período diurno. As demais ofertam à noite, sendo que apenas
nove destas ofertam também no diurno. Esse aspecto evidencia que uma parcela
significativa desses estudantes são trabalhadores, restando, portanto, o horário noturno para
se dedicar aos estudos.
No que tange à carga horária das instituições analisadas, elas situam-se entre 2850 e
3560 horas. Oito instituições possuem carga horária entre 2850 e 3000 horas; seis entre 3001
e 3500 horas e uma com 3560 horas. Portanto, elas atendem as questões apresentadas pela
resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, a qual estabelece em seu primeiro artigo
que “A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas”.
Acrescente-se que quase todas as instituições possuem em seu projeto itens como
perfil dos formandos (exceto uma), competências e habilidades (exceto uma), estrutura do
curso, formato dos estágios, conteúdos básicos e complementares, conteúdos definidos pela
Educação Básica (exceto quatro), características das atividades complementares (exceto
duas), e formas de avaliação (exceto duas), temas esses indicados como obrigatórios para
serem apresentados nos PPCs das IES.
No que diz respeito às disciplinas de caráter pedagógico do curso, no parágrafo único
do artigo 11 da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, explicita-se que
nas licenciaturas voltada para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total.
�188
Isso significa dizer que, em um curso com 2.800h ao menos 560h deverá ser destinada
às disciplinas pedagógicas. Ao analisar os PPCs das instituições participantes da pesquisa
constatamos que a carga horária de disciplinas pedagógicas é superior a esse montante
quando integramos à essas disciplinas a carga horária relativa aos estágios. Quando vistas
isoladamente, apenas uma instituição apresenta carga horária equivalente ao que é
solicitado pela legislação (Acima de 550 horas)
Outro item analisado circunscreveu-se à Prática como componente curricular. O
parecer CNE/CES N.15/2005 explicita que
(...) a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência.
Isso significa dizer que se trata de uma dimensão do conhecimento que tanto está
presente nos cursos de formação, tanto nos momentos em se trabalha com o estágio quanto
nos momentos em que o foco é a reflexão sobre a atividade profissional, devendo permear
toda a formação do futuro professor (PARECER CNE/CP 9/2001). Nessa mesma direção, é
apontada pela RESOLUÇÃO CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 ao expressar que a
dimensão prática deverá ser trabalhada por todas as disciplinas e não apenas pelas
disciplinas pedagógicas.
No que circunscreve à concepção da Prática como Componente Curricular, seis
instituições expressam essa concepção nos projetos pedagógicos e destas, apenas duas
apresentam a distribuição dessa carga horária nas disciplinas. Portanto, ao verificarmos que o
CNE estabelece que 400 horas dos cursos de formação de professores fossem destinadas a
essa componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, destacamos de um lado a
obrigatoriedade estabelecida pela legislação e, de outro, o ganho que essa formação passa
a ter, visto que a profissionalidade docente passa a situar-se no centro da formação dos
futuros professores. Isso permite, por exemplo, a integração entre conhecimento geográfico,
pedagógico e didático associado à realidade do ambiente escolar. Essas questões podem
ser mais bem compreendidas com a leitura do fragmento a seguir:
A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado por uma teoria.Assim a
�189
realidade é um movimento constituído pela prática e pela teoria como momentos de um devir mais amplo, consistindo a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuação. (RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002).
No que se refere ao estágio, verificou-se que ele possui carga horária entre 400 e 645
horas, predominando aquelas situadas entre 400 e 450 horas (12 instituições), tendo apenas
uma situada entre 450 e 500 horas e duas acima de 500 horas. Assim, a normatização do
CNE/2002 tem sido utilizada como subsídio, uma vez que esse conselho aponta a
necessidade de perfazer, no mínimo, 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda metade do curso.
A alteração realizada quanto ao formato de desenvolvimento do estágio nos cursos de
formação de professores, comparativamente ao período anterior à aprovação das DCNs, tem
o propósito de qualificar a formação, visto que nesse formato e com essa carga horária cria-
se a possibilidade de uma aproximação maior com o ambiente de trabalho dos futuros
professores, auxiliando-os a problematizar questões específicas de sua atuação profissional
durante a sua formação.
Os estágios têm sido desenvolvidos ao longo do curso, sob o acompanhamento de
docentes do ensino superior e docentes da Educação Básica, sendo estruturado em duas,
três ou quatro disciplinas, das quais predomina o montante de 4 disciplinas, bem como a
terminologia Estágio Supervisionado em Geografia (I, II, III, IV).
Ao analisar a relação teoria e prática nos cursos de formação de professores
investigados verificamos que, onze dos quinze cursos apresentam essa relação em seus
projetos pedagógicos, numa perspectiva de construir o conhecimento associando teoria e
prática. Esse aspecto evidencia o destaque que tem sido dado a essa temática nos projetos
pedagógicos, o que, embora não seja uma garantia, sinaliza que a práxis tem a possibilidade
de ser efetivada nesses cursos de formação. Esse tema tem sido destacado como uma
referência importante para os cursos de formação de professores (GARCIA, 2013).
Quanto à pesquisa na formação docente, constatou-se que, dos projetos analisados
nove apresentam essa proposição. Ter a pesquisa como fio condutor dos cursos de formação
de professores auxilia os alunos na construção do conhecimento durante e após a sua
�190
formação, visto que, ao atuarem na educação básica pode utilizar essa perspectiva para
encaminhar o processo de ensino e aprendizagem. Encaminhar o ensino nessa perspectiva
permite problematizar e intervir na realidade avaliando a atuação dos sujeitos envolvidos na
construção do espaço geográfico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dessa pesquisa, constatamos que a articulação relacionando o conteúdo à
metodologia de ensino não é apresentada na maioria dos projetos pedagógicos dos cursos
investigados. Ter essa articulação como referência é importante para a autonomia dos
professores, para que eles saibam como são produzidos os conhecimentos que ensinam, no
que se refere aos métodos de investigação.
Acreditamos que os resultados parciais desta pesquisa, embora sejam relativas à
algumas das instituições brasileiras que ofertam o curso de Licenciatura em Geografia,
refletem aquilo que comumente está posto nos PPCs para a formação de professores de
Geografia em nível nacional.
No que se refere a elaboração tardia dos PPCs, apenas três cursos o elaboraram até o
ano de 2005, considerando que as DCNs foram aprovadas em 2002, observamos um
descompasso temporal entre as orientações curriculares lançadas, e, consequentemente, a
efetivação dessa na prática profissional, no intervalo de tempo que corresponde a sua dada
realidade.
Quanto à concepção da Prática como Componente Curricular, verificamos um
descompasso quanto a exigência do CNE que estabelece 400 horas dos cursos de formação
de professores, pois apenas seis instituições expressam essa concepção nos projetos
pedagógicos. Podemos inferir que, a cultura universitária de formação de professores ainda
continua arraigada nos modelos dicotômicos de teoria e prática, e não na sua relação de
interdependência.
Relativa a carga horária de estágio curricular supervisionado entre 400 e 645 horas, a
grande maioria dos cursos atendem a normatização exigida pelo CNE/2002. O atendimento
dessa exigência amplia as possibilidades do professor em formação vivenciar cenários de
�191
planejamento, operacionalização e reflexão da realidade escolar, bem como confrontá-los
teoricamente.
A análise desses dados circunscreveu-se apenas à primeira etapa da pesquisa, como
continuidade desta, com o intuito de compreender a Geografia Escolar no contexto dos
cursos analisados, prevê-se a realização das etapas dois, três e quatro, as quais, conforme
apresentado anteriormente, culminam com a compreensão das possíveis alterações
ocorridas nos cursos de Geografia no contexto das DCNs.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 2001a. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Publicado no Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 de jan. 2002. seção 1. p.31. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em: 10/06/2017. BRASIL. 2001b. Conselho Nacional de Educação. BRASIL. Parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p.31. BRASIL. 2002a. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 01, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf . Acesso em: 10/06/2017. BRASIL. 2002b. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 4 de mar de 2002, seção 1, p.9. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf.> Acesso em: 01/06/2017. BRASIL. 2005. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1, 17 de novembro de 2005. Altera a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura de graduação plena. Disponível em http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 10/06/2017. GARCIA, Maria Manuela Alves; FONSECA, Márcia Souza da; LEITE, Vanessa Caldeira. Teoria e prática na formação de professores: a prática como tecnologia do eu docente. Educação em Revista, v.29, n.03, p.233-264, 2013. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação:abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
�192
MORAIS, Eliana Marta Barbosa de; OLIVEIRA, Karla Annyelly Teixeira de. Estágio Supervisionado e práticas curriculares: uma leitura dos cursos de formação de professores de geografia das Universidades Católica, Estadual e Federal de Goiás. In: Cavalcanti, Lana de Souza. (Org.). Temas Geográficos. Goiânia: Editora da UFG: CEGRAF, 2008, p. 169-188.
�193
�194
Grupo de Trabalho 4:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PESQUISAS NO COTIDIANO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL E EM
EXERCÍCIO DOS DOCENTES E PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
Prof.ª. Drª. Ana Claudia Ramos Sacramento UERJ/FFP
[email protected] Prof. Dr. Manoel Martins de Santana Filho
UERJ/FFP [email protected]
RESUMO: O trabalho tem por objetivo entender e debater sobre o desenvolvimento de pesquisas no cotidiano na escola, tendo por lastro os projetos desenvolvidos no Departamento de Geografia da UERJ-FFP. Como tais projetos têm possibilitado ao professor em exercício, aos estudantes da escola básica e aos professores universitários realizar a formação permanente e a reconstrução do conhecimento na sala de aula? Faz tempos que no Brasil a temática escola não tem sido valorizada como pesquisa acadêmica, apesar de discussões destacando a relevância do estudo no cotidiano escolar. Nos últimos anos, agências de fomento vinham disponibilizando editais referentes à escola pública, o que permitiu conhecer práticas pedagógicas realizadas pelos docentes no seu cotidiano, bem como trazê-los para as universidades para estudar e refletir sobre suas práticas. Entende-se que a escola, além de um espaço de trabalho docente, é um espaço de pesquisa e de formação – nesse último caso também para os discentes. Assim, a universidade e a escola pública se articulam e se aproximam para realização de pesquisas e para a compreensão das dinâmicas próprias da escola e das suas propostas teórico-metodológicas, renovando-as. A Geografia, como disciplinar escolar é mais um elemento importante para se pensar a escola, pois a problematização da realidade vivida permite que se atualizem, se redefinam e transponham os conceitos e os conteúdos geográficos, de modo que ganhem novos significados.
PALAVRAS-CHAVE: Cotidiano Escolar. Pesquisa. Formação Docente. Ensino de Geografia
�195
INTRODUÇÃO
A importância dos estudos sobre a formação docente e o cotidiano escolar
apresentou algum crescimento no Brasil com a expansão das universidades federais e
consequentemente, dos cursos de licenciaturas, bem como o surgimento de editais voltados
para pesquisa em escola pública. Em consequência foi promovida a discussão sobre a
escola, o seu cotidiano, a gestão, a formação docente e discente, além do processo de
ensino e de aprendizagem. As reformas educacionais em curso e os ataques à educação
escolar pública, em todos os níveis, impõem aos educadores, aos pesquisadores de dentro e
fora das universidades o debate sobre o lugar e a importância do professor, da
profissionalidade docente em relação às imposições curriculares que, em retrocesso,
configuram um projeto comercial de educação para o país.
A elaboração de pesquisas voltadas para o contexto escolar possibilita estar dentro do
universo cotidiano, e dali compreender, efetivamente, as dificuldades relacionadas ao
ensinar geografia, como também das diferentes atividades que são desenvolvidas pelos
docentes, transformando o processo de ensinar e aprender em conhecimento novo sobre o
mundo, sobre si, sobre o outro. Cavalcanti (2006) destaca a importância de se repensar as
bases teórico-metodológicas da Geografia frente às novas concepções do mundo
contemporâneo e a pesquisa na escola permite discutir a contribuição dos conhecimentos
geográficos para a educação espacial cidadã.
O Governo Federal por meio da CAPES, do CNPQ e outros órgãos de fomentos
estaduais, como FAPERJ, FAPESP , vinham proporcionando aos pesquisadores na área de 39
ensino de Geografia, trabalhar com acesso a bolsas e a financiamento conjuntamente com
professores, licenciandos e pós-graduandos, bem como estudantes do ensino médio. Isto
resultava em possibilidades efetivas de intervenção na qualidade da educação básica e na
formação de professores.
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), CNPQ (Conselho Nacional de 39
Desenvolvimento Científico e Tecnológico), FAPERJ (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro), FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo)
�196
Partindo da concepção metodológica apresentada por André (2008) sobre “estado do
conhecimento” ou “estado da arte”, foram analisados projetos de pesquisa sobre ensino de
geografia em quatro instituições de fomento, tendo como instrumento metodológico: a
busca em bancos de pesquisas das instituições, os critérios de seleção de material, coleta do
material, leitura e organização dos dados para se pensar o papel que os projetos
desempenhavam para o ensino aprendizagem e a formação docente.
André (2008) também aponta o crescimento de estudos sobre a escola e a educação a
partir de dois caminhos importantes: das análises de dissertações e teses e a partir dos
projetos de pesquisa financiados. Neste trabalho as agências financiadoras foram: CAPES,
CNPQ, FAPERJ, FAPESP.
Sobre a primeira parte, ela aponta que em várias áreas do conhecimento, houve o
crescimento de pesquisas vinculadas à educação, formação de professores e outros. Nas
diferentes leituras em André (2002), Gatti, Sá e André (2011) se pode destaca a importância
desses estudos para a construção de novas possibilidades de intervenção e renovação na
educação.
No caso do ensino da Geografia teve e tem um expressivo aumento, apontado por
Pinheiro (2003) em sua análise sobre o Ensino de Geografia entre 1972-2000, dividindo a
pesquisa em núcleos temáticos, interpretou as características mais relevantes das
dissertações e das teses pesquisadas, podendo assim traçar elementos em comum. Assim
como Silva (2013) busca revelar as tendências, desafios e perspectivas que caracterizam esse
campo de conhecimento na atualidade, desenvolvendo a pesquisa entre os anos
(2004-2012). Já Moraes (2010) analisa nas revistas de Geografia de São Paulo as temáticas do
ensino de Geografia mais retratadas. Esses trabalhos permitem conhecer os principais temas
nas pesquisas e as concepções teórico-metodológicas vigentes no ensino de geografia.
Outra parte do estudo de André (2008) aponta para os números de projetos de
pesquisa pelo CNPQ/CAPES sobre educação, sendo que 45% estão relacionados à escola
pública. Nos últimos anos, tem-se observado projetos aprovados sobre Ensino de Geografia
para a escola pública: a criação do PIBID (CAPES), Programa de Melhoria do Ensino Público
(FAPERJ), Programa Ensino Público (FAPESP), e tantos outros que agregam a construção do
conhecimento. Estes programas possibilitam uma aproximação da universidade com a
�197
escola básica, a fim de promover conjuntamente a melhoria do ensino público, a reflexão
sobre as práticas docentes e a aprendizagem dos discentes na construção de uma geografia
escolar para a cidadania.
O objetivo deste trabalho é discutir a importância de projetos de pesquisas, de
extensão e outros que focam na melhoria do ensino público, possibilitando a formação
continuada em serviço do professor, bem como a valorização profissional e o seu papel de
pesquisador. Entende-se que são tarefas da universidade e da escola, sem hierarquizar tais
contribuições. Para tanto, tomou-se por material de análise os projetos com a temática
relacionadas ao Ensino de Geografia e afins do Departamento de Geografia na Universidade
do Estado do Rio de Janeiro na Faculdade de Formação de Professores.
A importância de estudar o cotidiano escolar para o ensino de Geografia
As escolas têm seus ritmos, tanto temporal quanto espacial, o que implica dizer que o
cotidiano escolar e as condições de trabalho dos professores afetam as suas muitas
atividades: sociais, políticas, culturais, educativas. André (2000) destaca a importância da
pesquisa de campo na escola, pois é o lugar onde os fenômenos acontecem, onde surge a
interação do conhecimento, da vivência e da organização sócio-político-cultural de vários
grupos.
As escolas e seus sujeitos têm suas próprias experiências já que vivenciam e se
relacionam entre si sobre este cotidiano. Para Thompson (1981) a forma como os sujeitos
experienciam mental e emocionalmente, faz com que os acontecimentos sejam inter-
relacionados. Assim, as maneiras que vivenciamos o mundo e o modo com muitas práticas
nos são impostas permitem a construção das experiências.
A pesquisa no cotidiano escolar implica em saber como a escola se organiza e,
consequentemente, na forma como o professor constrói suas práticas, pois o cotidiano
escolar acaba influenciado pelos ritmos, símbolos e signos do que é interno e externo a ele.
São as mesmas pessoas e profissionais que vivenciam o contexto escolar, carregando
consigo as experiências do externo, das lutas de classe, das relações familiares, da cultura.
Também as formas como o Estado estabelece as normas, a forma de trabalhar, e a própria
�198
contextualização histórica daquilo que Penin (1989) afirma sobre o cotidiano da escola como
sendo uma obra construída. Tanto para Penin (idem), como para André (1987, 2000, 2008),
Menga e Cruz (2005) faz-se necessário o desenvolvimento de pesquisas na escola, pois
assim, vivencia-se e compreende-se in loco as representações dos sujeitos, bem como o
processo de ensino e de aprendizagem. Também possibilita o repensar das diferentes
experiências e práticas educativas construídas pelos docentes; entender quem são os
professores e os alunos; compreender a articulação das diferentes disciplinas.
Ao pensar sobre o ensino de Geografia, com os trabalhos de Pinheiro (2003) e Silva
(2013) analisamos a importância que as pesquisas apontam para os estudos realizados
dentro do ambiente escolar. Trabalhos como de Resende (1986) em relação à percepção de
vida dos alunos, que pesquisou a construção de conhecimento que os alunos de escolas
noturnas possuem, produzindo um saber espacial, proveniente do espaço social do trabalho,
articulando o cotidiano com os conteúdos de geografia. Já Cavalcanti (1998) busca com os
alunos de 5ª e 6ª séries, na faixa etária de 11 a 15 anos, por meio do construtivismo,
desenvolver os conceitos geográficos, estabelecendo uma relação com a casa, a rua, o
bairro, a cidade em que moram. De Couto (2005) que desenvolveu uma análise do papel da
construção dos conceitos científicos na organização do ensino de Geografia em uma escola
pública de São Gonçalo. Moraes (2010) em sua tese de doutorado, busca em sua pesquisa
analisar o PBL (Aprendizagem baseado de problemas) como uma metodologia para o ensino
de Geografia e buscam contribuir para as práticas pedagógicas e aprendizagem dos
conceitos científicos. Castellar (2010) busca trabalhar com as metodologias inovadoras e
ativas como forma de estimular a construção do conhecimento, melhorar a aprendizagem
organizando atividades em espaços não-formais que estimulem as diferentes maneiras de
ensinar.
Esses são exemplos de pesquisa que almejavam pensar as concepções teórico-
metodológicas do ensino de geografia tendo como campo de estudo uma análise no
ambiente escolar, seja a partir do trabalho com os professores ou com os alunos de
diferentes escolas. Tem-se percebido também um número crescente de dissertações e teses
derivadas de projetos de pesquisa na educação básica, as quais nos fazem refletir sobre o
papel dessas pesquisas no ambiente escolar, na formação docente em serviço e a repensar
�199
as pesquisas acadêmicas sobre a escola. Essa parceria escola pública-universidade vem
permitido que as investigações se tornem cada dia mais articuladas no cotidiano e não a
partir de gabinete.
A pesquisa na escola tem o papel de compreender qual o papel atual da disciplina
para os docentes e discentes. Entre tantas outras possibilidades: qual tipo de Geografia está
sendo desenvolvida; quais são os temas emergentes e necessários para articular os
conteúdos e os conceitos geográficos; quais são as problemáticas levantadas pelos
docentes; quais são as metodologias desenvolvidas nas aulas; quais são os recursos
utilizados ou construídos pelos docentes; como fica a formação docente e como professor se
coloca frente a novos desafios.
Com a divulgação dessas pesquisas entende-se a necessidade de tê-las no ambiente
escolar, e mais ainda, compreende-se o lugar dos professores como sujeitos, criando-se uma
representação social escolar cotidiana. São representações de uma parte da prática docente
de Geografia cujo conhecimento organiza a forma de pensar e agir sobre esta ciências e a se
articular com outras.
Os projetos e sua relação com o ensino e a formação docente
O desenvolvimento de projetos de pesquisa nas escolas públicas tem promovido
importante debate acerca do papel das universidades públicas para a compreensão do
conhecimento do cotidiano das escolas, da educação, dos docentes e discentes na
construção de um novo olhar sobre o conhecimento.
Para tanto, é necessário ter um referencial do significado dos projetos de pesquisa que
são documentos nos quais estão descritos como serão desenvolvidos e organizados a
proposta de pesquisa, de acordo com Gil (1995). Desta forma, para se pensar um projeto
não é apenas a submissão, mas entender o que se quer com determinados sujeitos e
objetos. Observe-se que um projeto é orientado a partir de alguns elementos fundamentais:
a) formulação do problema; b) construção dos objetivos; c) identificação do tipo de
pesquisa; d) metodologia e elaboração de instrumentos de investigação; e) plano de
trabalho e cronograma de execução; f) definição dos recursos humanos, materiais e
�200
financeiros necessários. Estabelecer bem esses instrumentos é fundamental para o
pesquisador desenvolver e mapear os caminhos a serem seguidos na investigação, orientar-
se quanto ao percurso, analisar e comunicar os resultados na pesquisa para a comunidade.
A partir desses elementos compreende-se que os projetos na escola colaboram para a
formação docente e para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem ao analisar, por
dentro da escola, as diferentes concepções teórico-metodológicas do componente
curricular, os elementos teórico-práticos e contextuais que mobilizam a ação da equipe
(professores da escola e da universidade, discentes-pesquisadores). Importante também
para redefinir a compreensão dos elementos que compõem a escola.
Estes projetos, com suas distintas particularidades, podem oferecer elementos para
fundamentar a necessidade constante da discussão sobre as Políticas Públicas para a
educação, em especial no cenário recente, cujas ações investem sobre os currículos, os
programas de formação inicial e continuada de professores, a produção e avaliação de
materiais didáticos.
Para Menga e Cruz (2005) a articulação entre o ensino e a pesquisa no trabalho
docente da educação básica tem se destacado desde a década de 1990. Esse cenário tem
sido importante para desenvolver no docente o papel de pesquisador da própria prática,
favorecendo o encaminhamento crítico e sistemático de suas atividades. As autoras
constatam que grande parte dos professores não recebeu na formação inicial insumos
preparatório para pesquisa; que há precariedade de condições de trabalho, e que, havendo
projetos investigativos na escola, mais educadores acabam buscando a pós-graduação.
Pode-se perceber esse avanço já que nos últimos anos com aumento de projetos de
pesquisa vinculados ao Ensino de Geografia. O que permite uma discussão e melhor
compreensão sobre como tais investigações auxiliam não só o ensino, como também a
formação em serviço do docente, apesar de são ser essa a função prioritária das pesquisas.
�201
Projetos sobre temas de ensino de Geografia na Educação Básica- 2003-2018 no âmbito do Departamento de Geografia da UERJ-FFP
A UERJ-FFP dentro das atividades de pesquisa, extensão e afins, tem construído e
possibilitado uma série de atividades acadêmicas e de formação docente, desde palestras,
minicursos e oficinas, grupos de estudos, pesquisas nas escolas, projetos de pesquisa,
promovendo investigações em várias temáticas. O DGEO-FFP atua com ações e projetos
dentro do ensino de geografia. São exemplos:
TABELA 1: Projetos De Pesquisa, Extensão E Outros Vinculados À Temática De Ensino De Geografia Do Dgeo-Uerj-Ffp 2003-2018
PERÍODO PROJETOTIPO DE PROJETO PROFESSOR FINANCIAMENTO
2003-2006 Projeto Político Pedagógico Outros Manoel Santana
2005- atual
Geografia e Literatura: diálogos sobre conhecimento e cultura Pesquisa Manoel Santana
2010- atual
Educação geográfica: fundamentos, didática, aprendizagem e docência Pesquisa Manoel Santana
2010- atual
Prática Sócio-Espacial, Didática e Currículo da Geografia Pesquisa Charlles da França
2003-2007 Programa Políticas da Cor na Educação Brasileira Extensão Renato Santos FUNDAÇÃO FORD
2005- atual
Novas metodologias no ensino de geografia agrária* Pesquisa Paulo Alentejano
2006- atual
Centro de Documentação, Informação e Pesquisa sobre Ensino de Geografia* Pesquisa Charlles da França FAPERJ
2006-2010
Escolarização de jovens e adultos em acampamentos e assentamentos rurais no estado do Rio de Janeiro
Pesquisa Paulo Alentejano INRA
2006-2008
A recente produção teórico-metodológica sobre o ensino de geografia: inventariando os seus avanços e impasses
Pesquisa Marcos Couto FAPERJ
2006-2011
O Ensino de Geografia, a Globalização e o Imperialismo* Pesquisa Eduardo Karol
2007-atual
Tendências Metodológicas no Ensino de Geografia Pesquisa Marcos Couto FAPERJ
2007- atual Educação do campo Pesquisa Paulo Alentejano
2007-atual A Lei 10.639 e o Ensino de Geografia Pesquisa Renato Santos CNPQ
�202
2009- atual
O Ensino de Geografia no Contexto da Educação do Campo Pesquisa Paulo Alentejano
2010- atual Saber Para Mudar* Extensão Andrelino Campos
2010-2014
Perspectivas de desenvolvimento da Educação do Campo nos acampamentos e assentamentos rurais do Estado do Rio de Janeiro
Extensão Paulo Alentejano
2011-2018
PIBID UERJ Saber escolar e formação docente na Educação Básica Programa Marcos Couto CAPES
2011-2012
Prática sócio-espacial, didática e currículo de Geografia Extensão Marcos Couto FAPERJ
2012-2015
Educação Geográfica: aprendizagem, metodologia, currículo e docência Pesquisa Manoel Santana FAPERJ
2013-2015
Popularização e difusão da responsabilidade ambiental através das Estações Experimentais da Faculdade de Formação de Professores/UERJ em São Gonçalo – RJ
Pesquisa Ana Valéria Bertolino FAPERJ
2012-2013
Reconstruindo práticas curriculares de Geografia: experiências a partir da Lei 10.639 Extensão Renato Santos
2013-2014
O Ensino de Geografia da África: descolonizando pensamentos, imaginários e representações Pesquisa Denilson Araújo
2013-2015
Educação Geográfica e o Estudo da Cidade e do Urbano em São Gonçalo: um estudo da construção das práticas docentes e discentes
Pesquisa Ana Claudia Sacramento FAPERJ
2013-2016
Um estudo sobre as didáticas e as concepções de cidade e de urbano dos alunos e professores de Geografia da cidade de São Gonçalo
Pesquisa Ana Claudia Sacramento CNPQ
2013-2016
A disciplina de Geografia nos currículos estaduais de Goiás, Rio de Janeiro e São Paulo no contexto da educação básica nacional
Pesquisa Ana Claudia Sacramento FAPERJ
2014-2014
Curso de Formação de Professores em educação para as relações étnico-raciais (Lei 10.639/03) Extensão Renato Santos
2014 - atual
Didática e Mediação dos Professores de Geografia em São Gonçalo-RJ* Pesquisa Ana Claudia
Sacramento
2014-atual
Geografia Política e Geopolítica no Ensino de Geografia* Pesquisa Eduardo Karol
2014- atual
Ensino de Geografia Física na Formação de Professores de Geografia* Pesquisa Anice Afonso
2016-atual
As práticas pedagógicas docentes em Geografia e os textos e as políticas curriculares nos estados do Rio de Janeiro e Goiás
Pesquisa Ana Claudia Sacramento FAPERJ
2016- atual
Oficinas escolares de Geografia: diferentes ações didáticas Extensão
Ana Claudia Sacramento e João Bode
2016- atual
Descolonizando o ensino de Geografia da África: algumas propostas teórico-metodológicas Pesquisa Denilson Araújo
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Os projetos finalizados até 2018 foram 15 (quinze) sendo eles: nove de pesquisa,
sendo que seis com financiamento dos quais (quatro da FAPERJ, 1 do INCRA e 1 CNPQ);
quatro de extensão sendo que dois financiados (um Fundação Ford e um FAPERJ; um Outros
(atividade em articulação da prática docente e universidade) e o PIBID (CAPES) que não é
considerado um projeto em si, mas um programa de formação.
Os projetos em andamento são 16 (dezesseis), sendo que quatorze são de pesquisa,
quatro deles com financiamentos (três FAPERJ e 1 CNPQ) e dois extensão.
No total contabilizam-se 31 (trinta e um projetos) no período de 2003-2018, sendo
que 8 (oito) financiados pela FAPERJ; 2 (dois) CNPQ; 1 (um) INRA; 1 (um) Fundação Ford; 1
(um) (CAPES), totalizando 13 (treze) projetos.
Esses dados são relevantes para mostrar a importância institucional desempenhada
pelo grupo para pensar e refletir sobre os diferentes temas do ensino de geografia.
Num agrupamento preliminar pode-se apontar as seguintes temáticas: a) a referente
à formação de professores; b) a aprendizagem dos alunos; c) análise e problematização dos
currículos e das práticas curriculares; d) metodologia e didática da geografia: e) didática e
construção da mediação; f) o estudo da cidade e do urbano em São Gonçalo; g) produção
de materiais didáticos e metodologias inovadoras; h) divulgação científica dos Anais da
Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) para compreensão da ciência geográfica:
fotografias e vídeos; i) a lei 10.639/2003 e as questões étnico-raciais no ensino de geografia;
j) educação geográfica e aprendizagem; temas de geografia política e ensino.
Os projetos desenvolvidos têm como objetivo tanto promover pesquisa como
proporcionar aos professores-bolsistas diferentes abordagens teórico-metodológicas, além
da discussão sobre o currículo, sobre a mediação do conhecimento geográfico, além de
tratar de assuntos de relevância social, cultura e política da conjuntura mais contemporânea.
De modo geral, a tônica nesses projetos é buscar reunir os professores de escola básica –
que por meio de leituras e reflexões acerca do seu trabalho podem repensar suas ações em
sala de aula – para dialogar com docentes e licenciandos, de modo que os questionamentos
FONTE: Dados coletados dos currículos lattes dos(das) professores(as) – www.lattes.cnpq.br * Projetos sem financiamento, mas com bolsas da FAPERJ, CNPQ, UERJ.
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e desafios comuns e específicos sejam interpretados, redefinidos mutuamente. Note-se
como fica exemplificado no trecho citado a seguir:
Acreditamos que os professores para serem autônomos, necessitam assumir posturas reflexivas e críticas sobre o ensino como prática social, e que podem fazer isso interrogando-se quanto aos resultados e à pertinência de seu trabalho, buscando referenciais teóricos que lhes possibilitem melhor compreendê-lo e aperfeiçoá-lo, produzindo, por meio de suas próprias investigações, transformações no seu pensamento e na sua prática docente. (ANDRÉ, 2002, p 117-118).
Assim, os professores são instigados a assumir o papel de pesquisadores dentro do
universo escolar, a elaborar estratégias para melhorar o próprio trabalho e a qualidade do
ensino. Além disso, mostrar as diferentes experiências que se desenvolvem na escola básica
– um contexto múltiplo e complexo, da formação cidadã à alfabetização científica, passando
pela experiência estética, cultural, política etc. tão destacadas em artigos e publicações.
Para tanto, as contribuições de Cavalcanti (1998, 2010), Castellar (2010), Couto (2005),
Resende (1986) Vilhena (2010), são relevantes para que possamos compreender o valor de
trabalhar com diferentes metodologias para alcançar uma aprendizagem significativa. Os
trabalhos de pesquisa no ensino de Geografia têm a importante tarefa de ressignificar os
conteúdos e os conceitos, contextualizando-os, e provocar nos docentes e graduandos
reflexões sobre as práticas na sala de aula.
Os projetos têm oferecido aos docentes em exercício, bem como aos estudantes da
escola básica e da graduação, novas possibilidades metodológicas e didático-pedagógicas:
temas, conteúdos, usos das diversas linguagens e tecnologias. Fica possibilitado pensar a
formação docente de dentro (Nóvoa, 2014). Os projetos relacionados ao PIBID têm essa
contribuição em especial, permitindo o autoconhecimento das práticas profissionais e uma
tomada de consciência sobre o próprio trabalho e a identidade como professor.
Esses projetos oportunizam a compreensão sobre qual geografia está sendo
desenvolvida na escola – as concepções sobre ciência geográfica; as diferentes
metodologias trabalhadas pelos docentes; sobre o currículo, a função do ensinar e da
aprendizagem; as temáticas contemporâneas mais urgentes no âmbito da disciplina etc.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como finalidade pensar como o cotidiano escolar e as
pesquisas dentro da área do ensino de Geografia são importantes para a formação
docentes, bem como conhecer a construção e a reflexão definidoras das temáticas nos
projetos de pesquisa. Eles promovem diferentes olhares sobre o papel da escola e da
universidade para melhoria do ensino público.
Aprendeu-se no trabalho que tais projetos concretizam novas possibilidades de
intervenção dos fomentos de pesquisa ao possibilitar suportes e condições para execução
de projetos investigativos sobre ensino de geografia. Constatou-se um crescimento contínuo
no período, o que possibilitou maior conhecimento sobre os docentes, sobre a escola e os
diferentes processos educativos que acontecem dentro dela, o que resultou em aportes
teórico-metodológicos para construção de propostas de ensino aprendizagem para uma
educação geográfica pertinente para esses novos tempos e múltiplos contextos.
Além disso, as experiências de pesquisa, de ações de extensão que dialogam com as
escolas ou com temas relativos à educação geográfica, escolar ou não, vêm se desdobrando
em crescente produção de trabalhos voltados para elaboração de dissertações e teses, bem
como de pesquisas que tratam de distintos temas nos conhecimentos geográficos-escolares.
Entende-se que as experiências alvo do trabalho se coadunam aos diferentes projetos
espalhados pelo Brasil que têm possibilitado a discussão sobre o ensino de Geografia em
diferentes temáticas. Outro resultado é que são projetos que têm demonstram aos cursos de
pós-graduação e graduação a demanda por bolsas de estudos para constituir as linhas de
pesquisas em ensino, e claro, proporcionando aos graduandos conhecer mais sobre a
realidade cotidiana da escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANDRE, Marli E.D.A. (Org.) Formação de Professores no Brasil (1990-1998). 1. ed. Brasília: INEP/MEC, 2002. 364p. ANDRE, Marli E.D.A. Pesquisas sobre a escola e pesquisas no cotidiano da escola. Eccos. Revista Científica, v. 10, p. 133-145, 2008. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de conhecimentos. São Paulo: Papirus, 1998.e CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços, caminhos, alternativas: In: Anais do I Seminário Nacional: Currículo em movimento - Perspectivas Atuais. Belo Horizonte: 2010. p. 1-15. COUTO, Marcos Antônio Campos. Construção dos conceitos científicos e escolares: caminhos para a organização da educação geográfica. Tese de doutorado – FFLCH-USP. São Paulo, 2005. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002 MENGA, Hermengarda Alves Lüdke; CRUZ, Giseli Barreto da. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas. Impresso). São Paulo-Fund. Carlos Chagas. 2005, v. 35, n.125, p. 81-109. MORAES, Jerusa Vilhena de. A alfabetização científica, a resolução de problemas e o exercício da cidadania: uma proposta para o ensino da Geografia. 2010. Tese de doutorado. São Paulo: Faculdade de Educação-USP. 2010. NOVOA, Antonio. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Acesso em 05.05. 2014, http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. Cotidiano e Escola: a obra em construção. São Paulo: Cortez Editora, 1989. PINHEIRO, Antônio Carlos. Trajetória da pesquisa acadêmica sobre o ensino de Geografia no Brasil - 1972-2000. Tese de doutorado. 2003. UNICAMP, Pós-graduação em Geociências. 2003. RESENDE, Márcia Spyer. A geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prática de ensino. São Paulo: Loyola 1986. SILVA, Francisco das Chagas Rodrigues da. Pesquisa em Ensino de Geografia no Brasil: tendências, desafios e perspectivas. In: Anais do 14º Encuentro de Geógrafos de América Latina. Lima: IGU/UGI. v. Único, 2013, p. 1.
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GRUPO DE ESTUDOS DA LOCALIDADE: TRAJETÓRIA EM BUSCA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Andrea Coelho Lastória Grupo ELO / FFCLRP / USP
[email protected] Silvia Aparecida de Sousa Fernandes
Grupo ELO / FFCLRP / USP [email protected]
José Faustino de Almeida Santos Grupo ELO / FFCLRP / USP
RESUMO: Neste trabalho apresentamosas ações formativas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos da Localidade – ELO, entre os anos de 2006e 2018, no Brasil. Tais ações priorizam os processos de formação profissionalde professores e alunos envolvidos em investigar as atuais políticas públicas curriculares para o ensino de Geografia e História e promover práticas educativas inovadoras para o ensino de Geografia e História no Brasil. O objetivo geral consiste em apresentar e refletir criticamente sobre a participação dos membros do Grupo ELOque é vinculado ao Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador – LAIFE, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP, na Universidade de São Paulo – USP,em dois projetos específicos já desenvolvidos pelo grupo e um novo que priorizaa produção de práticas pedagógicas propositivas em diferentes contextos escolares, denominado “Projeto Nós Propomos!”. O cenário teórico e políticoé pautado pelas recentes discussões sobre o novo currículo implementadono Brasil para a Geografia e a História Escolar, denominado Base Nacional Comum Curricular entre outras iniciativas, do governo federal brasileiro, além de outras ações como a proposta de lei conhecida como “Escola Sem Partido” e as produções de professores e pesquisadores ibero-americanos a respeito do campo educacional e da Geografia Escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia e História Escolar; políticas públicas de ensino, currículo; práticas pedagógicas.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho objetiva apresentar e discutir as ações desenvolvidas por um grupo de
professores que realiza atividades formativas e investigativas, nas áreas da Geografia e
História Escolar, desde o ano de 2006, vinculado ao Laboratório Interdisciplinar de Formação
do Educador – LAIFE,na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, na
Universidade de São Paulo - FFCLRP / USP.Estruturamos o presente texto em três seções,
além desta introdução e das considerações finais. Na primeira, apresentamos brevemente, o
referido grupo e os procedimentos metodológicos utilizados. Na segunda, descrevemos os
três projetos coletivos, dois finalizados e um em desenvolvimento. A intenção é explicitar
parte da trajetória do grupo ELO por meio dos referidos projetos a fim de estabelecer a
sequência de ações formativas que priorizaram a publicação de um Atlas Escolar, a
publicação de uma coletânea de práticas sócio-educativas sobre a localidade e o cotidiano e,
por último, a participação num projeto sobre a produção de práticas propositivas em
diferentes contextos escolares.
1. GRUPO DE ESTUDOS DA LOCALIDADE – ELO
Os professores que participam do Grupo de Estudos da Localidade – ELO são
profissionais que buscam melhorar suas práticas educativas e, ao mesmo tempo,
desenvolverem-se profissionalmente. Descrevemos tais profissionais como atores que
passaram a buscar apoio coletivo, acadêmico, institucional para tentar “solucionar” os
problemas da profissão docente no Brasil. Tais professores chegaram à Universidade de São
Paulo, no ano de 2006, atraídos pelo convite, realizado pela primeira autora, para se
constituírem como um grupo a fim de estudar a localidade municipal de Ribeirão Preto-SP e
construírem um atlas escolar. O convite foi enviado a todos os professores da educação
básicae, também, aos alunos dos cursos de Pedagogia, da FFCLRP / USP, eaos alunos dos
cursos de História e de Geografia, do Centro Universitário “Barão de Mauá”. Consideramos,
portanto, que a formação do grupo foi vinculada às necessidades de docentes que
buscavam desenvolver melhor seus trabalhos pedagógicos e, ao mesmo tempo, construir
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um material escolar que tivesse como foco o estudo da localidade. Este último aspecto
justifica o nome que o grupo recebeu.
O projeto pautou-se na ideia de que os professores, como possuidores de saberes
específicos da docência, produziriam um material que atendesse, prioritariamente, as
necessidades educativas dos professores e alunos do município. Priorizamos, os processos
formativos dos envolvidos; a construção do Atlas Escolar: Histórico, Geográfico e Ambiental
para o município de Ribeirão Preto-SP; a publicação e distribuição para as escolas da região.
Ao optarmos pelo município de Ribeirão Preto-SP como espaço de análise, geográfica
e histórica, concordamos com Callai; Cavalcanti; Castellar (2012) que defendem ser essa
uma possibilidade ideal na medida em que se trata de um espaço de vivência de professores
e alunos. Considerar uma realidade municipal como uma escala de análise significa, para tais
pesquisadoras, definir um espaço e um tempo que permite que se estabeleçam análises
multivariadas, a fim de que tenhamos próximos de nós, diversos elementos que expressam
as condições sociais, econômicas, políticas do mundo vivido.
O ELO adquiriu uma sistemática de ações pautadas no trabalho coletivo, na busca
pela consolidação de uma base de conhecimentos em comum, no aprimoramento do ensino
de Geografia e de História, dentre outros.O relato de um dos participantes menciona um
desses objetivos:O grupo tem uma sistemática diversificada. Sempre focando no objetivo do
grupo que é compartilhar saberes da prática pedagógica. Para tanto nas reuniões semanais
do grupo acontecem as leituras e estudos de textos, discussões de praticas, relatos de
experiências, divulgação e incentivo a participação em eventos ligados as áreas envolvidas.
Feedbacks dessas participações.(Professor da rede pública estadual).
Sobre o conceito de colaboração, defendemos e entendemos que ele está
relacionado a possibilidade efetiva de diálogo entre pesquisadores e professores que se
inserem em um processo de desenvolvimento profissional a partir de trocas mútuas. Neste
sentido, a colaboração assenta-se na negociação contínua e complexa entre os participantes.
Significa trabalhar juntos, por meio de intercâmbios genuínos e ajudas mútuas. Conceber o
grupo como uma comunidade de aprendizagem auxiliou os participantes a buscar
mecanismos de trocas, de apoio e de ajuda. Ações importantes que diferem o referido
coletivo da maioria dos outros grupos de estudos ou pesquisas existentes na academia. O
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ELO caminhou pela trajetória da pesquisa colaborativa que, segundo Garrido (2000, p. 17) é
uma forma exigente de investigação porque
cobra-se dos participantes não só competências investigativas, mas também capacidades de congregar e entusiasmar o grupo, determinação para vencer os obstáculos e obter os resultados relevantes e democraticamente definidos. Há um alto investimento dos participantes, por um tempo prolongado.
Como uma comunidade de aprendizagem o grupo partiu das seguintes premissas
básicas. A saber: professores aprendem com outros professores e a partir de suas próprias
experiências; aprendem de modos diversos e precisam de tempo, espaço e apoio para se
envolverem com as metas do trabalho pedagógico e da escola; precisam de apoio
institucional e oportunidade para experimentar, observar, avaliar e refletir sobre seu próprio
desenvolvimento profissional (Lastória, 2003, pp. 51-52).
O ELO, portanto,configura-se como uma comunidade de aprendizagem, no sentido
de que vem desenvolvendo oportunidades de aprendizagem profissional, durante um
processo que leva em conta a inserção prolongada de seus participantes em contextos
específicos de pesquisa, estudos e ensino que priorizam a educação geográfica no Brasil. O
relato do participante a seguir, exemplifica tais aspectos:Em minha formação continuada
como professor pesquisador todos os temas abordados pelo grupo são interessantes e
significativos para meu aprimoramento profissional e acadêmico. Os temas sobre Geografia
Escolar são os que mais aprecio. Acredito que a prática de pesquisar e apresentar ao grupo
para discussão no coletivo enriquece e aperfeiçoa, possibilitando olhares diferentes que
conduzem a uma melhor percepção da pesquisa. A construção do Atlas Escolar Municipal
Histórico, Geográfico e Ambiental de Ribeirão Preto foi um exemplo e uma experiência
maravilhosa. (Professor da rede pública municipal)
Os dados para a configuração deste trabalho a ser apresentado no V Colóquio
Internacional de Investigadores em Didática da Geografia foram colhidos junto aos
participantes, por meio de questionários com questões abertas e fechadas e, também por
meio dos relatos escritos das reuniões do grupo. Tais relatos são denominados de memórias
e são produzidas regularmente desde o início das atividades do grupo, no ano de 2006. Elas
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são produzidas por um dos participantes presentes na reunião, e posteriormente, enviadas a
todos os membros por correio eletrônico. Os questionários foram respondidos sem
identificação dos participantes, a fim de evitar constrangimentos e/ou preservar as
identidades dos respondentes. Incluímos, no presente trabalho, alguns fragmentos das
respostas dos participantes e, também, elementos presentes nos relatos escritos (memórias).
2. PROJETOS FORMATIVOS
2.1 Projeto Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Ambiental para o município de Ribeirão
Preto – SP.
O projeto Atlas Escolar, sob coordenação da primeira autora, teve como premissa
básica a idéia de que a Formação Inicial e Continuada para o Ensino Fundamental deve
contribuir com o desenvolvimento do trabalho dos professores por meio da valorização da
sua profissionalização e sua identidade docente, dentre outros. Considerou fundamental que
os professores desenvolvessem capacidades profissionais para selecionar conteúdos e
organizá-los adequadamente tendo em vista as situações concretas de ensino e
aprendizagem das diversas realidades escolares. Considerou, ainda, imprescindível que os
professores participassem criticamente dos seus próprios processos de ensino e de
aprendizagem. Neste sentido, a produção coletiva de um Atlas Escolar foi justificada pela
necessidade de subsidiar o ensino de Geografia e História locais. Tal necessidade perpassa o
uso de mapas escolares como um valioso mecanismo para a consolidação de práticas
pedagógicas que ressaltam a preservação dos recursos naturais e a recuperação da memória
ligada à origem histórica de uma localidade municipal.
A sistemática de trabalho envolveu uma fase de estudo de textos norteadores tendo
em vista o embasamento teórico de conceitos das áreas específicas. Aspecto fundamental
para que se estabelecesse uma base de conhecimentos em comum, ou seja, era preciso
esclarecer o que cada membro entendia por uma noção ou conceito específico. Afinal, o
grupo era composto por professores de Geografia, de História e pedagogos, com diferentes
repertórios acadêmicos, profissionais e formativos, além de estarem em diferentes estágios
da carreira docente.
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A realização do projeto deu-se de modo pautado pela pesquisa colaborativa na qual
os participantes estavam em diferentes estágios da carreira docente e a partilha de
conhecimentos e saberes foi desafiadora e motivante. Não se buscou a realização de um
trabalho científico para produzir uma investigação “para” os professores, mas sim, “com” os
professores, parafraseando Nóvoa (1995).
A construção das páginas temáticas do Atlas teve inicio pelo levantamento temático
da localidade e do cotidiano do município de Ribeirão Preto-SP. A partir daí realizou-se o
trabalho de selecionar os temas mais relevantes para o ensino de Geografia e História. A fim
de estudar tais temas, os membros foram subdivididos em grupos menores. Foram coletados
dados em diferentes fontes e de diversos modos, desde entrevistas orais, pesquisas
documentais, registros fotográficos etc. Todos os procedimentos éticos foram esclarecidos
no coletivo e os devidos créditos foram atribuídos aos entrevistados e aos documentos
originais.
Para o desenvolvimento dos mapas foi estabelecido uma parceria com o Laboratório
de Estudos Aplicados e Práticas Pedagógicas – LEAPP, do Centro Universitário “Barão de
Mauá”, firmada por meio de um acordo de cooperação acadêmica entre a referida instituição
e a FFCLRP / USP.
A construção coletiva do Atlas Escolar apresentou-se com dois importantes
propósitos. A saber: a publicação do próprio material de ensino no formato de um Atlas que
privilegia o lugar e suas histórias e, os processos formativos que tal construção envolve.Tais
referidos propósitos contribuíram tanto para os processos de Formação Inicial, como para os
de Formação Continuada dos membros, embora seja preciso salientar que o projeto não se
desenvolveu de modo linear e contínuo, muitos avanços e retrocessos ocorreram. Alguns
membros se desligaram do grupo, nem todos tiveram a mesma produção, mas a maioria
demonstrou desenvolvimento de competências profissionais e motivações para continuarem
no grupo.(Lastória, 2003, pp. 136-137).
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2.2 PROJETO DE PRÁTICAS SÓCIO-EDUCATIVAS SOBRE A LOCALIDADE E O COTIDIANO
O projeto “Práticas sócio-educativas sobre a localidade e o cotidiano”, sob
coordenação da primeira autora, objetivou dar continuidade ao projeto anterior por meio do
planejamento, desenvolvimento, avaliação, reflexão e publicação de práticas sócio-
educativas com o referido Atlas. Uma das premissas que permearam tal projeto relaciona-se
a busca pela promoção de práticas de ensino exitosas, motivadoras e que se distanciassem
das pautadas exclusivamente em apostilas ou livros didáticos. Práticas criativas, planejadas
para envolver alunos específicos de dado contexto educativo. A ideia foi desenvolver
práticas que possibilitassem “sair da mesmice”, que promovessem a interdisciplinaridade na
escola e, ainda, que mobilizassem alunos, professores e outros agentes escolares em torno
de uma temática motivadora e sua aprendizagem. Neste sentido, nos reportamos às
colocações de Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, pp. 149-150):
Pensar e agir interdisciplinarmente não é fácil, pois passar de um trabalho individual e solitário, no interior de uma disciplina escolar, para um trabalho coletivo faz emergirem as diferenças e as contradições do espaço social que é a escola. O pensar interdisciplinar vai à busca da totalidade na tentativa de articular os fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações ou dando novo rumo a elas e promovendo a compreensão dos pensamentos e das ações desiguais, a não fragmentação do trabalho escolar e o reconhecimento de que os alunos e professores são idealizadores e executores de seu projeto de ensino.
Embora o trabalho na escola tenha como referência básica os saberes científicos, ele é
um lugar de encontro de culturas, de saberes científicos e cotidianos. A escola lida, então,
com culturas no interior da sala de aula e em seus demais espaços, inclusive nos que estão
fora e ao redor dela.As práticas foram planejadas e desenvolvidas em diferentes contextos
escolares e revelaram diferentes desejos de priorizar a educação para a cidadania. Não
foram pensadas para uma escola ideal, mas sim para os alunos e os contextos educativos
que temos hoje no Brasil. Estamos falando daquelas iniciativas que nos dão uma espécie de
certeza sobre termos acertado em escolher a profissão docente.(LASTÓRIA; ROSA, 2014, p.7).
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O planejamento de cada prática sócio-educativa envolveu as etapas de seleção de
conteúdos, de estratégias de ensino, de avaliação e de confecção do plano de aulas e, foi
realizado por um subgrupo de trabalho, depois apresentado ao coletivo para revisão. Cada
prática passou por esse processo cíclico, ou seja, nasceu no subgrupo, foi avaliada no grupo
maior e voltou para o subgrupo. Algumas foram replanejadas mais de três vezes. A execução,
ou seja, o desenvolvimento efetivo de cada plano nas instituições de ensino aconteceu com
a participação de dois ou mais membros a fim de que o registro sobre o ocorrido pudesse
ser o mais fiel possível, tendo em vista uma meta-avaliação. Numa etapa posterior, cada
prática foi escrita no formato de um texto a ser publicado.
A produção textual pode ser apontada como uma experiência única para muitos
participantes, pois envolveu a tarefa de relatar por escrito e, de forma coletiva, a prática
desenvolvida pelo subgrupo. A ação de reescrever diversas vezes, após as considerações e
apontamentos realizados pelo coletivo, não foi fácil, nem prazeroso em muitos casos, mas
estritamente necessária.
Consideramos ter sido um processo lento e custoso para a maioria dos participantes,
tendo em vista que era preciso produzir um texto que além de descrever retratasse algumas
interações com os alunos, ou mesmo as dificuldades encontradas no processo, ou ainda,
algumas alterações realizadas durante a execução das práticas, por conta dos imprevistos
inerentes a dinâmica escolar. Afinal, o universo da ação didática não é unidirecional, pelo
contrário, a ação de ensinar é uma atividade que exige pensar na urgência e agir na incerteza
(Perrenoud, 1993). Os imprevistos da prática são inúmeros o que torna o plano de ensino um
instrumento importante desde que seja flexível, aberto a novas considerações, ponderações
e exemplos. Do contrário, torna-se um receituário impossível de ser cumprido em todas as
salas de aula, de diferentes contextos escolares.
A publicação da coletânea das práticas sócio-educativas“de” professores e “para”
professores esbarrou na dificuldade de conseguir financiamento.Em 2014, publicamos e
distribuímos a obra “Elos da cidadania: localidade, escola e ação”, com financiamento da
FFCLRP / USP.
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3. PROJETO NÓS PROPOMOS!
O projeto foi iniciado em meados do ano de 2017 quando o grupo buscava
desenvolver um novo percurso coletivo que tivesse tamanha potencialidade à exemplo dos
dois projetos anteriormente desenvolvidos. A proposta de conhecer melhor os contornos
propositivos do projeto, sugerida pelas duas primeiras autoras, estava atrelada a busca por
promover uma educação crítica e de qualidade para os alunos brasileiros. A idéia era superar
a tendência ao imobilismo que havia tomado conta dos professores e membros do grupo
ELO em função dos retrocessos no debate e na configuração das políticas públicas
educacionais, por meio de ações significativas que valorizassem a escola laica, pública, livre
de preconceitos étnico-raciais e que permitisse dar voz aos estudantes do ensino médio e
fundamental. Afinal, muito se tem falado “para” os alunos e pouco se tem discutido “com”
eles.
Neste sentido, o grupo ELO, buscava desenhar seu terceiro grande projeto coletivo de
modo a questionar o projeto “Escola Sem Partido” e a refletir melhor sobre o novo currículo
de Geografia e História, representado pela recém-publica da Base Nacional Comum
Curricular – BNCC. O primeiro tinha e continua tendo grande repercussão na mídia brasileira
por apresentar-se como um aparente aliado dos pais e alunos, prometendo evitar que o
currículo escolar fosse partidário e indicasse alguma tendência proselitista. E a BNCC, em
suas diferentes versões apresentadas, tinham sido estudadas pelo grupo ELO nos anos
anteriores e merecia maiores reflexões e aprofundamentos.
A vinda do Professor Doutor Sergio Claudino, do Instituto de Geografia e
Ordenamento Territorial – IGOT, da Universidade de Lisboa, para participar de reuniões
presenciais foi fundamental para o início das ações. As tratativas de estabelecimento de um
convênio de cooperação acadêmica foram tomadas pela primeira autora e o plano de
trabalho foi estabelecido. Em Portugal há um apelo crescente em prol do desenvolvimento
de práticas sócio-educativas vinculadas à gestão e ao ordenamento do espaço por parte das
comunidades locais.Seu objetivo geral é estimular e contribuir com a promoção de uma
efetiva formação cidadã a partir das escolas de ensino fundamental e médio, por meio da
identificação, da pesquisa e da reflexão sobre questões territoriais urbanas, numa
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perspectiva interdisciplinar. Tal objetivo, portanto, busca promover efetivamente práticas
sócio-educativas voltadas à formação cidadã e a categoria localidade, premissas básicas
perseguidas pelo grupo ELO, desde seu início em 2006.
As ações iniciadas pelo grupo ELO envolvem planejamento em espaços formais e não
formais de ensino, estudo do meio, atividades cartográficas e avaliação. Experiências que
serão partilhadas no Seminário Nacional do Projeto “Nós Propomos!”, em Portugal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um grupo pode ser considerado uma ferramenta formativa importante se possibilitar
espaço para a reflexão da prática e dos conhecimentos gerados; permitir que a teoria seja
elucidada numa relação dialética com a prática; considerar que o professor retome sua
história de vida profissional para que ele perceba suas próprias hipóteses de trabalho
construídas durante a mesma, relacionando-as com as dos outros professores; despertar da
consciência do professor de forma sistematizada; favorecer a percepção da prática cotidiana;
possibilitar que o professor exercite sua capacidade de enxergar a essência dos fenômenos
educativos e não permaneça na aparência do mesmo; favorecer o processo de mudança
educativa (Aquino e Mussi, 2001).Entendemos que o grupo ELO assenta-se em tais aspectos,
à medida que espaços para a reflexão são constantemente possibilitados durante as
reuniões e por meio dos projetos coletivos. O movimento entre teoria e prática ilumina tais
reflexões.
Os elementos que apresentamos neste trabalho expõem parte da trajetória do
próprio grupo ELO e revelam algumas facetas dos participantes que investem
continuamente em suas carreiras. A busca é pela aquisição de conhecimentos, de
informações, de apoio institucional, de atualização, e desenvolvimento nas áreas de
Geografia e História Escolar, dentre outros, conforme explicitado pelos próprios
participantes nos trechos acima destacados. As principais fragilidades do processo envolvem
as dificuldades do referido coletivo em conseguir financiamentos para a plena execução e
manutenção das atividades formativas, para custear as despesas dos participantes, dentre
outras, porém a alta motivação do grupo no período de mais de dez anos de existência,
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apontada, inclusive por uma pequena evasão e rotatividade entre os seus membros, é um
dos pontos de maior relevo. A motivação, como revelam os excertos apresentados ao longo
do texto, decorrem das temáticas abordadas nas reuniões, da possibilidade de diálogo e
reflexão sobre as práticas e políticas públicas brasileiras.
As atividades priorizadas pelo grupo envolvem discussão de programas e políticas
públicas curriculares que estão em curso no Brasil. Desde 2015, o programa “Escola Sem
Partido” é estudado. O grupo tem participado de fóruns docentes que discutem os sérios
impactos do referido programa para a formação dos estudantes e docentes brasileiros.
Outro documento estudado é a BNCC. O relato a seguir indica a importância atribuída por
um participante à discussão sobre as políticas públicas brasileiras:São vários os temas e
práticas que considero significativas, mas vou destacar um de cada: quanto aos temas,
considero importante a discussão acerca das políticas públicas sobre a educação brasileira.
Acho fundamental discuti-las, pois são documentos que norteiam a atuação profissional dos
educadores. Quanto às práticas, gosto de tudo o que envolve a Geografia, sobretudo as
práticas para os anos finais do ensino fundamental. (Professor da rede privada de ensino
fundamental e médio).
REFERÊNCIAS
AQUINO, J. G. e MUSSI, M. C. As vicissitudes da formação docente em serviço: a proposta reflexiva em debate. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 2, pp.1-16,jul/dec. 2001. CALLAI, H.; CAVALCANTI, L.; CASTELLAR, S. M. V. O Estudo do Lugar nos anos iniciais do ensino fundamental. Terra Livre, v. 1, n.38, pp.79-98, 2012. GARRIDO, E.Pesquisa Universidade-Escola e desenvolvimento profissional do professor. 2000. 108 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000. LASTÓRIA, A. C. Aprendizagem profissional da docência: o projeto Atlas. 2003. Tese (Doutorado) – Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2003. LASTÓRIA, A. C; ROSA, A. V. (Orgs). Elos da cidadania: localidade, escola e ação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, 2014. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. PONTUSCHKA, N.N.; PAGANELLI, T.I.; CACETE, N.H.Para ensinar e aprender Geografia.3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
�218
EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN COMO APUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE
Oscar Iván Lombana Martínez Nubia Moreno Lache
Olga Lucia Romero Castro Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato
Grupo de Investigación GEOPAIDEIA 40
RESUMEN: La ponencia socializa el proceso de formación de los semilleros de investigación orientados por GEOPAIDEIA en las universidades en donde incide el grupo. El trabajo con los 41
semilleros corresponde a una actividad de formación docente e investigativa que pretende contribuir en la consolidación de los estudiantes de los programas de licenciatura en Ciencias Sociales con el ánimo de que reflexionen sobre el campo disciplinar de la geografía y su enseñanza, para favorecer la generación de docentes que dinamicen la enseñanza y aprendizaje de la geografía y las ciencias sociales en general a partir de su propia práctica.
PALABRAS CLAVE: Formación Docente, Educación Geográfica, Semillero de investigación
La ponencia es elaborada por los profesores Oscar Iván Lombana Martínez y Nubia Moreno Lache con aportes 40
de las profesoras Olga Lucia Romero Castro y Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato. Email: [email protected]
El trabajo con los semilleros lo adelantan los profesores: Elsa Amanda Rodríguez de Moreno, Alexánder Cely 41
Rodríguez, Luis Felipe Castellanos Sepúlveda y Oscar Iván Lombana Martínez en la Universidad Pedagógica Nacional; Nubia Moreno Lache y Liliana Rodríguez Pizzinato en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Olga Lucia Romero Castro en la Universidad del Tolima.
�219
1. Introducción: reflexión y apuesta por la formación investigativa de los estudiantes.
El Grupo Interinstitucional de Investigación GEOPAIDEIA a lo largo de su trayectoria se
ha interesado por la reflexión acerca del espacio desde una perspectiva “multidisciplinar con
miras a aportar en la comprensión contemporánea de la geografía y su relación con el
mundo cotidiano, al igual que generar propuestas pedagógicas que cualifiquen su
enseñanza dentro de los procesos educativos” (www.geopaideia.com). Los escenarios de
participación y reflexión de los integrantes del Grupo son la formación en educación
superior de docentes para la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales en Educación
Básica y Media, conservando vínculos importantes con instituciones educativas en estos
niveles donde los futuros licenciados realizan sus prácticas docentes y de innovación. Así
mismo, adelanta consultorías con organizaciones no gubernamentales, salidas de campo e
itinerarios urbanos en la ciudad acompañando a instituciones educativas; también realiza
actividades de periodismo con carácter pedagógico el cual reconoce la importancia de
situaciones de contexto y de coyuntura educativa, y la producción de textos escolares.
GEOPAIDEIA asume la formación docente, entre otras, desde la complejidad
acercándose a la propuesta de Morin (2009), y que aboga por comprender el mundo como
un entramado de relaciones en cuyo tejido se interconectan distintas miradas. Por ello,
afronta procesos de formación y de investigación desde una perspectiva multidimensional y
multidisciplinar, no obstante el saber geográfico es esencial en el trabajo que se adelanta. De
esta manera se abordan frentes como: a) programas de pregrado (Licenciaturas en la
Universidad Pedagógica Nacional – Universidad Distrital Francisco José de Caldas y 42 43
Universidad del Tolima ); b) posgrados de la Maestría en Educación de la UDFJC, línea Ética, 44
política y formación ciudadana, en la Maestría en estudios sociales de la UPN - línea
Construcción social del espacio; c) constitución de grupos de trabajo y/o de estudio sobre
en adelante UPN 42
en adelante UDFJC43
en adelante UT44
�220
reflexiones asociadas con la geografía y la educación geográfica, como es el caso de los
semilleros de investigación que interesan a esta ponencia.
Con respecto a la formación de docentes para GEOPAIDEIA, es muy importante
diseñar ambientes educativos en los que los estudiantes puedan “desarrollar habilidades
suficientes, para responder a las necesidades de las comunidades” (Hinostroza, 2004, p. 17).
En esa dirección, ha consolidado un semillero de investigación permanente en el que por
medio del desarrollo de proyectos de investigación, ha involucrado a un número importante
de estudiantes a lo largo de su historia; como resultado de este proceso en la actualidad
varios de sus integrantes no sólo son docentes universitarios, sino investigadores del grupo
lo que es evidencia de los logros del proceso formativo. A esto se suma, que en los últimos
años los procesos autónomos de los docentes del grupo han permitido formar grupos de
estudio y de trabajo que con el tiempo han asumido la forma de nuevos semilleros, los
cuales tienen como común denominador asuntos de la educación espacial desde múltiples
preocupaciones e intereses.
Actualmente existen al menos cuatro grupos de estudiantes con los que se desarrollan
procesos de fundamentación teórica, ejercicios investigativos y diseño de material didáctico
en el ámbito de la geografía, la educación geográfica y la didáctica de la geografía; estos
grupos son:
● Semillero de Investigación Formación y Educación Geográfica Itinerantes (SIFEGI) en la
UDFJC dirigido por la profesora Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato.
● Semillero Scripta Geographica en la UDFJC de Caldas dirigido por la Profesora Nubia
Moreno Lache.
● Didáctica de las Ciencias Sociales en la UT dirigido por la Profesora Olga Lucia Romero
Castro.
● Semillero de Investigación en Educación Geográfica GEOPAIDEIA (SIEG) en la UPN
dirigido por los profesores Elsa Amanda Rodríguez de Moreno, Alexánder Cely
Rodríguez, Óscar Iván Lombana Martínez y Luis Felipe Castellanos Sepúlveda.
A continuación se relacionan características generales de estos semilleros, ejes de
trabajo que han establecido, ejercicios que desarrollan actualmente y logros más
�221
destacables. De esta forma, se pretenden hallar convergencias, divergencias y retos de esta
perspectiva así como su impacto en la formación de docentes.
2. Características generales de los semilleros
Las preocupaciones que llevan a la conformación de los semilleros son similares; en
todos los casos hay un interés por desarrollar procesos de formación inicial en investigación
y formación docente en geografía y en las ciencias sociales en general, que complementen
los procesos que desarrollan los estudiantes en sus programas de estudio. Estos grupos de
trabajo reconocen igualmente, que existen dificultades en la formación de docentes de
ciencias sociales relacionadas con el pensamiento y alfabetización espacial, de ahí la
importancia de pensar en procesos sistemáticos, integrados y permanentes que garanticen
el crecimiento profesional de los estudiantes. Según Rodríguez (2010),
● Los maestros no tienen conceptos precisos básicos de geografía, de espacio geográfico,
de localización, ubicación, orientación, región...
● Los maestros no tienen claras los enfoques que subyacen a las teorías geográficas o no se
manejan con claridad las diversas escuelas geográficas.
● No se conocen las teorías psicológicas o los estudios que se han realizado sobre el
desarrollo del pensamiento espacial y temporal, lo cual es básico para abordar la
enseñanza y el aprendizaje de la geografía.
● Se tiene una idea equivocada de lo que significa construir un concepto el cual se identifica
con términos, definiciones u opiniones (Geopaideia, 1995).
● Los alumnos además de no haber construido los conceptos tampoco le encuentran una
utilidad al conocimiento geográfico en su cotidianidad.
● Los alumnos no interpretan los mapas que se encuentran en los atlas o en los textos
escolares y menos se ha desarrollado la habilidad de elaborar sus propios mapas con base
en la observación directa de su entorno (Rodríguez, 2010, p. 22).
Así, las posibilidades formativas que ofrece un semillero de investigación se
reconocen en las ideas de Restrepo (2003), quien lo aborda como un tema y un problema de
carácter pedagógico, en el cual se pone de manifiesto la relación docencia e investigación,
�222
sentido expresado por GEOPAIDEIA frente a la apuesta por un docente investigador, que al
convertir su práctica en praxis pedagógica, es capaz de transformar progresivamente las
realidades en el contexto escolar en el que se desenvuelva.
Estas razones motivan a los semilleros a profundizar en la disciplina geográfica y su
enseñanza, más ampliamente en la educación geográfica, en la cual el escenario de trabajo
se orienta al ámbito pedagógico, particularmente en la escuela con énfasis en la formación
ciudadana en espacios comunitarios urbanos y rurales. En relación con los ejes de trabajo
que han consolidado los semilleros se encuentra el siguiente balance:
1. El semillero Scripta Geographica (UDFJC), ha diseñado cinco líneas de trabajo: a)
Educación Geográfica y formación ciudadana; b) Construcción social del espacio; c)
Geografía urbana: lo urbano como objeto de investigación, enseñanza y educación; d)
Geotecnologías para la representación, análisis y pensamiento espacial y e) Sistemas de
Información Geográfica para la práctica docente y la geografía escolar. Este grupo ahonda
en temas asociados con la geografía, el espacio y el territorio así como su incidencia en la
educación; en este sentido, el interés que congrega a Scripta Geographica se relaciona con
la educación geográfica, la geografía escolar, la didáctica de la geografía y la formación
docente desde la investigación en relación a lo urbano, sus representaciones, producción de
espacio, entre otros. Bajo estas líneas actualmente se desarrollan procesos académicos como
docentes a cargo de la enseñanza, aprendizaje y reflexión del lenguaje cartográfico para la
formación de docentes de la licenciatura en la UDFJC, mediante sesiones - talleres de clase,
así como trabajo en campo con los estudiantes como se puede observar en una de las
plachas construidas por el semillero para uno de los cursos.
Figura 1 Ejemplo plancha Oiba – Socorro – San Gil
�223
�
Fuente: semillero Scripta Geographica – 2017 II
El material cartográfico (Figura 1) presentado como ejemplo de las elaboraciones
realizadas, dista de una producción técnica convencional en la medida que es un producto
cartográfico pensado para potenciar reconocimiento y análisis espacial en una zona del
territorio colombiano en donde actividades como iluminación de la plancha, construcción de
perfiles altitudinales, análisis de variables bio fisicas en relación con usos del suelo, son
potencial de aprendizaje para los docentes en formación.
En la actualidad el semillero crea el grupo de estudio Geotopos cuyo objetivo es la
formulación de un espacio paralelo a las actividades curriculares propias del programa de
Licenciatura como posibilidad de análisis en la formación de estudiantes cuyos intereses
académicos se encuentren cercanos a las relaciones Espacio – Tiempo – Sociedad, en donde
convergen diversos fenómenos por analizar y cuyas problemáticas demandan de reflexiones
actuales en pro de construir alternativas a problemas concretos del espacio.
La ejecución del espacio formativo que propone inaugurar Geotopos se desarrollará
en cuatro fases; las primeras tres han sido formuladas por los integrantes del semillero
asociados con epistemología de la geografía, aspectos de estudio y análisis de la cartografía
�224
y representación, mientras que la fase final reunirá los elementos expuestos en las semanas
precedentes para trabajar con los estudiantes algunas de las posturas que desde la
geografía ubican en el espacio urbano, su construcción, desarrollo y particularidades,
teniendo como fin último llevar dichas reflexiones al ejercicio docente y sus posibilidades en
la formación ciudadana, en la didáctica de la geografía y en la educación geográfica en
general.
2. El semillero de investigación formación y educación geográfica Itinerantes SIFEGI
(UDFJC), ha consolidado dos líneas de trabajo, una relacionada con el uso educativo de la
bicicleta y otra sobre la salida de campo como una alternativa de producción de
conocimiento y formación docente. En la primera se está implementando una forma de
acercamiento a la ciudad al pensar la ciudadanía desde una perspectiva más consciente y
participativa por medio de la realización de Ciclo salidas educativas; en la segunda el apoyo
en la realización de salidas de campo con estudiantes universitarios como otra alternativa de
formación inicial docente desde la figura de estudiante de apoyo en las mismas. En este
sentido, el desarrollo de esquemas formativos a nivel ciudadano aprovechando la bicicleta
como excusa para ello, ha permitido diseñar, aplicar y validar la modalidad de trabajo con
estudiantes universitarios y ciudadanos en general, cuyo ejemplo se aprecia en la Figura 2
Figura 2 Ejemplo recorrido urbano en bicicleta
Fuente: Memoria grupo de estudio 2016
�225
La posibilidad formativa de la salida de campo con la figura de un (os) estudiante de
apoyo del semillero, ha permitido descubrir otro potencial en ella como una forma de
práctica docente. Finalmente, el diálogo de saberes en el semillero, está abriendo otra línea
de trabajo en relación a la cartografía como texto educativo, teniendo en cuenta el papel que
puede jugar la representación espacial (objetiva y subjetiva) en la formación ciudadana,
pensando en procesos de alfabetización espacial y educación geográfica.
3. El grupo Didáctica de las Ciencias Sociales (UT), se ha propuesto tres líneas de trabajo; la
primera busca identificar problemas centrales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la
educación básica en la ciudad de Ibagué – Tolima en Colombia, mediante el trabajo y
establecimiento de la red de didáctica en ciencias sociales del Tolima en el año 2017
(agosto) se realizó el primer encuentro en el que socializaron y trabajaron los DBA en el 45
marco de la escuela actual, la formación ciudadana y se presentaron diferentes miradas
frente a la didáctica de la geografía y de la historia. Además de lo anterior, se contó con la
presencia del Profesor Miguel Ángel Varela Pereira de la Universidad de Barinas, quien
realizó talleres sobre la elaboración de cartografía histórica. La segunda línea, brinda asesoría
y acompañamiento de propuestas de trabajo de grado alrededor de problemáticas urbanas
y su impacto en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Se han elaborado dos trabajos de
grado (1. Proceso de renovación urbana en el centro de Ibagué del año 2000 al 2015 y 2.
Segregación socio espacial en la comuna 6 de la ciudad de Ibagué); en la actualidad se
encuentran en curso dos investigaciones. Un tercer escenario de intervención es el desarrollo
de recorridos urbanos en la ciudad de Ibagué articulados a las materias de didáctica de la
geografía I y didáctica de la geografía II del programa de licenciatura para reconocer
dinámicas de las ciudades actuales, realizar aplicaciones conceptuales, replantear la
enseñanza dentro y fuera del aula, establecer formas de sistematización de salidas de campo.
Los recorridos se han realizado con el apoyo de otro semillero de la UT que se llama
Laboratorio de ciudad.
Derechos Básicos de Aprendizaje45
�226
El semillero trabaja actualmente una propuesta de investigación avalada por el comité
central de investigaciones para reconocer el concepto de territorio; se busca que la
relevancia del territorio abarque las esferas de la educación en el ámbito universitario y
escolar; para lo anterior se busca, desde análisis de las realidades educativas en cuatro
instituciones públicas de Ibagué (dos urbanas y dos periurbanas), irradiar los procesos de
enseñanza – aprendizaje en torno al concepto del territorio articulado con la cotidianidad de
los estudiantes para que ayudar en la transformación de prácticas educativas y mejorar la
enseñanza de las ciencias sociales. El trabajo se encuentra en una primera fase de
socialización para lo cual se estableció la cátedra abierta de Territorio con la colaboración de
los integrantes del Semillero y docentes invitados, entre ellos Horacio Bozzano y Marco
Aurelio Saquet.
4. El semillero SIEG (UPN), por su parte, trabaja en cuatro líneas; la primera dedicada a la 46
sistematización de trabajos de grado de la línea de práctica que ha orientado en los últimos
años; la segunda el desarrollo de estrategias didácticas digitales para la enseñanza de la
geografía física; la tercera, trabajos que estudian la construcción social de espacio y la cuarta
los recorridos urbanos y salidas de campo. Desarrolla actualmente dos actividades; la
primera de sistematización de los trabajos de grado de las diferentes cohortes que han
desarrollado sus exploraciones en el marco de las líneas de práctica en la Licenciatura en
Ciencias Sociales de la UPN, este trabajo se viene adelantando con orientación del Profesor
Alexander Cely R. De igual forma se adelanta un proyecto de investigación que propone
validar una estrategia transmedia, el cual tiene como base una transposición didáctica de la
propuesta de los Sistemas Morfogénicos del Territorio Colombiano (SMTC) planteada por el
Profesor Antonio Florez ; esta actividad está orientada por el profesor Óscar Lombana. El 47
otro trabajo que se adelanta es el acompañamiento a diferentes trabajos de investigación
que de forma autónoma desarrollan grupos de estudiantes al interior del semillero,
Semillero de Investigación en Educación Geográfica GEOPAIDEIA – UPN. 46
Antonio Flórez es Ingeniero Geógrafo colombiano que trabajó en la descripción de los relieves y modelados de 47
Colombia; de la mano de instituciones gubernamentales como el IDEAM adelantó el trabajo Sistemas Morfogénicos de Territorio Colombiano.
�227
fundamentalmente en el apoyo a elementos epistemológicos, teóricos y metodológicos de
la geografía y la educación geográfica.
3. Alcances de los semilleros
La metodología de formación expuesta en la modalidad de semilleros muestra
diferentes logros y propone distintos retos que se convierten en acciones de mejora, para
continuar potenciando la formación de los estudiantes de las licenciaturas.
En esta perspectiva, el semillero Scripta Geographica ha participado en eventos
académicos nacionales como:
• Cátedra Bogotá: Encuentro de Jóvenes investigadores - Septiembre de 2017. En ella
se presenta una reflexión sobre procesos espaciales susceptibles de abordar e indagar
desde la cartografía. La reflexión central que se persigue enmarca estas revisiones y
producciones en una escala espacial y temporal que abarca los últimos 40 años de
desarrollo en la ciudad de Bogotá, generando así un insumo sincrético entre miradas
físicas y urbanas que permitan comprender algunos de los recientes cambios de la
ciudad para así, dirigir la mirada a la Bogotá del futuro. Se espera que la indagación
aporte elementos de análisis que permitan comprender manifestaciones urbanas, formas
y configuraciones actuales de la ciudad y atributos del espacio geográfico bogotano
contemporáneo.
• VIII Encuentro colombiano de grupos de investigación en didáctica de las ciencias
sociales - Octubre de 2017- Ponencia: Espacio urbano y formación docente:
escenario de aprendizaje, enseñanza y reflexión. La ponencia presentó algunas
cavilaciones sobre el espacio con particular énfasis en lo urbano y la ciudad en tanto
constructo social relevante para la enseñanza de la geografía. La ponencia considera
algunos referentes conceptuales de la ciudad, seguido por una mirada a manifestaciones
contemporáneas de lo urbano. Estos marcos son aprovechados no solo en lo que ella
conceptualmente oferta sino también y especialmente en su vínculo con la formación de
docentes, de modo tal que sean pretexto para ahondar en la consideración de algunos
�228
procesos pedagógicos y didácticos que potencien nuevas miradas a la ciudad y a su vez
dinamicen la enseñanza de las ciencias sociales, particularmente de la geografía.
● I Encuentro Distrital de la enseñanza de las Ciencias Sociales - UPN – UDFJC. Se
socializan las monografías elaboradas por los estudiantes en el marco del ciclo de
investigación Dinámicas contemporáneas del espacio urbano y que corresponden a: 1) El
Centro De Bogotá Como Espacio Crítico. Plan Parcial De Renovación Urbana: ‘Estación
Central’; 2) Procesos de gentrificación y violencia urbana. Caso Suba Rincón en la ciudad
de Bogotá y 3) El suelo en la ciudad: transformaciones del espacio urbano en torno a
estaciones “BRT”, caso Bogotá.
● Semana de las Ciencias Sociales año 2017 segundo semestre UDFJC. Se participa con
la elaboración de un taller sobre cartografía para la enseñanza y comprensión del espacio
geográfico en contextos escolares.
El semillero de investigación formación y educación geográfica Itinerantes SIFEGI,
trabaja en un proceso de formación antes y después de ingresar al semillero. El acercamiento
de los estudiantes interesados quienes inician un proceso formativo, para hacer parte del
semillero. Así mismo, de acuerdo a sus líneas de trabajo, aborda la formación ciudadana
mediante la realización del esquema de trabajo de la ciclo salida educativa como
oportunidad de reconocer otras dimensiones tanto de la ciudad como del ejercicio que
puede realizar el ciudadano en dos ruedas, y la formación docente mediante la práctica que
se desarrolla como estudiante de apoyo en la realización de salidas de campo que lo ubica
como un actor activo y reflexivo. A nivel nacional ha participado en: el Primer encuentro
sobre la enseñanza de historia y la geografía-UPN, XXI Congreso Colombiano de Geografía-
Universidad del Valle, VI Encuentro IV Interinstitucional III Nacional De Semilleros de
Investigación- San José Fundación de Educación Superior, I Foro en ciencias sociales.
Reflexiones y perspectivas-UT, I Foro enseñanza de las ciencias sociales. Territorios,
educación y transformaciones sociales-UDFJC, Jornada de acreditación institucional, I
Encuentro distrital de ciencias sociales y Semana de las ciencias sociales todos en UDFJC. En
el orden internacional se participó en el III Encuentro Iberoamericana de investigación en
didáctica de las ciencias sociales-Universidad de Santiago de Chile. Logra una publicación
�229
de un artículo en la Revista de didáctica de las ciencias experimentales y sociales de la
Universidad de Valencia, lo que posibilita la visibilización de las reflexiones producidas en
otros contextos.
El Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales, participó en actividades propias del
Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, básicamente relacionadas con el
funcionamiento del Comité Curricular, conferencias y eventos académicos internos en la
Universidad. Se ha conseguido precisar el objeto de trabajo del Semillero alrededor de las
Ciencias Sociales, logrando que todas las ideas de proyectos de investigación giren
alrededor de este objetivo de la formación profesional. Como fruto del trabajo en el
Semillero algunos de sus estudiantes presentaron ponencias en el 1er Encuentro de
Geografía Urbana realizado en la UPN en la ciudad de Bogotá. De la misma manera se ha
logrado el establecimiento de la Cátedra Abierta de Territorio durante el año 2018 como
fruto del proyecto de investigación en curso.
Por otra parte, el semillero SIEG entre los años 2015 y 2017, ha participado de un
proceso de formación en elementos básicos de la geografía y en el planteamiento del
proyecto de validación de una Estrategia Transmedia; también participaron como asistentes
en el VII Encuentro de Estudios Territoriales y Ambientales el mes de octubre de 2016. De
igual manera, los estudiantes asisten como ponentes en el 1er. Encuentro Distrital de
Ciencias Sociales realizado en la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas del 24 al 28 de abril de 2017, allí presentaron las ponencias: “La
enseñanza de la geografía de Bogotá por medio de Recorridos Históricos y Estrategia
Didáctica para la enseñanza de los Sistemas Morfogénicos del Territorio Colombiano”.
Actualmente los estudiantes participaron del V Encuentro Nacional de Estudiantes de
Geografía que se realizó en la Universidad del Valle del 3 AL 7 de Octubre de 2017 y del VIII
Encuentro de investigación e innovación en Didáctica de las Ciencias Sociales, que se realizó
en la Universidad Córdoba, los días 19 y 20 de octubre del año 2017.
�230
4. Retos del trabajo con los semilleros: a manera de conclusión
El proceso de formación docente que se adelanta por medio de la estrategia de los
semilleros evidencia unos intereses comunes, algunos escenarios compartidos y ciertos
aspectos en los que independiente de la universidad en donde se realiza el trabajo
convergen, potenciando la formación docente investigativa de los estudiantes adscritos a
ellos. En general se puede decir que los semilleros se encuentran en tres elementos
centrales; el primero en sus propósitos, puesto que los grupos esperan ampliar y consolidar
el proceso de formación de los docentes en Ciencias Sociales, el segundo en el interés por la
didáctica de la geografía y la educación geográfica; el tercero en el estudio del espacio
geográfico. No obstante, GEOPAIDEIA identifica que:
• Los semilleros garantizan la continuidad de los estudios en torno a la educación espacial y
la didáctica de la geografía ya sea en el grupo o en otros colectivos, lo que de una u otra
manera aporta en renovaciones de la enseñanza de la geografía.
• Los ejercicios de investigación y de formación permiten que los estudiantes que
participan en ellos reconozcan formas de trabajar y actuar; ahondan en la valoración de lo
que construyen y avanzan en reflexiones maduradas en búsqueda de un mejoramiento
de la práctica docente.
• Para los integrantes de GEOPAIDEIA la experiencia en la formación de docentes, por
medio de la estrategia de los semilleros de investigación, se ha convertido en: a) un
escenario de reflexión permanente; b) indagación sobre su propia práctica; c) búsqueda
de estrategias pedagógicas y didácticas para motivar el trabajo de los semilleros y ante
todo en e) un escenario de conocimiento que garantiza de una u otra manera la
generación de unos nuevos docentes inquietados por el saber geográfico, por su
enseñanza y aprendizaje, así como la posibilidad de construir una generación de relevo
que dé continuidad con el trabajo del grupo con las preocupaciones e intereses por
pensar y resignificar la geografía en Colombia en diálogo con las redes nacionales,
latinoamericanas y mundiales en pro de una alfabetización geográfica que permita la
generación de unos ciudadanos comprometidos con sus espacios de vida.
�231
Referencias bibliográficas.
Hinostroza, G. y Otros. (2004). Encuentro Iberoamericano de formación docente (Tomo I: Conferencias). Entre Orugas y Mariposas, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Geopaideia. (2015). Grupo Interinstitucional de Investigación. Recuperado de http://www.geopaideia.com/?page_id=2. Morin, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Restrepo, B. (2003). Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la universidad. En: Revista Nómadas, Nº 18, p.p.10- 18. Rodríguez, E. (2010). Geografía Conceptual, Enseñanza y Aprendizaje de la geografía en la educación básica secundaria. Geopaideia: Bogotá.
�232
A CARTOGRAFIA ESCOLAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA:
UMA ANÁLISE SOBRE AS PRÁTICAS DOCENTES NA ESPANHA E NO BRASIL
Prof. Dr. Denis Richter Universidade Federal de Goiás
[email protected] Prof. Dr. Alfonso Garcia de la Vega
Universidad Autónoma de Madrid [email protected]
RESUMO: Este texto refere-se aos resultados parciais do estágio de pós-doutorado realizado na Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e que teve como objetivo de analisar e comparar como os professores de Geografia da Educação Infantil até o Ensino Superior de Madrid/Espanha e de Goiânia/Brasil trabalham com a Cartografia Escolar na perspectiva de contribuir para a educação geográfica e o pensamento espacial. Para o desenvolvimento deste estudo a pesquisa de campo centrou-se na construção de um roteiro de entrevista semiestruturado e na seleção de quatro professores de Madrid e outros quatro de Goiânia e que atuassem no ensino de Geografia nos seguintes níveis de escolarização: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior. A partir desta seleção foram realizadas as entrevistas com os oito docentes em suas respectivas instituições de ensino e com propósito de conhecer como estes professores articulam a Cartografia Escolar em suas aulas, como o pensamento espacial encontra-se integrado nessas práticas e se esses docentes desenvolvem atividades relacionadas a construção de mapas mentais. Como resultados preliminares, observou-se que a Cartografia Escolar tem sido valorizada enquanto discurso por parte dos professores tanto na Espanha como no Brasil. Contudo, o processo de formação inicial pelo qual esses docentes passaram apresenta inúmeras lacunas que possibilitem uma articulação mais potente da linguagem cartográfica nas aulas de Geografia. Espera-se com este estudo identificar proximidades e diferenças entre as práticas dos professores desses dois países que possa orientar melhor o trabalho da Cartografia Escolar nas aulas de Geografia.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia; Cartografia Escolar; Formação de Professores; Mapas Mentais.
�233
INTRODUÇÃO
A preocupação em trabalhar a linguagem cartográfica no ensino de Geografia tem
sido cada vez mais recorrente. Pode-se reconhecer que este debate tem sido muito comum
em inúmeros países latino-americanos e ibéricos, por exemplo, a partir dos trabalhos
apresentados em alguns eventos como o Encontro de Geógrafos da América Latina (EGAL) e
o Congresso Ibérico de Didática de Geografia . Nesses eventos acadêmicos é recorrente a 48
presença de pesquisas relacionadas à Cartografia Escolar e sua inserção do processo de
ensino-aprendizagem de Geografia.
Tendo como referência este contexto é que foi proposto um estágio de pós-
doutorado para conhecer diferentes realidades em relação ao trabalho didático-pedagógico
de Geografia no que tange sobre o ensino do mapa. Esse estudo foi realizado na
Universidad Autónoma de Madrid (UAM) sob a supervisão do Prof. Dr. Alfonso Garcia de la
Vega, durante os meses de setembro de 2017 à fevereiro de 2018. A escolha deste espaço
se deve em razão dos estudos e pesquisas desenvolvidas por alguns investigadores na
Espanha (DE MIGUEL, 2011; GARCÍA DE LA VEGA, 2014; BUZO SÁNCHEZ, 2016;
HERNÁNDEZ, 2016) que promovem a reflexão acerca da contribuição da linguagem
cartográfica no ensino de Geografia. Por outro lado, se reconhece também que no Brasil este
debate tem sido forte nos últimos anos (SIMIELLI, 1999; ALMEIDA, 2001 e 2017; SEEMANN,
2003; GIRARDI, 2014; CASTELLAR, 2011 e 2017; RICHTER, 2017) e vem consolidando o
campo da linha de pesquisa em Cartografia Escolar.
Assim, parte-se do pressuposto que investigar sobre os avanços e os desafios da
Geografia Escolar em distintos espaços e compartilhar experiências, como propôs Pezzato
(2012), pode ser um caminho para contribuir no desenvolvimento da prática desta ciência na
educação básica e, também, no processo de formação de professores.
É a partir desse contexto que este estágio pós-doutoral foi estruturado, na perspectiva
de compreender os estudos realizados no campo da Didática da Geografia na Espanha em
Não foi realizado um levantamento estatístico detalhado sobre esses eventos, mas é possível observar uma 48
significativa presença de trabalhos na área de Cartografia Escolar a partir dos Anais das edições do EGAL de 2015 (La Havana/Cuba) e 2017 (La Paz/Bolívia), e da edição do Congresso Ibérico de 2017 (Lisboa/Portugal).
�234
relação às suas propostas com a Cartografia Escolar, bem como de integrar a estas
investigações as abordagens e pesquisas que são realizadas no Brasil a respeito da
Cartografia Escolar e da utilização do mapa mental nas aulas de Geografia.
Desse modo, o objetivo desse estudo foi analisar e comparar como os professores de
Geografia da Educação Infantil até o Ensino Superior de Madrid/Espanha e de Goiânia/Brasil
trabalham com a Cartografia Escolar na perspectiva de contribuir para a educação
geográfica e o pensamento espacial.
Para o desenvolvimento desta pesquisa utilizou-se a metodologia de estudo de caso
para analisar a prática docente em duas realidades específicas, Madrid e Goiânia. Em cada
uma dessas cidades foram selecionados quatro professores de Geografia que atuassem nos
seguintes níveis de escolarização: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Ensino Superior, totalizando um universo de oito sujeitos, e que participaram de uma
entrevista semiestruturada em suas respectivas instituições de ensino.
Cabe destacar que as entrevistas em Madrid foram realizadas nos meses de janeiro e
fevereiro de 2018 e as entrevistas em Goiânia nos meses de abril e maio de 2018 . Após 49
esta etapa foi utilizado a análise do discurso para compreender o trabalho didático-
pedagógico dos professores em relação a presença e a utilização da Cartografia Escolar em
suas aulas de Geografia.
Diante desses apontamentos o presente texto se estrutura em duas partes. A primeira,
metodologia, visa apresentar todo o processo de desenvolvimento da pesquisa, seja na
parte de levantamento bibliográfico ou nas etapas de campo. E a segunda parte, Resultados
e Discussões, busca debater algumas reflexões acerca das análises preliminares desta
investigação e sua relação com a tríade: Ensino de Geografia - Cartografia Escolar -
Pensamento Espacial, considerada fundamental para o processo de ensino-aprendizagem de
Geografia nos mais diferentes níveis da escolarização.
Em razão das entrevistas de Goiânia terem sido realizadas nos meses de abril e maio deste ano não houve tempo 49
hábil para incluir neste texto as análises preliminares. Por isso, serão apresentadas aqui somente as entrevistas de Madrid e as interpretações iniciais desta etapa do trabalho de campo.
�235
METODOLOGIA
O desenvolvimento desta investigação se caracterizou por uma metodologia de
pesquisa qualitativa na modalidade de estudo de caso, tendo a concepção e o
reconhecimento de que a análise dos dados em cada respectivo espaço selecionado não
deve construir uma ideia generalizante, mas possibilitar o diálogo e a compreensão de como
um determinado contexto ocorre em cada realidade (YIN, 2010). Posto isto, esta pesquisa se
estruturou em três etapas específicas, a saber:
Primeira Etapa: pesquisa documental e bibliográfica. Durante o estágio foi realizado
uma busca por materiais (livros e artigos) produzidos por pesquisadores espanhóis e/ou de
outras nacionalidades que pudessem contribuir com o presente estudo.
Segunda Etapa: entrevista. Com a perspectiva de conhecer as práticas escolares e
também um pouco das experiências dos professores em relação ao ensino de Geografia e
de Cartografia Escolar, foi construído um roteiro de entrevista (Quadro 01) semiestruturado
que direcionou o diálogo com os oito docentes. Este roteiro foi organizado em três partes: a)
Dados pessoais e formação acadêmica; b) Experiência profissional; e c) Práticas escolares.
Essas três partes orientaram a construção das 25 perguntas que foram feitas aos professores
e que podem ser observadas no Quadro 01.
�236
Quadro 01 - Questionário semiestruturado aplicado aos professores
Fonte: Pesquisa de campo, 2018.
Após a organização deste roteiro de entrevista selecionamos quatro professores que
trabalhavam com a disciplina de Geografia em Madrid, sendo que cada docente atuava em
um nível de escolaridade (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino
Superior), e o mesmo procedimento foi realizado na cidade de Goiânia. A seleção desses
�237
Parte 1 - Datos personales y Formación académica 1.1. Nombre: 1.2. Edad: 1.3. Formación de grado/institución: 1.4. Año de conclusión de grado: 1.5. Formación de posgrado/institución: 1.6. Año de conclusión de posgrado:
Parte 2 - Experiencia profesional 2.1. ¿Cuándo inició la docencia y cuando inició la carrera docente? 2.2. ¿Escuela en la que trabaja? (¿Trabaja en más de una escuela?) 2.3. Fecha de incorporación a la actual escuela: 2.4. ¿En cuantas escuelas ha trabajado a largo de su experiencia profesional? 2.5. Carga horaria de trabajo semanal: 2.6. ¿Trabaja con qué cursos?
Parte 3 - Practicas escolares 3.1. ¿Cómo trabaja el contenido de la Geografía con los alumnos? 3.2. Haga un breve relato de su trabajo teniendo como referencia los conceptos geográficos desarrollados y qué procedimientos cartográficos utiliza en el aula? 3.3. ¿De qué manera ese trabajo contribuye al desarrollo del pensamiento espacial? 3.4. ¿Qué recursos didácticos se utilizan, por ejemplo: mapa del tiempo, clima, pirámide de población, cartografía digitales, mapas temáticos… 3.5. ¿Qué tipo de actividades desarrolla con los mapas en sus clases? Cite algunas actividades (mapas-murales, mapas-mudos, dibujos de mapas…) y explique brevemente. 3.6. ¿Cuál el objetivo de aprendizaje para trabajar los mapas com los alumnos en el aula? 3.7. ¿Cuál es la influencia del currículo escolar español para la organización de su trabajo con mapas en el aula? 3.8. ¿Como el libro de texto de Geografía desarrolla el trabajo con el mapa para los alumnos? 3.9. ¿Cómo evalúa la presencia del lenguaje cartográfico en el libro de texto de Geografía? (Las actividades con mapas propuestas en el libro de Geografía son suficientes para desarrollar el contenido de Cartografía y posibilitar al alumno comprender los diferentes usos de este lenguaje?; ¿Usted proponen otras actividades?) 3.10. ¿Cómo fue su formación académica en relación a la enseñanza de los contenidos de la cartografía para los alumnos? 3.11. ¿Cómo trabaja el espacio de la ciudad y su relación con la enseñanza del mapa en sus clases? 3.12. ¿Conoces la propuesta del trabalho con mapas mentales? 3.13. Si conoce, ¿ha desarrollado alguna actividad con mapas mentales con sus alumnos en alguna ocasión? Relate brevemente.
professores utilizou o critério de contato com as respectivas universidades em cada cidade
(Madrid - UAM; Goiânia - UFG), em razão da disponibilidade desses profissionais em
participarem da pesquisa. Cada entrevista durou aproximadamente de 40 à 60 minutos,
sendo gravadas e posteriormente transcritas.
Terceira etapa: análise dos dados. Com o término das entrevistas foi organizado um
quadro síntese no qual foram inseridas as ideias, concepções e posicionamentos dos
professores acerca das questões respondidas com o objetivo de contribuir no processo de
análise do discurso (ver Quadro 02).
Quadro 02 - Síntese das entrevistas dos professores 50
Fonte: Pesquisa de campo, 2018.
Madrid/Espanha Goiânia/Brasil
PMEI PMEF PMEM PMES PGEI PGEF PGEM PGES
Idade
Formação acadêmica/ano
Pós-Graduação/ano
Início da carreira docente
Anos de docência
Carga horária de trabalho semanal
Ensinar Geografia
Conceitos geográficos e a representação cartográfica
Pensamento espacial
Recursos didáticos e atividades com mapas
Objetivo de ensinar o mapa
Livro didático de Geografia e mapas
Formação acadêmica e a Cartografia
Ensinar a cidade e o uso de mapas
Mapas mentais, conhece a proposta? Como trabalha?
As siglas presentes neste quadro referem-se a: PMEI (Professor Madrid Educação Infantil); PMEF (Professor Madrid 50
Ensino Fundamental); PMEM (Professor Madrid Ensino Médio); PMES (Professor Madrid Ensino Superior); PGEI (Professor Goiânia Educação Infantil); PGEF (Professor Goiânia Ensino Fundamental); PGEM (Professor Goiânia Ensino Médio); PGES (Professor Goiânia Ensino Superior).
�238
No momento de organização deste quadro 02 foram selecionadas algumas das 25
questões presentes no questionário que pudessem contribuir de maneira mais significativa
para análise das entrevistas. Além disso, como a pesquisa se encontra na fase de análise dos
dados optou-se para este artigo não apresentar dos dados preliminares, que referem-se as
análises das respostas dos professores. Por outro lado, considerou-se pertinente, do ponto
de vista metodológico, expor ao leitor como as informações serão tratadas nesta pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como já foi destacado ao longo do texto esta pesquisa encontra-se no processo de
análise dos dados. Neste contexto, os resultados e as discussões serão apresentadas em
duas partes. A primeira será relativa algumas reflexões teóricas sobre a tríade destacada na
introdução deste trabalho (Ensino de Geografia - Cartografia Escolar - Pensamento Espacial)
e a segunda algumas análises preliminares das entrevistas realizadas com os professores
espanhóis.
Ensino de Geografia, Cartografia Escolar e Pensamento Espacial: elementos para uma
articulação da prática docente
O desenvolvimento das práticas escolares de Geografia no Brasil tem sido fortemente
associado nos últimos 30 anos à preocupação com os conceitos geográficos, à valorização
do cotidiano e sua relação com o pensamento espacial. Esta perspectiva é resultado de
inúmeros estudos e pesquisas que possibilitaram conhecer melhor as demandas e urgências
no que tange ao ensino de Geografia na Educação Básica. Em consequência, tivemos um
significativo incremento na realização de investigações e na sua interferência (in)direta nas
práticas pedagógicas dessa disciplina na escola.
Esta nova concepção de trabalhar a Geografia em sala de aula direcionou uma postura
dessa ciência para um maior envolvimento com as leituras do cotidiano, bem como à
construção de conceitos científicos pertinentes desse saber, como lugar, paisagem, território,
região e espaço geográfico. Neste contexto, pode-se observar uma consolidação da
Geografia Escolar com as leituras e análises espaciais, promovendo assim uma aproximação
�239
mais construtiva com a própria linguagem cartográfica. Isso pode ser analisado a partir de
documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Geografia, nas
orientações e produções dos livros didáticos desta disciplina escolar e no próprio discurso
acadêmico, que vem valorizando gradativamente a articulação da Geografia com a leitura e a
produção de mapas.
É possível considerar estes fatos como um avanço no trabalho didático-pedagógico
de Geografia na escola. A própria Cartografia Escolar, que no início estava ocupada somente
em possibilitar ao aluno a aprendizagem dos signos, elementos e conteúdos do mapa, pôde
ampliar suas análises na perspectiva de reconhecer a necessidade de pensar o mapa para
além das suas estruturas e convenções normativas. É o que os pesquisadores, como Castellar
(2011) e Breda (2017), destacam como processo de alfabetização e letramento cartográfico.
Por outro lado isto não significa dizer que houve uma superação de uma abordagem da
Cartografia, mas pelo fato desta linguagem estar mais integrada às práticas escolares de
Geografia houve a possibilidade de construir novas leituras e propostas. Portanto, existe
autalmente na Cartografia Escolar duas abordagens bem distintas e que vêm contribuindo
significativamente para a Geografia que se pratica na escola: a Cartografia Clássica e a
Cartografia Social . 51
Estas duas abordagens veem se consolidando e promovendo fortemente uma
contribuição no processo de ensino-aprendizagem de Geografia no que tange ao
desenvolvimento do pensamento espacial, considerado por alguns pesquisadores como
Aguirre (2004), Duarte (2016) e Juliasz (2017) de fundamental importância para a
compreensão dos alunos.
Por outro lado, se reconhece que essas contribuições teórico-metodológicas não
chegam de modo equivalente em todas as salas de aula de Geografia. Para Buitoni (2010) e
Albuquerque (2011) esta situação é resultado de um processo histórico que caracterizou o
Por Cartografia Clássica entende-se os estudos pioneiros no Brasil sobre a Cartografia Escolar que tinham como 51
perspectiva colaborar para a aprendizagem dos conteúdos do mapa, caracterizando-se por uma abordagem cartesiana. Enquanto que a Cartografia Social está apoiada fortemente na concepção de pensar o mapa como uma linguagem carregada de intenções, ideias, e superando uma perspectiva de neutralidade. Ou seja, na intenção de que o mapa possa vir a ajudar na construção uma leitura de mundo, superando a concepção da Cartografia como neutra ou isenta de intencionalidade.
�240
ensino de Geografia e ainda hoje está presente, tendo o desafio de romper com situações
consideradas limitantes em relação ao trabalho escolar dessa ciência, como as ações
mnemônicas, a fragmentação do espaço e a negligência do mapa.
É possível observar que esses desafios não são exclusivos de uma sociedade. Tanto
pesquisadores brasileiros como espanhóis relatam a ocorrência desses problemas em seus
respectivos países como contextos a serem superados no ensino de Geografia. Assim, ao
mesmo tempo em que são identificados os avanços nos estudos sobre a Geografia Escolar,
torna-se necessário ser realista e observar também a importância de promover investigações
que possam contribuir efetivamente com essa disciplina na escola.
De todos os desafios destacados anteriormente, os estudos a respeito da superação
da negligência do mapa tem se destacado significativamente. Pois, se reconhece que houve
uma melhora perceptível no trabalho de Geografia Escolar articulado com a linguagem
cartográfica no Brasil nos últimos anos, como foi apontado anteriormente. Mas ainda pode-
se identificar situações que são consideradas entraves para permitir o efetivo avanço, como
uma maior articulação das diferentes abordagens da Cartografia Escolar na perspectiva de
contribuir com a construção do pensamento espacial. Por isso, considera-se importante
conhecer outras experiências e investigações que vêm se ocupando em valorizar a
linguagem cartográfica ou o pensamento espacial nas práticas escolares de Geografia, como
é o caso de alguns pesquisadores: De Miguel (2011), García de la Vega (2014), Buzo Sánchez
(2016) e Hernández (2016).
Assim, é possível citar como exemplo o estudo de Breda, García de la Vega & Straforini
(2016) que indicam o destaque que o currículo de Geografia na Espanha dá para a ensino
dos conteúdos cartográficos ao longo dos primeiros anos (Educación Primaria). Esses autores
identificaram diversos conhecimentos e saberes do campo da Geografia e da Cartografia
que são valorizados no desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos nessa
fase da escolarização.
Este destaque aos conteúdos da Cartografia Clássica no trabalho escolar de Geografia
também é perceptível nas análises de Macía Arce, Rodrígues Lestegás & Armas Quintá
(2016). Para esses pesquisadores existe no currículo espanhol uma presença e referência
�241
mais consolidada aos conhecimentos cartográficos relacionados a perspectiva cartesiana,
principalmente no que se refere ao ensino de plantas, mapas e da escala cartográfica.
A Cartografia Escolar nas aulas de Geografia na Espanha: leituras preliminares
A partir das entrevistas realizadas com os quatro docentes espanhóis foi possível
identificar, preliminarmente, alguns contextos que explicitam o trabalho de Geografia e sua
articulação com o ensino do mapa. Contudo, é importante destacar que por mais que seja
utilizada a referência da Espanha como país de origem desses professores, em momento
algum deve-se tomar essas leituras como generalizantes. Por se tratar de um estudo de caso
as situações que foram investigadas são específicas das respectivas realidades, ou seja, do
trabalho relativo a somente quatro professores de instituições de ensino em Madrid.
Portanto, não podem ser consideradas como padrão para todo o contexto espanhol.
Assim, a seguir serão apresentadas algumas ideias e concepções que foram
observadas nas entrevistas com os quatro docentes em Madrid.
Ensinar Geografia é trabalhar com mapas. A primeira pergunta do questionário relativa
às práticas escolares solicitava que os professores relatassem como eles desenvolviam seu
trabalho de Geografia em sala de aula. A partir das respostas foi possível observar que em
praticamente as quatro entrevistas os docentes fizeram menção, direta ou indiretamente, que
o trabalho de Geografia na escola está associado com o uso do mapa. Esta situação foi
considerada pertinente por ter sido recorrente nas quatro entrevistas. Além disso, foi
perceptível observar como o mapa ganha importância e destaque nas práticas escolares. Os
quatro professores sempre tinham experiências ou exemplos de atividades para relatar e
contextualizar sobre seu trabalho. Isto foi muito marcante no discurso desses docentes.
Bem, uma das coisas que fazemos é sobretudo que aprendam a utilizar um atlas. Ou seja, um recurso onde que eles devem buscar informações folheando este livro. Outra coisa que fazemos é trabalhar também o globo terrestre, trabalhar com mapas murais, a partir de temas de escala, de orientação, de localização, e trabalhamos também planos e mapas da Comunidade de Madrid […]. (PMEF)
�242
Cartografia como conteúdo e não como linguagem. Ao longo das entrevistas foi
possível reconhecer que os professores valorizam mais a Cartografia como conteúdo do que
como linguagem em suas práticas escolares. Esta situação foi observada em todas as
entrevistas a partir do seguinte contexto, sempre que os docentes faziam referência ao
trabalho com a Cartografia nas aulas de Geografia eram destacados os elementos e
conteúdos básicos para a aprendizagem do mapa, como a escala gráfica e numérica, a
projeção cartográfica, a orientação, a legenda, etc. O destaque a esta abordagem era
recorrente sempre quando eram questionados sobre como desenvolviam o trabalho de
Geografia articulado com o mapa.
Utilizamos desde diferentes tipos de projeções geográficas, por exemplo, para trabalhar o tema dos mapas e as escalas. Para que os alunos do primeiro ano de pedagogia compreendam o que se supõe sobre os distintos tipos de projeção. E as implicações que possuem nas representações do espaço. Por exemplo, o aumento do tamanho dos países situados na parte superior do hemisfério em relação a projeção de Mercator, ou os problemas que existem para a utilização de planos usando as escalas por parte dos alunos. Quer dizer, o conceito de escala, o conceito de grande e pequena escala […](PMES)
Estas análises preliminares dão indícios da importância que o mapa tem como
discurso e também como recurso didático para as aulas de Geografia. Foi perceptível o
reconhecimento por parte dos professores da contribuição e do papel da Geografia em
ensinar a utilizar o mapa. Contudo, este trabalho está mais voltado para a leitura e análise do
que para o processo de construção da linguagem cartográfica.
Como se tratam de leituras iniciais é reconhecido que qualquer conclusão prévia pode
ser perigosa. Por hora são indicativos de como os quatro professores espanhóis realizam seu
trabalho. Todavia, as análises ganharão corpo e qualidade ao serem finalizadas e
interpretadas em comparação com as entrevistas dos docentes brasileiros.
REFERÊNCIAS
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�243
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�244
HACIA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS SOCIALES
María Raquel Pulgarín Silva Universidad de Antioquia.
[email protected] Rocío del Pilar Posada López
Universidad de Pereira [email protected]
Ángela Henao Fernández Universidad de Pereira
[email protected] Grupo de investigación:
Didáctica de la Educación Superior. Línea Didáctica de la Geografía. Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia.
RESUMEN: El presente texto se origina en los avances del proyecto de investigación desarrollado 52
por las autoras en el marco del Doctorado en Didáctica de las Ciencias Sociales. El objeto de análisis es el programa de formación de maestros en la Licenciatura de Ciencias Sociales en la Universidad de Caldas. En particular, busca ser un estudio comprensivo sobre los fundamentos básicos de una propuesta didáctica que posibilite el desarrollo del pensamiento crítico de los maestros en formación. Investigación que propende por incentivar nuevas formas de enseñar y aprender lo social, donde la búsqueda, organización, interpretación y el posicionamiento sobre la información, se constituyan en elementos básicos y desarrolladores del pensamiento. El objetivo general, es fundamentar una propuesta didáctica desde la perspectiva de la investigación formativa y los estudios del contexto territorial con miras a incentivar el desarrollo del pensamiento crítico en los futuros licenciados. La ruta metodológica se fundamenta desde Galeano, E (2012), Stake (2007), Yin, (2003), Strauss; Anselm & Corbin, J. (2002), como un modelo teórico y metodológico que permite al investigador combinar métodos y técnicas, que facilitan la comprensión del tema que se investiga. Específicamente se trabaja con la teoría fundamentada y la metodología de estudio de caso, con el fin de comprender el problema planteado desde los actores sociales de la comunidad académica en
Desarrollo del pensamiento crítico desde la investigación formativa en la formación de licenciados en ciencias 52
sociales en la Universidad de Caldas.
�245
particular y, la unidad de análisis son seis (6) docentes y el grupo de estudiantes de VIII semestre del programa de licenciatura.
PALABRAS CLAVE: formación inicial del profesorado, enseñanza de las ciencias sociales, geografía escolar, pensamiento crítico.
INTRODUCCIÓN
Preguntarse por el cómo promocionar el pensamiento crítico en la formación inicial de
licenciados en ciencias sociales, se ubica en un problema mayor de la educación superior,
como lo es el que la universidad deje de ser receptora y transmisora de conocimientos para
convertirse, como lo señala Castro (2008:13), en una universidad que forma profesionales en
una cultura hacia la producción de nuevos conocimientos, de manera que les permita pensar,
descubrir y construir sus propios conocimientos para hacer frente a los problemas cotidianos
que aquejan su entorno social y económico, ofreciendo posibles soluciones.
Las tendencias de un momento histórico como el de la sociedad de la información y/o
del conocimiento en el cual estamos sumergidos en la actualidad, aboga por nuevas
metodologías, por nuevas formas de construir, conservar y transmitir el conocimiento, más
acorde con la naturaleza del saber que se enseña. En nuestro caso, no es posible enseñar
ciencias sociales sin fundamentar lo que se enseña y enseñar a pensar críticamente, es decir
a transformar el conocimiento. Esto significa que debe potenciarse no sólo el desarrollo de
unas destrezas cognitivas (interpretar, analizar y evaluar) sino a enseñar a pensar
críticamente. Lo cual implica, sin duda, el desarrollo de la capacidad analítica desde una
perspectiva más amplia, es decir, propiciar espacios de diálogo, de conflicto y de
intercambio con la tradición, con todo el compendio de autores y teorías que integran las
ciencias sociales para desarrollar en los estudiantes habilidades argumentativas. Al respecto,
Facione (2007: 8), señala que el pensador crítico ideal se puede caracterizar no sólo por sus
habilidades cognitivas, sino también, por su manera de enfocar y vivir la vida. Es decir, pensar
críticamente no sólo para su desempeño en la vida escolar, sino en todas las esferas de la
vida cotidiana.
Esto nos lleva a pensar en perspectivas pedagógico - didácticas como la investigación
formativa y el estudio del contexto territorial. La primera, sugiere integrar la investigación y la
�246
docencia. Investigación formativa entendida como herramienta en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje con miras a difundir información existente y contribuir a que el
estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje). Para Restrepo, B. (2003), una forma
de trabajar la investigación formativa es a partir del trabajo de los estudiantes con el profesor
en el aula de clase, aprendiendo a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a
diseñar rutas metodológicas, a saber recopilar información, a procesar datos, a discutir,
argumentar, interpretar, inferir y defender resultados. Es decir convertir la escuela en lugar de
aprendizaje, enseñando a buscar la verdad (no como última interpretación) sino desde el
desarrollo de habilidades de razonamiento, aprendiendo de las lecciones que nos deja la
historia del conocimiento para producir otras interpretaciones que contribuyan a ver el
mundo como un abanico de posibilidades y asumirse en un espacio más libre y plural.
La investigación formativa en los programas de formación inicial se torna una
perspectiva importante, al permitir a los futuros licenciados debatir desde la propia
búsqueda, los desarrollos teóricos y avances de las disciplinas científicas en las que se
forman. Dado que, de acuerdo con Hernández, C. (2003: 186), son notables los cambios en
las profesiones y las disciplinas que resultan del vertiginoso desarrollo científico y
tecnológico que aporta nuevas interpretaciones (nuevas teorías, nuevos conceptos, nuevos
lenguajes) y nuevas estrategias de trabajo (nuevas herramientas, nuevas formas de
organización, nuevas relaciones en el espacio de la producción). Frente a este reto, es
necesario asumir una reflexión permanente de los procesos de formación y de las
capacidades de aprendizaje permanente que es necesario desarrollar para ofrecer a los
futuros profesionales alguna probabilidad de éxito.
La segunda, estudio del contexto territorial, se ubica en la necesidad de hacer
pertinente y situado el conocimiento que se busca promover en el profesorado. Esto es, de
acuerdo con Gutiérrez, A & Pulgarín, R (2009), una invitación a formar profesionales
conscientes, renovados, democráticos, participativos, sociales, políticos, activos y críticos,
dispuestos a ejercer una nueva ciudadanía. Y es ahí donde los estudios del territorio, desde
el proceso docente, se convierten en una oportunidad de formar en, para y sobre
ciudadanía, lo cual incluye la instrucción, el desarrollo y la educación en contexto. Estudiar el
territorio con intencionalidad formativa permite hacer realidad la investigación como base de
�247
la enseñanza (Stenhouse, L. 1998), donde los profesionales adquieran la capacidad para
transformar la realidad cotidiana, conociéndola. Esto no es otra cosa que la promoción de
una educación con sentido (Pulgarín, 2013), la cual implica procesos de formación situados,
en la interrelación: territorio, educación y ciudadanía, los cuales requieren ubicarse en el
tiempo y en el espacio.
Los estudios del contexto territorial en un proceso de formación del profesorado en
geografía y ciencias sociales, son una oportunidad de poner en práctica o llevar a la
aplicación, aquellas teorías y conceptos propios de estas disciplinas, en la lectura de los
espacios contemporáneos, desde situaciones problema o “cuestiones socialmente vivas” 53
que requieren: preguntarse, rastrear, analizar e interpretar información, debatir, construir y
argumentar explicaciones sobre el problema elegido. Y es ahí donde confluyen los estudios
del territorio con la investigación formativa como un proceso a desarrollar en el aula de
clase. Estas dos perspectivas, la investigación formativa y los estudios del contexto territorial,
hacen de la formación de licenciados un proceso intencionado y consciente en el que es
posible aprender juntos, del y con el otro y en especial, hace posible desarrollar el
pensamiento crítico.
En este sentido y de acuerdo con Reeder (2009), la investigación formativa permite,
“escuchar al otro” exige la posibilidad de evaluar lo que dice, lo que pretende con lo que dice, la verdad de lo que dice, etc.; pero, igualmente, exige que para expresar el punto de vista propio y para hacerlo valer en la construcción del sentido compartido se argumente con cuidado y se exprese con precisión el propio pensamiento. Y como el pensamiento propio de cada individuo existe como parte vivida del desarrollo intersubjetivo e histórico del ser humano, el pensamiento crítico incluye las estructuras públicas de la comunicación y de la argumentación, en las cuales las ideas (y de esas, las leyes) se manifiestan y se modifican en el proceso de compartir y debatir afirmaciones sobre el mundo de la vida y su praxis”. (p.31).
Que de acuerdo con Pagés, J. & Santisteban, A. (2011), como temas controversiales que ayudan al profesorado en 53
la actualidad, a motivar al alumnado y fomentar en él la reflexión y el pensamiento social y crítico sobre la realidad que le rodea.
�248
Esto a su vez permite, retomando a Gutiérrez, A & Pulgarín, R (2009), formar docentes
críticos, conocedores de su entorno en tanto poseen la capacidad crítica propia de la
reflexividad asociada a la praxis que les hace ser más conscientes del propósito de la
existencia: “conquistarse, hacerse más uno mismo, y conquistar el mundo, hacerlo más
humano” (Freire, 2005: 19) y, al tiempo, procurar ser más humanos.
1. Formación inicial del profesorado en Geografía y Ciencias Sociales en Colombia
La formación de docentes en ciencias sociales en Colombia, está a cargo de las
universidades, tanto de carácter oficial como privado. Son programas que presentan una
duración entre 12 y 8 semestres académicos, según la modalidad de trabajo que utilicen en
el desarrollo del plan de estudios: unos privilegian las metodologías presenciales, algunos la
modalidad virtual y otros la modalidad a distancia (tradicional -semipresencial), siendo estos
últimos los de mayor duración. Son programas que procuran ajustarse a los requerimientos
curriculares planteados por el Ministerio de Educación Nacional –MEN-, para la educación
básica y media.
Hasta el año 2000, en Colombia los programas de licenciatura en ciencias sociales, ofrecían
un currículo bi-disciplinar otorgando el título de licenciado en Geografía e Historia, o
licenciado en Historia y Filosofía, siendo el estudiante el que definía el énfasis de la disciplina
al elegir el mayor número de créditos, en una u otra.
Asimismo en el país se ha privilegiado el pensar históricamente más que
geográficamente, lo cual puede explicarse en una mayor tradición de formación de
historiadores en nuestras universidades y lo reciente de la creación del programa de
formación propiamente de geógrafos, la cual data de 1992. Antes de esta fecha y desde
1954, la formación en geografía se daba de la mano de la educación, es decir se formaba
para enseñar geografía o historia. Recientemente, con el surgimiento de las carreras en
Antropología, Sociología y Psicología, entre otras ciencias sociales, se ha promovido la
formación desde el concepto de área, desde una visión interdisciplinaria.
Actualmente existen debates con respecto a los componentes que deben
incorporarse en los programas de formación de maestros, como lo señala Posada, R (2009),
en especial, lo relacionado con los conocimientos necesarios para la enseñanza. Discusiones
�249
que se centran en dos aspectos como, el divorcio existente entre la disciplina a enseñar y la
pedagogía; y la pertinencia y eficacia de los saberes pedagógicos, toda vez que los docentes
del área disciplinar (Ciencias sociales, Geografía, historia...) la consideran poco relevante
y dan mayor trascendencia a la disciplina a enseñar, que si bien es fundamental y necesaria
para los maestros, también se requiere del conocimiento didáctico, curricular y pedagógico.
Sin embargo, el encuentro entre estos dos componentes de la formación, es escaso.
Investigaciones recientes, como la de Loaiza (2010) y Torres (2014), plantean la
necesidad de fortalecer en los programas de formación inicial de docentes, el desarrollo del
pensamiento crítico, mediante elementos controversiales que permitan desarrollar
habilidades de argumentación y promover la autonomía de los estudiantes. Es decir, hoy se
reconoce la necesidad de concebir la formación de maestros desde una visión amplia que
desborde los saberes disciplinares específicos que tradicionalmente se han privilegiado y
que le dé un estatus adecuado a saberes de orden epistemológico, pedagógico, contextual y
personal, de ahí que se asume para la formación inicial, abordar el pensamiento crítico
como una necesidad para que los futuros maestros estructuren una manera de pensar
propia, capaz de tomar posiciones frente a las situaciones sociales que viven y tener un papel
activo en las decisiones culturales y científicas.
Los lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales del Ministerio de Educación
Nacional –MEN- (2002), igualmente plantean la articulación de las Ciencias sociales que se
enseñan desde la incorporación de situaciones de la vida cotidiana de los seres humanos
(violencias, problemas ambientales, espaciales, de la cultura, etc.), las cuales desbordan los
marcos interpretativos de las disciplinas; por tanto requieren de la integración de saberes,
miradas transdisciplinares que ofrezcan respuestas contextualizadas a los problemas y
exigencias de la sociedad. Lo cual, genera nuevos retos a la enseñanza de la geografía y de
las Ciencias Sociales escolares. Al respecto, Velasco (2014), expresa la necesidad de ampliar
horizontes y miradas de los procesos sociales y propone un pensamiento abierto y dispuesto
a cambios de la realidad, a contribuir con la generación de nuevas percepciones y construir
reflexiones que promuevan la relación del espacio y tiempo, como momentos de la
historicidad del ser humano.
2. La formación de licenciados en la Universidad de Caldas
�250
El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales en esta universidad, lleva más de
cuatro décadas aportando al proceso de formación de maestros, en este trayecto se han
presentado algunas transformaciones en su estructura curricular y cambios en la
denominación, dando respuesta a los requerimientos no sólo desde ICFES y el MEN, sino a 54
las dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales de la sociedad. Actualmente el
Programa continúa con esta denominación de Licenciatura en Ciencias Sociales y desde
1996 se ajustó la duración del programa de 8 semestres a 10; se confirman como objetivos:
generar y difundir el conocimiento que responda a las necesidades de la sociedad global, en
dirección de la política curricular de la Universidad, la cual plantea como objeto de la
Licenciatura en Ciencias Sociales:
La formación de profesionales de la Educación en la enseñanza – aprendizaje, investigación y proyección de lo relacionado con la pedagogía, la didáctica y el Currículo del área de Ciencias Sociales. Tanto en el campo de la educación básica, media, superior, educación no formal; como instituciones estatales o privadas en donde se maneje el componente educativo del citado campo disciplinar (Acuerdo 029).
Concepción desde la cual se pretende promover la formación de un profesional del
área de las Ciencias Sociales crítico, que interprete la realidad social, privilegiando la
investigación como posibilidad de reconocer problemáticas y desde allí generar alternativas
de cambio, aprovechando el aula y el contexto educativo como laboratorios sociales y
culturales, que permiten generar, desde la investigación, nuevos desarrollos teóricos. Y
superar así un currículo tradicional (Díaz, V. 2002), o de racionalidad técnica (Pagés (2002), el
cual está organizado por asignaturas, entendidas como unidades que agrupan los
contenidos, resultado de la selección y recontextualización a partir de los conocimientos
especializados de las disciplinas, que en la mayoría de los casos permanecen aisladas unas
de las otras, con jerarquías diferentes que, por lo general, son promovidas por los profesores.
Situación que hace necesario superar la rigidez de las estructuras curriculares de los
programas, la dicotomía entre la formación científica y la pedagógica así como dejar de
ICFES -Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- 54
�251
privilegiar en la enseñanza la transmisión de conocimientos y de concebir al profesor como
especialista o experto en la disciplina, restando importancia al campo pedagógico y
didáctico.
METODOLOGÍA
El proceso de investigación que se viene desarrollando, se concibe como una práctica
y un proceso continuo, reflexivo y crítico que busca descifrar significados y construir saberes
acerca del cómo promocionar el desarrollo del pensamiento crítico desde el proceso de
formación inicial de los maestros en ciencias sociales, en particular desde la lectura del plan
de formación de la licenciatura en la Universidad de Caldas. Con la finalidad de fundamentar
una propuesta didáctica que promueva el desarrollo del pensamiento crítico. Para ello se
optó en la construcción de la ruta desde el enfoque cualitativo, entendido según Galeano
(2012, p.20) como un proceso mediante el cual se busca la comprensión de la realidad
social, resultado de un proceso histórico de construcción a partir de la lógica de diversos
actores sociales, con una mirada desde adentro y rescatando la singularidad y las
particularidades propias de los procesos sociales. Es además un proceso de ir y volver de la
teoría a la práctica, resignificando cada vez a medida que se avanza en la construcción del
estado del arte y en la fundamentación conceptual del problema planteado.
En correspondencia con los objetivos propuestos se trabaja desde la perspectiva de la
metodología de estudio de caso según Stake (2003) y Yin (2007). Se plantea como unidad de
trabajo el pensamiento crítico y como unidad de análisis 6 docentes y 6 estudiantes de VIII y
IX semestre del programa de Licenciatura quienes realizan su práctica educativa. Asimismo,
se proponen unos momentos de encuentro con los profesores y estudiantes, que
corresponden en primer lugar al análisis descriptivo sobre cómo se fundamentan sus
prácticas de enseñanza desde las Ciencias Sociales y la geografía. En segundo lugar, una
fase de conceptualización desde la construcción de un estado del arte, seguido del
momento de significación, que comprende inicialmente el planteamiento y la discusión con
el colectivo de docentes, de los fundamentos de una propuesta didáctica para el desarrollo
�252
del pensamiento crítico, desde la investigación formativa y el estudio del contexto territorial,
que podrá ser aplicada por parte de los estudiantes en los centros de práctica.
A nivel de estrategias metodológicas se consideran: grupo focal, la entrevista a
profundidad y la observación participante, con las cuales se busca conocer la opinión y la
perspectiva de los sujetos participantes en el proceso. En el caso de las fuentes empíricas se
recurre al trabajo de campo para reconocer la dinámica de la realidad social, en este se
resalta la identificación de los ambientes del sitio que son significativos como por ejemplo el
aula de clase. La interpretación de estos registros de campo, se piensan desde el análisis de
discurso, que emerge como una posibilidad de dar voz a los docentes y estudiantes
participantes en el proceso investigativo. Desde los avances en la investigación, se han
construido como categorías conceptuales: formación inicial, didáctica de las ciencias
sociales, pensamiento crítico, investigación formativa, entre otros.
3. Enseñanza de la geografía en el contexto de las Ciencias Sociales
En las últimas décadas la geografía vive una renovación conceptual y metodológica, lo
que puede contribuir a superar el papel marginal que ha tenido en el conjunto de las
ciencias sociales escolares, al ser limitada a describir lugares y a registrar pasivamente los
fenómenos en un mapa. Hoy, la geografía estudia y desarrolla el complejo sistema de la
dinámica de las relaciones espaciales, su peculiaridad, la tendencia evolutiva y los problemas
que ésta genera; también examina la organización espacial de los territorios y la relación
entre la naturaleza y la sociedad, en la búsqueda de alternativas para mejorar la calidad de
vida de la población. Lo cual hace a la geografía una disciplina integradora en el aprendizaje
de lo social que demanda ampliar horizontes y miradas del espacio, donde se propone un
pensamiento abierto y dispuesto a cambios de la realidad, a contribuir con la generación de
nuevas percepciones y construir reflexiones que promuevan la relación del espacio, tiempo y
cultura, como momentos de la historicidad del ser humano.
1. La formación inicial de maestros
�253
Diferentes autores, han planteado la formación inicial de maestros, entre ellos
González (2011: 105), como el momento en el cual se intenta proporcionar el conjunto de
conocimientos que le permitan al futuro profesor diseñar, materializar y evaluar procesos de
enseñanza y aprendizaje. Otros autores como Tosar, B.; Santiesteban, A. J. y Pagés. (2016),
Flórez (2015); plantean que el proceso de formación requiere hacer una revisión crítica
permanente para superar racionalidades instrumentales y promover enfoques más
comprensivos y críticos que vinculen una enseñanza comprensiva desde contenidos y
metodologías novedosos, para que el profesor supere la perspectiva enciclopédica
convirtiéndose en un intelectual que comprende la lógica histórica de lo que enseña y las
dificultades que ésta ha tenido en su conformación como disciplina.
Al respecto, Cavalcanti, L. (2012: 29), considera necesario para un ejercicio
competente y comprometido del magisterio, una constante formación como profesional
crítico-reflexivo, dispuesto a practicar la interdependencia entre acción y reflexión en su
práctica de enseñanza. Una formación y un trabajo profesional consistente, que propicie en
el profesor seguridad para tratar los temas disciplinares, analizar la sociedad contemporánea,
sus contradicciones y transformaciones; comprender el proceso histórico de construcción
del conocimiento, sus avances, límites; y a comprender que su presencia en la escuela no es
neutral, ni injustificada; por el contrario, debe estar presente en la escuela con propósitos
pedagógicos bien definidos y consciente.
Es decir, la formación inicial en ciencias sociales hoy, requiere de una fuerte
fundamentación conceptual tanto en los saberes pedagógicos como en las disciplinas
sociales, pero ante todo una formación comprometida con el conocimiento y la
transformación del mundo social.
4.2 El pensamiento crítico en la educación
Si bien definir el pensamiento crítico es algo difícil, varios autores coinciden en
reconocer que éste se puede concebir como un proceso humano complejo, en el que
intervienen ciertas habilidades cognitivas, mentales e intelectuales asociadas directa e
indirectamente a las disposiciones y/o actitudes de las personas, a sus experiencias de vida y
�254
a la manera como estas enfocan sus vidas (Torres, 2012, p. 2). No es un tema nuevo pero ha
reaparecido con gran fuerza gracias al desarrollo reciente de la didáctica, que permite
comprenderlo mejor. Su génesis y desarrollo tiene bases multidisciplinarias, de modo que se
pueden reconocer varias tradiciones o esferas disciplinares relacionadas: Educación y
pedagogía que se ocupa del problema de la formación; Didáctica que se ocupa de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y en Psicología que se ocupa de la conducta, la
mente y en ésta del pensamiento en general.
De acuerdo con Boisvert (2004), el pensamiento crítico es una necesidad de formación
en el ser humano y la educación debe contribuir a su desarrollo desde el currículo. Por su
parte, Hawes (2003), expresa como el pensamiento crítico se refiere a un conjunto de
capacidades y actitudes interdependientes orientadas hacia la valoración de ideas y
acciones…. es un planteamiento intelectual producto de análisis, interpretaciones y
problematizaciones racionales acerca de las manifestaciones de la realidad, sus fenómenos,
situaciones e ideas, para generar cuestionamientos, juicios y propuestas orientadas a la
promoción de cambios y transformaciones en beneficio de la humanidad.
Diversas investigaciones sobre el pensamiento crítico en la formación inicial de
maestros, coinciden en expresar que estos programas requieren estructurar su plan
curricular y planes de trabajo en el aula, con el fin de contribuir al desarrollo del juicio crítico
mediante el ejercicio de la argumentación, toma de decisiones y resolución de problemas
como expresiones de logro en cuanto al pensamiento racional.
A manera de síntesis,
Al pensar el programa de formación inicial del profesorado en ciencias sociales en
Colombia y, en la perspectiva de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico;
compartimos la consideración de teóricos, como Boisvert (2004), Hawes (2003) y Facione
(2007), entre otros; que presentan como punto de partida para lograrlo, desarrollar la
competencia de la argumentación, la cual permite a los estudiantes formular y evaluar
información relevante apoyada en evidencias y convertirse en personas autónomas y críticas
ante el conocimiento. Es posible hacerlo realidad desde perspectivas teóricas como la
�255
investigación formativa y los estudios del contexto territorial, en las cuales se pondera la
importancia de una dialéctica socioespacial, un “giro espacial” en el pensamiento y
comprensión de los fenómenos sociales, como lo planteara Soja (2014). Otorgando a la
geografía el potencial de disciplina integradora en la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias sociales. En este sentido, con la realización de este trabajo esperamos fundamentar
nuevas maneras de formar licenciados en ciencias sociales, desde la apuesta por
comprender el espacio como un componente básico en la comprensión de diferentes
problemas sociales relevantes –cuestiones socialmente vivas.
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