Anais do II QuiEncontro UFJF – Conversas sobre ose transforma - História da Química - História...
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Anais do II QuiEncontro UFJF – Conversas sobre o
Ensino de Química na Educação Básica
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Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora
Rua José Lourenco Kelmer, s/n – Campus Universitário
Bairro São Pedro, Juiz de Fora – MG
36036-900
Reitor
Marcus Vinícius David
Vice-reitor
Girlene Silva
Diretor da Faculdade de Educação
Prof. Dr. André́ Silva Martins
Diretor do Centro de Ciências da UFJF
Prof. Dr. Eloi Teixeira Cesar
Diretora da SRE Juiz de Fora
Fernanda Cristina de Paula Ferreira Moura
Organizadores da Obra
Cristhiane Carneiro Cunha Flôr
Rita de Cássia Reis
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Comissão Organizadora: Eloi Teixeira Cesar – Coordenador Geral do II Quiencontro
Andreia Francisco Afonso
Cristhiane Carneiro Cunha Flôr
Fernanda Cristina de Paula Ferreira Moura
Gabriella de Souza Ebeling
Graziela Piccoli Richetti
Isabela Marangon Christo Gatti
Isabela Vieira da Silva
Jéssica Costa Penha
Karine Gabrielle Fernandes
Marcela Arantes Meirelles
Mônika Marja Silveira Consentino
Nielsen de Moura
Pedro
Priscilla Lucia Cerqueira
Rita de Cássia Reis
Silvio Ivanir de Castro
Tatiane Barcellos Silva
Wallace Alves Cabral
Comissão Científica
Dra. Ana Carolina de Araújo Silva (UFSC)
Dra. Anielli Fabiula Gavioli Lemes (UFVJM)
Me. Ehrick Eduardo Martins Melzer (UFPR)
Me. Franciane Toledo (Professora Educação Básica/MG)
Dra. Graziela Piccoli Richetti (UFJF)
Me. Isabela Marangon Christo Gatti (Professora Educação Básica/MG)
Me. Nielsen de Moura (Professor Educação Básica/MG)
Me. Patrícia Maria Azevedo Xavier (Professora Educação Básica/MG)
Dr. Thiago Henrique Barnabé Corrêa (UFTM)
Me. Wallace Alves Cabral (UFGD)
QuiEncontroUFJF (2. : 2017 : Juiz de Fora, MG) Anais do II QuiEncontro; Cristhiane Carneiro Cunha Flôr, Rita de Cássia Reis, organizadores. – Juiz de Fora, 2017. p. 90 ISSN: 2527-1156 1. Educação – Congressos. 2. Formação de professores. 3. Ciências. 4. Química. II. QuiEncontro (2. : 2017 : Juiz de Fora, MG). II. Flôr, Cristhiane. IV. Título CDU 27
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CADERNO DE RESUMOS: UMA BREVE APRESENTAÇÃO
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O II QuiEncontro – conversas sobre o ensino de química na escola básica aconteceu nos dias 20 e 21 de outubro de 2017, nas dependências da Faculdade de Educação e do Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora. O evento teve como objetivo propiciar a troca de experiências de exploração, compreensão e problematização do mundo natural e social a partir dos conhecimentos químicos escolares; e teve como participantes professores da Educação Básica que lecionam Química e/ou Biologia no Ensino Médio e Ciências no Ensino Fundamental.
Nesta segunda edição, as temáticas das mesas redondas envolveram discussões sobre a Reforma do Ensino Médio proposta pelo Ministério da Educação, a partir da leitura feita por diferentes sujeitos – estudiosos sobre o assunto, professores de escolas públicas que estão vivenciando propostas de mudanças no Ensino Médio e estudantes que têm experienciado a luta por esclarecimentos e a melhora do ensino público. Além das mesas redondas, tivemos o oferecimento de 8 oficinas que apresentavam práticas envolvendo o conhecimento químico na educação básica.
Podemos dizer que a marca do QuiEncontro é possibilitar um ambiente acolhedor que valorize a participação de todos e que todos se sintam convidados a expor e compartilhar suas ideias e experiências de ensino. Nosso intuito era formar, entre os participantes, o sentimento de pertencimento a uma comunidade e afastar o sentimento – de que se está sozinho na escola, que persegue muitos docentes. Ao estabelecermos esse tempo e espaço contamos com o apoio da Superintendência Regional de Ensino de Juiz de Fora, por meio de sua diretora Fernanda Cristina de Paula Ferreira Moura. Com essa parceria, conseguimos divulgar o evento entre os docentes e convidá-los a apresentar suas práticas.
Dessa forma, tivemos 28 trabalhos submetidos, dos quais 25 foram apresentados nas rodas de conversa que fomentaram as discussões em torno das práticas dos docentes da Educação Básica. A partir da mediação de um/a professor/a indicado/a pela comissão organizadora, os participantes da roda socializaram seus relatos. Dessa forma, este caderno de resumos apresenta as seis rodas de conversas que foram organizadas e os respectivos relatos apresentados. Com intuito de dinamizar a leitura desse caderno, será apresentado uma breve síntese de cada roda de conversa diante da visão do professor-mediador.
Atenciosamente,
Comissão Organizadora
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Sumário !
RODA DE CONVERSA 1!..........................................................................................................!9!
1 – A utilização de recursos diversos no Ensino de Modelos Atômicos!.....................................!11!
3 - Garrafas Pets: material alternativo para o ensino de funções orgânicas!.................................!16!
4 – Sobre o que venho aprendendo sobre aprender dando aulas particulares de química!...........!18!
5 – Utilização de um recurso visual para o ensino de Equilíbrio Químico!..................................!22!
RODA DE CONVERSA 2!........................................................................................................!25!
6 – A Utilização do Livro Uma Breve História do Tempo como incentivador à Leitura das Ciências no Ensino Médio!..........................................................................................................!27!
7 – Ciência em ação!....................................................................................................................!29!
8 – Construindo coletivamente uma história científica!...............................................................!33!
9 – Usando fotografia nas aulas de química: Métodos de separação de misturas!.......................!35!
RODA DE CONVERSA 3!........................................................................................................!38!
10 – Experiências com a pressão atmosférica e transformações dos gases.!................................!41!
11 – Micróbios na sala de aula: Experimentação e observação de fenômenos químicos facilitando a percepção de micro-organismos do cotidiano.!.......................................................!45!
12 – O uso de indicadores naturais para a determinação do ph do solo: uma proposta contextualizada para o ensino de química!...................................................................................!48!
13 – Pigmentos florais: a química que dá cor à primavera!..........................................................!51!
RODA DE CONVERSA 4!........................................................................................................!54!
14 – A importância do trabalho em grupo para o desenvolvimento da criança!...........................!57!
15 - Febre amarela e Dengue: estratégia didática no ensino de Ciências!....................................!59!
16 – Introdução ao estudo da genética!.......................................................................................!61!
Gelsimara de Oliveira Franco!.....................................................................................................!61!
17 – Ensino de química na educação infantil!..............................................................................!63!
18 – Sustentabilidade como tema de práticas pedagógicas na escola!..........................................!65!
RODA DE CONVERSA 5!........................................................................................................!67!
19 – A química que existe em mim:Práticas integrativas entre o ensino de química e biologia no ensino fundamental!.....................................................................................................................!69!
20 – Alimentação Saudável: Desenvolvimento de Estágio de Química no Ensino Fundamental Ciclo I!.........................................................................................................................................!73!
21 – Dois professores atuando em uma mesma aula: Isso é possível?!........................................!76!
22 – “Por que não vemos o ar?” Conversando sobre perguntas inusitadas feitas pelos alunos nas aulas de Ciências.!........................................................................................................................!78!
RODA DE CONVERSA 6!........................................................................................................!80!
23 – Bingo Químico: apresentando os conceitos através do lúdico!............................................!82!
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24 – Ensino de propriedades coligativas utilizando a experimentação!.......................................!84!
25 – Regras para que? Como os alunos do Ensino Médio tratam as Normas Básicas de Segurança em Laboratório de Química.!......................................................................................!87!
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RODA DE CONVERSA 1 Isabela Marangon Christo Gatti
Durante o II QuiEncontro da UFJF foram realizadas rodas de conversa, uma delas mediada por mim
no dia 18/11/2016 às 18:00. Foram apresentados cinco relatos de experiências, nos quais professores
da rede pública e estudantes da licenciatura socializaram suas vivências no âmbito do ensino de
química no ensino médio. Os títulos desses relatos e seus respectivos autores são: 1) Garrafas PET:
material alternativo para o ensino de funções orgânicas; Mariana Aparecida Narciso da Silva, Julia
Martins do Nascimento, Tatiane Barcellos Silva e Andreia Francisco Afonso; 2) Utilização de um
recurso visual para o ensino de Equilíbrio Químico; Jéssica Costa Penha; 3) A utilização de recursos
diversos no Ensino de Modelos Atômicos; Raquel Helena Alves Campos; 4) Energia nuclear:
Exposição temática do Centro de Ciências; Érika Martins dos Reis; 5) Sobre o que venho
aprendendo sobre aprender dando aulas particulares de química; Isabela Marangon Christo Gatti.
As apresentações foram intercaladas com os debates, durando cerca de 20 minutos no total.
Os debates promoveram a troca de experiências entre os participantes, que conversaram sobre os
contextos dos trabalhos e sobre as metodologias descritas. O trabalho com garrafas PET conta a
experiência de um grupo PIBID com o ensino de funções orgânicas utilizando material alternativo e
de baixo custo para a construção de modelos. Os bolsistas confeccionaram todo o material e o
levaram na roda de conversa, gerando bastante diálogo sobre seu funcionamento. O segundo relato
conta uma metodologia utilizada para o ensino de equilíbrio químico, conteúdo de conhecida difícil
assimilação. O trabalho foi realizado em uma cidade do interior de MG, cujo ensino de química é
bastante tradicional. Assim, a utilização de recursos visuais não só contribuiu para a aprendizagem
dos alunos, mas também para a motivação do estudo da química na escola.
O terceiro relato versou sobre uma abordagem dos modelos atômicos com cinco turmas de primeiro
ano, utilizando uma sequência didática que trabalhou com a história da ciência, construção de
modelos, resolução de exercícios, e apresentação de trabalhos, engajando ativa e criativamente os
alunos envolvidos. O quarto trabalho descreve uma exposição sobre energia nuclear realizada no
Centro de Ciências da UFJF, que aborda criticamente o assunto, esclarecendo a população e os
estudantes sobre os benefícios e malefícios dessa forma de energia, bem como seus usos na área
médica. Sendo um assunto de extrema relevância na atualidade, os participantes debateram sobre a
importância do esclarecimento sobre o tema, que muitas vezes é apresentado considerando somente
os aspectos negativos. Por fim, o quinto relato abordou a prática das aulas particulares e sua
contribuição para a formação da identidade docente. Estando à margem das pesquisas, o tema do
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trabalho proporcionou o debate acerca da experiência de ensinar a um aluno de cada vez e como isso
contribui para entendermos o modo como nossos alunos aprendem.
Sendo composta de trabalhos diversos, a roda de conversa propiciou o diálogo contínuo entre
os professores de química que participaram. Espaços como estes são necessários para que as
discussões e trocas sejam estimuladas entre estes profissionais da educação, influenciando
diretamente o modo como ensinamos química na escola e contribuindo para a construção de uma
comunidade docente com objetivos comuns. Essas iniciativas estimulam a continuidade da
construção de metodologias de ensino eficazes e estreitam as relações dos professores com o
ambiente acadêmico. Além disso, ajudam a criar nos professores a vontade de continuar contribuindo
de forma positiva para no ensino de química em sua escola e comunidade, devendo ser valorizada
sempre.
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1 – A utilização de recursos diversos no Ensino de Modelos Atômicos Raquel Helena Alves Campos
As aulas deste relato que apresento ocorreram neste ano de 2017. Sou professora efetiva da rede
pública estadual de Minas Gerais, há 12 anos. O município de Santo Antônio do Amparo é uma
cidade localizada no Sul das Minas Gerais, com aproximadamente 18.000 habitantes. A sua atividade
econômica é basicamente o cultivo de café que acontece entre os meses de maio a setembro. A
Escola Estadual “Newton Ferreira de Paiva”, está situada à Rua Gilberto Corrêa, 19, Bairro Vila
Esperança. É bem vista pela comunidade tanto por suas proficiências alcançadas, quanto pelas
atividades realizadas com a participação da sociedade. A Unidade de Exercício atende nos Anos
Finais do Ensino Fundamental: 7º, 8º e 9º Anos. No Ensino Médio regular atende: 1º, 2º e 3º Anos;
atende também na Educação de Jovens e Adultos: 2º e 3º Períodos, Curso Normal Professores de
Educação Infantil, Educação Profissional Cursos: Administração e Computação. A Escola atende a
1131 alunos. O atual diretor prestou concurso público para o cargo e foi eleito. Os funcionários, em
sua maioria são pós-graduados e concursados. A maioria dos professores participou do PACTO pelo
Fortalecimento do Ensino Médio.
A aplicação desse trabalho se deu em 5 (cinco) turmas de 1º (primeiro) Ano do Ensino Médio e
utilizou-se 4 (quatro) aulas de 50 (cinquenta) minutos cada, para o desenvolvimento do mesmo.
A metodologia seguiu as seguintes etapas: na primeira aula, foi solicitado aos alunos que fizessem
um trabalho individual e manuscrito escrito sobre a Evolução dos Modelos Atômicos e fosse
entregue na semana seguinte. Ainda nessa aula indaguei aos mesmos sobre seus conhecimentos
prévios acerca dos Modelos Atômicos, quais suas concepções sobre a composição da matéria ou o
que ainda se lembravam do ano anterior quando, no primeiro semestre, estudaram sobre a Química.
Após tal indagação os alunos assistiram a um vídeo sobre a Evolução dos Modelos Atômicos (Tudo
se transforma - História da Química - História dos Modelos Atômicos - duração de 15 minutos) para
que os mesmos sanassem suas dúvidas sobre a evolução do átomo. A linguagem audiovisual
desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a
afetividade como um papel de mediação primordial no mundo. O vídeo é sensorial, visual,
linguagem falada, musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas,
não separadas. Daí a sua força. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as maneiras. O
vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e
espaços.
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Após a exibição do vídeo, indaguei aos alunos o que eles acharam, os mesmos disseram ser um vídeo
muito interessante e divertido, mas ainda apresentavam dificuldades em entender a evolução dos
Modelos Atômicos.
Segunda aula: para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos, buscando sanar as dúvidas
referentes à evolução dos Modelos Atômicos foi desenvolvida por mim uma aula expositiva e
dialogada sobre a Evolução dos Modelos Atômicos. Utilizei o quadro de giz e representei em uma
linha do tempo os Cientistas (Químicos e Físicos) e seus respectivos Modelos Atômicos, também
utilizei desenhos para auxiliar a compreensão dos mesmos, além da utilização do ATOMLIG 77
EDUCAÇÃO - um recurso didático utilizado para construir modelos realistas de estruturas
moleculares de compostos inorgânicos e orgânicos - um modelo para representar o Modelo Atômico
de Dalton para os diferentes tipos de Elementos Químicos. Ao citar o Modelo de Bohr, realizei uma
atividade experimental que faz alusão ao modelo atômico deste físico dinamarquês, pois este modelo
é o responsável pela cor nos fogos de artifício. Após a realização da atividade experimental os alunos
realizaram exercícios de aprendizagem.
Terceira aula: antes da correção dos exercícios perguntei se os alunos tiveram facilidade para fazer
os exercícios e os mesmos ainda apresentavam bastante dificuldades, então realizei a correção dos
exercícios e expliquei mais uma vez sobre os modelos atômicos. Para finalizar o projeto, solicitei que
os mesmos desenvolvessem um trabalho em grupo (de no mínimo 4 alunos e no máximo 6) de
confecção dos Modelos Atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr, trabalho este que seria
apresentado em grupo pois, trabalho em equipe ativa a criatividade e em grande parte produz
resultados melhores do que o trabalho individual. Os alunos realizaram mais exercícios de fixação, e
após a correção observei que o desempenho dos mesmos melhorou bastante.
Quarta aula: apresentação do trabalho: os alunos apresentaram de forma simples, clara e objetiva os
diferentes modelos atômicos. Foram muito bem confeccionados utilizando-se diferentes materiais
como: bolinhas de isopor, papel, plástico, massinha, papelão, palito, tinta, arame, linha, barbante,
alfinete, dentre outros materiais, por serem de baixo custo.
O trabalho possibilitou alternativas para o ensino de atomística, levando-se em consideração a
criatividade dos alunos. A correção dos exercícios mostrou que algumas concepções inadequadas
permanecem, mas com a explanação do conteúdo e a realização de mais exercícios a dúvidas foram
sanadas. De um modo geral, a ideia de utilizar recursos alternativos para ilustrar conceitos
microscópicos teve mérito e alcançou o objetivo proposto. A inserção de estratégias diferenciadas,
como aulas dialogadas, experimentação e construção de modelos, somadas ao uso de recursos
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audiovisuais e demais recursos elaborados foram imprescindíveis para que a aplicação da proposição
gerasse os bons resultados constatados. Considero que a atividade experimental permite a articulação
entre os fenômenos e teorias apresentados e auxiliam na aprendizagem dos conceitos científicos por
meio da valorização e da inter-relação teoria-prática. Ressalto a importância dos momentos de
discussão e reflexão (realizados nas aulas expositivas e dialogadas) auxiliados pelo fornecimento de
evidências experimentais, pelo uso de linguagem científica e explicação no nível teórico conceitual
que foram e só serão possíveis por meio da intervenção do professor. A utilização da modelagem
também foi imprescindível para o alcance dos objetivos propostos. Os resultados do trabalho
desenvolvido apontaram que a maioria dos estudantes assimilou o conteúdo envolvido nas estratégias
de ensino de forma significativa, desenvolveu habilidades investigativas e bem como a capacidade de
visualização do abstrato nos modelos. Mas apesar dos bons resultados obtidos sabe-se que os
modelos, se utilizados de forma inadequada, sempre falham no conceito e objetivos. Sendo assim,
torna-se primordial o papel do professor frente ao processo de ensino aprendizagem sendo ele o
detentor da autonomia na escolha e utilização dos livros didáticos, na elaboração dos planos de aula e
escolha dos recursos a serem utilizados, sendo o responsável por direcionar discussões e reflexões
acerca dos conteúdos e experimentos desenvolvidos e por meio de intervenções e proposições
intencionais estimular os alunos a exporem suas ideias e, se essas não forem adequadas, incentivá-los
a modificá-las ou a produzirem outras novas.
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2 – Energia nuclear: Exposição temática do Centro de Ciências
Érika Martins dos Reis - UFJF
O Centro de Ciências é um órgão suplementar da Universidade Federal de Juiz de Fora, que
tem como objetivo realizar a divulgação científica não só para a comunidade do entorno,
como também para a sociedade em geral, despertando e estimulando a curiosidade dos que
visitam o espaço. Ele funciona de terça a domingo, com horários para dois tipos de visita. As
visitas agendadas, atualmente, estão sendo realizados três roteiros guiados por monitores, que
são estudantes da UFJF de cursos de diferentes áreas: 1. O observatório astronômico, que
conta com um telescópio fixo e outros dez móveis, sendo possível através deles, observar a
lua, as estrelas e alguns planetas; 2. A exposição “Aprenda Brincando”, apresenta vários
experimentos de Física de forma lúdica, de modo a atrair o interesse e a curiosidade das
crianças, jovens e adultos pelos conceitos físicos abordados; 3. A exposição sobre Energia
Nuclear, que se volta a colocar em discussão os riscos e benefícios desse tipo de energia e
suas diferentes aplicabilidades em nosso dia a dia.
Neste sentido, este trabalho se volta a apresentar o relato de experiências vivenciadas por
mim, enquanto mediadora na exposição sobre Energia Nuclear em visitas agendadas por
escolas da rede pública de ensino, sendo o público-alvo, alunos do 9º ano do ensino
fundamental e dos três anos do ensino médio. Apesar de ser um tema polêmico e atual, esse
assunto é muito pouco conhecido pelos discentes e, por isso, a ideia da exposição é que as
pessoas tenham acesso as informações sobre o tema e possam refletir sobre elas.
Normalmente, o termo energia nuclear está associado a bombas atômicas, que são exemplos
trágicos de aplicação dessa energia.
A primeira etapa da exposição é destinada a apresentação do átomo. Aproveitamos esse
momento para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e avaliar até que ponto
podemos aprofundar o assunto. E encerramos este momento, discutindo radiação/energia
nuclear do átomo. O segundo módulo é sobre a aplicação da energia nuclear na medicina e
indústria. Na medicina, a abordagem da utilização é para diagnóstico por imagens
(cintilografia) e cura de doenças (radioterapia). Nas indústrias, as aplicabilidades são vastas:
esterilização de materiais de higiene e hospitalares, eliminação de micro-organismos dos
alimentos, prolongamento do tempo de prateleira de frutas e legumes entre outros. É
importante mostrar benefícios da energia nuclear, que poucos conhecem, por ser pouco
divulgado. O terceiro momento, dedica-se à radiação natural, que na minha percepção é a
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parte da exposição que mais desperta curiosidade e surpresa da maioria, mais até que a bomba
nuclear, por perceberem que ela está presente em nosso cotidiano. O que deixa os visitantes
intrigados é a descoberta de que batata, areia, leite, tijolo também podem emitir radiação,
assim como nós. Diante dessa descoberta, perguntas do tipo: “Como o urânio foi parar no
leite? ”, “Por que tudo isso é radioativo? ”, surgem o tempo todo. A quarta etapa é sobre a
bomba atômica e seu funcionamento. Contamos um pouco da história de sua criação, o
lançamento nas cidades japonesas Hiroshima e Nagasaki e as consequências dessa arma
poderosa. A quinta discussão é sobre as usinas nucleares, principalmente as usinas brasileiras,
cujo objetivo é mostrar o lado positivo e negativo da utilização da energia nuclear para a
produção de energia elétrica. Alguns pontos levantados: positivos - questões ambientais; a não
utilização de combustíveis fósseis como as termoelétricas; não há lançamento de gases
responsáveis pelo aquecimento global e outros produtos tóxicos; as áreas para a construção de
usinas nucleares são relativamente pequenas; negativos - os rejeitos radioativos com
sobrevida de milhares de anos; a não existência no Brasil de um depósito definitivo desses
rejeitos.
Diante do despertar da curiosidade, demonstrada através das perguntas, acredito que os
espaços não formais, como o Centro de Ciências, ajudam a estimular o interesse dos alunos
pela ciência, mostrando que o estudo também pode ser muito divertido e interessante; e para o
professor, um auxílio na abordagem de temas, que muitas vezes, não fazem parte do
planejamento anual da disciplina, não sendo possível inseri-lo pela falta de tempo, diante de
um currículo extenso a ser cumprido. Além disso, esses espaços oferecem infraestrutura e
instrumentos, que muitas escolas carecem, como por exemplo: laboratórios, recursos visuais e
experimentos, proporcionando uma experiência de aprendizado diferenciada.
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3 - Garrafas Pets: material alternativo para o ensino de funções orgânicas
Mariana Aparecida Narciso da Silva, UFJF
Julia Martins do Nascimento, UFJF
Tatiane Barcellos Silva, UFJF
Andreia Francisco Afonso, UFJF
Este relato descreve uma atividade que ocorreu no primeiro semestre de 2017, em uma
das escolas parceiras do subprojeto Química do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Juiz de Fora. O trabalho foi
planejado e desenvolvido por três bolsistas de iniciação à docência, a partir da
observação de uma das aulas da professora regente, que é supervisora do subprojeto. No
momento, notamos que a aula da docente sobre funções orgânicas não apresentou uma
relação do conteúdo com o cotidiano dos discentes, de modo a contextualizar o que
estava sendo exposto. Além disso, por ser conceitos que exigem abstração, e, portanto, a
construção de modelos mentais, torna-se difícil sua compreensão. Assim, concordamos
que representar as funções orgânicas numa perspectiva tridimensional poderia ser de
suma importância, uma vez que, possibilitaria a visualização da posição dos átomos na
molécula e suas respectivas ligações, o que ajudaria na construção do conhecimento,
mesmo que os modelos sejam feitos em uma escala maior, que não a real. Além disso, o
intuito da atividade foi incrementar o ensino de química, voltando-o para o lúdico, numa
perspectiva mais dinâmica, possibilitando aos discentes o desenvolvimento de
diferentes habilidades, como compreender o arranjo de moléculas com específicas
funções orgânicas, aprender sobre as ligações existentes entre os átomos, contextualizar
as funções orgânicas com o cotidiano e, ao mesmo tempo, familiarizar os estudantes
com as fórmulas moleculares de compostos químicos. Nesse sentido, iniciamos com a
identificação das funções orgânicas que os alunos apresentaram maior dificuldade de
entendimento. Para isso, aplicamos um pré-teste com duas perguntas abertas: uma,
questionando-os sobre como os jogos podem ajuda-los no aprendizado de química; e a
segunda, como e onde as funções orgânicas estão presentes no cotidiano; além de uma
questão fechada para que apontassem, dentre as funções orgânicas, as que
considerassem mais difíceis. As respostas apontaram a amida, a amina, o éster, o haleto
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orgânico e ácido carboxílico. A partir daí, construímos modelos de átomos, utilizando
garrafas pet de 600 mL, unindo-as com rebites. A proposta de utilizar garrafas pet foi
pensada de modo a ser um meio de inserir também uma reflexão sobre questões
ambientais na aula de química, uma vez que reutilizar materiais recicláveis, que podem
degradar o meio ambiente, evitam que esses sejam descartados de forma incorreta. Para
as ligações simples, juntamos duas tampinhas dessas garrafas, também com rebites, e as
ligações duplas foram representadas por conduítes. Pintamos os modelos que
representariam o carbono, de preto; os do nitrogênio, de azul; os do oxigênio, de
vermelho e cloro, de verde. Já em aula, distribuímos aos quatro grupos formados, um
jogo do tipo batalha naval, também elaborado pelas bolsistas, composto por um
tabuleiro feito de EVA, com quatro linhas, numeradas de 1 a 4, e quatro colunas,
identificadas pelas letras de A a D. O encontro das linhas com as colunas formaram
quadrados, dentro dos quais haviam pequenas cartas com informações sobre diferentes
moléculas, com foco nos seguintes aspectos: fórmula molecular, nome e fenômenos do
cotidiano em que podem ser encontradas. Esse jogo foi aplicado em duas aulas, com
duração de 50 minutos cada uma, totalizando uma hora e quarenta minutos. Os
estudantes utilizaram dois copos descartáveis, um contendo as letras e o outro os
números para realizarem o sorteio, a fim de saber de qual quadrado deveriam revelar a
informação. A medida que os grupos foram acertando os nomes das moléculas, foi
fornecido a eles os modelos dos átomos previamente confeccionados, para que os
mesmos montassem a respectiva molécula, cujo nome teria que ser identificado, e,
assim, terem uma perspectiva tridimensional da estrutura. Após o término da montagem
das moléculas, nos dirigimos a cada grupo para uma explicação mais detalhada sobre a
função orgânica presente na molécula, e assim, tirar dúvidas e saber dos próprios
alunos, sua opinião sobre a atividade realizada, nos aproximando ainda mais deles.
Percebemos que mais da metade da turma ficou muito entusiasmada ao ter uma
participação ativa durante o processo de construção do conhecimento, conseguindo
refletir sobre a dimensão dos átomos e das moléculas, o que foi possível através da
construção dos modelos, principalmente da molécula da cafeína, que segundo eles, foi o
maior desafio, por se tratar de uma molécula grande e complexa.
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4 – Sobre o que venho aprendendo sobre aprender dando aulas
particulares de química
Isabela Marangon Christo Gatti - UFJF
De todos os professores que conheço, não me recordo de um sequer que nunca
tenha dado aulas particulares. A história se repete ao longo dos anos: alguém precisa de
ajuda com a matéria e nos procura para ter aulas particulares. Exatas, humanas,
biológicas. Para a prova da escola, para o ENEM, para um concurso.
Desde 2008 pais e alunos entram em contato comigo procurando esse serviço
que se difere da atuação na sala de aula em muitos aspectos e se assemelha em outros.
Sem estar trabalhando na escola essa oferta se torna viável para nos mantermos
financeiramente durante a graduação e até mesmo na pós-graduação. Muitos de nós
iniciamos essa prática sem estarmos focados em aprender com nossos alunos, pois
naquele momento só precisamos que eles aprendam para conseguir um bom resultado
nas avaliações, já que é por isso que fomos “contratados”. Demorou alguns anos para
que eu percebesse a dimensão da contribuição dessas aulas para a construção da minha
identidade docente, bem como para minha visão do ensino-aprendizagem da química.
Ao contrário da sala de aula, na qual o professor está submetido às exigências escolares,
na aula particular nos vemos quase livres dessa pressão. A exigência quanto ao
conteúdo permanece, mas as burocráticas e políticas não. Além disso, nos dedicamos a
um aluno por hora e não a 30, 40, a cada 50 minutos. Não temos intervalo, coordenação,
diretoria, secretaria. Quase não há interrupções ou surpresas desagradáveis. Há muita
liberdade e podemos adequar a aula às necessidades de aprendizagem de cada estudante.
Nesse sentido, a percepção sobre como o aluno aprende, articula e pensa a química é
mais acessível, o que se desdobra em um aprimoramento no nosso modo de ensinar,
pois começamos a entender as sutilezas das dificuldades de cada um e usamos esse
saber da experiência em nossas próximas aulas – particulares ou não.
Agora com quase 10 anos dando aulas particulares, comecei a perceber mais claramente
as dificuldades comuns entre os que estudam química, passando a incorporar o que
aprendia com cada um de forma mais consciente e, consequentemente, ajustando
melhor as aulas dos demais estudantes. Ainda que seja uma experiência tão rica, essa
profissão informal é uma parte, aparentemente, de transição da carreira docente. Talvez
por essa e outras razões seja um assunto pouco ou nada explorado pela literatura.
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Assim, gostaria de compartilhar o que venho aprendendo sobre aprender química nesse
caminho de dar aulas particulares. Das muitas coisas que poderia comentar, seleciono as
três que considero mais relevantes: a linguagem, o material didático e a afetividade.
Isso não significa que o que venho aprendendo nesse formato não possa ser aprendido
em outros formatos de aula, significa somente que nas aulas particulares a percepção da
importância desses três itens para a aprendizagem do aluno é favorecida justamente por
estarmos lidando com um aluno de cada vez. São itens sobre os quais li durante a
formação inicial, mas só apreendi verdadeiramente ao refletir sobre meu papel de
professora nesse contexto. Tampouco o que coloco aqui se configura como crítica aos
que trabalham na escola, pois compreendo que a docência escolar é uma complexa
trama de fatores históricos, sociais, culturais e políticos e, por isso, cada postura tem sua
razão de ser.
A linguagem é central: muitos alunos não compreendem os conceitos da química
devido à linguagem e isso os leva a não conseguir se expressar e se posicionar
cientificamente diante de alguns contextos. Da mesma forma que podemos facilitar o
entendimento pelo uso da linguagem, ela própria pode se tornar um imenso obstáculo.
Tenho observado que os dois processos que mais marcam essa centralidade são: a
inserção de novas palavras no vocabulário, cujo significado ainda precisa ser definido e
estabilizado para só então levar à compreensão (por exemplo: mol, estequiometria,
oxidação, ionização); e a ressignificação de palavras já conhecidas, onde o aluno
precisa atribuir um significado propriamente químico a palavras previamente
conhecidas (por exemplo: concentração, solução, sal, produto, pilha, bateria). Ao
entender a importância desses dois processos passei a ter uma atenção extra com a
linguagem nas aulas, cuidando para que todos os termos próprios da química fossem
cuidadosamente esclarecidos antes de avançar nas explicações. O mesmo é válido para
as representações (símbolos, setas, gráficos, equações, modelos, etc.). O papel da
linguagem é, portanto, central tanto na aula particular quanto na sala de aula. Contudo,
na sala ocorre uma maior inibição por parte dos alunos e as dificuldades vão se
somando. Quando se dá conta, o aluno tem uma gama de termos que ainda não
significou propriamente, comprometendo seu entendimento dos conceitos seguintes.
Além disso, percebo também a magnitude do valor dado pelos alunos à fala do
professor nas aulas de acordo com aquilo que nós dizemos ser muito importante, seja
qual for o modo de dizer isso: verbalmente, mudando a entonação de voz ou usando
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diferentes cores para marcar esses pontos. Aquilo que nós, professores, valorizamos na
nossa fala é aquilo que os alunos dedicarão mais atenção em seu estudo. É bem sabido
que estudantes costumam copiar exatamente as frases que dizemos em aula nas
avaliações. Trata-se de um saber comum entre os professores, mas que só pude
compreender a importância nas aulas particulares, pois passei a utilizar essa valorização
dada à minha fala para conduzir aprendizagem de cada um da melhor forma possível.
O material didático faz muita diferença: ainda que o professor esteja à frente da
condução de suas aulas, os alunos se apegam muito ao material didático fornecido.
Minha observação mais recente é sobre as apostilas (AP). Alguns professores as tem
confeccionado e distribuído em sala e algumas escolas as tem adotado como referência.
Ainda que se tenha o livro didático (LD) em casa, em ambos os casos ele é
absolutamente ignorado pelos alunos. Se vários aspectos dos LD podem ser
questionados, para as AP isso se agrava. Além de não serem adequadas aos objetivos de
aprendizagem da química colocados nos documentos oficiais brasileiros e nas pesquisas
recentes, muitas não exploram os temas que precisam ser discutidos na escola, como
meio ambiente, alimentação, fontes energéticas, etc. Em contrapartida algumas AP têm
conteúdos além do que se propõe para a educação básica, como sobreposição de orbitais
e geometria dos sólidos iônicos. A questão do material didático não se situa sobre ele
como tal, mas sobre o modo de uso do mesmo. A apostila vem como um facilitador do
trabalho do professor porque ele mesmo a organiza, porém, vejo que se está reduzindo a
compreensão dos alunos aos aspectos do conteúdo, ficando o mundo ao qual
pertencemos, muitas vezes, em segundo plano. Como estamos formando cidadãos, isso
precisa ser debatido.
A afetividade é imprescindível: ter um bom relacionamento com o aluno é algo
que faz muita diferença. É comum que eles nos comparem com os professores da
escola, e nós saímos ganhando, dadas as razões que comentei acima. Na aula particular
parece ser mais fácil nos tornarmos amigos de nossos alunos e desenvolver confiança. A
gente pode rir e conversar. Sentir, sinceramente, que o professor não só está
comprometido com a aprendizagem, mas que se importa também com o estudante, é
algo extremamente significativo. E isso é válido para ambas as partes. Tenho observado
que saber que importa, leva os alunos a valorizarem, a corresponderem, a respeitarem e
a ouvirem, e isso os ajuda muito a seguir no entendimento da química.
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Sigo assim, aprendendo com meus alunos e alunas. Usando cada saber para
contribuir para a aprendizagem de todos eles e com a certeza de que aprendo tanto com
eles quanto eles comigo. Espero que essa discussão se estenda a outros professores, para
que possamos refletir juntos acerca de aprender sobre aprender química.
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5 – Utilização de um recurso visual para o ensino de Equilíbrio Químico
Jéssica Costa Penha
Fenômenos químicos estão presentes no cotidiano de diferentes maneiras. Entende-se
que os conceitos devem ser expandidos para que alcancem questionamentos não apenas
no âmbito individual, mas também no seu contexto social. De modo que o aluno possa
compreender a relação daquilo discutido com seus desdobramentos na sociedade em
que se encontra. Dessa forma, o seguinte relato descreve as atividades desenvolvidas em
minha regência referente ao estágio que cursei no ano de 2016. Este estágio foi
desenvolvido no Colégio de Aplicação João XXIII nas turmas de 3º ano do Ensino
Médio no segundo semestre de 2016. Através de conversas com a professora
supervisora local, decidimos que os conteúdos a serem ministrados na minha regência
seriam referentes ao equilíbrio químico, abordando o conceito de reações reversíveis e
irreversíveis, equilíbrio químico, classificações do equilíbrio em homogêneo e
heterogêneo, equação da constante de equilíbrio em função da concentração e em
função das pressões parciais, espontaneidade de uma reação e decidindo se um sistema
está ou não em equilíbrio. Isto posto, me deparei com a seguinte questão: como explicar
o conceito de equilíbrio químico de modo que os alunos compreendessem que este é um
equilíbrio dinâmico onde as velocidades das reações direta e inversa são iguais, e não há
alteração nas concentrações dos reagentes e dos produtos?
Assim, buscando referências sobre a dificuldade dos alunos em compreenderem este
conceito, observei que uma das questões apontadas se refere ao uso de palavras na
química que também são utilizadas no dia a dia, dessa forma, é preciso conhecer os
possíveis significados que os alunos atribuem a tais palavras para que se possa
desenvolver um significado desta palavra na química. Esta situação pode ocorrer como
no caso da palavra equilíbrio, pois ela se encontra presente em nosso cotidiano. Assim,
uma confusão que possa ser comum para os alunos de Ensino Médio ao estudar tal
conceito, além de sua abstração, pode-se estar relacionado ao sentido dado a palavra
equilíbrio. Na química, no equilíbrio químico, o equilíbrio assume um significado de
dinâmico, ou seja, o equilíbrio químico é dinâmico e não estático, contudo, o aluno
pode se confundir com o conceito de equilíbrio com o qual já está acostumado ao
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utilizar no dia a dia, o equilíbrio como sendo algo estático.Outro ponto que pode ser
destacado nessa discussão sobre a complexidade do conceito de equilíbrio químico, é
que para o estudo, não só deste conceito, mas também de diversos conteúdos de
química, é preciso se atentar ao fato de que estes conceitos não são individuais e
separados. Ou seja, o estudo de conteúdos da química é algo “acumulativo”, digo
acumulativo, no sentido de que é preciso domínio de um assunto para que assim se
possa passar para o próximo. Por exemplo, para o estudo de equilíbrio químico, é
preciso já ter estudado e compreendido ligações químicas, reações químicas,
estequiometria, formação de soluções, noções de cinética e termoquímica, entre outros.
Mas normalmente, o aluno assume uma concepção de que uma vez estudado tal
conceito, não é mais necessária sua definição. É preciso desconstruir esta ideia para que
o aprendizado de química seja um processo contínuo.Através dessas considerações,
segue o relato de uma das minhas aulas desenvolvidas na regência, a qual teve como
objetivo apresentar o conceito de equilíbrio químico.
Assim, para esta aula busquei diversas ferramentas que pudessem auxiliar na explicação
deste conceito. Encontrei um site que se chama PHET
InteractiveSimulations(https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/new), que
contem simulações de diversos conceitos da química, física, biologia, ciências da Terra
e matemática, dentre as simulações disponíveis, havia uma sobre equilíbrio químico
sendo apresentado em nível microscópico através da reação entre gás hidrogênio e gás
iodo. Ao conversar com a professora da escola, percebemos que a sala com acesso a
internet já havia sido reservada, assim, como cada sala de aula possuía um data show,
decidi que seria melhor gravar o software em forma de vídeo e utilizar a própria sala de
aula. Pude perceber que esta foi uma boa decisão na questão de que não haveria
deslocamento dos alunos de uma sala para outra. No início da aula iniciei uma conversa
com os alunos sobre o que eles entendem pela palavra equilíbrio, e como mostrado na
literatura, os alunos explicaram o significado da palavra equilíbrio como sendo algo
estático. Dessa forma, comecei a conversar com eles que esta palavra também é
utilizada na química, mas que recebe um significado diferente. Apresentei o vídeo
explicando que o conceito de equilíbrio é dinâmico e o por que dele ser considerado
dinâmico.
Observei que ter discutido com os alunos os diferentes significados que a palavra
equilíbrio apresenta no cotidiano e na química fez diferença para que eles
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compreendessem o conceito de equilíbrio químico. Além disso, o fato da simulação
apresentar em nível microscópico a reação os alunos compreenderam a dinamicidade do
equilíbrio químico. Já como professora da educação básica, pude ver o quanto esta
experiência no estágio me proporcionou um aprendizado no sentido de observar
significados que os alunos trazem para palavras que são utilizadas na química. Dessa
forma, ao observar esse significado para os alunos e explicar o significado atribuído às
mesmas palavras na química, pode se evitar que haja uma dificuldade na compreensão
de algum conceito.
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RODA DE CONVERSA 2 !
Ehrick Eduardo Martins Melzer
A roda de conversa 2 ocorreu no dia 20 de outubro de 2017 e contou com a relato de
cinco experiências pedagógicas construídas em ambientes escolares. Inicialmente, cada
membro da roda se apresentou e foi decidido coletivamente a forma de apresentação dos
relatos. O coletivo optou por apresentar cada relato e em seguida fazer a discussão sobre
a experiência pedagógica. O primeiro a apresentar sua experiência para o grupo foi o
Leonardo Lessa Pacheco com o relato intitulado: A Utilização do Livro Uma Breve
História do Tempo como incentivador à Leitura das Ciências no Ensino Médio. Neste
relato, Leonardo mostrou como vem trabalhando a relação entre ciência (química) e a
arte pela literatura. Destacou o interesse dos estudantes pela temática, mostrando como
se podem desenvolver atividades diferenciadas, mesmo em um curso pré-vestibular. Na
sequencia, após o debate intenso do primeiro relato, Marcela Arantes Meirelles
apresentou o seu relato intitulado: Construindo coletivamente uma história científica.
Mostrou como desenvolveu uma metodologia para construção do pensamento criativo e
do ensino de química, por meio da criação de histórias coletivas, trazendo aspectos do
lúdico na sua abordagem. Este relato me chamou muito a atenção por se mostrar um
exemplo real do que Pierre Levy denominou ciberneticamente de ‘inteligência coletiva’.
Gisele Lima Reis, Barbara Lúcia Almeida e Karina Fernandes da Silva de Souza
trouxeram para a roda de conversa o relato de experiência sobre a relação entre
fotografia e química, contemplando a relação arte e ciência com o relato intitulado:
Usando fotografia nas aulas de química: métodos de separação de misturas. Na sua
explanação mostraram como os estudantes se engajaram no processo de criação artística
e como se construiu a experiência pedagógica. Priscilla L. Cerqueira e Andreia F.
Afonso trouxeram para o debate a sua experiência sobre: Febre amarela e Dengue:
estratégia didática no ensino de Ciências. Na apresentação da experiência mostraram a
importância de se trabalhar temas relacionados a saúde e sociedade no ensino de
ciências em geral. Isabel Estevão e Juniara Versieux apresentaram o tema intitulado:
Ciência em ação; mostrando como o lúdico pode ser incorporado a meios para tornar
mais abrangente socialmente a divulgação científica, uma vez que em uma feira de
ciências coloca uma sala temática que se torna um grande jogo. Ao final, fiz uma breve
fala sobre a relação entre os cinco trabalhos, mostrando como a ciência pode-se
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relacionar com outras áreas sociais da produção de conhecimento, tornando-se
interessante e leve no seu processo de comunicação. Finalizamos a roda de conversa
com alguns informes do evento e também fiz uma breve apresentação de dois periódicos
da área (a REDEQUIM e a Ludus Scientiae) sugerindo que todos os relatos fossem
submetidos na forma de artigo para estes periódicos.
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EHRICK
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6 – A Utilização do Livro Uma Breve História do Tempo como incentivador à Leitura das Ciências no Ensino Médio
Leonardo Lessa Pacheco
Albert Einstein (1879-1955) no Livro intitulado Como Vejo o Mundo escreve: “O
mistério da vida me causa a mais forte emoção. É o sentimento que suscita a beleza e a
verdade, cria a arte e a ciência. Se alguém não conhece esta sensação ou não pode mais
experimentar espanto ou surpresa, já é um morto-vivo e seus olhos se cegaram”. Ao
longo da minha experiência na prática docente (10 anos), como professor de Cursinho
pré-Vestibular e Colégio, nesse último, exercendo a função de professor principalmente
na segunda e terceira série do Ensino Médio, venho percebido um profundo desinteresse
pelos estudantes a leitura.
Os jovens não se interessam pela leitura o que dificulta o processo
ensino/aprendizagem, a sala de aula não se fortalece como ambiente de diálogo de modo
a propiciar um ambiente de trocas de experiências dificultando a compreensão do que se
aprende e por que se aprende, logo, o educando se dispersa com facilidade e se
desinteressa pelo assunto ministrado em aula.
Diante desse quadro e reconhecendo que a aprendizagem não é uma simples assimilação
de conteúdos, mas um desafio imposto a professores e educandos, as questões que
fiquei submetido foram: Como levar o estudante ao interesse no mistério se não existe
prazer na busca pelo conhecimento? Como despertar o prazer pelo estudo?
Nesse contexto e sabendo da importância que a tecnologia de informação oferece no
dia-a-dia dos estudantes apresentando “respostas” fáceis em plataformas de busca na
internet, no qual têm acesso instantâneo pelo próprio celular, uma aposta para provocar
o interesse na leitura dos estudantes foi a curiosidade que assuntos de filmes despertam.
A partir daí foi realizado um projeto com o filme Interestelar, da Warner, para a terceira
série do Ensino Médio, lançado em novembro de 2014. Nesse longa, após encontrar a
Terra sem boa parte de suas reservas naturais, um grupo de astronautas recebe a missão
de verificar possíveis planetas para receberem a população mundial, possibilitando a
continuação da espécie.
O filme traz como propostas de interesses buracos negros, buraco de minhoca,
velocidade da luz, força gravitacional, viagem no tempo, tamanho do universo, água e
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vida fora do planeta, o que, de acordo com a temática de despertar a leitura das ciências
nos estudantes de Ensino Médio, aguçaria a curiosidade por entender tais mistérios.
Após assistirem o filme foi proposto que os estudantes se dividissem em grupos de no
máximo 3 alunos e lessem o livro “Uma Breve História do Tempo” do Steven Hawking.
O tempo de leitura foi de duas semanas e após esse momento, foi realizada uma
discussão geral sobre o assunto, dividindo os capítulos do livro para que os estudantes
apresentassem nas 3 semanas que se seguiam, com tempo máximo de 20 minutos, cada
assunto tratado no filme de maneira mais restrita.
Os temas abordados segundo os capítulos do livro: espaço e tempo, universo em
expansão, o princípio da incerteza, partículas elementares e as forças da natureza,
buracos negros, buracos negros não são tão negros, a origem e o destino do universo, a
seta do tempo e por último, buracos de minhoca e viajem no tempo.
Isto potencializou o despertar de interesses dos estudantes em aprender de forma
intensa, porém, dentro dos limites que a própria globalização oferece, as respostas para
muitas questões abordadas no filme não foram respondidas rapidamente pela utilização
do aparelho celular, o que foi um fator decisivo, porque eles precisaram de tempo para
ler, estudar, aprender e se sentirem confiantes para dialogarem sobre os assuntos.
As aulas seguiram com discussões interessantes, podendo ser percebido um resgate pelo
prazer em ler sobre ciência.
Diante do quadro que se segue no Brasil para estudantes do terceiro ano que tem como
prova avaliativa o ENEM, resumindo sua pratica de estudo a uma frequente
memorização com o objetivo de guardar os principais assuntos cobrados todos os anos,
as aulas que se seguiram foram extremamente prazerosas e interessantes, porque não
estavam predeterminadas a serem avaliadas em uma prova.
Este trabalho exige do professor de química, uma busca por assuntos relativos a
mecânica quântica, que geralmente é deixado de lado pelo professor da educação básica
já que a evolução dos modelos atômicos, embora dentro da grade curricular pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM, não geram grandes
interesses, devido à complexidade das equações matemáticas, das pesquisas nessa área
se encontrarem muito distante dos estudantes da educação básica e da simplicidade que
tais assuntos são apresentados nos livros didáticos utilizados em sala de aula.
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7 – Ciência em ação Isabel Estevão, Juniara Versieux
O projeto foi desenvolvido no Colégio Franciscano Coração de Maria de Belo
Horizonte na Semana do conhecimento (uma feira de ciências trimestral em que cada
turma/ ano desenvolve um trabalho em uma área do conhecimento, dentre elas, ciências
humanas, linguagens, ciências na natureza e matemática). O trabalho foi orientado por
mim, Isabel (professora de química) e pela Juniara (professora de física).
Foi realizado um jogo, conhecido como tabuleiro humano, preparado e concretizado
integralmente pelos alunos sob nossa supervisão e orientação.
Tínhamos como objetivo ao realizar esse trabalho, uma atividade diferente das
tradicionais em feira de ciências, no intuito de despertar nos alunos e visitantes de forma
lúdica e divertida o interesse pela ciência e pelos estudos em geral.
Para execução do trabalho, a turma foi dividida em 7 (sete) grupos. Sendo 5 (cinco)
grupos de 4 (quatro) integrantes e 2 (dois) grupos de 5 (cinco) integrantes totalizando os
30 alunos da turma de forma que cada grupo havia um representante.
Os grupos foram divididos da seguinte forma:
Grupos 1 e 2: Responsáveis pelas perguntas (que deveriam ser sobre conhecimento
cientifico, sendo temas interessantes ligadas à ciência).
Grupo 3: Responsáveis por apresentarem as expressões matemáticas.
Grupos 4 e 5: Responsáveis por pesquisarem as curiosidades (questões do dia-a-dia) e
experimentos. Apenas algumas demonstrações, que funcionaria como um bônus no
jogo.
Grupos 6 e 7: Responsáveis pela organização e confecção de todo o jogo.
Segue abaixo o protótipo do jogo que foi realizado:
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Significado das representações dos símbolos:
Expressão matemática
Os dois competidores resolvem a expressão quem resolver primeiro e
corretamente anda uma casa, o outro permanece na mesma casa.
Você ganhou um gás, para ser mais exato um gás hélio, ande até a casa
de n° 15.
Área contaminada por urânio, você está contaminado, volte para o
começo do jogo.
Casa bônus
Você será agraciado por um experimento ou curiosidade.
Teste de inteligência
Se acertar avance uma casa
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Perguntas sobre ciências; Acertos permanecem; Erros voltam uma casa
Ponte sobre o Rio ....
Avance para casa 14
O jogo foi confeccionado em um tamanho considerável e anexado no chão da sala de
aula (sem cadeiras). Cada casa tinha uma função diferente dentre as perguntas de
ciências, testes de inteligência, expressões matemáticas, curiosidades (os quais foram
projetados no quadro) e demonstrações de experimentos como bônus.
Os visitantes foram divididos em equipes e um representante de cada equipe era o pião.
Para que fosse realizado com tranquilidade e de forma organizada, o número de
participantes era controlado pelos alunos, e o tempo médio de cada rodada era de 15
min.
A equipe que chegava até o final do tabuleiro em primeiro lugar era gratificada com um
chocolate como forma de parabeniza-los e também de agradecimento pela participação
no jogo.
O resultado foi o esperado, percebemos que durante o planejamento, os alunos do 1º ano
desenvolveram a cooperação e negociações constantes entre os grupos de trabalho para
que todas as etapas fossem cumpridas no prazo. Eles estudaram expressões matemática,
e todo o trabalho para que fosse realizado totalmente de forma coerente com os
conceitos e com a ciência ensinada através do jogo.
Os visitantes que eram a comunidade escolar (alunos do fundamental II, médio,
professores, direção e pais), avaliaram o trabalho de maneira positiva, de forma que
puderam aprimorar a aprendizagem por meio de um trabalho diversificado e divertido.
O professor de matemática ponderou: “a articulação entre a equipe, o espírito de
competição, o tempo e os desafios foram o diferencial desse trabalho, uma forma
divertida e prazerosa de aprender ciência e matemática. Vocês estão de parabéns!”.
Esse trabalho foi realizado com muito entusiasmo tanto pelos alunos quanto para por
nós, orientadoras do projeto. Foi muito gratificante para os professores e coordenação
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da escola ver o desenvolvimento de uma ideia ser concretizada com tanta clareza e
eficiência pelos alunos.
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8 – Construindo coletivamente uma história científica Marcela Arantes Meirelles
Pretendo relatar uma atividade que desenvolvo em sala de aula com alunos tanto do
Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio. Quando eu tinha aproximadamente oito
anos, executei esta atividade enquanto aluna e foi uma experiência muito marcante, da
qual nunca mais esqueci. Decidi realizar com meus alunos, porém numa perspectiva
científica, contando histórias da Ciência ou trazendo à tona algum conceito científico.
A atividade funciona da seguinte maneira: cada aluno retira uma folha do caderno e
escreve seu nome no topo da folha. O tema da história é determinado pelo(a)
professor(a) inicialmente. Cada estudante então vai iniciar a história na sua própria
folha e quando o(a) professor(a) determinar, ele tem que passar a folha para outro
colega e, da mesma forma, ele receberá a folha de um terceiro colega. A organização da
troca de folhas se dá de acordo com a figura abaixo.
O(A) professor(a) pode cronometrar por volta de 1 minuto para a troca de
folhas/histórias e mesmo que o aluno esteja em pleno raciocínio, no meio de uma frase
ou palavra, tem necessariamente que passar a história para o próximo colega continuar.
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Assim, cada vez que ele recebe uma história, ele lê o que já foi escrito por outros
colegas e escreve mais um pouco a história. Ao final, a história de cada aluno percorre
a sala toda e retorna para ele que se diverte ao ler qual foi o percurso coletivo que o
texto tomou. Em seguida, abre-se a oportunidade para aqueles que quiserem ler suas
histórias e compartilhar com os colegas esta experiência.
Os temas já escolhidos para a construção de histórias foram: Alquimia, Elementos
Químicos, Equilíbrio Químico, Moléculas Orgânicas.
Esta atividade tem se mostrado muito promissora para estimular a criatividade, tornar a
aula mais dinâmica e divertida. Os alunos percebem como a falta de coesão e coerência
prejudica um bom desenvolvimento de um texto, além da importância de elaborar uma
caligrafia legível. Em turmas muito grandes e agitadas a atividade não se demonstrou
interessante, visto que eles se opõem a fazer, se dispersam ou não veem muito prazer na
dinâmica.
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9 – Usando fotografia nas aulas de química: Métodos de separação de misturas
Gisele Lima Reis
Barbara Lúcia Almeida
Karina Fernandes da Silva de Souza
As novas ferramentas tecnológicas proporcionam aos alunos liberdade e independência
nos processos de aprendizagem e, mais importante ainda, estimulam a realização de
pesquisas junto aos discentes,
Entretanto, utilizar meios tecnológicos na aprendizagem escolar oferece numerosas e
grandes dificuldades. É notória a falta de formação por parte dos professores, o que leva
à dificuldade em utilizar a tecnologia em sala de aula. Além disso, tem-se que trabalhar
muitas vezes em locais em que há falta de infraestrutura, como por exemplo,
laboratórios de informática.
Desse modo, os professores devem perceber que a modernidade apresenta uma nova
forma de educar e um novo jeito de aprender. Nos dias atuais a tecnologia está presente
nas mãos dos alunos em sala de aula e, se usada da forma correta, pode propiciar um
meio dinâmico de desenvolver atividades de ensino.
Isto posto, escolhi o conteúdo de Métodos de Separação de Misturas para ser trabalhado
de maneira diferenciada, utilizando a fotografia/smartphone/WhatsApp como elemento
didático/pedagógico no ensino de Química. Esse projeto contou com a parceria da
professora Bárbara Almeida e da bolsista Karine, ambas da UFJF e foi desenvolvido em
três turmas de primeiro ano do ensino médio, num total de 110 alunos, da Escola
Estadual Duque de Caxias, situada na Av. Barão do Rio Branco, da cidade de Juiz de
Fora, Minas Gerais, durante o segundo bimestre do ano de 2017. Para tal, foi utilizado
um total de quatro aulas. Cada uma das três turmas foi divida em sete grupos, sendo
cada grupo responsável por um método de separação (filtração simples; filtração;
destilação simples; destilação fracionada; decantação; catação).
Na primeira aula, com auxilio de uma apresentação em PowerPoint, expliquei aos
alunos como o trabalho com fotografia seria desenvolvido: cada aluno deveria
fotografar um dos métodos de separação selecionados, e enviar uma única foto por
WhatsApp. Expliquei também que o objetivo era aprender sobre e como cada método
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pode ser empregado no cotidiano, e que a fotografia deveria ser autoral, não poderia ser
de copia da internet. A orientação foi no sentido de que cada aluno fotografasse algo
que representasse o método de separação de seu grupo e que enviasse a foto por
WhatsApp. Para isso a bolsista montou 21 grupos de WhatsApp ( sete por sala), todos
contando com a participação efetiva, tanto da bolsista quanto minha.
Os alunos tiveram um período de 30 dias (período da greve dos professores) para
fotografar e mandar a foto no grupo. Durante esses período a interação aluno x
professor e aluno x bolsista, via mensagens de WhatsApp, foi muito intensa, mas em
momento algum nem eu, nem bolsista dávamos respostas prontas aos alunos, era função
deles pesquisar sobre suas dúvidas. Eu e bolsista, dávamos apenas orientações, dicas
sobre o certo e o errado.
Para a apresentação das fotos foram usadas duas aulas por turma. A bolsista organizou
as fotos em uma apresentação de PowerPoint. As apresentações foram feitas no
anfiteatro da escola, cada slide contendo uma foto, em ordem aleatória, com somente o
nome do autor da imagem. A cada foto que aparecia, o aluno se dirigia para frente, para
apresentar sua imagem. O aluno deveria explicar para os colegas qual era o método de
separação e o que sua foto representava, ou seja, falar um pouco do que cada um
descobriu a respeito do material que fotografou.
Para finalizar o projeto, apliquei uma avalição no valor de cinco pontos, num total de 25
pontos do bimestre, utilizando-se para isso mais uma aula. Após a análise dos resultados
observamos um melhor rendimento em todas as turmas.
Diante da dificuldade de fotografar a destilação fracionada, foi oferecido não só para os
grupos que ficaram com esse método, mas a todos os alunos das três turmas, uma visita
ao laboratório de Química da Universidade Federal de Juiz de Fora. Durante essa visita,
acompanhados por mim, a professora Bárbara e a bolsista Karine, montaram vários
aparelhos para separação de misturas e explicaram os processos para os alunos,
inclusive a filtração a vácuo.
Poucos alunos optaram por não fazer o trabalho, alegando não ter internet ou por não se
sentirem a vontade em disponibilizar o número do telefone para o grupo de WhatsApp.
Para esses alunos foi dada a possibilidade de pedir a um colega para mandar a foto.
Para finalizar o projeto, os alunos responderam um questionário de pesquisa de opinião,
elaborado pela professora Bárbara, para avaliar a aceitação do estudo com fotografias
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proposto, contendo observações feitas pelos alunos sobre a concretização do trabalho
produzido. Uma informação interessante que pode ser observada nas respostas dos
alunos foi de que, ao receberem a orientação para produzir uma imagem, os alunos
sentiram a necessidade de buscar conhecimento, sem haver um formal pedido do
professor de que estudassem o conteúdo. As respostas apontam para uma aprovação de
cerca de 90% dos alunos para o uso da fotografia. As justificativas apresentadas pelos
alunos estão apresentadas na figura 1:
Figura 1: Justificativas apresentadas pelos alunos
Os alunos mostraram muito entusiasmo durante todo o trabalho. A princípio eles
acharam “estranho”, fazer um trabalho usando celular e WhatsApp, mas com o
desenrolar do trabalho e com as mensagens trocadas via WhatsApp tudo ficou bem mais
fácil. Apesar da dificuldade que tiveram de se expressar oralmente, foi possível avaliar
o quanto uma aula mais dinâmica, inovadora e participativa é positiva e ainda fomenta a
pesquisa e o pensamento crítico, ou seja, o conhecimento.
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RODA DE CONVERSA 3 Silvio Ivanir de Castro
As condições materiais limitadas existentes na grande maioria das escolas
públicas exigem dos professores e professoras da educação básica uma grande
dedicação na elaboração de atividades que venham a aprimorar as atividades de ensino
aprendizagem, como propostas de trabalhos envolvendo a interdisciplinaridade,
contextualização e experimentação, que caracterizaram os cinco trabalhos apresentados
na terceira roda de conversa cujos resumos estão relatados a seguir.
O trabalho do professor André Luis Santiago desenvolvido na Escola Estadual
Francisco Bernardino, Juiz de Fora – MG, denominado “Micróbios na sala de aula:
Experimentação e observação de fenômenos químicos facilitando a percepção de micro-
organismos do cotidiano” abordou a experimentação em conteúdos de “Citoquímica” do
1º ano e “Micro-organismos” do 2º ano, dentro da disciplina Biologia no Ensino Médio.
Esses temas são considerados abstratos aos alunos devido à falta de microscópios que
permitem a visualização de bactérias e leveduras, além de se relacionar com várias
moléculas orgânicas como carboidratos, lipídeos e proteínas. Como forma de tornar o
aprendizado significativo, permitindo aos alunos e alunas perceber a relação direta dos
fenômenos químicos que acontecem nos alimentos com a biologia dos micro-
organismos presentes, o autor desenvolveu o trabalho em 4 aulas distribuídas nos temas
“Questionando as transformações dos alimentos”, “Elaborando um experimento em sala
de aula”, “Acompanhando a evolução dos experimentos” e “Construindo uma
conclusão”.
“O uso de indicadores naturais para a determinação do ph do solo: uma proposta
contextualizada para o ensino de química”, de autoria de Marcelo Henrique Reis
Carvalho, Daniel José da Silva, Daiane Dulcileia Moraes de Paula, Gabriel Mendonça
Piazzi, Lilian Guiduci de Melo, que pertencem a um dos grupos do subprojeto de
Química do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do IF
Sudeste MG – Campus Barbacena, apresentou a narrativa de um trabalho desenvolvido
com três turmas do 1° ano do ensino médio integrado ao Técnico de Agropecuária do
instituto, durante o 3° bimestre do ano letivo de 2017. Como o instituto está localizado
em Barbacena, que apresenta grande parte da sua atividade econômica voltada à
agropecuária como criação de gado leiteiro e cultivo de variadas lavouras, o grupo
optou por abordar temas de química com assuntos envolvidos nessa área econômica de
!!
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forma a possibilitar uma relação entre os conhecimentos das disciplinas propedêuticas e
técnicas por parte dos alunos e alunas. A proposta de ensino foi baseada na
experimentação e contextualização através da aula denominada “pH do solo” que
envolveu os seguintes temas: substâncias ácidas e básicas, escala de pH, indicadores
ácido-base, utilização do extrato de repolho roxo como indicador ácido-base,
determinação do pH do solo e calagem.
Sophia Sartini Fernandes de Oliveira apresentou o trabalho interdisciplinar
“Pigmentos florais: a química que dá cor à primavera” nas áreas de Botânica, Química,
Nutrição e Artes, desenvolvido com os alunos e alunas das turmas de 7º ano na Escola
Municipal Georg Rodenbach, município de Juiz de Fora, Minas Gerais, em 2013. Um
de seus objetivos foi estimular os docentes a desenvolver a curiosidade, a autonomia
para a investigação e a pesquisa, permitindo a obtenção de uma visão interdisciplinar de
áreas como Ciências Biológicas, Química e Nutrição. Desenvolvido em sete etapas
diversos temas foram abordados como flor, perfume, insetos, néctar, polinização,
plantas medicinais e comestíveis, as substâncias químicas flavonóides e carotenóides,
fenômenos químicos, além da orientação para criação de desenhos de flores pelos
docentes trazidos de seus jardins. Contextualização aliada à criação artística permitiu
aos alunos e alunas à obtenção de diferentes formas de olhar o tema flor.
“Experiências com a pressão atmosférica e transformações dos gases” trabalho
apresentado por Silvio Ivanir de Castro do Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF,
também se caracterizou pela experimentação e contextualização. Utilizou materiais de
fácil acesso pelos professores e professoras do ensino médio como seringas, medidor de
pressão tipo caneta para bolas esportivas, cabide de pressão, folha de papel sulfite,
bexigas de aniversário, caixas de leite longa vida e copo tipo americano além de vídeo
sobre lançamento de brinquedo no espaço a partir de um balão meteorológico. Os temas
abordados foram a pressão atmosférica e formas de comprovar a sua existência como a
experiência de Magdeburg realizada em 1654 por Otto von Guericke (1602 – 1686),
inventor da bomba de vácuo, além das transformações físicas dos gases (isotérmica,
isobárica e isométrica) sempre relacionadas com fenômenos conhecidos pelos alunos e
alunas como a calibração correta dos pneus dos automóveis, funcionamento das panelas
de pressão ou o uso das embalagens à vácuo utilizadas para carnes, requeijão ou café.
Podemos observar que os trabalhos apresentados na roda de conversa foram de
caráter experimental e interdisciplinar a partir dos conhecimentos prévios dos
estudantes, onde foram utilizados materiais alternativos o que demonstrou grande
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compromisso e criatividade dos docentes em superar as dificuldades de aprendizado
devido ao caráter abstrato dos conceitos e falta de determinados equipamentos.
Podemos citar como exemplos a apresentação de experimentos simples e de fácil
execução no estudo da microbiologia dos alimentos ou no uso do medidor de pressão
para bolas esportivas para as transformações dos gases, uma relação entre os
indicadores naturais para determinação da acidez do solo e as atividades agrícolas na
região de Barbacena ou o estudo das propriedades das flores e sua composição química
onde os estudantes foram incentivados a realizarem trabalhos dentro da área das artes.
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10 – Experiências com a pressão atmosférica e transformações dos gases.
Silvio Ivanir de Castro
O presente trabalho propõe o desenvolvimento de atividades experimentais para alunos
do ensino médio envolvendo os temas pressão atmosférica e transformações dos gases e
suas aplicações, apresentando as seguintes questões: o que é pressão atmosférica e como
podemos demonstrar a sua existência? Quais são as transformações físicas dos gases e
algumas de suas aplicações? Os materiais utilizados nas experiências são: seringa sem
agulha, balões de aniversário, cabide de pressão, béquer, banho de gelo, água quente,
termômetro, duas caixas de leite vazias, um copo tipo americano, uma folha de papel
sulfite, um tubo de ensaio e um béquer. Atividades práticas: após discussão com os
alunos sobre as características dos três estados físicos, sólido, líquido e gasoso, além das
variáveis de estados de um gás e suas características, pressão, temperatura, volume e
quantidade de matéria, em princípio, as atividades práticas são realizadas com
experimentos que comprovem a existência da pressão atmosférica. A primeira
experiência consiste em encher até as bordas um copo de vidro, tipo americano,
tampado com meia folha de papel sulfite e segurado firme com a palma da mão.
Viramos a borda do copo para baixo e com cuidado retiramos a palma da mão. Podemos
observar que a folha de papel consegue segurar todo o volume de água contido no copo.
Logo após, segue a seguinte questão levantada à turma: por que a folha de papel, apesar
de sua fragilidade, consegue segurar todo volume de água? A resposta corresponde à
existência da pressão atmosférica que está em equilíbrio com a pressão exercida pela
água sobre o papel. A seguir enchemos um tubo de ensaio com água e colocamos virado
com a borda para baixo em um béquer também contendo água. Perguntamos aos alunos
porque a água não cai do tubo. A resposta também é a presença da pressão atmosférica.
Porém o físico Evangelista Torricelli realizou uma experiência semelhante, com
mercúrio colocado em um tubo de 1 metro. Observou que a coluna de mercúrio reduziu
para 760 cm, sendo esse o primeiro instrumento capaz de medir a pressão atmosférica.
Em outra experiência utilizamos uma seringa destampada, ao mover seu êmbolo ela
pode inserir ou retirar o ar de seu interior. Podemos observar que ao manter a entrada de
ar tampada com o dedo, temos dificuldade de mover o êmbolo. Ao mover o êmbolo
para fora do tubo ele tende a retornar à posição inicial. O mesmo acontece ao
pressionarmos um pouco de ar contido na seringa. Essa dificuldade de movimento do
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êmbolo indica a existência de uma pressão atmosférica que se opõe à variação de
pressão interna do êmbolo e demonstra a propriedade da transformação isotérmica dos
gases ideais, onde as grandezas volume e pressão são inversamente proporcionais. No
caso das transformações de gases ideais, a lei de Boyle corresponde à seguinte equação:
P1V1 = P2V2. Podemos utilizar um calibrador de bolas do tipo caneta para verificar essa
propriedade. Como aplicação desse princípio, temos o uso de amortecedores a gás
presente em ônibus e caminhões. Outras questões que podem ser discutidas com os
alunos nesse experimento é o conceito de vácuo e a expansão dos gases contidos nas
bebidas gaseificadas. Um instrumento que funciona através da compressão ou expansão
dos gases à temperatura constante é o cabide de pressão que é fixado em superfícies
planas e lisas através de ventosas. A capacidade da ventosa de expandir uma pequena
porção de gás no seu interior provoca uma diminuição da pressão interna em relação à
pressão atmosférica, por isso ele pode ser fixado. O professor pode sugerir que os
alunos fixem uma ventosa à outra e tente separá-las. Esse experimento demonstra
claramente a experiência de Magdeburg realizada em 1654 por Otto von Guericke (1602
– 1686), inventor da bomba de vácuo. Ele conseguiu retirar o ar do interior de duas
meias esferas de metal que ficaram fixadas apenas pela ação da pressão atmosférica.
Para separar os hemisférios foi necessário o uso da força de vários pares de cavalos
puxando em sentidos opostos. Para discutir com os alunos a transformação isobárica,
que segue a expressão V1/T1 = V2/T2 correspondente à Lei de Gay-Lussac, utilizamos
duas bexigas de aniversário com um pequeno volume de gás em seu interior, um béquer
com banho de gelo e outro com água quente. Ao colocarmos uma bexiga na água quente
observamos uma pequena expansão do gás. Podemos observar o efeito contrário com a
bexiga colocada no banho de gelo. Um resultado semelhante ocorre utilizando uma
caixa de leite. Colocamos meio litro de água à temperatura de 90°C e aguardamos 1
minuto. Retiramos a água, tampamos a caixa e a colocamos em um banho de gelo.
Observamos que a caixa é comprimida devido à diminuição da temperatura e do volume
do gás. Uma aplicação desse princípio corresponde à subida na atmosfera dos balões de
ar quente, porque à medida que é aquecido, seu volume aumenta tornando menos denso
que o ar externo à mesma pressão. Essa diferença de densidade proporciona sua subida
até camadas de ar de mesma densidade. Não realizamos experimentos para as
transformações gasosas a volume constante denominadas, isométrica, isovolumétrica ou
isocórica (Lei de Charles e Gay-Lussac), que apresenta a relação P1/T1 = P2/T2, mas
podem ser contextualizadas através da observação do rótulo de embalagens de materiais
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sprays ou aerossóis, desodorantes ou cremes de barbear, por exemplo, que não
recomendam a sua incineração, pois podem explodir. O grande acréscimo da pressão
interna com o aumento da temperatura pode provocar a explosão do frasco. Fenômeno
semelhante ocorre com as panelas de pressão que apresentam algum defeito no
funcionamento da válvula de controle de pressão colocada na parte superior de sua
tampa, apesar de conter em seu interior, líquidos e sólidos. A manutenção correta da
calibração dos pneus dos veículos, importante item de segurança e economia de
combustível pode ser discutida nesse contexto, apesar do pneu não apresentar um
volume constante, sua variação com o aquecimento ou resfriamento pode ser
desprezada. Um motorista que calibra os pneus em um dia de altas temperaturas, deve
calibrar novamente caso ocorra grande redução da temperatura ambiente, devido à
redução da pressão interna. A calibração em dias frios seguida de grande acréscimo da
temperatura ambiente também deve ser corrigida, devido ao acréscimo da pressão
interna. Mas o que ocorre com um balão meteorológico que contém gás hélio ao atingir
grandes altitudes da estratosfera? Podemos analisar a ocorrência de variações de
temperatura, pressão e volume, através da expressão de transformação dos gases
perfeitos que é a seguinte: P1V1/T1 = P2V2/T2. Durante a subida do balão a pressão
diminui para valores próximos de zero, a temperatura ambiente pode chegar a 35°C
negativos e o volume do gás aumenta até o balão estourar. Um exemplo dessa
transformação pode ser discutido através do vídeo com o título “Pai envia brinquedo do
filho para o espaço e grava incríveis imagens”, disponível no endereço
<https://www.youtube.com/watch?v=PjLx5ZM9vzo>. Podemos sugerir outros
exemplos para discussão como a manutenção da pressão e temperatura ambiente na
parte interna dos aviões, o uso das embalagens à vácuo utilizadas para carnes, requeijão
ou café, os compressores de ar para calibração dos pneus dos postos de combustível, a
necessidade do uso de roupas especiais dos astronautas, o uso das câmaras hiperbáricas
pelos mergulhadores da Petrobrás e como é feita a medida da pressão arterial das
pessoas em um exame médico. Os exemplos citados podem ser relacionados com os
conceitos de pressão, vácuo e comportamento dos gases ideais apesar de possuírem
gases reais. A atividade foi realizada a partir dos conhecimentos prévios dos alunos que
tiveram a oportunidade de realizar a experiência com a seringa e cabide de pressão.
Perguntas como “vocês sabem o que é pressão?”; “o que é pressão atmosférica?”,
“porque uma folha de papel é capaz de reter a água no copo?”, “porque a água contida
no tubo de ensaio virado com a borda para baixo dentro do béquer não cai?”, “porque
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temos dificuldade de movimentar o êmbolo da seringa quando está com sua
extremidade tampada?” além dos exemplos contextualizados promoveram a
participação e interesse dos alunos que foram ativos no processo de ensino e
aprendizagem do tema.
Referência Bibliográfica: GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educação Química.
Interações e Transformações - III. A Química e a Sobrevivência. Atmosfera – Fonte de
Materiais. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2002.
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11 – Micróbios na sala de aula: Experimentação e observação de fenômenos químicos facilitando a percepção de micro-organismos
do cotidiano. André Luis Santiago
Este é um relato de atividades desenvolvidas em 2016, com participação dos alunos nas
aulas de Biologia, em duas turmas do Ensino Médio (1º e 2º ano) na Escola Estadual
Francisco Bernardino em Juiz de Fora, Minas Gerais. Nessas aulas trabalhamos com
experimentação os conteúdos de “Citoquímica” do 1º ano e “Micro-organismos” do 2º
ano abordados pelo programa de Biologia do Ensino Médio.
Os dois temas que trabalhei nas aulas desse relato (Citoquímica e Micro-organismos)
costumam ser um pouco problemáticos no ensino da Biologia por, não serem algo
“visível” aos alunos: tratam de um universo microscópico, geralmente representado nos
livros didáticos através de esquemas e desenhos, e os alunos tem dificuldade de ligar as
imagens abstratas de moléculas orgânicas (carboidratos, lipídeos, proteínas) e micro-
organismos (bactérias, fungos, protozoários) ao seu cotidiano. Aumentando essa
“abstração”, notamos a dificuldade de aulas usando o microscópio em sala de aula, uma
vez que organismos como bactérias e leveduras são tão diminutos que limitam sua
visualização nos microscópios mais simples, e a escola também não dispõe nem desses
equipamentos.
Pensei então num conjunto de 5 aulas em que fosse possível ligar esse ensino do
abstrato com o dia-a-dia dos alunos, estimulando o uso de um “método científico” de
investigação, a partir do questionamento. “Como os micro-organismos alteram
quimicamente os alimentos”? Com foco nessa questão inicial, a proposta foi conduzir
uma atividade em quatro momentos, mostrando a ação dos micro-organismos
transformar quimicamente alimentos.
1.Questionando as transformações dos alimentos. Nesse primeiro momento, durante
uma aula, pedi inicialmente aos alunos que, com base nos conhecimentos que já tinham,
elaborassem uma lista de alimentos que sofrem algum tipo de transformação química
com o passar do tempo. Surgiram exemplos de frutas estragando, leite azedando, pães e
bolos mofando, etc. Eles foram indagados então sobre as causas dessas mudanças e daí
vieram perguntas como “por que as frutas ficam moles?”, “por que o leite de caixinha
não azeda?”, “de onde veio o mofo no pão?”, “isso é por causa das bactérias?”, “que
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substâncias causaram isso?”, e outros questionamentos foram surgindo sobre quais eram
os motivos e as condições em que essas transformações ocorriam. Partimos então para a
prática do segundo momento na aula seguinte.
2. Elaborando um experimento em sala de aula. A ideia era testar com recursos
mínimos a ação de micróbios, e para isso optei por utilizar “meios de cultura” líquidos
feitos com alguns dos alimentos citados na aula anterior, rápidos e simples de preparar.
Os materiais utilizados foram: alimentos diversos, pequenas tigelas de aço inox, um
fogareiro pequeno a álcool e suporte (ambos feitos com latinhas), copos de vidro, tubos
de ensaio (para acomodar os experimentos), um suporte de madeira para os tubos,
hastes flexíveis de algodão (Cotonetes®), álcool 70% (para o fogo e para esterilizar os
tubos), um termômetro de cozinha, um pouco de solução antisséptica (Merthiolate®,
digluconato de clorexidina), fita micropore e algodão.
Pedi anteriormente aos alunos que trouxessem nessa aula alguns alimentos citados na
atividade anterior, para que pudéssemos fazer um lanche e ao mesmo tempo testar as
“hipóteses” que alguns deles formaram para as perguntas. Nessa aula prática também
comentei sobre a importância da higiene durante a fabricação e manipulação de
alimentos. Realizamos a experiência durante essa aula-lanche. De várias opções de
alimentos propostos pelos alunos, eu selecionei três “mais simples” para serem testadas:
um copo de leite “longa vida”, uma fruta madura (maçã), e água com açúcar + fermento
de pão (biológico, desidratado).
Preparamos três meios líquidos simples, fazendo uma “pasteurização simplificada” do
suco da maçã esmagada, do leite e da água com açúcar. Após esse tratamento, usamos
10 tubos de ensaio, esterilizados na hora, sendo que colocamos 3 tubos para cada tipo de
meio de cultura, e um 10º tubo contendo apenas água filtrada e fervida. Acrescentamos
também uma colher de café do fermento biológico seco nos 3 tubos com água e açúcar.
Usamos os cotonetes para recolher micro-organismos na sala de aula, passando um dos
lados nas telas dos smartphones de quatro alunos voluntários. Nos três tubos de cada
tipo, deixamos um com o meio de cultura puro, outro recebeu o cotonete contaminado, e
o terceiro recebeu o cotonete contaminado + uma gota de Merthiolate. O 10º tubo,
contendo apenas água fervida recebeu apenas o cotonete contaminado, como controle.
Cada tubo foi tampado com algodão e fita micropore e então etiquetado. Foram
colocados no suporte para observação, e guardados no armário.
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3. Acompanhando a evolução dos experimentos. Ao longo de duas semanas,
os alunos tiveram um tempo de observar e discutir o que estava ocorrendo com o
experimento. O que eles perceberam foi que alguns dos tubos, com o passar do tempo,
apresentaram mudanças no aspecto do conteúdo: coloração, viscosidade, formação de
bolhas, liberação de gases e odores fortes e posterior aparecimento de colônias mais
visíveis de micro-organismos (principalmente fungos) nos cotonetes e superfície do
líquido. Alguns dos tubos (o controle e os tratados com antisséptico) apresentaram
mudanças mínimas ao longo do tempo, enquanto outros se transformaram
completamente. Para auxiliar nessa percepção, realizamos ao final do experimento
também uma medição do pH dos meios de cultura, demonstrando a acidificação
presente principalmente naqueles mais contaminados por micro-organismos.
4. Construindo uma conclusão. Na quarta e última aula de observação dos
tubos, pedi aos alunos que tentassem relacionar as transformações observadas na
experiência com as mudanças nos alimentos. Os alunos perceberam que esses eventos
sugerem que as reações químicas nos alimentos ocorreram com maior intensidade nos
tubos mais contaminados. Ao mesmo tempo, nos tubos em que não houve introdução
proposital dos contaminantes, ainda assim ocorreram mudanças de características (só
que inicialmente em menor intensidade), e eles relacionaram (corretamente) isso a
falhas no nosso processo de esterilização e à presença de micróbios do meio ambiente.
Os meios esterilizados com solução antisséptica não apresentaram as mesmas
mudanças, permanecendo bem similares ao início do experimento, o mesmo aconteceu
com o décimo tubo, que só continha água e o cotonete contaminante.
Assim, os alunos tiveram uma aprendizagem significativa, percebendo a relação direta
de fenômenos químicos que acontecem nas moléculas orgânicas dos alimentos com a
biologia dos micro-organismos presentes no ambiente: algo visível e parte importante
do cotidiano.
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12 – O uso de indicadores naturais para a determinação do ph do solo: uma proposta contextualizada para o ensino de química
Marcelo Henrique Reis Carvalho
Daniel José da Silva,
Daiane Dulcileia Moraes de Paula
Gabriel Mendonça Piazzi,
Lilian Guiduci de Melo
Neste relato, compartilhamos uma das experiências de um dos grupos do subprojeto de
Química do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do IF
Sudeste MG – Campus Barbacena. A atividade a ser narrada foi realizada com três
turmas do 1° ano do ensino médio integrado ao Técnico de Agropecuária do instituto,
durante o 3° bimestre do ano letivo de 2017. Cada turma possuía cerca de 28 alunos. O
instituto está localizado em Barbacena, onde a região possui forte atividade econômica
voltada à agropecuária, como a criação de gado leiteiro e cultivo das mais variadas
lavouras. Por este aspecto ela oferece o curso para este ramo. Nesse contexto, optamos
por abordar nas aulas de química assuntos envolvidos à agropecuária, visto que
verificamos que vários alunos não conseguem fazer relação do que aprendem nas
disciplinas propedêuticas com as técnicas. Assim, para a proposta de ensino,
escolhemos a experimentação, pois acreditamos que ela tem um papel fundamental no
processo de ensino-aprendizagem e aliada à contextualização, promove um ensino mais
dinâmico, além da construção real do saber científico. Neste sentido, montamos a aula
intitulada “pH do solo”, com o objetivo de apresentar e montar a escala do indicador
alternativo de extrato de repolho roxo e através dele, determinar o pH de determinadas
amostras de solo. A atividade aplicada foi dividida em 3 momentos. O primeiro foi
destinado à introdução da aula. Logo no início, foi perguntado aos alunos o que eram
substâncias ácidas e básicas, a fim de sabermos o que eles já conheciam sobre o assunto.
Eles não souberam definir, mas trouxeram exemplos corretos de situações que
envolviam esse conceito, como o sabor azedo de substâncias ácidas e adstringente em
básicas, e que solo ácido pode causar malefícios às plantas. Em seguida, apresentamos a
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definição de Arrhenius e realizamos outro questionamento: “Como podemos verificar se
uma substância é ácida ou básica?” Os alunos falaram corretamente do uso de
indicadores e ainda citaram exemplos como o pHmetro, papel tornassol e o indicador
natural de repolho roxo. Aprofundamos o conceito de indicadores e utilizando os
exemplos dados por eles, foi complementado a utilização de cada indicador e a
diferença da escala de cores que cada um possui. Posteriormente, interrogamos os
alunos sobre a necessidade de fazer a análise do solo. Dentro do esperado e com
bastante entusiasmo, eles responderam sobre a necessidade de fazer a correção do solo,
pois dependendo do nível de acidez, a plantação pode ser prejudicada. Os discentes
ainda mencionaram a utilização do calcário, uma técnica chamada calagem, empregada
para correção da acidez. Nesse momento, discutimos o porquê de se utilizar o calcário
para neutralizar os elementos responsáveis pela acidez do solo e seu fornecimento de
cálcio e magnésio, que é necessário para a nutrição das plantas. Para o segundo
momento da aula, iniciamos a primeira parte do experimento, fazendo a montagem da
escala de pH do extrato de repolho roxo. Dividimos cada turma em duas, para que todos
os alunos tivessem a oportunidade de participar. O experimento consistia em adicionar
uma quantidade determinada de água no béquer e um produto alternativo, misturando
para homogeneização da solução. Por fim, era acrescentado com o auxílio de uma
seringa o indicador de repolho roxo (duas folhas de repolho roxo com 1 litro de água)
onde era presenciada a mudança de coloração.Foram montados 9 béqueres e em cada
um acrescentado um material diferente, sendo: vinagre puro, vinagre diluído, água, leite,
fermento em pó, água com sabonete, produto de limpeza, sabão em pó e água sanitária
(figura 1). Durante a realização da atividade, os alunos preencheram uma tabela,
anotando a cor observada e o caráter da solução (ácido, básico ou neutro) de acordo com
seu conhecimento prévio. Depois, realizamos a discussão comparando a ideia inicial
deles coma tabela colorimétrica do indicador de extrato de repolho roxo. No terceiro e
último momento, realizamos o teste de pH de três amostras de solo (um com matéria
orgânica, outro submetido a calagem e uma desconhecida). As amostras foram
fornecidas pelo laboratório de solos do instituto, onde foram fervida por alguns minutos
2 colheres com 200 mL em uma panela. Esperou esfriar por 5 a 10 minutos e por fim,
coou com o auxílio de um papel de filtro em um funil, afim de que a solução torna-se
mais clara para a observação do experimento. Logo em seguida, adicionamos o
indicador para determinação do pH. Novamente solicitamos os alunos à relacionar em
uma tabela as cores observadas de cada solução e as suas conclusões, ou seja, se tratava
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de um solo ácido, básico ou neutro e se o solo era bom para cultivo. Foi constatado que
havia duas amostras com o pH bom para o solo (5,5-6,0) e uma mais ácida
(aproximadamente 4,0). Ao questionarmos os alunos o que deveria ser realizado com
esse solo ácido, rapidamente a maioria disse o processo de calagem. Percebemos que a
proposta de ensino realizada foi válida, pois notamos o interesse e a participação dos
alunos durante todo o processo, através de questionamentos e comentários.Além disso,
foi perceptível o entusiasmo no momento de mudança de coloração do experimento; da
exemplificação de soluções ácidas, básicas e neutras através da utilização de materiais
alternativos próximo ao dia a dia dos discentes; e associação do conteúdo com a
realidade dos alunos. Concluímos assim, que a experimentação aliada a
contextualização foi relevante para facilitar o processo de aprendizagem, porque torna o
ensino mais atrativo e significativo para o aluno.
Figura 1: Escala de pH com o indicador de extrato de repolho
roxo montada pelos alunos.
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13 – Pigmentos florais: a química que dá cor à primavera Sophia Sartini Fernandes de Oliveira
Este trabalho interdisciplinar – com o tema flor – envolveu a conexão entre diferentes
áreas do conhecimento humano, como a Botânica, a Química, a Nutrição e as Artes.
Este trabalho foi desenvolvido com os alunos das turmas 7º ano I e 7º ano II, no ano de
2013, na Escola Municipal Georg Rodenbach, no município de Juiz de Fora, Minas
Gerais. Os alunos estavam no final do terceiro bimestre, a matéria que estava sendo
lecionada nessa época era as fanerógamas (plantas com flores, frutos e sementes) e
naquele momento eu iria ministrar as aulas sobre o tema flor. Esse tema coincidia com a
estação da primavera e então eu havia planejado um roteiro de aulas que pudesse fazer
com que os alunos tivessem um olhar diferente para a primavera. Esse roteiro de aulas
tinha como objetivo estimular nos alunos a curiosidade, a autonomia para a investigação
e a pesquisa, bem como fazer com que os alunos tivessem uma visão mais
interdisciplinar das ciências, ou seja, que eles pudessem compreender que as áreas das
Ciências, por exemplo, as Ciências Biológicas, a Química, a Nutrição, entre outras
áreas, estão interligadas e são interdependentes. Então, este trabalho foi desenvolvido
nas seguintes etapas: 1ª Etapa (1 aula de 50 minutos): houve uma conversação com os
alunos a respeito do tema flor. Nessa conversação, foram feitas algumas perguntas: o
que é uma flor? Por que muitas flores são coloridas e têm perfume? Qual a relação entre
os insetos, as aves e outros seres vivos com as flores? O que é néctar? Qual a relação
entre o néctar, a polinização e o meio ambiente? Quem tem jardim em casa? Que
plantas cultivam, quais os nomes dessas plantas e quais são aquelas consideradas
medicinais? Existem flores comestíveis? O que são o brócolis, a couve-flor e a
alcachofra? Entre outras perguntas. Os alunos expuseram suas ideias e vivências sobre o
tema flor.
2º Etapa (1 aula de 50 minutos): nesta etapa, de forma contextualizada, foram abordados
os conceitos básicos de substância e de fenômenos químicos. Foi feita uma explanação
sobre pigmentos florais (flavanóides e carotenóides) que são substâncias que dão cor às
flores; foi abordada, também, a importância desses pigmentos para a flor e em que
outras partes das plantas poderiam ser encontrados esses pigmentos: os frutos e os
tubérculos. Assim, foi mostrada aos alunos a relação entre esses pigmentos encontrados
em frutos e tubérculos e seus benefícios nutricionais; como exemplo, o pigmento
antocianina (do grupo dos flavanóides) – que é um dos pigmentos encontrado na flor
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campainha (Ipomoea purpurea), no hibisco-da-síria roxo (Hibiscus syriacus) e no amor-
perfeito (Viola tricolor) – é encontrado nas uvas roxas, nas cascas da berinjela e da
jabuticaba, na beterraba, no repolho roxo e no açaí. Esse pigmento possui propriedades
nutricionais, pois é considerado um poderoso antioxidante que previne doenças
cardiovasculares.
3ª Etapa (extraclasse): a partir da explanação feita na etapa anterior, os alunos foram
divididos em grupos e cada grupo pesquisou sobre um pigmento específico (do grupo
dos flavanóides e dos carotenóides), sua relação com as flores, frutos e tubérculos e os
benefícios nutricionais para o ser humano.
4ª Etapa (2 aulas de 50 minutos): a apresentação dos grupos na sala de aula. Cada grupo
apresentou sua pesquisa e fez comentários. Após a apresentação foi feita uma breve
consideração final sobre os trabalhos. Os alunos foram instruídos a levar, para a
próxima aula, material para desenho e uma flor (com ramos e folhas) para a confecção
de exsicatas (que são amostras de plantas prensadas e depois desidratadas, fixadas em
cartolina e com etiquetas de identificação para estudos em Botânica).
5ª Etapa (2 aulas de 50 minutos): esta etapa foi dividida em dois momentos:
No primeiro momento foi trabalhado o olhar artístico dos alunos. Eles desenharam uma
flor a partir do modelo de flor que trouxeram de seus jardins, quintais ou dos quintais e
jardins de parentes, amigos ou vizinhos. O desenho era livre, foi sugerido que
desenhassem uma flor em qualquer estilo artístico que eles aprenderam nas aulas de
arte, ou que criassem seu próprio estilo artístico. Esse momento foi bem descontraído e
divertido, os alunos deixaram a imaginação compor seus desenhos. Eles participaram
ativamente, ajudando uns aos outros com dicas e ideias.
No segundo momento, foram feitas as preparações para a confecção das exsicatas a
partir das flores, folhas e ramos que muitos alunos trouxeram (rosa, hortência, antúrio,
crisântemo, vinca, campainha, hibisco, cravina, dália, entre outras). Para a montagem e
acondicionamento das exsicatas foi utilizado e adaptado o material disponível na escola.
6º Etapa (extraclasse): foi feita a identificação da maioria dos grupos vegetais para as
exsicatas. O acondicionamento e a desidratação das plantas duraram, em média, duas
semanas e meia.
7ª Etapa (1 aula de 50 minutos): depois de prontas, as exsicatas foram fixadas nas
paredes do pátio da escola. Os alunos ficaram felizes em mostrar para toda a escola, por
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meio dessa exposição, o trabalho que eles realizaram. Esse momento da exposição do
trabalho na escola foi registrado em algumas fotos.
Este trabalho foi muito proveitoso, pois a partir do estudo das flores, os alunos tiveram
noções básicas de química por meio dos pigmentos que colorem tanto as flores quanto
outras partes das plantas, bem como a função destes pigmentos para a planta. A
associação dos pigmentos presentes nas flores e também nos frutos e tubérculos com
suas propriedades nutritivas permitiu que os alunos ficassem mais atentos a uma
alimentação mais saudável no seu dia a dia. O olhar artístico desenvolvido neste
trabalho pelos alunos permitiu que eles percebessem novas maneiras de olhar o mesmo
objeto; esse olhar artístico possibilitou, também, o desenvolvimento da criatividade e
autonomia dos alunos. Por meio das exsicatas, os alunos perceberam a importância da
identificação das plantas para o estudo botânico. Dessa forma, os alunos tiveram uma
noção mais contextualizada sobre o tema flor. Pode-se dizer, então, que eles criaram
novos sentidos e significados para a primavera. Assim, termino este relato de
experiência com a singeleza de um haikai:
Pétalas
vestem-se de cor:
a aquarela da química.
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RODA DE CONVERSA 4 Cláudia Avellar Freitas
A roda de conversa 4, realizada no dia 21 de outubro de 2017, iniciou-se com a
apresentação dos participantes de forma que pudéssemos conhecer um pouco sobre a
formação acadêmica dos que estavam presentes. Na programação, contávamos com
cinco trabalhos, entretanto, apenas quatro foram apresentados, todos muito
interessantes, tendo em comum o fato de narrarem experiências educativas realizadas
com crianças e adolescentes no ensino de ciências. O primeiro foi apresentado, por
David Lenis Damaceno Castro, Jéssica Novaes Queiroz, Joyce Cristina de Oliveira
Silva, estudantes de Pedagogia e Larissa dos Anjos Castro, estudante de licenciatura em
Química e tinha como título: “Por que não vemos o ar?”. Na apresentação o grupo de
estudantes, que são bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência) da UFJF, relatou que ficavam intrigados nas aulas de ciências das turmas de
terceiro ano do ensino fundamental de uma escola pública da cidade com as perguntas
inusitadas que surgiam. Eles disseram que tem sido um grande desafio responder a essas
perguntas e expuseram algumas estratégias para isso: respondê-las de maneira objetiva;
quando não sabem a resposta adequada, pesquisam e depois respondem. Diante de
alguns exemplos de perguntas que eles nos trouxeram, discutimos e indicamos uma
outra estratégia para o grupo: lançar uma outra pergunta para a criança que a faça
pensar. Foi muito estimulante para todos nós conversar sobre nossas experiências como
professores, quando confrontados com perguntas que nos inquietam. Em seguida,
tivemos a apresentação do trabalho intitulado “Sustentabilidade como tema de práticas
pedagógicas na escola”, por duas estudantes da UFJF, Alessandra Aparecida Gonçalves
Barroso, que cursa licenciatura em física e Mariana Corrêa Amaral, estudante de
licenciatura em química. Elas relataram que também são bolsistas PIBID/UFJF e que,
por meio do programa, participaram de uma gincana em uma escola municipal com o
objetivo de desenvolver atitudes sustentáveis, criar laços de cooperação entre os alunos
e promover debates e competição sadia, além de arrecadar prendas para a festa junina e
materiais recicláveis para construção do parque/mural ecológico da escola. Diversas
ações interdisciplinares foram postas em prática nas atividades que resultaram na
produção, pela turma, de estandartes, bandeiras, murais e cordéis, descritas com riqueza
de detalhes. Elas consideraram que a alfabetização científica esteve presente em todos
os momentos na busca pelo alcance de conhecimentos que melhorem a qualidade de
vida no planeta. Um das professoras presentes, Gelsimara, agradeceu o
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compartilhamento da experiência e acrescentou algumas experiências com gincanas em
escolas onde trabalha. A terceira apresentação foi a da estudante do curso de
licenciatura em química Mônika Marja Consentino, com o título “Ensino de química na
educação infantil”, na qual ela relatou o desenvolvimento de uma atividade prática
realizada por uma professora da Educação infantil, junto a crianças de 4-5 anos de
idade, abordando o tema misturas. A atividade experimental realizada na escola foi
proposta por um grupo de pesquisa da UFJF que desejavam saber se, atualmente, Piaget
obteria os mesmos resultados, descritos por ele, após realizar um experimento sobre os
caminhos mentais trilhados por crianças desta mesma faixa etária, ao descreverem um
fenômeno cientifico. Comentamos que as atitudes e respostas das crianças de 4 anos se
assemelhavam com a que nós, bolsistas do PIBID, havíamos presenciado com as de 7
anos e Mônica disse que elas já conseguem associar o fenômeno observado com seu
meio, respondendo aos estímulos dados pelos objetos e que, diante um mundo cheio de
informações, tecnologias e linguagens, a criança sente a necessidade de se encaixar nele
e por este motivo sempre está atenta às novidades, observando o que acontece a sua
volta e é assim que ela constrói o conhecimento. O último trabalho a ser apresentado na
roda foi “Introdução ao estudo da genética”, por Gelsimara de Oliveira Franco,
professora de ciências do Colégio Equipe de Juiz de Fora e tinha como objetivo mostrar
para os alunos do nono ano do ensino fundamental como a “ciência” está presente no
cotidiano e sua integração em outros conteúdos, como por exemplo, a química, a
biologia e a física. Ela solicitou aos estudantes, após aulas teóricas sobre o assunto, a
montagem de um cariótipo humano, observando o tamanho dos cromossomos, a posição
do centrômero bem como sua classificação e a identificação do sexo do indivíduo. Em
seguida assistiram ao filme Gattaca-experiência genética. Gelsimara destacou o debate,
surgido após o filme, sobre exames de sangue que recém nascidos fazem, identificação
biométrica, carros elétricos e como nosso organismo fornece material para análise de
DNA. Para finalizar a aula, ela nos contou que preparou uma extração de DNA vegetal
a partir da cebola branca. Os alunos foram ao laboratório de ciências e realizaram todo o
procedimento solicitado, desde o corte da cebola até a observação do DNA e ela
destacou a importância do detergente e da temperatura no processo de separação do
ácido nucléico. Na discussão sobre esta última apresentação fizemos muitas perguntas
que deram origem ao debate sobre os papéis que as atividades práticas podem
desempenhar no ensino de ciências e Gelsimara se mostrou muito entusiasmada com o
trabalho que fará no próximo ano letivo no colégio, que será dar aulas práticas sobre
ciências para uma turma de segundo ano do ensino fundamental. O grupo PIBID UFJF
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se colocou a disposição dela para apoiá-la na tarefa, uma vez que tem alguma
experiência com o ensino de ciências para crianças.
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14 – A importância do trabalho em grupo para o desenvolvimento da criança
Thalita Cristina dos Reis Neves
Lethycia Lopes Pereira
Aline Silvestre de Oliveira Leite
Alyssandra de Oliveira Braga
Célia Maria do Carmo
Cláudia Avellar Freitas
Neste relato, iremos descrever as atividades desenvolvidas por cinco bolsistas PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da UFJF, supervisionadas
por uma professora regente, realizadas em uma escola da rede estadual de educação,
localizada em Juiz de Fora.
O conjunto de atividades que iremos relatar teve como objetivos: reconhecer
diferentes hábitos saudáveis, como por exemplo, alimentação saudável, práticas de
esportes e higiene pessoal. Incentivar o trabalho em grupo, fazendo com que os alunos
explorassem e desenvolvessem interações sociais para a aquisição de conhecimentos. A
sequência didática foi desenvolvida e aplicada durante três aulas, com uma turma de 2°
ano do ensino fundamental. Como fechamento da sequência didática, propusemos a
construção de cartazes, mostrando aos alunos os elementos que deveriam estar presentes
em cada um: margem, título, ilustração e assinatura. Todos os alunos presentes
participaram da atividade e a realizaram sem nenhuma dificuldade, sendo muito
participativos e gostando da atividade proposta. Ao final do trabalho de montagem os
grupos tiveram que apresentar os cartazes para os colegas, os quais souberam lidar
muito bem com tal apresentação, concluindo com êxito a tarefa que lhes foi dada.
A atividade contou com imagens impressas por nós, coloridas e em preto e
branco, obtidas de revistas e da web, recortados pelas bolsistas e pela professora
supervisora. Os alunos foram divididos em grupos de 6 a 7 crianças, e todos
participaram da confecção dos cartazes, feitos em uma cartolina. Além disso, os alunos
foram incentivados a pensar em um título. Vale ressaltar que os alunos fizeram o
trabalho com muito empenho e dedicação.
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Segundo o pensador Jean Piaget, o conhecimento humano se constrói quando o
sujeito se relaciona com novas experiências ambientais, ou seja, na interação com o
meio, pois conhecer é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o este meio. O
construtivismo piagetiano analisa os processos de desenvolvimento e aprendizagem
como resultados da atividade do homem na interação com o ambiente.
Um trabalho que utiliza a metodologia de atividades grupais pode permitir aos
alunos a participação ativa do processo e de aprendizagem, desde a criação até a
apresentação do resultado final, levando-os a uma reflexão crítica, construtiva e
prazerosa sobre o assunto. Sendo assim, nós avaliamos todo o trabalho como positivo,
pois os alunos puderam expressar suas opiniões e ideias e entendemos que as atividades
planejadas por nós estimularam a aprendizagem de conceitos, valores e atitudes
necessários para a formação de uma sociedade ativa e solidária. As experiências
prazerosas do trabalho em grupo são uma forma de orientar e promover as interações de
tal modo que nos estimulam a explorar cada vez mais essa nova e bem sucedida forma
de aprendizado, a de trabalhar em grupo.
Podemos concluir dizendo que o trabalho em grupo vem contribuir para o
desenvolvimento das interações sociais, afetividade, valores, confiança, autoestima e
comunicação entre crianças e adultos voltados.
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15 - Febre amarela e Dengue: estratégia didática no ensino de Ciências
Priscilla L. Cerqueira
Andreia F. Afonso
Neste relato, queremos compartilhar uma proposta didática apresentada em oficina
pedagógica, que faz parte do de extensão “Práticas docentes em ciências e matemática
de professores dos anos iniciais em início de carreira” oferecido na Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, voltado a formação continuada de
professores atuantes no ensino fundamental. O objetivo da oficina era contribuir para
uma prática docente inovadora, dinâmica e eficaz no processo de construção do
conhecimento, entre educador e educando, a partir de uma problemática vivenciada no
momento em que ela foi oferecida – o surto de febre amarela em Juiz de Fora, no final
de 2016 e início de 2017 – e relatado pelas participantes, como um tema difícil de ser
trabalhado em sala de aula O planejamento e desenvolvimento da oficina foram
realizados por três docentes, integrantes do projeto de extensão que possuem formações
distintas – Biologia, Pedagogia e Química -, o que trouxe diversidade no olhar e na
abordagem do tema. O encontro foi dividido em cinco momentos: 1: Apresentação em
PowerPoint de slides com informações sobre a febre amarela, veiculadas à mídia, com
um panorama da situação da doença no Brasil. 2: Exposição de uma tabela com número
de casos registrados da doença nas cinco regiões geográficas do país. Esses dados foram
extraídos de uma das reportagens selecionadas para a realização da oficina. E para
mostrar a possível relação entre a Ciência e a Matemática, propusemos a construção de
um gráfico com estes mesmos dados, para melhor analisar a situação nas diferentes
regiões, o que conduziu a uma discussão sobre os motivos que levam alguns Estados
serem mais afetados e outros menos, passando por questões sociais, culturais e saúde
pública. 3: Construção do ciclo de vida do mosquito transmissor da doença, até o
momento de infecção do homem e do macaco. Optamos por fazê-la conjuntamente com
as participantes por acreditarmos que vivenciar a atividade é a melhor forma de
construir o conhecimento e tornar o aprendizado mais prazeroso. Assim, pedimos que se
organizassem em dois grupos e montassem um quebra-cabeça, confeccionado em EVA.
Ao grupo I, entregamos os componentes do ciclo da doença – do mosquito ao homem e
ao macaco - e ao grupo II, os componentes do ciclo de vida do mosquito, desde a fase
dos ovos, passando pela larva. Após a montagem de cada ciclo, projetamos os retirados
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de fonte bibliográfica, e fizemos uma comparação, o que levantou questionamentos
sobre a ordem de cada componente, sendo as dúvidas solucionadas, em relação a
transmissão da febre amarela no meio silvestre e urbano. 4: Exibição do vídeo e leitura
do texto do doutor Drauzio Varella, ambos sobre os sintomas que um indivíduo
acometido pela moléstia pode apresentar e como trata-los. Neste momento, convidamos
as professoras para a reflexão, preparando-as para a próxima etapa. 5 – Leitura e
discussão de um texto, também veiculado a mídia, que aponta o rompimento da represa
da Samarco, ocorrido em Marina - MG, como a possível causa do aumento de casos de
febre amarela na região entre os Estados de Minas Gerais e Espírito Santo, devido ao
desequilíbrio ambiental na região. Neste instante, buscamos mostrar que nossas ações
em relação ao meio ambiente, nos afetam diretamente. Por isso, a importância de
preservarmos os recursos naturais. Depois de finalizadas as atividades, pedimos às
participantes, uma avaliação da estratégia didática empregada para abordar o assunto em
questão, e sua potencialidade para trabalhar outros conteúdos escolares. Concluímos que
este tema pode ter uma abordagem interdisciplinar, pois além de Ciências, este permite
tratar conceitos matemáticos, na construção de gráficos, e a ter um olhar voltado para
Geografia, ao utilizar mapas na identificação das regiões endêmicas, desenvolver a
capacidade de leitura ao interpretar textos de diferentes gêneros e também desenvolver
competências nas Artes, ao produzir ciclos transmissores. Logo, entendemos que a
oficina proposta cumpriu seu papel, ao trazer recursos disponíveis nas mídias digitais e
de veiculação em massa, como reportagens, post e vídeos, os quais apresentam
conteúdo do cotidiano do educador e do educando, contribuindo com as práticas das
docentes e com o processo de ensino e aprendizagem que acontece na educação básica.
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16 – Introdução ao estudo da genética
Gelsimara de Oliveira Franco O relato que descrevo aconteceu no ano de 2017 durante o terceiro bimestre ,com alunos do
8° ano do ensino fundamental ,disciplina de ciências,do Colégio Equipe Juiz de Fora.
Como consta em nosso currículo, semanalmente temos quatro aulas, sendo três teóricas e
uma prática no laboratório de ciências.
Em nossa escola, a partir do 9° ano, a disciplina de ciências contempla os conteúdos de
física, química e biologia e respectivamente três professores distintos, facilitando a
compreensão e organização didática para o ensino médio. Frequentemente sou questionada
sobre a dificuldade quanto ao aprendizado desses conteúdos no ano seguinte. Como
resposta, tranquilizo os mesmos dizendo que “tais” ciências estão presentes em nosso
cotidiano e que não há motivos para pânico. Durante o 6° ano, por exemplo, o conteúdo
sobre Astronomia engloba conceitos de matemática, química, física e biologia. No 7° ano, o
estudo da Célula é puramente químico, principalmente quando estudamos sua composição e
organelas. No 8° ano, estudamos o Corpo humano e seu funcionamento e novamente
trabalhamos com conceitos e fórmulas químicas e físicas.
O objetivo deste trabalho foi mostrar para os alunos como a “ciência” está presente no
cotidiano e sua integração com outros conteúdos, como por exemplo, a química, a biologia
e a física.
O conteúdo trabalhado foi genética , genes e hereditariedade.
Iniciei a discussão sobre o assunto em sala, questionando aos alunos, a semelhança dos
mesmos com os pais e avós maternos e paternos, como é possível a formação de irmãos
gêmeos (monozigóticos e dizigóticos), a herança de determinadas doenças, bem como a
transferência de genes.
Em um segundo momento, trabalhamos o conteúdo teórico a partir de nosso material
didático, que ilustra conceitos sobre dominância e recessividade dos genes, heredogramas,
origem das mutações (química, física ou biológica) e o experimento de Mendel (1° lei).
Como primeira aula prática, foi solicitado a montagem de um ideograma humano,
observando o tamanho dos cromossomos, a posição do centrômero bem como sua
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classificação, e a identificação do sexo do indivíduo. A admiração e curiosidade foram as
principais características dessa aula. A partir desses conceitos, abordei as principais
síndromes e apresentei algumas histórias relacionadas às Olimpíadas 2016 (Michael Felps e
a síndrome de Marphan), a síndrome de Down e outras síndromes que foram descritas pelos
alunos e observadas em seus familiares.
Assistimos ao filme Gattaca-experiência genética e notamos que embora seja um filme
lançado em 1997, temas atuais foram destacados, como o exame de sangue ao nascer (teste
do pezinho), identificação biométrica, carros elétricos e como nosso organismo fornece
material para análise de DNA. Um simples fio de cabelo ou um copo na qual o personagem
bebeu água, são exemplos de amostras.
Para finalizar preparei uma extração de DNA vegetal a partir da cebola branca. Os alunos
foram ao laboratório de ciências e realizaram todo o procedimento solicitado, desde o corte
da cebola até a observação do DNA.
Destaquei a importância do detergente (sua composição e ação na separação das fases), a
temperatura antagônica, da água (quente) e álcool (gelado) e a composição química do
DNA observado na parte inferior do becker.
Após a conclusão da prática, foram discutidas algumas questões sobre como se sabe que os
filamentos são moléculas de DNA? Porque a partir de estudos das propriedades químicas
dos filamentos sabe-se que estes têm as mesmas propriedades das moléculas de DNA? Por
exemplo, o RNA não se enrolaria no palito?
Várias respostas foram citadas e também houve argumentação sobre outras técnicas para
extração de DNA, teste de paternidade, reações endotérmicas e exotérmicas, entre outras.
O próximo conteúdo a ser estudado, será o avanço da genética e a biotecnologia em nossas
vidas.
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17 – Ensino de química na educação infantil Mônika Marja S. Consentino
Apresento neste trabalho, uma atividade prática realizada por uma professora da Educação
infantil, junto a crianças de 4-5 anos de idade, abordando o tema Misturas. O relato parte de
questões, como: Será que crianças de tão pouca idade podem falar sobre Ciências? O tema
abordado é muito avançado para a idade delas? Se não é impossível discutir tal tema, qual a
melhor forma de aborda-lo, considerando a idade desses alunos? O tema Misturas é
apresentado no primeiro ano do Ensino Médio, mas por estar presente em diferentes
situações do nosso cotidiano, acredito que ele deve e pode ser abordado já desde o início da
escolarização, com uma linguagem acessível a cognição dos alunos deste nível de
escolarização. A atividade experimental realizada na escola, foi proposta por um grupo de
pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora, no ano de 2016. Os pesquisadores se
questionavam se, atualmente, Piaget obteria os mesmos resultados, descritos por ele, após
realizar um experimento sobre os caminhos mentais trilhados por crianças desta mesma
faixa etária, ao descreverem um fenômeno científico. É comum ouvirmos que ensinar
Ciências para estudantes no início de sua trajetória escolar é algo “complicado demais”, que
“eles não são capazes de compreender” e que o “melhor é deixar que a escola ensine os
temas, quando chegar a hora certa”. Mas que “hora certa” seria essa? Qual o momento
exato para falarmos sobre Ciências e quando podemos usar terminologias científicas? Será
mesmo que existe uma hora certa para isso? Para responder as questões já citadas, o
experimento foi planejado de modo a utilizar somente materiais de seu cotidiano: copos de
plástico transparente (cada copo com um traço à caneta, para demarcar o limite do volume
de água), um saquinho plástico contendo açúcar, água em uma jarra e uma colher de
plástico transparente. A professora colocou água em dois copos até o limite demarcado e
sugeriu a cada aluno, que colocasse uma determinada quantidade de açúcar em um dos
copos e mexesse com a colher. A partir dessa ação, a turma foi questionada sobre o que
aconteceu com o açúcar e com a água após a mistura. As falas das crianças evidenciam um
esforço para compreender e responder à questão proposta, com base em situações
vivenciadas por elas. Algumas das respostas: “Vai virar massinha”, “Vira tinta”, “Vai virar
suco”, podem ter sido dadas pelo fato de que em aulas anteriores, a docente fez uma
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atividade com massinha e tintura. Outras respostas também chamaram minha atenção: “Ele
foi lá para o fundo e ficou pequenininho que nem dá para ver”, “Eles deram a mão e
ficaram juntos”. Para nós, químicos, essas falas são de grande valia, pois conseguimos
perceber o quão próximo da teoria científica, estas crianças se aproximaram. Assumimos
que, nessa faixa etária, o discente não é capaz de submeter-se a um pensamento cientifico
reflexivo, com estruturas já definidas com racionalidade, mas ele(a) consegue associar o
fenômeno observado com seu meio, respondendo aos estímulos dado pelos e aos objetos.
Diante um mundo cheio de informações, tecnologias e linguagens, a criança sente a
necessidade de se encaixar nele, e por este motivo sempre está atenta às novidades,
observando o que acontece a sua volta, e é assim, que ela constrói o conhecimento, a níveis
cada vez mais avançados, inter-relacionando-os a sua linguagem e a outras questões sobre
os mais diferentes temas que fazem parte do seu contexto. Nesta fase, o momento de
aprendizagem é mais “fluido”, no sentido de que este novo indivíduo está pronto para
receber as respostas sobre seus questionamentos, pois tem a necessidade de compreender o
seu ambiente. Mesmo que essas respostas sejam complexas, a criança é capaz de iniciar
uma associação com seus conhecimentos prévios, através de uma evolução cognitiva, até
que se sinta satisfeita com seus próprios resultados mentais construídos, ou seja, com a
construção de uma lógica. O conhecimento não nasce pronto no ser, nem é determinado
pelo meio, mas é nesse espaço que o desenvolvimento se constrói, a partir de abstrações
físicas e reflexivas, entre o sujeito e o objeto. Assim, com os resultados da experiência,
posso afirmar que a criança procura justificar os fenômenos observados, utilizando ideias
que consegue estruturar, mas essas estruturas somente são construídas se ocorre
necessidade e com a ajuda de um mediador, que a auxilie na construção do conhecimento.
Por isso, falar sobre Ciências com alunos dessa faixa etária pode sim ser de grande auxilio
para a aprendizagem, visto que, nesta fase as estruturas mentais de conceituação e
adequação ao meio, começam a se formar.
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18 – Sustentabilidade como tema de práticas pedagógicas na escola
Aparecida Maria Cantarino Barbosa
Alessandra Aparecida Gonçalves Barroso
Laís Cristine de Souza
Mariana Corrêa Amaral
Thaís Clavilho
O tema Sustentabilidade tem sido foco de diferentes áreas de conhecimento e vem sendo
ensinado nos espaços escolares desde os anos iniciais. Em meio a essa necessidade de
trabalhar assuntos relacionados à sustentabilidade no contexto escolar, e tendo como
pressuposto a influência que as práticas pedagógicas podem ter no processo de assimilação
e absorção dos conhecimentos, os bolsistas do PIBID – Programa Interdisciplinar de Bolsas
de Iniciação à Docência (Ciências I) desenvolveram, junto aos alunos do 5º ano da Escola
Municipal Vereador Marcos Freesz, nos meses de maio e junho de 2017 um projeto de
práticas de iniciativas sustentáveis através de uma gincana que mobilizou toda a
comunidade escolar.
Já há alguns anos a Escola desenvolve uma gincana escolar, sempre com um tema
específico a ser trabalhado junto aos alunos através de uma sequência de atividades a serem
executadas e pontuadas. Para esse ano, a Professora Supervisora do PIBID sugeriu o tema
sustentabilidade que foi imediatamente acolhido.
Um dos objetivos da escola para a realização da gincana sempre envolve o recolhimento de
prendas para uma tradicional festa junina, porém, esse ano a necessidade de
conscientização sustentável por parte dos alunos e da comunidade também ficou evidente,
além disso, alguns materiais a serem coletados pelos alunos serão base para a confecção de
um mural ecológico a ser montado ao lado do parque da escola.
Um roteiro de atividades foi elaborado e adaptado ao tema, com definição de pontuações e
prêmios. No início, em sala de aula, durante os momentos dos bolsistas junto aos alunos,
foram apresentados pequenos vídeos e realizadas leituras de textos, crônicas, charges e
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imagens, que serviram de pano de fundo para a ocorrência de debates e rodas de conversas,
assim, os alunos passaram a conhecer o tema se preparando para as etapas seguintes.
Produziram um estandarte reciclado usando um forro de mesa, lacres de latinhas e cabos de
vassoura estampando o nome da equipe e criaram um “grito de guerra” a ser apresentado
em todas as etapas da gincana. A partir de então a gincana teve início com uma solenidade
de abertura e desfile de cada equipe. Todos os dias os alunos recolhiam em suas residências
e em casa de parentes e amigos, lacres, tampinhas de garrafas pet e de caixas de suco e leite
e entregavam na escola, registrando suas pontuações diárias. Foi produzido um cordel
literário da sustentabilidade apresentado pelos alunos; um mural com imagens de ontem e
hoje do bairro e adjacências, evidenciando alterações nos espaços; houve doação de
alimentos e prendas; realizaram a manutenção da limpeza das salas de aula e espaços
comuns da escola, que se tornou hábito; os alunos e bolsistas confeccionaram roupas
usando materiais recicláveis e apresentaram os modelos num desfile denominado
“Reciclamoda”; os alunos participaram de um “soletrando da sustentabilidade” e ainda
gravaram um vídeo apresentando suas práticas de preservação do meio ambiente, onde
limparam todo o entorno da escola e postaram o referido vídeo nas redes sociais para
pontuação com base nas “curtidas”. Ao final, as crianças praticaram de um circuito de
atividades esportivas que encerrou a gincana.
O presente trabalho ofereceu um conjunto de práticas relacionadas ao tema sustentabilidade
em que conhecimento, criatividade e prática se aliaram, permitindo, assim, aos alunos, um
aprendizado lúdico e significativo e, aos acadêmicos, vivências e práticas propícias à
melhor compreensão da educação em ciências no sentido da alfabetização científica de
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.
Os alunos se envolveram de forma intensa em cada etapa da gincana e notadamente foram
percebidas mudanças de atitude, uma vez que passaram a demonstrar mais interesse em
manter seus espaços e argumentar com as pessoas acerca da necessidade de preservação do
planeta como necessidade de sobrevivência da espécie humana.
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RODA DE CONVERSA 5 Wallace Alves Cabral
Na roda de conversa de número cinco do II QuiEncontro estavam presentes professores e
licenciandos, havendo a apresentação e discussão de quatros relatos, sendo eles:
1) Alimentação Saudável: Desenvolvimento de Estágio de Química no Ensino
Fundamental Ciclo I;
2) “Por que não vemos o ar?” Conversando sobre perguntas inusitadas feitas
pelos alunos nas aulas de Ciências;
3) A química que existe em mim: Práticas integrativas entre o ensino de
química e biologia no ensino fundamental;
4) Dois professores atuando em uma mesma aula: Isso é possível?
Inicialmente as discussões culminaram para a importância do Estágio Supervisionado como
campo para o desenvolvimento de ações diferenciadas na escola, possibilitando articulações
entre docentes (da universidade e Educação Básica) e acadêmicos. Nesse sentido, foi
apresentado uma experiência no Ensino Fundamental I, em que foi possível criar um espaço
fértil sobre a importância de uma alimentação saudável.
Se o olfato do cachorro é melhor do que o do homem, o corpo dele é melhor do que o do
homem? Por que quando a gente dorme fica tudo preto? Por que o céu é azul? Por que não
vemos o ar? De onde vem a primeira mulher e o primeiro homem? Por que morremos? Por
que mulher e homem têm pelo “naquele Lugar”? Por que o cavalo não anda em pé?
Mediante a essas e outras perguntas inusitadas por crianças em processo de alfabetização é
que o segundo trabalho apresentou como um grupo de professores em formação lidavam
com essas questões. Na roda de conversa, os apontamentos foram no sentido de que é
preciso responder as questões de maneira objetiva e não menosprezando a pergunta do
aluno. Nesse processo, é interessante que o docente faça uma retórica sobre a questão
proposta com intuito de auxiliar os estudantes na construção de um argumento plausível
para o que foi posto.
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Por fim, houve uma discussão em torno de movimentos interdisciplinares, podendo ser
composta por dois docentes ao mesmo tempo debatendo sobre o mesmo tema ou pela
possibilidade de o docente de química deslocar-se para as outras áreas do conhecimento.
Destaco que as experiências apresentadas buscam uma aproximação da ciência
enquanto atividade humana, apontando potencialidades significativas para o aprendizado.
Além disso, buscam o rompimento do ensino essencialmente positivista que comumente
acontece em aulas de Ciências. Concluo que a troca de experiência possibilitada por esse
evento permitiu momentos de discussão imprescindíveis para a formação e reflexão de
docentes em exercício ou em formação.
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19 – A química que existe em mim:Práticas integrativas entre o ensino de química e biologia no ensino fundamental
Thamiris Dornelas de Araújo
As aulas do presente relato ocorreram no primeiro semestre de 2017, quando lecionei numa
escola estadual da cidade de Santos Dumont, MG. A escola já foi referência na cidade e é
muito lembrada pela população e funcionários antigos como uma boa escola, mas
atualmente enfrenta sérios problemas em função da marginalização progressiva do bairro e
arredores. A altíssima defasagem escolar, os problemas sociais, a falta de apoio familiar, a
violência e o uso de drogas são questões comuns ao cotidiano. Neste contexto, durante
minha experiência no ensino de ciências a alunos do 8º ano do ensino fundamental (quando
começamos a trabalhar sistema digestório), percebi que os alunos não conseguiam
distinguir relações entre órgãos e funções, ou possuíam ideias muito distorcidas sobre sua
própria alimentação e para que ela servia. Muitos desses alunos tinham sequer acesso ao
conhecimento sobre a necessidade de diversificar a alimentação. Já é de meu costume nessa
série começar a introduzir os primeiros conceitos de átomo utilizando a lógica da quebra do
alimento para instigar os alunos a pensar sobre o tema utilizando questões próprias de seu
nível de escolaridade: “Quebrar o alimento até onde”? “Como a comida se transforma em
energia se eu jogo ela fora depois”? Em geral, eu realizava esse trabalho com um foco mais
direcionado para a introdução dos conceitos de química, mas na turma que deu origem a
este relato eu senti que isso somente não faria sentido se aplicado de forma pura e simples.
Eles precisavam de algo mais, precisavam que alguém lhes ensinasse como se alimentar
com os recursos que eles tinham. Dividi o projeto em algumas etapas, como descreverei a
seguir. Etapa 1 (6 aulas) – Iniciei aplicando um questionário com os alunos acerca de seus
hábitos alimentares, e percebi de forma geral o baixo consumo de frutas e legumes como
cenoura, abóbora e beterraba, produtos de fácil acesso e baixo custo, e o consumo semanal
de refrigerantes, doces e hambúrguer, apesar dos recursos financeiros escassos. Procurei
nesta fase trabalhar o sistema digestório da maneira mais funcional possível, sem ater a
nomes de estruturas e seguindo o caminho natural do alimento. O importante era entender
cada órgão na sua participação para o conceito de quebra do alimento, aproveitando
questionamentos dos alunos que serviam como ponto de partida para direcionar o estudo.
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Nesta etapa o apelo visual foi bastante explorado. Etapa 2 (2 aulas) – O conceito de enzima
foi o foco dessa etapa. Realizamos em sala uma experiência sobre o uso da saliva como
digestora de amido, utilizando um tubo controle (com água, amido de milho e, após
incubação de 30 min, iodo) e outro tubo com saliva de um aluno voluntário. Os resultados
obtidos foram discutidos com os alunos de forma que eles mesmos elaborassem as suas
explicações para o ocorrido (o amido com saliva não era tingido pelo iodo, enquanto na
água o amido ficava negro). As respostas iam sendo questionadas até que a turma chegasse
a uma melhor explicação sobre o fato. A partir disso, foi feita uma relação entre a
experiência e o que ocorre com as enzimas do nosso corpo. Quando elas encontram
ambiente ideal, elas promovem na digestão a quebra dos alimentos em nutrientes menores,
liberando energia aos pouquinhos. Etapa 3 (4 aulas) – A partir do conceito de “quebra do
nutriente” já discutido em sala, iniciamos a discussão sobre o que seriam moléculas, e por
conseguinte, o que seriam átomos. O conceito de elemento químico foi representado
didaticamente com bolinhas de isopor de diferentes tamanhos, pintadas com tinta PVA.
Átomos iguais ou diferentes poderiam se juntar para formar as substâncias, e os nutrientes
dos alimentos também eram formados por átomos, principalmente carbono, hidrogênio e
oxigênio. No entanto, por ser mais simples, a água foi o modelo de estudo após as
explicações conceituais. Os alunos foram divididos em grupos e receberam orientações
sobre o significado da fórmula H2O. O primeiro passo seria construir a molécula de água
com bolinhas de isopor a partir do desenho da professora no quadro. Os palitos de dente
foram utilizados para fixar os átomos entre si. Em seguida, produziram um pequeno
documento informando quantos átomos formavam essa molécula, e quantos elementos
químicos estavam presentes. Com canetinha os alunos personalizaram suas bolinhas de
isopor atribuindo características pessoais para a molécula, como orelhas, olhos, nariz e
boca. A atividade foi bastante produtiva e divertida para os alunos. Etapa 4 (3 aulas)–
Passamos a trabalhar moléculas mais complexas, como os nutrientes realmente são. No
entanto, por terem muitos átomos não seria bom utilizarmos os modelos de bolinhas de
isopor. Explicando aos alunos que cada molécula possui um formato, desenhei em EVA
estruturas como sacarose e fosfolipídeos, e com tirinhas de papel colorido fiz proteínas
enoveladas. Apresentei as estruturas uma a uma, explicando a qual grande grupo de
nutrientes cada uma delas pertencia (carboidrato, lipídeo ou proteína) e quais eram suas
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principais funções no corpo. Os carboidratos ou açúcares nos conferem energia, mesmo não
sendo obrigatoriamente doces; as proteínas formam as enzimas, e são feitas para encaixar
exatamente em um tipo de substância; as gorduras são outra fonte de energia e, apesar de
serem sempre tratadas como ruins, são necessárias quando consumidas na quantidade certa,
pois fazem parte da membrana das nossas células, por exemplo. Este espaço foi utilizado
para discutir o conceito de gordura saturada e insaturada. Utilizando o modelo do
fosfolipídeo, mostrei a eles que muitas gorduras possuem aquela “perninha” que o
fosfolipídeo tem, e ela pode ser bem reta como pode ser bem torta. Pernas mais juntas
poderiam se juntar a outras e formar um aglomerado dentro do sangue, mas pernas mais
tortas não conseguiriam se juntar a outras facilmente. Por isso dizemos que as gorduras
vegetais são mais saudáveis que as animais, pois em geral são mais insaturadas. De posse
desses conhecimentos, os alunos receberam a imagem de um alimento e foram desafiados a
descobrir quais eram os seus principais componentes. O resultado da pesquisa transformou-
se em cartazes que foram afixados na escola. Etapa 5 (3 aulas) – Finalizando o trabalho, os
alunos se dividiram em duplas e receberam um pequeno questionário e um quadro de
informação nutricional de um alimento qualquer sem saberem qual era. Esses alunos
deveriam solicitar a algum funcionário ou colega da escola (de outra turma) que tentasse
adivinhar qual deveria ser o alimento ao qual o quadro de informação nutricional se referia
(dentro de um conjunto de possibilidades pré-determinadas). Após a coleta de respostas,
reunimos em sala para descobrir se o alimento estava correto ou não, e de posse dessas
informações os alunos produziram um cartão informativo para ser entregue ao seu
entrevistado com todas as informações sobre o alimento que ele reconheceu (ou deveria ter
reconhecido). Assim, toda a comunidade escolar ficou envolvida em aprender mais sobre a
função dos nutrientes e como poderíamos identificar alimentos a partir deles, e os alunos
sentiram-se os agentes e mensageiros dessa informação. A avaliação foi realizada ao longo
de todo o processo, norteando os passos seguintes da construção do trabalho. Após a última
conversa sobre o tema, os alunos mostraram-se mais conscientes da necessidade de
consumirmos todos os nutrientes de maneira adequada, e a maioria deles compreendeu
corretamente como extrair informações de uma fórmula molecular ou do formato de uma
estrutura. O trabalho requereu muita paciência, e cada conceito foi trabalhado
exaustivamente e com muita calma, para garantir que o máximo de alunos conseguisse
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compreender corretamente a mensagem. Foi a primeira vez que percebi engajamento da
turma com um tema, o que, apesar das muitas dificuldades que enfrentamos, foi gratificante
e prazeroso para todas as partes.
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20 – Alimentação Saudável: Desenvolvimento de Estágio de Química no Ensino Fundamental Ciclo I
Lethycia Lopes Pereira
Jéssica Costa Penha
O presente trabalho relata a nossa experiência vivenciada a partir das observações e das
práticas realizadas durante o último estágio do curso de Licenciatura em Química na UFJF,
o qual foi realizado em uma escola da rede estadual de ensino, no 2º anos do ensino
fundamental. O estágio supervisionado representa um momento muito importante entre
teoria e prática. Esse é o momento em que os licenciandos podem fazer uma aproximação
real entre o que aprendem na universidade e o que vão ensinar, nos diferentes campos de
atuação.
A sequência didática foi desenvolvida e aplicada em quatro aulas, uma a cada
semana, totalizando quatro semanas de aula. Na primeira aula tivemos uma conversa com
os alunos sobre seus hábitos alimentares, fazendo perguntas como: Quais são as refeições
que vocês fazem durante o dia? O que vocês gostam de comer de café da manhã? E no
almoço? No lanche da escola à tarde, qual é a merenda que vocês mais gostam? O que
vocês costumam comer na janta? Vocês já ouviram falar de alimentação saudável? O que
seria? Após essa conversa com os alunos fizemos a leitura de um texto do Livro
alfabetização - Cláudia Miranda. Inicialmente uma de nós leu e em seguida foi feita uma
leitura coletiva, onde cada aluno leu um “pedacinho” do texto, dessa forma os alunos
treinavam a leitura. Em seguida, iniciamos uma discussão sobre o que eles haviam
entendido do texto e apresentamos os grupos alimentares: proteínas, carboidratos gorduras,
vitaminas e frutas. Por último entregamos duas atividades para os alunos fazerem, a fim de
fixar o conteúdo. Ao final dessa aula informamos aos alunos que nós iríamos construir um
livro de receitas para cada um. Para isso, pedimos que cada aluno conversasse com seus
familiares sobre receitas saudáveis e levassem nas próximas semanas uma receita.
Na segunda aula, desenhamos no quadro uma pirâmide alimentar com algumas
divisões, mas sem preenchê-la, mostrando a eles que cada divisão indica o quanto devemos
comer de cada alimento, sendo que no topo da pirâmide ficam os alimentos que devem ser
consumidos em menor quantidade, e na base da pirâmide os alimentos que devem ser
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consumidos em maior quantidade. Em seguida, apresentamos aos alunos figuras de alguns
alimentos (pão, carnes, frutas, hortaliças, etc.). Pedimos aos alunos que nos dissessem onde
colocar na pirâmide os alimentos apresentados nas figuras e o porquê dessa localização.
Através do que os alunos informaram sobre os alimentos e sua localização, direcionamos a
discussão sobre a importância de tal alimento e problematizando da localização escolhida
pelo aluno (podendo ser de acordo ou não com a posição adequada do alimento). Após essa
discussão, o alimento foi colocado no seu devido lugar na pirâmide. Por fim, entregamos
uma pirâmide não preenchida para que, em duplas, eles preenchessem a pirâmide com as
figuras de alimentos fornecidos por nós, em panfletos de supermercados.
Na terceira aula, conversamos com os alunos que o livro de receitas seria entregue
na nossa última aula e que era preciso confeccionar uma capa para o livro. Assim, foi
entregue a eles uma folha onde eles fizeram um desenho que representasse as discussões
feitas sobre Alimentação Saudável. Por fim, fizemos um lanche coletivo, com salada de
frutas e bolo de laranja.
Na quarta aula entregamos o livro de receitas para cada aluno.
Podemos afirmar que aprendemos e ensinamos ao mesmo tempo. Para nós, foi uma
experiência extremamente válida, pois compreendemos que o processo de ensino e
aprendizagem exige envolvimento, discussões, reflexões, saber ouvir, respeitar as vivências
e contribuições do aluno e sua família. Foi preciso pedir ajuda para outras professoras,
familiares, pois as dificuldades foram muitas. Perceber o aluno relatando e registrando sua
própria história, com entendimento de que ele é sujeito dessa história, foi realmente muito
gratificante.
Dessa forma, consideramos que o Estágio Supervisionado em Química contribui
para a nossa formação, já que nos convida a refletir sobre nossa prática sustentada por uma
teoria. Contribuindo para nossa formação, porque ser professor é pensar e repensar sua
prática constantemente. Desse modo, estagiar na nossa própria prática permitiu o
aprimoramento do olhar, o desejo de fazer algo novo, de ampliar nossos fazeres, partindo
dos novos saberes.
O Ensino de Ciências é uma oportunidade fundamental para que os futuros
professores discutam e reflitam sobre a importância da educação científica na sua própria
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formação e na de seus alunos. Nesse sentido, nós licenciandos percebemos que não
devemos ensinar apenas conceitos, mas também desenvolver habilidades fundamentadas
nos procedimentos científicos, na resolução de problemas que propiciem o enfrentamento
das questões cotidianas.
Resta-nos uma imensidão de questionamentos sobre o exercício da docência, e a
certeza de que o título de professor está atravessado pelo compromisso metodológico de
suas aulas, a busca incessante em se aproximar da realidade dos alunos e o anseio em tornar
sua prática docente cada vez mais provocadora e significativa.
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21 – Dois professores atuando em uma mesma aula: Isso é possível? Lucas Machado Alves Cruz, UFJF
Carlos Henrique Ferraz Barros, UFJF
O ambiente de trabalho deve ser acolhedor e estimulante, à medida que proporcione
liberdade, a quem dele faz parte, para experimentar e propor atividades diferenciadas, como
por exemplo: trabalhar em uma mesma aula com outro colega. Assim, neste trabalho,
apresentaremos uma experiência, compartilhada pelos autores – professores licenciandos de
Química de um curso preparatório oferecido pela Secretaria Municipal de Educação de Juiz
de Fora -, ao dividirem a mesma sala, no mesmo horário. A nossa ideia não foi voltar a aula
para uma concepção interdisciplinar, com dois professores de diferentes áreas para abordar
o mesmo tema, mas sim, unir aqueles que lecionassem a mesma disciplina, mas com
diferentes formas de se expressar e desenvolver a prática pedagógica, a fim de um ajudar o
outro durante o desenvolvimento da aula. Como apresentamos características pessoais
diferenciadas, sendo um mais extrovertido, criativo, agitado e rígido, e o outro mais
centrado, teórico, tranquilo, e tolerante, mas ambos organizados, seguros e que gostamos do
que fazemos, de certa forma, nos complementamos. O trabalho em parceria se iniciou com
uma aula de apresentação, seguida de uma aula teórica e de exercícios, em turmas distintas.
Quando, no primeiro dia, os alunos perceberam a entrada de dois professores na sala, ao
mesmo tempo, notamos um estranhamento, pois não é uma situação comum a eles. Ao nos
apresentarmos, a primeira pergunta feita na turma do segundo ano do Ensino Médio, um
tanto quanto esperada por nós, foi: “Mas os dois vão dar aula para a gente? ”.
Respondemos que apenas em certas ocasiões, completando que apenas um, em definitivo,
seria o professor da turma, e seguimos apresentando o conteúdo de Química planejado,
voltado para as especificidades da prova do PISM. Também abrimos espaço para os
discentes falarem, conversamos sobre suas escolhas profissionais, comportamento social,
relação professor e aluno e outros assuntos do interesse deles. Em outra oportunidade, já em
uma turma em que atuávamos paralelamente, um lecionando Química I e outro Química II,
trabalhamos um conteúdo teórico através de uma aula dialogada. O conteúdo, como de
costume, foi escrito no quadro por um de nós, enquanto outro fazia a chamada. A
apresentação do conteúdo se deu de forma dinâmica, em que um complementava a fala do
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outro, mas sem interrupções. Para quem, de certa forma, não entendesse algum dos
conceitos abordados, voltávamos as explicações para uma forma diferente, sendo esta
individual de cada professor, o que permite ao professor, aprender com o outro: eram dois
pontos de vista, duas formas diferentes de expressar, duas formas de alcançar o aluno; e ao
discente, ter outros caminhos que auxiliem seu aprendizado, o que só foi possível por
trabalharmos juntos na mesma sala. Concluímos, então, mediante nossas observações sobre
a participação dos estudantes durante a aula foi bem mais produtiva. Nas aulas de
exercícios, por exemplo, a nossa participação conjunta fez com que os alunos estivessem
mais amparados. Alcançávamos um maior número de alunos, tirávamos um maior número
de dúvidas, ajudando uma maior quantidade de alunos em menor tempo, buscando atender
as especificidades de cada um, individualmente.
Também é relevante mencionar a questão de “controle” de sala de aula. Nós, professores,
sabemos da dificuldade que é trabalhar em turmas com mais de 40 alunos. Com a presença
de dois professores em sala, os estudantes se sentiram mais inibidos a descumprir regras,
uma vez que a todo tempo estavam, de certa maneira, sendo observados, sendo possível a
dar mais atenção as ações dos discentes nos diferentes momentos da aula. Diante da
vivência do desenvolvimento da prática docente em parceria, podemos concluir que os
resultados voltados ao processo de ensino e aprendizagem - potencializar o aprendizado dos
alunos e tornar a aula, através da abordagem dos conteúdos, mais atrativa - foram muito
positivos, tanto para os alunos quanto para nós, já que aprendemos que não existe uma
fórmula pronta e estruturada para o exercício da docência, agregando conhecimento a nossa
formação inicial.
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22 – “Por que não vemos o ar?” Conversando sobre perguntas inusitadas feitas pelos alunos nas aulas de Ciências.
David Lenis Damaceno Castro;
Maria de Lourdes da Silva Toledo;
Jéssica Novaes Queiroz;
Larissa dos Anjos Castro;
Wallace Victor da Sales Tolentino;
Joyce Cristina de Oliveira Silva.
Se o olfato do cachorro é melhor do que o do homem, o corpo dele é melhor do que o do
homem? Por que quando a gente dorme fica tudo preto? Por que o céu é azul? Por que não
vemos o ar? De onde vem a primeira mulher e o primeiro homem? Por que morremos? Por
que mulher e homem têm pelo “naquele Lugar”? Por que o cavalo não anda em pé? De
onde vem os bebês? Para que serve o rabo do cachorro? Como fabrica água? De onde
surgiu a água? Na explosão do “Big Bang” tinha água? As minhocas comem terra? Porque
o mar é salgado? Se a água do mar evapora, cai chuva salgada? Porque o mato é verde?
As experiências que ora relatamos e que temos vivenciado com alunos do terceiro ano do
ensino fundamental de uma Escola Estadual, em Juiz de Fora, foram possibilitadas pelo
PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). A elaboração deste
trabalho partiu da discussão dos bolsistas sobre as perguntas inusitadas que surgem ao
longo das aulas de ciências na turma, uma vez que os conteúdos abordados na disciplina e
as metodologias utilizadas para ensiná-los permitiram que os alunos, bolsistas e professora,
refletissem sobre diversos temas presentes em nosso cotidiano.
A título de exemplo pode-se citar algumas aulas e práticas que surgiram as perguntas
citadas acima. Durante a realização de uma atividade aplicada no primeiro semestre deste
ano de 2017, na qual os alunos e bolsistas construíram uma horta vertical surgiu à pergunta:
“As minhocas comem terra?” Diante do questionamento os bolsistas puderam elaborar uma
resposta pertinente de forma clara e objetiva promovendo, assim, uma abordagem mais
ampla a respeito do conteúdo proposto e também contribuir para um maior envolvimento e
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compreensão dos alunos.
Em outro momento quando a professora ensinava o conteúdo, saúde e higiene, uma criança
trouxe de casa a pergunta: “Por que mulher e homem têm pelo "naquele lugar” A
professora se mostrou surpresa, no entanto respondeu de modo simples: “Que os pelos
serviam para a proteção dos órgãos genitais”. Assim, sanou a curiosidade do aluno de
maneira natural e ainda indicou as funções dos pelos.
Durante uma dinâmica em sala, que trabalhava o tema, os cinco sentidos do corpo
humano, na qual levamos diferentes fragrâncias para que os alunos as identificassem, foi
levantada a seguinte questão: “Se o olfato do cachorro é melhor do que o do homem, o
corpo dele é melhor do que o do homem?”. Diante de uma questão aparentemente simples,
professora e bolsistas tiveram dificuldade na elaboração da resposta, utilizou-se a estratégia
de devolver a pergunta para o aluno com o objetivo dele refletir sobre a questão e
concomitantemente a professora ganhar tempo de elaborar uma resposta mais adequada. A
pergunta foi respondida desta maneira: “Por não ter a visão tão apurada, os cães usam o
olfato para processar informações do meio em que estão. E seu corpo, assim como, o dos
humanos é adaptado para atender suas necessidades, nesse caso não existe melhor nem pior
são estruturas diferentes”.
Encontrar um ponto de equilíbrio na ação pedagogia frente a questões de difícil abordagem,
ou questões imprevistas, requer um constante aperfeiçoamento do professor e o
aprimoramento de estratégias que sanem as dúvidas dos alunos de imediato ou
posteriormente, mas em ambos os casos faz-se necessário estabelecer uma relação de
confiança entre professor aluno.
Nosso grande desafio é responder a essas perguntas. Pesquisar e responder depois ou
nunca mais; não dar atenção para a pergunta e continuar a aula; dizer que não faz parte do
conteúdo ou que é muito avançado para a criança; inventar uma resposta qualquer; ou ficar
em silêncio. Uma vez que somos referência para as crianças é importante não deixá-las sem
respostas. Na maioria das vezes, procuramos respondê-las de maneira objetiva sem
menosprezar a pergunta. Quando não sabemos a resposta adequada, pesquisamos a respeito
e sanamos as dúvidas do aluno na aula seguinte.
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RODA DE CONVERSA 6 !
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Adriana Marques de Oliveira
A roda de conversa 3 foi realizada no dia 21 de outubro de 2017, na sala 03. Inicialmente
realizamos uma apresentação informal dos participantes, de forma que nos conhecêssemos
um pouco. A conversa direcionou sobre suas trajetórias acadêmica e ou profissional.
Posteriormente iniciamos a apresentação dos seguintes trabalhos: Regras para que? Como
os alunos do Ensino Médio tratam as Normas Básicas de Segurança em Laboratório de
Química; Bingo Químico: apresentando os conceitos através do lúdico e Ensino de
propriedades coligativas utilizando a experimentação.
Uma característica que relacionou as temáticas desses trabalhos é que os mesmos são
advindos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação á Docência (PIBID). Assim,
consideramos que projetos com essa característica são essenciais no processo de formação
inicial e continuada de professores, uma vez que articula pressupostos teórico-práticos,
buscando articular a interação universidade-escola.
No primeiro trabalho intitulado “Regras para que? Como os alunos do Ensino Médio tratam
as Normas Básicas de Segurança em Laboratório de Química”, observamos a importância
em se discutir regras básicas para a realização de atividades experimentais na escola de
educação básica, pois os estudantes dessa faixa etária não “gostam” de seguir certas regras.
Nesse sentido, o trabalho elencou as concepções dos estudantes acerca destas regras e que
por meio de uma estratégia metodológica de diálogo e questionamentos sobre a importância
e cumprimentos das Normas Básicas de Segurança no Laboratório de Química resultava no
bem de todos, pois poderiam evitar acidentes. Pelo que foi discutido pelos autores do
trabalho essa estratégia fez com que os estudantes (re) pensassem suas ações.
Em seguida o trabalho “Bingo Químico: apresentando os conceitos através do lúdico” os
autores discutiram sobre a importância em se trabalhar metodologias com atividades
lúdicas. Apresentaram que o envolvimento dos alunos por meio do jogo que foi promovido
permitiu que os alunos discutissem sobre conceitos da tabela periódica. Essa apresentação
gerou muita discussão pelos participantes, pois às vezes há uma incompreensão do que seja
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uma atividade lúdica. A mesma não é somente “brincar” em sala de aula, mas é algo que
proporcione o equilíbrio entre “brincar” e “aprender”. Os sujeitos que estavam presentes
narravam as experiências com atividades lúdicas e refletiam sobre esse equilíbrio. Outro
fator relevante foi o relato do professor da educação básica que estava presente na roda.
Segundo ele, é muito difícil motivar os estudantes e que as atividades lúdicas foi um
caminho que ele encontrou para a inserção e interesse dos estudantes nas aulas de química.
O último trabalho apresentado reportava sobre “Ensino de propriedades coligativas
utilizando a experimentação”, os autores apresentaram a experimentação como sendo uma
abordagem metodológica para ensinar os conceitos de propriedades coligativas, os quais
destacaram a ebulioscopia, crioscopia, tonoscopia e osmose. A discussão do papel da
experimentação como investigativa e pedagógica suscitou muitos argumentos na roda, que
remeteram sobre a importância do papel do professor para a realização das atividades
experimentais. Nesse trabalho, os autores relataram sobre o envolvimento dos alunos em
todas as etapas do experimento e sobre a compreensão dos mesmos. Para cada conceito
ebulioscopia, crioscopia, tonoscopia e osmose foi elaborado um experimento que ora
utilizou-se reagentes de laboratório ora utilizou-se materiais do cotidiano, em ambas as
realizações os autores defenderam a importância desse tipo de atividade, pois os estudantes
apresentam muita dificuldade em compreender esses conceitos. Inclusive houve um
professor da educação básica, participante da roda, que discorreu não ministrar esse
conteúdo de Propriedades Coligativas, pois os alunos tinham muitas dificuldades em
matemática, assim ele “pulava” esse conteúdo. Houve uma grande discussão dos
participantes sobre os conceitos não trabalhados na escola, especialmente na escola pública.
Concluímos que discussões semelhantes a essa pode ser cada vez mais relevante num
contexto de aproximação entre a universidade e a escola, pois temos as vozes dos sujeitos
que estão em espaços diferentes mas que lutam pela mesma “causa”, qual seja, contribuir a
cada dia mais com uma educação de qualidade, justa, igualitária e acima de tudo
compreensível para estudantes e professores. Portanto o QuiEncontro abre possibilidades
para reflexões dessa natureza.
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23 – Bingo Químico: apresentando os conceitos através do lúdico Bruna Bastos
Márcia Maria Pinto Coelho
Maria Carolina Alves
Marlon Duarte Moreira
Priscilla Rodrigues
Natália Guerra
Andréia Francisco Afonso
O uso de metodologias diferenciadas para o ensino, principalmente na área de Química, é
um recurso necessário, pois busca apresentar o conteúdo, de acordo com as necessidades
específicas de cada turma, o que pode contribuir para uma interação positiva entre os
alunos e o assunto que está sendo ministrado.
Analisando o perfil das turmas do 1º ano do Ensino Médio de uma das escolas parceiras do
subprojeto Química do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, da
Universidade Federal de Juiz de Fora, percebemos que alguns discentes permaneciam
agitados e dispersos durante as aulas, além de apresentarem dificuldades ao analisarem e
consultarem a tabela periódica. Assim, resolvemos criar uma estratégia que pudesse
envolvê-los com o tema que estava sendo estudado - Organização dos elementos na Tabela
Periódica, que geralmente, é conduzido de forma que se tenha que memorizar os elementos,
suas respectivas características e posição na Tabela, tornando a aula desinteressante. E para
esta finalidade, foi escolhido o jogo Bingo, conhecido por muitos alunos e por
considerarmos que um ambiente descontraído facilita o aprendizado, além de agregar
momentos de interação entre os estudantes e o professor.
Então, nós bolsistas, juntamente com a supervisora, elaboramos as cartelas do Bingo
Químico com cinco colunas e três linhas. Os algarismos representavam os números
atômicos dos elementos representativos e de transição. As cartelas foram distribuídas
aleatoriamente, junto com uma Tabela periódica para a consulta. Ao receber a cartela,
orientamos a turma para que localizassem os elementos que possuam os números da cartela
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iguais aos números atômicos, anotando-os e escrevendo seus nomes, de modo a facilitar o
reconhecimento do elemento no momento do sorteio. Um dos bolsistas ficou responsável
pelo sorteio das charadas, por meios das quais, os alunos deveriam localizar os elementos.
O discente, ao ouvir tais informações, consultava a tabela e verificava se o número atômico
do respectivo elemento estava presente em sua cartela. Caso estivesse, o número era riscado
com o lápis. Em algumas charadas, os estudantes encontraram muita dificuldade em
decifrá-la, e para auxiliá-los, informávamos a localização do elemento na tabela.
O tempo destinado ao Bingo foi de 50 minutos – duração de uma aula - porém parte do
tempo foi utilizado para a distribuição das cartelas, as orientações e a discussão das regras.
Assim, estipulamos que o ganhador seria o primeiro a completar todos os números de uma
mesma linha e para este foi entregue uma caixa com chocolates. A princípio, o jogo seria
realizado no pátio, mas foi feito na sala de aula, devido às atividades de Educação Física
que estavam sendo desenvolvidas no mesmo horário.
Os discentes demonstraram interesse em manusear a tabela, incentivados pela dinâmica do
jogo, e observamos que as dificuldades na sua utilização foram diminuídas.
Contudo, através dessa atividade, conseguimos nos aproximar dos alunos, o que
possibilitou aulas dialogadas nas semanas seguintes. E assim, acreditamos que o professor
pode alcançar os objetivos propostos no plano de aula, à medida que propicia momentos de
descontração durante o processo de aprendizagem.
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24 – Ensino de propriedades coligativas utilizando a experimentação Daiane Dulcileia Moraes de Paula
Gabriel Mendonça Piazzi Taciana Ângela Silva Nunes
Lilian Guiduci de Melo
Maria Fernanda Campos Mendonça
Este trabalho teve como objetivo expor os resultados, discussões e conclusões obtidas com
a aplicação de um projeto, elaborado durante a disciplina de Práticas Pedagógicas V do
Curso de Licenciatura em Química do IF Sudeste MG – Campus Barbacena. Ele visou o
ensino de propriedades coligativas, um tema que pode gerar dificuldades para o
aprendizado do aluno, quando ocorre somente de forma teórica, visando a memorização dos
conceitos e a não aplicabilidade do fenômeno estudado. Portanto, utilizamos a
experimentação aliada ao cotidiano dos estudantes para que compreendessem os conceitos
apresentados. A proposta de ensino foi desenvolvida na Escola Estadual Amílcar Savassi,
no município de Barbacena-MG, em duas turmas do 2º ano do Ensino Médio, com uma
média de 35 alunos cada. Os licenciandos e também bolsistas do PIBID desenvolveram as
atividades com consentimento e apoio da professora Maria Fernanda Campos Mendonça.
Apesar da escola possuir laboratório, essas turmas não tinham participado de nenhuma aula
experimental na disciplina de Química, até aquele momento. Inicialmente, na 1ª aula,
fizemos uma introdução de propriedades coligativas, abordando pressão de vapor,
volatilidade, temperatura de fusão e de ebulição. Tal avaliação se deu a partir do conceito
de entropia e sua relação com a estabilidade dos sistemas químicos estudados.
Posteriormente, foram realizados quatro experimentos referentes às propriedades
coligativas estudadas (figura 1). Na 2ª aula os discentes puderam observar o experimento
de Tonoscopia, onde foram colocados três béqueres em uma chapa de aquecimento, um
contendo apenas água, em outros água com sal e água com açúcar. Em seguida, marcarmos
o nível do volume dos béqueres. Depois de algum tempo de fervura, foi possível comparar
a marcação do nível do volume antes e após o aquecimento para cada recipiente. Na 3º
ocorreu o experimento sobre Ebulioscopia, onde colocamos um béquer com água, outro
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com água e sal e o terceiro com água e açúcar em uma chapa de aquecimento. Ao iniciar a
ebulição solicitamos aos alunos que averiguassem a temperatura de cada recipiente. Já na 4ª
aula realizamos o experimento sobre crioscopia, onde os grupos de alunos colocaram em
um béquer gelo em pedaços e adicionaram sal, na quantidade que desejaram e em seguida
fizeram a medida da temperatura do mesmo. Dentro do béquer colocaram dois tubos de
ensaio, um com água, e o outro com água e sal. Os sistemas foram observados até o
congelamento dos líquidos. Na 5ª aula os alunos levaram chuchu para a realização do
experimento de osmose. Os estudantes cortaram o chuchu em três rodelas finas, sendo uma
delas mergulhada em um recipiente com água, a outra em um recipiente com água e sal e a
última ficou na bancada para comparação com as demais. Após 20 minutos pedimos aos
alunos que verificassem a alteração da consistência das rodelas e buscassem uma
explicação para as observações obtidas. Os dois primeiros experimentos, Tonoscopia e
Ebulioscopia, foram executados em sala de aula, pelos licenciandos, devido ao fato de
haver somente uma chapa disponível. O terceiro e o quarto experimentos, foram feitos no
laboratório da escola e os próprios alunos, divididos em grupos, puderam executá-los.
Buscamos em cada aula, levar os estudantes a estabelecerem relações entre os dados
experimentais e os conhecimentos teóricos construídos, a fim de identificarem os fatores
que contribuíram para as alterações nas propriedades físicas do solvente, após a inserção do
soluto não volátil, utilizando-se para isso as variações na entropia dos sistemas. Além disso,
para propor aos alunos refletirem sobre a aplicação do que foi ensinado, mostramos várias
imagens realizando alguns questionamentos. Quanto à Tonoscopia colocamos em discussão
as diferenças na evaporação da água em lagos de água salgada e água doce. Referente à
ebulioscopia discutimos sobre o preparo do café e o cozimento dos alimentos,
considerando-se que nesses processos inserimos respectivamente, açúcar e sal na água, do
modo que alteramos sua temperatura de ebulição, requerendo para isso um gasto maior de
calor (gás de cozinha). Na aula de crioscopia debatemos as seguintes questões “Por que
usa-se gelo e sal para gelar cerveja no churrasco por mais tempo?”, “Por que mesmo no
inverno os oceanos não congelam?”, “Em locais onde se faz muito frio por que se aplica sal
nas estradas?”, “Por que a Vodka não congela no congelador?” e “Em automóveis por que a
água do carburador não se congela no inverno?”. Para a osmose argumentamos a questão
da adição de solutos como sal e açúcar na conservação de carnes e frutas, respectivamente,
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e o porquê da alface da salada murchar ao ser temperada com sal. Ao final de cada
experimento, aplicamos um questionário, com o objetivo de investigar o entendimento e a
construção do conhecimento por parte dos alunos. Com a aplicação destas atividades
percebemos que a dificuldade dos estudantes em construir alguns conceitos trabalhados
estava associada à incompreensão de alguns conceitos relativos ao conteúdo do 1º ano, tais
como diferenciar compostos iônicos de compostos moleculares e como se dá a dissociação
dos compostos iônicos em água. Isso dificultou a compreensão dos alunos quanto à relação
entre os efeitos coligativos e quantidade de espécies químicas dissolvidas em água. Diante
disso buscamos ao longo do desenvolvimento dos experimentos, explicar os conceitos
citados estabelecendo relações entre os aspectos macroscópico (observações
experimentais), submicroscópico (interações entre os compostos moleculares e a água, bem
como as interações entre os íons e as moléculas de água) e o simbólico (equações da
dissociação iônica). Ao analisarmos os questionários respondidos, verificamos que após a
intervenção feita, grande parte dos estudantes compreenderam o conteúdo exposto,
utilizando-se do conhecimento científico para explicarem as observações experimentais.
Contudo, alguns estudantes, embora tenham compreendido os conceitos, forneceram
explicações com erros conceituais, como por exemplo, considerar densidade como
justificativa para algumas questões. Por fim, acreditamos que devido aos experimentos
serem considerados simples e viváveis de correlacionar ao cotidiano dos alunos, houve o
interesse pela maioria dos alunos, o que gerou uma motivação em aprender e facilitou o
entendimento do conteúdo proposto. Além disso, usando este recurso didático foi possível
alcançar um grupo de alunos que nas aulas tradicionais não eram muito participativos.
Figura 1: Experimentos realizados sobre propriedades coligativas: (a)
tonoscopia; (b) ebulioscopia; (c) crioscopia; (d) osmose.
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25 – Regras para que? Como os alunos do Ensino Médio tratam as Normas Básicas de Segurança em Laboratório de Química.
Camila Oliveira Delfino, UFJF.
Ana Karina Nunes Pereira Cancino, UFJF.
Camila Caroline Oliveira Herculano, UFJF.
Marcus Vinicius Almeida Oliveira, UFJF.
Uilca Oliveira Melo, UFJF.
Andréia Francisco Afonso, UFJF.
O laboratório escolar é um local de trabalho e concentração, mas pode se tornar muito
perigoso por causa dos materiais e dos equipamentos existentes nele, que se usados de
forma inadequada, provocam acidentes. Assim, para que as práticas experimentais ocorram
sem que tenham riscos, o docente necessita enfocar as normas de segurança em laboratório
antes da realização dos experimentos, apresentando aos alunos a forma correta de agir neste
espaço, e principalmente, supervisionando e cobrando o cumprimento das regras
apresentadas.
Pensando nessas questões, um dos grupos do subprojeto Química do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Juiz de Fora
elaborou e desenvolveu uma sequência didática sobre Normas de Segurança em
Laboratório, com o objetivo de verificar o nível de conhecimento dos estudantes a respeito
do tema e a concepção dos mesmos sobre a relevância do cumprimento das destas regras
dentro do espaço laboratorial da escola. Ela foi aplicada em quatro turmas do 2º ano do
Ensino Médio do diurno, do Instituto Estadual de Educação, totalizando 87 alunos, no
segundo semestre de 2017, durante as aulas de química e ocorreu após três meses da aula
expositiva dialogada, através do uso de slides, na qual foram abordados os seguintes
tópicos: equipamentos de proteção individual e coletiva; principais normas de segurança no
laboratório; pictogramas usados no laboratório, indicativos de proibição, obrigação, perigo
e aviso; procedimentos a serem adotados em caso de acidentes provocados por cortes,
queimaduras, respingos nos olhos e intoxicação por gases. Neste intervalo de tempo, houve
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a necessidade de reorganização do laboratório escolar e foi o período das férias escolares de
julho.
Na sequência didática, planejamos duas atividades: aplicação de uma prática (que consistiu
na primeira visita dos estudantes ao laboratório da escola) e de um questionário. Na aula
prática, os alunos foram divididos em cinco grupos e levados ao laboratório, que já estava
organizado com os materiais necessários, nas mesas que serviam como bancadas, a
disposição dos mesmos. A docente e supervisora do PIBID – Química, explicou o objetivo
e os procedimentos que cada grupo deveria seguir para a realização do experimento,
entregando-lhes o roteiro. Foi colocado propositalmente, neste roteiro, situações que os
alunos deveriam debater, como por exemplo a queima de uma vela, oxidação de uma maçã
cortada e chegar a uma conclusão com os seus colegas de grupo, sem necessariamente
precisar realizar a experiência. Tomamos esta decisão, pois queríamos saber e analisar se os
mesmos iriam cumprir, fielmente, as orientações repassadas pela professora, sem que eles
soubessem, comparando, posteriormente, as atitudes com as respostas obtidas no
questionário. Esta análise aconteceu durante a execução da prática pelos bolsistas e pela
supervisora, que tomaram como critério as seguintes condutas: usar calça comprida; usar
sapato fechado; manter cabelo longo preso; não fumar; não comer ou beber alimentos; não
cheirar nem provar substâncias; não misturar substâncias, a não ser que haja orientação para
isso; não correr; não brincar; não colocar livros, caderno, bolsas, celular sobre bancadas;
manter acessos desimpedidos; manter local e vidrarias limpas; seguir as orientações da
professora; antes de se retirar do laboratório, lavar as mãos. É oportuno salientar, que
devido à falta de recursos financeiros e também ao fato dos estudantes dessa escola
pertencer à classe média baixa, o uso do jaleco e de luvas não foi exigido. Através da
observação, foi possível identificar as regras mais desrespeitadas pelos discentes: não lavar
as mãos – 97,7% dos alunos; deixar local e vidrarias sujas - 83,9% e deixar o cabelo solto -
69,2%.
No questionário, aplicado logo após a atividade prática, foi pedido aos alunos para citarem
as regras de segurança no laboratório que não foram respeitadas e seguidas por eles. Ao
analisarmos as respostas, verificamos que mais da metade da turma lembra das principais
regras abordadas em sala de aula, pois as explanaram muito além do que foi pedido,
colocando também as que foram seguidas por eles. Entretanto, quando comparamos as
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respostas destes questionários com as condutas dos mesmos dentro do laboratório,
observamos que muitas das regras referentes às atitudes e à limpeza do espaço e materiais
foram as mais descumpridas durante a aula prática. Acreditamos que essas condutas
impróprias se deram pelo fato da agitação dos estudantes por estarem em um ambiente
diferente, na qual não estão habituados e dos mesmos não saberem que estavam sendo
observados quanto ao cumprimento das normas de segurança em laboratório. Além disso, a
falta de preocupação com a própria segurança e de comprometimento durante as aulas e a
utilização dos aparelhos celulares são outros fatores que podem ter dificultado a
concentração em relação executar as regras, no momento da realização dos experimentos.
Outra possível causa para não seguirem as regras pode estar na concepção dos alunos sobre
o ambiente que é utilizado como laboratório na escola, que apesar de equipado, não
possuem bancadas e sim, duas mesas grandes, cadeiras, armários e pias, sendo ele muito
utilizado para as aulas de artes e como deposito das várias produções feitas pelos alunos.
Com isso, pode ser que para os discentes, aquele espaço não ofereça perigo.
Com este tipo de trabalho averiguamos que embora mais da metade da turma conheça as
regras básicas de segurança de laboratório, este tema não é tratado com a devida
importância, visto que eles não se sentem preocupados em colocá-las em prática. Portanto,
cabe ao professor, planejar as atividades com antecedência, informando aos alunos todos os
procedimentos de segurança que devem ser seguidos em um laboratório antes da sua
utilização, priorizar experimentos simples e seguros; e principalmente manter-se atento à
conduta de seus alunos, orientando, fiscalizando e exigindo de todos, os cumprimentos das
principais normas de segurança, visto que, muitas vezes, as normas são conhecidas e
definidas, mas quando não são cobradas permitem que as pessoas hajam de maneira
inadequada.
Deste modo, acreditamos que este trabalho pode auxiliar professores a tratarem o tema com
maior relevância, mostrando aos alunos o quão importante é seguir as normas da segurança
em laboratórios didáticos, contribuindo assim, para que os estudantes assumam uma melhor
postura neste ambiente.
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