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7 Inclusão escolar e política de educação especial no município de São Paulo: análise das ações dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão de Freguesia do Ó / Brasilândia, Jaçanã / Tremembé e Pirituba Aluno:Adriana Mitiko do Nascimento Takeuti Programa: PIC/FEUSP Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosângela Gavioli Prieto RESUMO A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo ampliou significativamente, nas duas últimas décadas, o acesso de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas classes comuns e implantou serviços de atendimento educacional especializado complementar a classe comum. Esse atendimento, atualmente, é regido por diretrizes expressas em decreto e portaria de 2004, documentos que estabelecem a inclusão social e escolar desse alunado como princípios para a educação no município, em consonância com a legislação educacional nacional pós 1988 e com recomendações internacionais. Os referidos documentos normativos instituíram centros de apoio de educação especial com professores itinerantes e mantiveram as salas de recursos nas escolas comuns de sua rede de ensino, os quais passaram a assumir a responsabilidade pela realização do atendimento educacional especializado. Os centros de apoio, distribuídos de acordo com o princípio de descentralização dos serviços da Prefeitura Municipal de São Paulo (PM-SP), somavam 13 até meados de 2010, sendo cada um desses ligado a uma Diretoria Regional de Educação, órgão responsável pelo desenvolvimento da política educacional municipal nas escolas de sua circunscrição. Nesta pesquisa qualitativa foram abordadas as condições de implementação de três dos treze centros analisados – Freguesia do Ó / Brasilândia, Jaçanã / Tremembé e Pirituba – com o fito de confrontar o previsto na legislação com o efetivado, em três aspectos prioritários: a sua estrutura e funcionamento, as ações de formação continuada e a constituição de redes de apoio. Como resultado desta análise, respaldados com o detalhamento desses aspectos, apontamos as atuais condições desse atendimento e inferimos algumas sugestões de mudanças. Assim, apresentamos dados e considerações que demonstram como a implementação de uma mesma política toma diferentes formas e semelhanças conforme as ações dos envolvidos, as condições físicas, estruturais e sociais encontradas. Palavras-chave: Política educacional. Educação especial. Inclusão escolar. Município de São Paulo.

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Inclusão escolar e política de educação especial no município de São Paulo: análise das ações dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão de Freguesia do Ó / Brasilândia, Jaçanã / Tremembé e Pirituba

Aluno:Adriana Mitiko do Nascimento Takeuti

Programa: PIC/FEUSP Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosângela Gavioli

Prieto RESUMO

A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo ampliou significativamente, nas duas últimas décadas, o acesso de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas classes comuns e implantou serviços de atendimento educacional especializado complementar a classe comum. Esse atendimento, atualmente, é regido por diretrizes expressas em decreto e portaria de 2004, documentos que estabelecem a inclusão social e escolar desse alunado como princípios para a educação no município, em consonância com a legislação educacional nacional pós 1988 e com recomendações internacionais. Os referidos documentos normativos instituíram centros de apoio de educação especial com professores itinerantes e mantiveram as salas de recursos nas escolas comuns de sua rede de ensino, os quais passaram a assumir a responsabilidade pela realização do atendimento educacional especializado. Os centros de apoio, distribuídos de acordo com o princípio de descentralização dos serviços da Prefeitura Municipal de São Paulo (PM-SP), somavam 13 até meados de 2010, sendo cada um desses ligado a uma Diretoria Regional de Educação, órgão responsável pelo desenvolvimento da política educacional municipal nas escolas de sua circunscrição. Nesta pesquisa qualitativa foram abordadas as condições de implementação de três dos treze centros analisados – Freguesia do Ó / Brasilândia, Jaçanã / Tremembé e Pirituba – com o fito de confrontar o previsto na legislação com o efetivado, em três aspectos prioritários: a sua estrutura e funcionamento, as ações de formação continuada e a constituição de redes de apoio. Como resultado desta análise, respaldados com o detalhamento desses aspectos, apontamos as atuais condições desse atendimento e inferimos algumas sugestões de mudanças. Assim, apresentamos dados e considerações que demonstram como a implementação de uma mesma política toma diferentes formas e semelhanças conforme as ações dos envolvidos, as condições físicas, estruturais e sociais encontradas. Palavras-chave: Política educacional. Educação especial. Inclusão escolar. Município de São Paulo.

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Lista de Siglas e Abreviações

AACD – Associação de Assistência à Criança Deficiente

AH/SD – Altas habilidades / Superdotação

Ahimsa – Associação Educacional para Múltipla Deficiência

Anped – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

Apae – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

ATE – Assistente Técnico Educacional

Caps – Centros de Atenção Psicossocial

Cefai – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão

Cefai- FÓ – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão de Freguesia do Ó /

Brasilândia

Cefai-JT – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão de Jaçanã / Tremembé

Cefai-Pirituba – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão de Pirituba

CEI – Centro de Educação Infantil

CEU – Centro Educacional Unificado

CF/88 – Constituição Federal de 1988

Cieja – Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos

CMPD – Conselho Municipal da Pessoa Deficiente

CP – Coordenador Pedagógico

CTA – Centro de Testagem e Aconselhamento

DA – Deficiência auditiva

DF – Deficiência física

DI – Deficiência Intelectual

DM – Deficiência mental

Dmult – Múltipla Deficiência

DOT – Diretoria de Orientação Técnica

DOT-EE – Diretoria de Orientação Técnica-Educação Especial

DOT-P – Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica

DRE – Diretoria Regional de Educação

DRE- FÓ – Diretoria Regional de Educação da Freguesia do Ó / Brasilândia

DRE-JT – Diretoria Regional de Educação de Jaçanã / Tremembé

DRE-Pirituba – Diretoria Regional de Educação de Pirituba

DV – Deficiência visual

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ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

EF – Ensino Fundamental

EJA – Educação de Jovens e Adultos

Emee – Escola Municipal de Educação Especial

Emef – Escola Municipal de Ensino Fundamental

Emefm – Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio

Emei – Escola Municipal de Educação Infantil

Fafe – Fundação de Apoio à Faculdade de Educação

Fapesp – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

FE-USP – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Giai – Grupo Intersecretarial de Apoio à Inclusão

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

JEI – Jornada Especial Integral

Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual

LDB/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996

Larzinho – Casa Jesus, Amor e Caridade

Mova – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos

ONG – Organização Não-Governamental

Paai – Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão

PM-SP – Prefeitura Municipal de São Paulo

PIC – Projeto intensivo do Ciclo I

Rais – Relatório Anual de Informações Sociais

RME-SP – Rede Municipal de Ensino de São Paulo

Saai – Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão

SAP – Salas de Apoio Pedagógico

Sapne – Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais

SP – São Paulo

SME-SP – Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento

TOF – Projeto Toda Força ao 1º ano

UBS – Unidades Básicas de Saúde

Ufes – Universidade Federal do Espírito Santo

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

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UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Unip – Universidade Paulista

USP – Universidade de São Paulo

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APRESENTAÇÃO

Este relatório apresenta resultados de doze meses1 de pesquisa sobre a política

de educação especial de três dos treze Centros de Formação e Acompanhamento à

Inclusão do Município de São Paulo, instituídos pelo Decreto n.º 45.415/04 (ANEXO

A) e pela Portaria n.º 5.718/042 (ANEXO B).

Inicialmente, em projeto entregue ao Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação Científica da Fafe / FE-USP, consta a intenção de análise dos Centros de

Formação e Acompanhamento à Inclusão da Penha, de São Miguel e de Pirituba.

Entretanto, ressaltando que este projeto está vinculado à pesquisa “Atendimento escolar

de alunos com necessidades educacionais especiais: análise das ações dos Centros de

Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai)”, financiada pela Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) – Processo n.º 2007 / 58455-2, no

desenvolvimento desta constatou-se que ainda faltavam dados complementares dos

Cefai da Penha e de São Miguel, e isto induziu à troca da análise desses centros pelos

Cefai de Freguesia do Ó / Brasilândia (Cefai- FÓ) e Jaçanã / Tremembé (Cefai-JT),

mantendo-se, portanto, o Cefai de Pirituba (Cefai-Pirituba) que consta no projeto

original. Esses três centros, próximos geograficamente, todos situados em meados da

zona Sul do município de São Paulo, estão sendo analisados a fim de esmiuçarmos suas

especificidades, mantendo-se as bases teóricas, procedimentos, metodologias e

objetivos de análise que constam no projeto inicial. O foco é na política educacional

para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento a altas habilidades

/ superdotação partindo das diretrizes educacionais do município de São Paulo.

A perspectiva teórica desta pesquisa está pautada em autores como Mazzotta

(1996; 2005), Mantoan (2001; 2003), Sousa e Prieto (2001; 2006), Rodrigues (2006) e

Prieto (2006 apud ARANTES, 2006), e em autores de estudos complementares que

foram consultados na retomada de nossos estudos. Esses autores vêm discutindo os

sentidos da inclusão escolar em nosso país, tendo em comum o reconhecimento de que

essa se associa aos objetivos do movimento internacional de educação para todos

(UNESCO3, 1990). Discutem, ainda, as necessidades dos sistemas educacionais

1 Nove, dentre estes doze meses, foram financiados pela Fafe. 2 O Decreto nº 45.415, promulgado em 18/10/2004, estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. A Portaria n.º 5.718, promulgada em 17/12/2004, dispõe sobre a regulamentação do Decreto n.º 45.415/2004 e dá outras providências. 3 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

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públicos para a realização de tais objetivos e, com destaque, o papel dos serviços

pedagógicos especializados, em suas diferentes possibilidades e limites para a inclusão

escolar desse alunado.

Entre os apontamentos trazidos pelos referidos autores, explicitam-se dois

conjuntos de necessidades por parte dos sistemas educacionais públicos, quando estes se

reorganizam para a inclusão escolar: as necessidades de ordem legal, normativa ou

política e aquelas de ordem pedagógica, do âmbito da prática. Nas diversas

oportunidades de aproximação com o sistema municipal de ensino de São Paulo, entre

outras experiências divulgadas cientificamente que se conhece em âmbito nacional,

pudemos observar a estreita vinculação entre estas duas ordens de processos

institucionais, assim como, a dinâmica de retro alimentação entre ambas que se

desenvolve nos processos de implementação das políticas educacionais inclusivas.

Para além dessa configuração contextual, é preciso considerar, ainda, a

necessidade de construir e manter uma parceria entre a universidade e os Governos

estadual e municipal, que ocasione e sustente uma colaboração para aprofundamento

das análises acerca das possibilidades e limites dos processos de implementação das

referidas políticas.

Para realização deste trabalho nos deparamos com o grande volume de

informações e a diversidade de desdobramentos da aplicação das orientações normativas

municipais em cada região, por envolver agentes executores com diferentes concepções,

formação, inserção e experiência profissional e as distintas condições infra-estruturais

para a sua concretização. Com o intuito de apreender essas características, este relatório

apresenta análises vindas da coleta de dados e informações em confrontamento com o

referencial legal e teórico desses e o status de implantação dos três Cefai dessa

pesquisa, análises comparativas entre estes centros, seguida das considerações finais.

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INTRODUÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP) vem buscando

firmar sua política de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais4,

mais especificamente ao longo das duas últimas décadas, período no qual configurou e

vem implementando diretrizes da educação especial na educação básica.

Nos últimos três anos o atendimento educacional especializado a alunos com

necessidades educacionais especiais na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-

SP) é regido pelo Decreto n.º 45.415/04 e pela Portaria n.º 5.718/04. Nesses

documentos, a SME-SP privilegia o atendimento de alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação em classes comuns de

sua rede de ensino, de acordo com os princípios da inclusão social e escolar e institui os

chamados Cefai, os quais se tornaram referência para o desenvolvimento dos trabalhos

relativos à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.

Os princípios que a legislação local define para a inclusão escolar referem-se a

assegurar a educação para todos, prevendo flexibilização curricular, acessibilidade

física, de comunicação e sinalização, além de formação inicial e continuada de

professores. Esses compromissos encontram-se em sintonia com a legislação nacional,

pois, de acordo com a Constituição Federal de 1988 (CF/88), a educação é direito de

todos e o atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades

educativas especiais5 tem que ser efetivado preferencialmente na rede regular de ensino.

Defende-se que esses alunos, freqüentando a classe comum, estarão convivendo com os

demais, o que poderá favorecer a criação de um ambiente não segregativo na escola e,

conseqüentemente, proporcionar sua inclusão escolar e, por extensão, a social.

Ainda, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9.394 de

1996 (LDB/96), especifica-se com mais detalhes como deve ser esse atendimento

especializado. Traduzido em um capítulo denominado “Da Educação Especial”

(Capítulo V), apresenta seus dispositivos nos artigos 58, 59 e 60. No art. 58 dessa lei, 4 O Decreto n.º 45.415/04 estabelece no parágrafo 1º que: “Entende-se por crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenças determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições e/ou disfunções no processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.” Na Portaria n.º 5.718/04, art. 9º, este alunado é designado como “crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência mental,visual, auditiva (surdez múltipla), surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação (altas habilidades)”. Neste trabalho estamos utilizando as duas terminologias “necessidades educacionais especiais” e “alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação para nos referirmos ao mesmo grupo de alunos. 5 Na CF/88 a expressão utilizada era portadores de deficiência, a qual foi revista na LDB/96.

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como descrito no art. 208 da CF/88, fica estabelecido que o atendimento dos

“educandos portadores de necessidades especiais” tem que ser preferencialmente na

rede regular de ensino, e prevê, no §1º, que: “Haverá, quando necessário, serviços de

apoio especializado, na escola regular de ensino, para atender às peculiaridades da

clientela de educação especial”, e, no § 2º, que “O atendimento educacional será feito

em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições

específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular”. Já, o art. 59 garante: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II- terminalidade específica para aqueles que não conseguiram atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos na sala comum.

Verificando a legislação do munícipio, observa-se uma preocupação com o

cidadão com deficiência já na década de 1970. No caso da educação, isso pode ser

observado na Lei n.º 8.438 de 20 de setembro de 1976, que organiza e dá providências

para a educação de deficientes auditivos. No entanto, essa época ainda é marcada por

uma concepção integracionista de educação, a qual refletida na legislação, ainda trazia

um atendimento segregativo em um discurso dito educacional, reafirmando o que é

conhecido como processo de integração escolar, que “trata-se de uma concepção de

inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados”

(MANTOAN, 2006, p. 23).

O que é reforçado pelo Decreto n.º 23.269 de 07 de janeiro de 1987, que

assegura a participação de pessoas deficientes em concursos públicos, uma vez que as

condições reais de sucesso nesses processos seletivos são desiguais, porque a educação

a eles oferecida ainda é mais voltada para a superação da deficiência e não para o

desenvolvimento de competências escolares.

Por outro lado, a Lei n.º 9.199 de 18/12/1990, ou seja, depois da promulgação da

CF/88, dispunha sobre a construção de rampas, possibilitando o acesso do deficiente

físico em determinados espaços antes inalcançaveis. A qual, mais tarde, em 1992, foi

melhor explorada pela Lei n.º 11.228 de 25/07, que dispunha sobre regras gerais e

específicas para obras e edificações trazendo melhorias também para os deficientes

visuais.

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Sendo assim, na área da legislação trabalhista também há alterações, muitas vezes

contraditórias. A Lei n.º 11.607 de 13/07/1994, dispõe sobre a criação de Oficinas

Abertas de Trabalho para o ensino e profissionalização de deficientes físicos, podendo

deduzir que haverá um curso que atenderá às necessidades específicas desse alunado,

capacitando-os dentro de suas potencialidades.

Para se fazer presente e visível na sociedade, qualquer indivíduo necessita do

mínimo de autonomia que permita que ele transite pelos diversos espaços e usufrua dos

bens e serviços disponíveis a todos. Nesse sentido, ao longo dos anos, a legislação do

município de São Paulo foi sendo construída de maneira a ampliar os acessos dessa

parcela social. Um exemplo, que em um primeiro momento pode parecer não tão

importante, é a utilização do braille em cardápios de bares, restaurantes, lanchonetes,

hotéis e similares, regulamentada pelo Decreto n.º 36.999 de 12/08/1997. Sendo essa

uma ação simples, não há questionamentos quanto a liberdade do indivíduo em pegar

um simples cardápio e de fazer suas reflexões e escolhas sem depender de um mediador.

No que tange à legislação, percebe-se que a inserção do indíviduo com

deficiência na sociedade, particularmente no município de São Paulo, foco desta

pesquisa, estava acontecendo não apenas na educação, mas também à cultura, ao lazer e

ao trabalho, tanto que essas garantias legais foram evoluindo nas últimas décadas do

século XX, mas ao mesmo tempo, nota-se uma prática que não condiz com a teoria.

Retomando e especificando à área educacional, esse descompasso é decorrente,

muitas vezes, da falta de recursos materiais nas escolas, da precariedade da formação

continuada dos professores, da defasagem na formação especializada em educação

especial ou, ainda, da carência de outros profissionais para prestar apoio às escolas.

Há, também, pouca produção acadêmica que avalie os impactos das propostas de

atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais implantadas nas redes

de ensino brasileiras, particularmente as municipais. Com esse horizonte reflexivo em

vista, este projeto de pesquisa tem o propósito de sistematizar e analisar as condições de

implementação dos Cefai na (RME-SP), uma vez que estes centros passaram a ser

referência para as tomadas de decisões relativas à inclusão escolar desse alunado.

De acordo com o Decreto n.º 45.415/04, os Cefai passaram a compor os serviços

de educação especial na RME-SP, conforme descreve o art. 3º, parágrafo único [...] os serviços de educação especial na RME - SP são aqueles prestados em conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, pelo Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI, pela Sala de Apoio e

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Acompanhamento à Inclusão – SAAI, ora criados, e pelas 6 (seis) Escolas Municipais de Educação Especial já existentes6.

O documento indica, ainda, a possibilidade de serviços de educação especial

conveniados, visando a estabelecer-se uma rede de apoio, e a manutenção das Salas de

Apoio Pedagógico (SAP) como suporte para alunos com dificuldades de

aprendizagem7.

Os referidos serviços de educação especial na RME-SP, regulamentados no art.

3º já citado, estão distribuídos segundo os critérios de descentralização que organizam o

Governo municipal. Dessa forma, há 13 Cefai, cada um desses ligado a uma das 13

Diretorias Regionais de Educação (DRE) que são as responsáveis pelas escolas

municipais da região do município de São Paulo que abrangem8.

Sobre a equipe que deve compor cada centro, o art. 3º da Portaria n.º 5.718/04

define a presença de responsáveis diretamente ligados à Diretoria de Orientação

Técnico-Pedagógica (DOT-P) da SME-SP, além de professores com comprovada

formação especializada, conforme segue: O Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, será composto por profissionais da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica e Supervisores Escolares das Coordenadorias de Educação e, 04 (quatro) Professores Titulares com especialização e/ou habilitação em Educação Especial, em nível médio ou superior, em cursos de graduação ou pós-graduação, preferencialmente um de cada área e designados Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI por ato oficial do Secretário Municipal de Educação, e convocados para cumprimento de Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais – J 40. § 1º - O CEFAI será parte integrante de cada Coordenadoria de Educação das Subprefeituras e será coordenado por um Profissional da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica ou um Supervisor Escolar da respectiva Coordenadoria de Educação.

6 Esse Decreto revogou a definição constante no anterior, nº 33.891 de 16/12/1993, que implantou a Sala de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (Sapne), substituindo-a pela nova denominação Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (Saai); e, ainda, instituiu a exigência de formação especializada para o professor que nela atue. 7 A SAP não é enquadrada como serviço da educação especial, mas sim, como apoio ao ensino fundamental da RME-SP. Saai é um serviço da educação especial e, portanto, para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação que, por terem características de aprendizagem diferenciadas, demandam intervenções de várias ordens, desde a garantia de acessibilidade física, de comunicação e de sinalização, à inserção de adaptações de materiais e uso de equipamentos e recursos específicos, a mudanças no âmbito do currículo para que lhes sejam asseguradas igualdade de condições e de oportunidades de escolarização. Já a SAP é um serviço do ensino fundamental direcionado aos demais alunos que, segundo os profissionais da escola, apresentam dificuldades de aprendizagem (em documento anterior, também distúrbios e / ou problemas de aprendizagem - diferentes terminologias para um mesmo fim) que requerem intervenções pedagógicas com o fito de lhes assegurar acesso ao currículo da classe comum. 8 Cada DRE é coordenada por um responsável que ocupa um cargo comissionado que deve reportar-se diretamente à SME-SP, e estão nas seguintes regiões: Butantã, Campo Limpo, Capela do Socorro, Freguesia / Brasilândia, Guaianases, Ipiranga, Itaquera, Jaçanã / Tremembé, Penha, Pirituba, Santo Amaro, São Mateus e São Miguel. Necessariamente, cada DRE vincula-se a uma das 31 subprefeituras do município, assim chamadas a partir da publicação da Lei nº 13.399 de 2001 e responsáveis pelo desenvolvimento da sub-região que administram. Para outros detalhamentos sobre a estrutura administrativa da cidade de São Paulo ver <http://www.prefeitura.sp.gov.br>.

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§ 2º - A equipe do CEFAI poderá contar, em sistema de cooperação e de maneira articulada com as demais Coordenadorias da Subprefeitura e Secretarias Municipais, com profissionais da Saúde, Ação Social, Esportes, Lazer e Recreação e outros, desde que justificada sua necessidade e com anuência dos respectivos Coordenadores. § 3º - Excepcionalmente, desde que justificada a necessidade, o Coordenador da Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, poderá solicitar a autorização para a designação de outros PAAI, além do módulo mínimo, previsto no caput deste artigo, com a anuência do Secretário Municipal de Educação.

Conforme explicitam os parágrafos 2º e 3º supracitados, há previsão para ações

intersecretariais e interdisciplinares no conjunto das proposições de cada Cefai, além da

possibilidade de ajuste do número inicial de professores especializados, de acordo com

a demanda local de cada região abrangida pelos centros.

Entre as responsabilidades desses centros, de acordo com o art. 4º do mesmo

documento, cada um deverá dispor de espaço físico próprio, que viabilize as seguintes

atividades: O CEFAI poderá funcionar em espaço adequado, em salas da coordenadoria de Educação ou da Subprefeitura, que aloje: a) formações b) produção de materiais c) acervo de materiais e equipamentos específicos d) acervo bibliográfico e) desenvolvimento de projetos.

O documento define as atribuições dos Paai no art. 8º, afirmando que esse

realizará o serviço itinerante de apoio e acompanhamento pedagógico à comunidade

educativa, por meio de atividades como: o atendimento aos educandos, individual ou

em pequenos grupos, (em horário diverso ao da aula regular e em caráter complementar

ou suplementar) e, ainda, na sala de aula do aluno, em período regular e em consonância

com o trabalho desenvolvido pelos demais profissionais; articulação de suas ações com

aquelas do Cefai; colaboração com o regente da classe comum para a elaboração de

mediações facilitadoras do processo pedagógico e da inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais; colaboração com as equipes e comunidades para a

elaboração de mediações para a inclusão escolar mais ampla.

Quanto às Saai, o mesmo documento informa, no art.9º, que devem instalar-se

nas Unidades Educacionais (U.E.) da RME-SP, e são destinadas ao apoio pedagógico

em caráter complementar, suplementar ou exclusivo para crianças, jovens e adultos, em

todas as áreas da educação especial, sejam alunos da mesma U. E. ou de outras onde

inexista o serviço. No art.16, o documento especifica que o professor regente de uma

Saai deve comprovar “habilitação em educação especial ou em uma de suas áreas, em

nível médio ou superior, em complementação de estudos, em cursos de graduação ou de

pós-graduação”. Aos professores que já atuavam nas antigas Salas de Atendimento aos

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Portadores de Necessidades Educacionais Especiais (Sapne) foi dado o prazo de quatro

anos, contados a partir de 2005, para obter a formação especializada, caso ainda não a

possuíssem, sendo que a oferta dessa formação continuada em serviço é

responsabilidade da SME-SP.

Essa breve exposição da organização dos Cefai e das atribuições dos

profissionais envolvidos deixa antever a importância de que se revestem as ações dos

mesmos para a efetivação da educação inclusiva na RME-SP, o que corrobora a

necessidade de se estabelecer parcerias colaborativas entre universidade e SME-SP.

O que é reafirmado nas atribuições do Grupo Intersecretarial de Apoio à

Inclusão (Giai), instituido pela Portaria Intersecratarial n.º 22 de 10/12/2004 (ANEXO

C), em seu art. 2º: Implementar ações que favoreçam o acesso e a permanência das pessoas com deficiência / necessidades educacionais especiais aos espaços sociais, educacionais e de saúde, considerando suas necessidades específicas, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades, a inclusão social e garantia dos direitos estabelecidos por lei.

Para que a política de inclusão social e escolar seja satisfatória é necessário um

diálogo contínuo também entre as diferentes secretarias, de modo que atendam esse

alunado integralmente, possibilitando, de fato, sua participação social.

OBJETIVOS DA PESQUISA

Considerando as diretrizes do Decreto n.º 45.415/04, da Portaria n.º 5.718/04 e da

Portaria Intersecretarial n.º 22/049, todas de 2004, e entendendo ser o Cefai um serviço

implantado com o compromisso de viabilizar o processo de escolarização dos alunos

com necessidades educacionais especiais de modo integrado com o ensino comum, este

estudo pretende trazer contribuições no sentido de sistematizar e analisar as condições

de implantação da “Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos

com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino” de São

Paulo, instituída pelos referidos documentos.

Para cumprir esse objetivo geral estão previstos como objetivos específicos:

1) Descrever e analisar as condições de funcionamento dos Cefai, coletando

informações sobre: histórico de implantação do centro; estrutura física; composição da

9 Portaria Intersecretarial n.º22, de 10 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/ deficiencia_mobilidade_reduzida/ cmpd/legislacao/0001>. Acesso em: 25 jun. 2009.

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equipe (contemplando a formação e a experiência dos profissionais); os objetivos do

centro e as atribuições de cada profissional cotejadas no seu projeto; o número de Saai,

a caracterização de seus professores (formação, anos de magistério e experiência em

educação especial), o número de alunos atendidos e a sua classificação; e confrontar

esses dados com a legislação para averiguar o status de sua implantação e analisar os

resultados do atendimento prestado;

2) Resgatar e analisar as ações de formação dos profissionais dos Cefai que atuam

como Paai, Saai e em sua coordenação, bem como as iniciativas dos Cefai para

garantir formação continuada para os profissionais das escolas de seu alcance;

3) Averiguar como estão se constituindo as “redes de apoio” na RME-SP, a partir de

levantamento sobre como vem se implantando os convênios10 firmados pela Prefeitura

de São Paulo com instituições especializadas e / ou escolas especiais e sobre as

parcerias11 instituídas pelos Cefai intra e interinstitucionais cotejando-os com o previsto

na legislação municipal de 2004 e de anos posteriores e a avaliação dos profissionais do

Cefai sobre essas parcerias e convênios.

Considerando que, no município de São Paulo, os Cefai constituem a única

alternativa projetada para atender demandas da população com necessidades

educacionais especiais matriculadas em classes comuns, bem como das escolas, de seus

professores e familiares ou responsáveis, este estudo consiste na análise da política de

educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

METODOLOGIA DA PESQUISA

A perspectiva teórica desta pesquisa é a qualitativa, conforme descrevem Lüdke

& André (1986), combinando a utilização de fontes documentais, questionários

entrevistas semi-estruturadas e registros fotográficos, bem como a tabulação e o exame

dos dados quantitativos obtidos.

De acordo com as referidas autoras, a pesquisa qualitativa em educação se

distingue pela consideração dos significados atribuídos pelos sujeitos à situação em

análise, pela atenção do pesquisador ao processo e pela consideração da implicação do

10 Nesta pesquisa, os convênios são caracterizados como as articulações entre a SME-SP e instituições especializadas para atender alunos com necessidades educacionais especiais, formalmente estabelecidas e firmadas em documentação, com a especificação de suas finalidades. 11 As parcerias são compreendidas como as ações desenvolvidas pela colaboração entre Cefai e órgãos públicos ou instituições públicas ou privadas da comunidade de seu entorno.

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próprio pesquisador no delineamento dos resultados, isto é, pela assunção da

perspectiva interpretativa impressa pelo mesmo na leitura dos fenômenos em análise.

Esta pesquisa encontra-se atrelada a um estudo mais abrangente que está sendo

desenvolvido por uma equipe de alunos bolsistas e não bolsistas estudantes ou egressos

do curso graduação em Pedagogia sob a supervisão de uma coordenadora e de uma co-

coordenadora.

Inicialmente os pesquisadores se organizaram para coletar dados de cada um dos

Cefai. Como forma de retorno da pesquisa e de atualização de dados, foi realizado um

curso de extensão Gestão e análise de políticas públicas, ministrado pela Prof.ª Dr.ª

Rosângela Gavioli Prieto na FE-USP com os agentes envolvidos com a política

estudada.

Ao longo do desenvolvimento também foram realizadas reuniões, encontros de

estudo e discussão com o grupo de pesquisa, além de distribuição de atividades

individuais e coletivas.

No momento seguinte foram feitos esforços para verificação e complementação

de todos os dados coletados e produzidos, bem como sua síntese, atrelada a

considerações comparativas, que pudessem dar condições a uma melhor compreensão

dos pontos objetivados.

Os procedimentos de coleta e análise dos dados encontram-se arrolados a seguir.

Procedimentos de coleta de dados

Como este relatório trata da integração a uma pesquisa já em andamento, no

momento do início de minha participação já havia sido concluído:

- compilação e análise de fontes documentais incluindo: legislação e demais

documentos de orientação sobre a política de educação especial no município de São

Paulo; planos de ação e relatórios dos Cefai e da Diretoria de Orientação Técnica

Educação Especial (DOT-EE); termos de convênios e parcerias; materiais impressos e

audiovisuais produzidos pela SME-SP para formação continuada de seus profissionais e

demais informações oficiais disponibilizadas no portal da PM-SP;

- realização de entrevista semi-estruturada com pequenos grupos12 (LANKSHEAR;

LNOBEL, 2008) e na perspectiva do Grupo Focal13 (CRUZ NETO et al., 2002) tanto

12 “As entrevistas em pequenos grupos são métodos particularmente úteis para conhecer pontos de vistas alternativos, para esclarecer os consensos ou as divergências do grupo sobre uma questão ou cruzar

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para apreender as atividades em desenvolvimento e aquelas previstas no planejamento

interno de cada centro, a dinâmica de funcionamento e a organização de cada Cefai

como para conhecer: a avaliação que os profissionais do Centro fazem da política em

implantação na RME de São Paulo; as contribuições ao atendimento desse alunado que

atribuem ao centro; e as ações que sugerem para o aprimoramento da política. Em

seguida, foi feita a transcrição dessas que foi entregue para validação dos entrevistados.

Também foram coletadas suas anuências para utilização de seu conteúdo como fonte

desta pesquisa;

- aplicação de questionários para caracterização dos profissionais do Cefai, da

abrangência do atendimento desses centros e salas, incluindo número de alunos

atendidos e a categoria em que estavam enquadrados;

- registros fotográficos para colher imagens da estrutura física dos Cefai e dos recursos

materiais e equipamentos disponíveis nesses centros, para posterior análise com o fito

de estabelecer correlações entre os treze Cefai para avaliar as condições oferecidas para

o desenvolvimento de suas atribuições, bem como de acessibilidade ao público-alvo que

atende. Registre-se que todas as fotos foram tiradas no momento da visita para

realização das entrevistas e após sua catalogação foram constatadas necessidades de

complementações.

Dando continuidade a estas atividades, e para complementar e atualizar a coleta

de dados foi realizado:

- entrevista semi-estruturada com a equipe da DOT-EE para averiguar sua avaliação da

política municipal de educação especial e complementar as lacunas identificadas na

estruturação e análise dos dados referentes aos objetivos da pesquisa;

- atualização dos registros fotográficos – devido a fotos anteriores que ficaram com má

definição, ou para atualização das estruturas físicas que passaram por alterações no

decorrer da pesquisa;

- coleta de dados cedidos pelos profissionais envolvidos com a implementação da

política analisada por meio de depoimentos e registros escritos, e busca por documentos

e registros complementares;

As outras atividades desenvolvidas serão expostas em tópico adiante. relatos de um evento e para esclarecer as interpretações do pesquisador, formadas durante o processo ou desenvolvidas a partir de dados já coletados” (LANKSHEAR; LNOBEL, 2008, p. 179). 13 Para Cruz Neto et al. (2002), Grupo Focal é “uma técnica de Pesquisa na qual o Pesquisador reúne, num mesmo local e durante um certo período, uma determinada quantidade de pessoas que fazem parte do público-alvo de suas investigações, tendo como objetivo coletar, a partir do diálogo e do debate com e entre eles, informações acerca de um tema específico” (p. 5).

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Formas de análise dos dados

Para analisar os dados obtidos na pesquisa na qual este projeto encontra-se

vinculado está-se procedendo à confrontação das indicações normativas constantes nos

documentos prioritários das políticas educacionais na SME-SP e o material coletado,

nos três aspectos indicados anteriormente: a) condições de funcionamento dos Cefai; b)

ações para formação dos profissionais dos Cefai; e c) constituição das “redes de apoio”

na RME-SP.

Parte das informações coletadas em fontes documentais já está incorporada neste

relatório, a exemplo do conteúdo do tópico sobre a fundamentação legal da política de

educação especial no município de São Paulo; outras, como veremos a seguir, foram

buscadas com o intuito de identificar princípios, diretrizes, objetivos, metas, critérios

para organização do atendimento educacional especializado, a terminologia adotada

para identificação da população-alvo da educação especial, a formação de professores

para atuarem na educação especial e a forma de realização de outras pesquisas

acadêmicas que se inseriam em temáticas relacionadas à nossa.

Para as entrevistas houve a transcrição na íntegra, mantendo as pausas, vícios de

linguagem e incorreções de língua, repetições, lacunas e registradas entonações com

marcadores utilizados para este fim específico, segundo orientações de Manzini (2008).

Finalizada cada transcrição, um participante da pesquisa, que esteve presente na

realização da entrevista, confrontou o material digitado com o gravado para confirmar

seu conteúdo e preencher algumas lacunas da entrevistas registradas como inaudíveis.

Depois, as entrevistas foram submetidas a uma “leitura flutuante”, no dizer de Minayo

(1993, p. 235), para apreender as idéias centrais dos depoentes e foram inseridas marcas

em seus trechos relacionando-as a cada um dos três objetivos da pesquisa. Os excertos

mais expressivos foram extraídos e utilizados na composição dos relatórios parciais de

cada Cefai.

Os critérios que orientarão o confronto analítico entre os dados e a legislação

envolvem: atribuições e seu cumprimento; condições e critérios considerados

internamente para mapear a necessidade de oferta de formação continuada aos

profissionais do Cefai e a oferta em si de formação continuada; condições e critérios

considerados como válidos no âmbito da SME-SP para a organização e o

estabelecimento das redes de apoio nos serviços de educação especial.

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Considerando que a pesquisa apresenta aqui o final de seu decurso, este relatório

contém as ações realizadas durante a vigência da bolsa, a partir do resgate do

cronograma já cumprido em face do compromisso assumido em projeto inicial.

Em seguida, apresentamos as versões sistematizadas e revistas dos Cefai da

Freguesia do Ó / Brasilândia, Jaçanã / Tremembé e Pirituba abordando suas

especificidades, criação, composição, equipe de trabalho, estrutura e funcionamento,

formação e constituição de redes de apoio, onde foram utilizados dados coletados no

início da pesquisa maior, no ano de 2008 e dados acrescentados por meio de

atualizações com as mudanças ocorridas nos anos de 2009 e 2010. São mencionadas

algumas considerações, o reconhecimento de problemas e configurações distintas e

algumas sugestões de mudanças. Na divisão seguinte deste relatório, diante da

necessidade de um olhar transversal, que abarque a forma como se constitui a

implementação da política em suas diferentes localidades, é realizado um exercício de

comparação entre o Cefai-FÓ, o Cefai-JT e o Cefai-Pirituba. Para finalização, são

apresentados estes resultados atrelados as considerações finais elaboradas e defendidas

até então.

PLANO DE TRABALHO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO –

ATIVIDADES PREVISTAS E REALIZADAS

O plano inicial de atividades propostas no projeto desta pesquisa entregue a Fafe

está esquematizado no Quadro 1.

Quadro 1 – Atividades propostas e realizadas nos seis meses iniciais de pesquisa Atividades Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Reuniões semanais de orientação coletiva X X X X Reuniões com responsáveis pela educação especial em DOT-EE e pelos Cefai e DRE X X X

Levantamento, leitura, sistematização e análise de documentação legal e bibliografia sobre o tema

X X X X X

X

Coleta e análise de legislação e normatizações da Secretaria de Educação de São Paulo X X X X X X

Análise dos dados coletados X X X X X X Elaboração do relatório parcial X X X X Devolutiva à SME-SP X X X

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E para além dessas atividades, apresento na sequência outras tarefas realizadas

que não foram previstas nos primeiros seis meses e pesquisa (Quadro 2).

Quadro 2 – Atividades realizadas não previstas nos seis meses iniciais da pesquisa Atividades Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Reuniões individuais com a orientadora da pesquisa

X X

Estudo de campo no Cefai da Freguesia do Ó / Brasilândia e em Saai da região

X X

Coleta de relatos, informação de sites e bibliografia estudada para atualização de dados

X X X X X X

Registro fotográfico do Cefai Freguesia do Ó / Brasilândia para atualização de dados

X

Participação no curso de extensão intitulado “Gestão e análise de políticas públicas”

X X X

Apresentação da pesquisa

Desde o início da pesquisa, as reuniões coletivas semanais se tornaram um

momento importante inicialmente para a minha “inserção” na pesquisa, pois a mesma se

encontrava havia um ano em andamento. Com o decorrer dos meses esses encontros

foram ultrapassando a esfera de “localização” para se configurarem em momentos de

análise dados, de discussões de dúvidas conjuntas e de procedimentos que orientavam

nossas atividades.

Com esse grupo foram realizadas leituras e discussões sobre pontos que nos

geravam dúvida e onde procurávamos bases para dar sustentação ao nosso trabalho,

com temas como grupos focais, abordagens metodológicas, as políticas públicas, a

formação de professores e a constituição das redes de apoio.

Além desses textos, foram disponibilizados e estudados materiais como vídeos e

anais de apresentações e de congressos no campo da pesquisa educacional dos

integrantes que participavam desses encontros. As leituras e estudos mais constantes,

que permearam toda a pesquisa foram a das diretrizes políticas e legais de educação,

especialmente do Decreto n.º 45.415/04, da Portaria n.º 5.718/04 e da Portaria

Intersecretarial n.º 22, que foram frequentemente retomadas.

A participação no curso de extensão Gestão e análise de políticas públicas,

ministrado pela Prof.ª Dr.ª Rosângela Gavioli Prieto na FE-USP, contando com a

presença dos implementadores da política estudada e dos pesquisadores, possibilitou um

primeiro momento de retorno de pesquisa, de atualização, de confrontamento e

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discussão de alguns dados já analisados e de nossas conclusões preliminares. Também

acredito que estes encontros auxiliaram o início dos estudos de comparação entre os

Cefai, visto que neste curso havia representantes de todos os centros; e contribuiu de

forma significativa na elaboração da análise comparativa aqui presente entre os Cefai.

Outro trabalho que se tornou constante durante a pesquisa foi a averiguação e

atualização dos dados já coletados. Como citado anteriormente, esta pesquisa é parte de

um projeto que já estava em andamento e muitos dados necessários para a elaboração

dos relatórios já estavam coletados sendo, portanto, nos meses de trabalhos aqui

mencionados, despendido muito tempo para correção desses dados, visto a magnitude

das diversas fontes com as quais trabalhamos (entrevistas, análise de documentos,

questionários, fotos, sites) e a quantidade de informações que estamos apresentando.

Complementando minha formação no decorrer desta pesquisa, pude estar

presente como ouvinte, no mês de outubro de 2009, na 32ª Reunião da Associação

Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) em Caxambú, Minas

Gerais14, onde foi grande a contribuição no sentido de obter um panorama de como vem

sendo realizadas as pesquisas no Brasil: o que está sendo desenvolvido atualmente e

como as pesquisas são elaboradas visto que alguns trabalhos apresentados ainda

encontravam-se em andamento.

Mesmo não contando como parte do programa de atividades deste projeto,

algumas aulas e participações em eventos proporcionados pela FE-USP foram de suma

importância para que fosse instigado o fazer pesquisador, proporcionando uma base

mínima necessária para essa exploração e para que se pudesse ter contato com diversas

áreas para aprofundamento. Pode ser mencionado em específico aqui a participação na

disciplina Políticas de Atendimento a Alunos com Necessidades Educacionais

Especiais, ministrada pela Prof.ª Dr.ª Rosângela Gavioli Prieto, onde pude ter mais

bases sobre a política analisada neste relatório, bem como de um panorama

complementar de suas interfaces de implementação.

Em seguida, apresento alguns trabalhos que foram estudados por meio das

atividades que foram aqui citadas no primeiro semestre de pesquisa:

ARRETCHE, M. Uma contribuição para fazermos avaliações menos

ingênuas. In: Maria Cecília Roxo Moreira; Maria do Carmo Brant de Carvalho.

14 Financiamento concedido pela FE-USP em outubro de 2009.

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(Org.). Tendências e Perspectivas na Avaliação de Políticas e Programas

Sociais. São Paulo: IEE/PUCSP, 2001, v.1, p. 7-224.

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do

Brasil. Diário Oficial da União, outubro de 1988.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 5.692.

Diário Oficial da União, 12 de agosto de 1971.

FIGEIREDO, M. F.; FIGUEIREDO, A. M. C. Avaliação política e avaliação de

política: um quadro de referência teórica. Belo Horizonte: Avaliação &

Conjunto, revista científica, 1986, p. 107-127.

GOMES, A. A. Apontamentos sobre a pesquisa em educação: usos e

possibilidades do grupo focal. Portugal: Eccos, revista científica, vol. 07, n. 02,

2005.

OLIVEIRA, R. P. de. O direito à educação. In: OLIVEIRA, R. P. de. ;

ADRIÃO, T. (Orgs.) Gestão, financiamento e direito à educação: análise da

Constituição Federal e da LDB. 3. ed. São Paulo: Xamã, 2007. p. 15-41.

______________; ARAUJO, Gilda Cardoso. Qualidade do ensino: uma nova

dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação. São

Paulo, n. 38, p. 5-23, jan. / abr. 2005.

PRIETO, R. G. A construção de políticas públicas de educação para todos.

In: PALHARES, Marina Silveira e MARINA, Simone. São Paulo, Edufscar,

2002. p. 45-59.

____________. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In:

ARANTES, V. A. (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo:

Summus, 2006. p. 31-73.

TOMMASI, Lívia de; WARDE, Miriam Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O

Banco Mundial e a políticas educacionais. São Paulo: Cortez Editora, 1996. p.

125-193.

TORRES, R.M. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do

Banco Mundial. In: TOMMASI, L. De; WARDE, J. M.; HADDAD, S. (Orgs.)

O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez Ed./Ação

Educativa/PUC-SP, 1996. p. 125-194.

UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação

para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990.

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______. Declaração de Salamanca de princípios, política e prática para as

necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994.

______. Convenção da Guatemala. Guatelama, 1999.

Na segunda fase da pesquisa foram previstas as atividades resumidas no Quadro

3.

Quadro 3 – Cronograma de atividades dos seis meses finais de pesquisa

Atividades Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Reuniões semanais de orientação coletiva X X X X X Reuniões com responsáveis pela educação especial em DOT-EE e pelos Cefai e DRE X X

Levantamento, leitura, sistematização e análise de documentação legal e bibliografia sobre o tema X X X X X

Revisão de dados e atualização dos dados coletados e dos textos escritos X X X X

Devolutiva à SME-SP X X Apresentação em eventos X Elaboração do relatório final X X X

Apesar de completar um ano de elaboração desta pesquisa, pois já estava

envolvida com estas atividades desde julho de 2008 por meio de outra bolsa, não foi

possível completar os 12 meses de pesquisa com a bolsa da Fafe porque encerro minha

graduação, me formando em julho de 2010, perdendo assim o vínculo necessário para a

continuidade e participação do programa de apoio aos estudantes da FE-USP

Nos cinco meses da segunda fase da pesquisa (abril, maio, junho, julho) foram

aprofundadas as bases comparativas entre os Cefai-FÓ e JT, acrescentando-se o Cefai-

Pirituba, exercício este que se iniciou no Relatório Parcial de pesquisa que fora entregue

à Comissão de pesquisa da FE-USP. Também se deu continuidade aos encontros com o

grupo de pesquisa, bem como das orientações individuais com a coordenadora da

pesquisa. Para que pudessem ser considerados alguns impasses observados nas análises

durante a primeira fase da pesquisa, foi notada a necessidade de aprofundamento teórico

no que diz respeito à constituição das “redes de apoio”, à formação de professores e o

conhecimento de como foram realizados, por outros autores, pesquisas em políticas

públicas – quais as abordagens metodológicas seguidas, que dados consideraram como

relevantes, e a quais conclusões chegaram.

Para a área de formação de professores, foram realizados estudos coletivos, com

sugestões de leituras e discussão indicadas pelo grupo; para constituição das redes de

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apoio, foram estudados trabalhos com os quais o grupo de pesquisa já havia entrado em

contato e também recorria à busca de outros trabalhos; nas pesquisas em políticas

públicas foram realizados estudos individuais. Segue, portanto, as referências às quais

trabalhamos:

ANJOS, H.; ANDRADE, E. P.; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto

de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Revista

Brasileira de Educação, v. 14, nº 40. Jan/abr, 2009.

ARAUJO, E. T. Parcerias Estado e organizações especializadas: discursos e

práticas em nome da integração/inclusão educacional das pessoas com

deficiência. São Paulo. PUC – SP, 2006.

GALINI, M. E. Parceria na Educação: iniciativas dos governos do Estado de

São Paulo de incentivo à parceria com escolas públicas, a partir de 198. São

Paulo: FEUSP, 2005.

HERNÁNDEZ, F. Os projetos de trabalho e a necessidade de mudança na

educação e na função da escola. Cap.III. Transgressão e mudanças na

educação. 1996.

LOPES, A. C. Integração e disciplinas nas políticas de currículo. UFSC,

2000.

MESQUITA, R. B.; LANDIM, F. L. P.; COLLARES, P. M.; LUNA, C. G.

Análise de redes sociais informais: aplicações na realidade da escola inclusiva.

Botucatu. Interface, v. 12, nº. 16, 2008.

OTERO, M. N.; BRUNO, M. M. G. A política municipal de inclusão de

crianças com deficiência na educação infantil no município de Dourados,

MG. UFGD. 2008.

SAVIANI, D. Formação de professores: Aspectos históricos e teóricos do

problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v.14, nº 40.

Jan./abr, 2009.

SILVA, J. M. A. Um Estudo sobre o processo de implementação de classes

hospitalares - o caso do hospital Dr. Domingos Adhemar Boldrini. Unicamp.

2008.

SILVA, S. Educação especial: um esboço de política pública. Unicamp, 2000.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão. Um guia para educadores. Porto

Alegre: Artmed Editora, 1999.

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Complementando essas atividades, foi realizada a revisão dos dados, as

atualizações desde que iniciamos os retornos à SME-SP e aos Cefai aqui analisados,

entrevista com DOT-EE e a apresentação da pesquisa por meio da participação no I

Seminário de Educação Inclusiva da Universidade do Espírito Santo (Ufes), entre os

dias 14 e 16 de junho (ANEXO D).15

Além disso, pude participar das atividades de encerramento do Relatório Final

da pesquisa Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacionais especiais:

análise das ações dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai)

citada anteriormente.

Dando continuidade a este relatório, apresento o resultado de todo o trabalho

desenvolvido durante a iniciação científica.

15 Financiamento concedido pela FEUSP em maio de 2010.

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O CENTRO DE FORMAÇÃO E ACOMPANHAMENTO À INCLUSÃO DA

FREGUESIA DO Ó / BRASILÂNDIA

O Cefai-FÓ é vinculado à Diretoria Regional de Educação da Freguesia do Ó /

Brasilândia (DRE-FÓ) que, por sua vez, abrange as unidades escolares de duas

Subprefeituras: a da Freguesia do Ó, contando com os distritos Freguesia do Ó e

Brasilândia e a Subprefeitura Casa Verde, contando com os distritos de Casa Verde,

Cachoeirinha e Limão, conforme aponta o mapa:

Mapa 1 – Região de abrangência do Cefai-FO

Fonte: Banco de dados da pesquisa

A Diretoria Regional de Educação de Freguesia do Ó / Brasilândia

A DRE-FO está localizada na região Noroeste da cidade de São Paulo.

Segundo informações coletadas no site da Prefeitura, essa DRE16, até agosto de 2009

atendia 72.679 alunos, distribuídos da seguinte forma:

16 <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=108300> Acesso em: 06 mai. 2009.

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• 29.629 matriculados na educação infantil;

• 34.020 alunos matriculados em Emef;

• 7.549 matrículas nos Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos

(Cieja);

• 1.223 no Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova);

• 258 matrículas em Escolas Municipais de Educação Especial (Emee).

Ainda, de acordo com a SME-SP, essa DRE era responsável por 170 unidades

educacionais, distribuídas conforme Tabela 1.

Tabela 1 – Unidades educacionais e número de alunos na DRE-FO Unidades

educacionais N.° de escolas

N.º de

alunos

Centro de convivência infantil 1

Centro de Educação Infantil (CEI) indireto 22

CEI direto 16 29.629

Escola Municipal de Educação Infantil (Emei) 33

Creches conveniadas 58

Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) 38 41.569

Cieja 1

Emee 1

Centro Educacional Unificado (CEU) 2

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em set. de 2009.

Analisando os dados supracitados nos CEI e nas Emei, notamos que o número

de unidades de educação infantil é superior ao número das de ensino fundamental. Por

outro lado, comparando o número total de matrículas, constatamos um número bem

maior no ensino fundamental, o que denota salas com maior número de alunos que as

salas de educação infantil.

Dos 72.191 alunos, 2.177 foram beneficiados pelo projeto Bolsa Família em

2005 e, em 2009, 2.806 foram atendidos pelo transporte escolar. O Gráfico 1

disponibilizado no site da SME-SP aponta para um decréscimo no número de alunos

que utilizavam esse serviço:

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Gráfico 1 – Atendimento do Transporte Escolar Gratuito na DRE-FO

Fonte:<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Regionais/108400/anonimosistema/palavra.aspx?MenuID=26>

Segundo a mesma fonte, esse decréscimo ocorreu mediante ao cumprimento de

uma das metas da DRE-FO, que prezava: o “Atendimento ao aluno em unidade

educacional, preferencialmente mais próximo à residência do aluno”.17 Nesse sentido, a

articulação com a Rede Estadual de Ensino e a construção de novas unidades

educacionais fez com que, tal fato, reduzisse significativamente o uso do transporte.

Existiam convênios mantidos com entidades filantrópicas, como o Mova

destinado à escolarização de jovens e adultos, com 1.128 alunos matriculados, e nas

instituições de educação infantil um total de 5.301 alunos.

Com base nos dados do censo escolar de 2006, a DRE-FO contava com um

total de 4.118 funcionários vinculados a ela, com a distribuição registrada na Tabela 2.

Destacamos dessa tabela que, de um total de 4.118 funcionários, cerca de 8%

ocupam cargos não efetivos.

17 Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Regionais/108400/anonimosistema/palavra.aspx?MenuID=26>. Acesso em: set. 2009.

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33

Tabela 2 – Número de funcionários na DRE-FO Funcionários Total Efetivos Não efetivos

Agente escolar 581 581 -

Professor de educação infantil 1.196 1.157 39

Professor de ensino fundamental – Ciclo I 950 866 84

Professor de ensino fundamental – Ciclo II 1.018 960 58

Auxiliar de desenvolvimento infantil 72 62 10

Diretor 67 61 6

Coordenador pedagógico (CP) 109 94 15

Assistente de diretor 59 - 59

Outras 66 33 33

Total - 3.814 304

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em Set. 2009

Para melhor compreendermos as regiões atendidas pela DRE-FÓ e pelo Cefai-

FÓ, faremos, a seguir, uma breve explanação das duas Subprefeituras abrangidas,

Freguesia do Ó e Casa Verde.

• Subprefeitura de Freguesia do Ó

A Subprefeitura da Freguesia do Ó totaliza uma área de 31,5 quilômetros

quadrados, sendo composta pelos distritos da Freguesia do Ó e Brasilândia, que

podemos observar no Mapa 2.

Mapa 2 – Região administrativa da Subprefeitura da Freguesia do Ó / Brasilândia

Fonte: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras/spfo/mapas/0001>

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A região apresenta fortes contrastes, pois, se por um lado Freguesia do Ó é

caracterizado enquanto região de ocupação antiga e consolidada, Brasilândia é uma

região nova e com crescimento desordenado.

O distrito de Freguesia do Ó é um dos mais antigos de São Paulo. Segundo

dado da PM-SP, a região apresenta uma boa infra-estrutura urbana e de serviços, além

de oferecer um grande potencial turístico e gastronômico. Fundado pelo bandeirante

Manoel Preto em 1580, seu primeiro nome foi “Citeo do Jaragoá”. O nome Freguesia

do Ó é adotado posteriormente e sua origem veio do latim Filli Eclesiae, que significa

“Filhos da igreja”.

Já o distrito da Brasilândia é uma área nova, originário da década de 30. Sua

formação deu-se a partir do loteamento de antigos sítios e chácaras de cana de açúcar.

Contudo, foi a partir de 1946, com a instalação da empresa Vega-Sopave, que se

consolidou a ocupação de Brasilândia, dado ao grande fluxo de migrantes nordestinos

que vinham pela oferta do emprego.

Atualmente, Brasilândia concentra grande parte dos projetos sociais destinados

à região, devido a uma maior carência de sua população, se comparado com o distrito de

Freguesia. Ainda, de acordo com a Prefeitura, cerca de 20 mil pessoas foram atendidas

por associações e entidades conveniadas com a Subprefeitura.

A Subprefeitura de Freguesia do Ó / Brasilândia, apresenta uma população de

aproximadamente 400 mil habitantes18, sendo que:

• População de 0 a 9 anos: 75.115 habitantes;

• População de 10 a 14 anos: 33.429 habitantes;

• População de 15 a 19 anos: 31.802 habitantes;

• População de 20 a 29 anos: 67.857 habitantes;

• População de 30 a 59 anos: 162.407 habitantes;

• População com mais de 60 anos: 39.330 habitantes.

Analisando a distribuição populacional, nota-se um grande número de

habitantes concentrados na faixa do 0-9 anos. Os dados acerca do número de alunos

matriculados na educação infantil e no ensino fundamental estão registrados na Tabela

3.

18 Dados disponibilizados em: <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZN_freguesia_Caderno03.pdf>. Acesso em: set. 2009.

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Tabela 3 – População em idade escolar na DRE-FO

Crianças (0 – 9 anos) 75.115

Alunos matriculados (0 – 9 anos) 63.649

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em set. de 2009.

Observando os dados acima, notamos que aproximadamente 11 mil crianças

não estão matriculadas nesta DRE. Cabe polemizar se as mesmas encontram-se na rede

particular de ensino, estadual, em outras diretorias ou se não estão recebendo nenhum

tipo de atendimento.

Ainda, no que tange a educação, vale ressaltar que, de acordo com os dados

disponibilizados pela PM-SP de 2004, a taxa de analfabetismo da região chegava aos

5,8%, enquanto o município de São Paulo tinha 4,8%.

A renda média mensal da população da região é de cerca R$ R$ 777,74, menor

do que a renda média mensal do município de São Paulo, calculada em pouco menos de

R$ 1.500,00.19 Indicadores socioeconômicos apontam que cerca de 12% dos moradores

não possuem nenhum tipo de renda e que, aproximadamente metade da população, vive

com até 5 salários mínimos (55,7%). A maior fonte de renda da região encontra-se no

setor da Indústria (34,7%), seguido pelo Setor de Serviços (30,9%) e Comércio (27%).

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) da região é de: 0,432 para Brasilândia e

de 0,525 para Freguesia.

No que se refere aos indicadores habitacionais e de saneamento, cerca de 13%

da população vive em favelas; 0,79% dos moradores não recebem água tratada; 8,8%

não possuem rede de esgoto e 1,28% não recebem o serviço de coleta de lixo. Dados da

Prefeitura apontam que há na região apenas um hospital, da rede estadual, e 15

Unidades Básicas de Saúde (UBS). A taxa de mortalidade infantil atinge aos 13%

(quantidade por 1.000 nascidos vivos).

• Subprefeitura de Casa Verde

A Subprefeitura da Casa Verde totaliza uma área de 26,7 quilômetros

quadrados, sendo composta pelos distritos da Casa Verde, Cachoeirinha e Limão, e uma

19Dados disponibilizados em: <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZN_freguesia_Caderno03.pdf>. Acesso em: set. 2009.

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população de aproximadamente 320 mil habitantes20, como podemos observar no mapa

que segue:

Mapa 3 - Distritos de abrangência da Subprefeitura da Casa Verde

Fonte: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras/spcv/mapas/0001>

Localizada na zona norte de São Paulo, Casa Verde é um distrito

preponderantemente de classe média. De acordo com dados coletados no site da PM-SP,

o distrito, assim como outros do município de São Paulo, originou-se de loteamentos de

sítios, após a expansão da indústria pelo planalto do Piratininga, em meados do século

XX.

Segundo consta, a região já foi propriedade de grandes personagens históricos,

como o rei Amador Bueno (1641), o militar José Arouche de Toledo Rondon e João

Maxweel Rudge (1882). Anteriormente conhecida como “Vila Tietê”, a região perdeu

parte de seu território em 1964, para dar origem aos distritos de Limão e Vila Nova

Cachoeirinha.

O distrito Cachoeirinha21, também conhecido como Vila Nova Cachoeirinha,

tem sua data de criação oficial no dia 05 de agosto de 1933. A região tem forte ligação

com a colônia japonesa que já vivia na região antes dos primeiros loteamentos.

O Limão também é caracterizado como um distrito de classe média e com

grande atividade industrial. A região que compreende o bairro e adjacências também foi

20 Dados disponibilizados em: <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZN_casa_verde_Caderno02.pdf >. Acesso em: set. 2009. 21 Jornal Freguesia News/Santana News/Folha do Limão -06 de agosto de 2000. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cachoeirinha_(distrito_de_S%C3%A3o_Paulo)>. Acesso em: set. 2009.

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constituída em áreas de antigos sítios, habitados por colonos da Freguesia do Ó. Em

meados da década de 30, intensificou-se a instalação das primeiras famílias no bairro.

Dados de 200422 referentes à Subprefeitura de Casa Verde apontam que, a

renda média mensal da população da região é de R$ R$ 980,00, menor do que a renda

média mensal do município de São Paulo, como já citado anteriormente. Indicadores

socioeconômicos apontam que cerca de 10% dos moradores não possuem nenhum tipo

de renda e que, aproximadamente metade da população, vive com até 5 (cinco) salários

mínimos (51,02%). A maior fonte de renda da região encontra-se no setor de Serviços

(36%), seguido pela Indústria (31%) e Comércio (25%). O IDH da região é de: 0,529

para Casa Verde; 0,252 para o Limão e 0,462 para Cachoeirinha.

No que se refere aos indicadores habitacionais e de saneamento, cerca de 11%

da população vive em favelas; 0,2% dos moradores não recebem água tratada; 9,2% não

possuem rede de esgoto e 0,64% não recebem o serviço de coleta de lixo. Dados da

Prefeitura (2004) apontam que há na região dois hospitais, um municipal e um estadual

e 12 UBS. A taxa de mortalidade infantil atinge aos 10% (quantidade por 1.000

nascidos vivos).

Ainda, no que tange a educação, vale ressaltar que, de acordo com os dados

disponibilizados PM-SP de 2004, a taxa de analfabetismo da região chegava aos 4,89%,

enquanto o município de São Paulo tinha 4,8%.

Observando sua pirâmide populacional (Gráfico 2), essa região possui um

número considerável de pessoas em idade escolar, contudo, destaca-se o número de

pessoas que estão em idade de serem, ou de já estarem inseridos no mercado de

trabalho.

22 Dados disponibilizados em: <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZN_casa_verde_Caderno02.pdf>. Acesso em: set. 2009.

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Gráfico 2 - Pirâmide populacional da Subprefeitura da Casa Verde

Fonte: <http://www.prefeitura.sp.gov.br>23

Estrutura e funcionamento do Cefai-FÓ

História do Cefai- FÓ

O Cefai-FÓ obteve a autorização para o seu funcionamento em julho de 2007,

com a promulgação da Portaria n°. 4. 313/05. Anterior a esse período, existiu na DRE-

FÓ uma equipe multiprofissional denominada “Equipe de Inclusão”, composta por

profissionais da área da educação e da saúde. De acordo com os relatos das

entrevistadas, essa equipe se desfez, permanecendo na diretoria apenas duas

profissionais, que ocupavam cargos técnicos e que, em 2005, deram início ao trabalho

no Cefai. Inicialmente, esse trabalho consista basicamente em realizar

encaminhamentos para a área da saúde.

Em agosto de 2005, com a chegada da primeira Paai / DI24, uma dessas

profissionais deixa o centro e a outra ocupa a função de coordenadora, permanecendo

novamente duas profissionais no Cefai. A partir de então os encaminhamentos deixaram

23 Dados disponibilizados em: <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZN_casa_verde_Caderno02.pdf>. Acesso em: set. 2009. 24 Deficiência intelectual.

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de ser priorizados, e o enfoque maior foi dado aos atendimentos dos alunos junto às 11

Saai que já estavam instaladas na região, estando nove em funcionamento.

Em 2006, somaram-se à equipe outras três Paai Juliana, Janaina e Raissa25

(DI2, DF26 e DA27). Em 2007, a Paai DI Carmen assume a coordenação, não havendo

registros do momento em que a profissional que ocupava essa função deixou o centro.

Até o ano de 2008, no primeiro momento da coleta de dados, o grupo era

composto por uma coordenadora (que também era Paai / DI) e três Paai (DA, DI e DF),

como trataremos com mais detalhes adiante.

• Espaço físico / acessibilidade do Cefai-FÓ

Situado à Rua Léo Ribeiro de Moraes, número 66, no bairro da Freguesia do Ó

/ SP, o centro ocupa uma sala localizada no segundo andar da DRE-FÓ, cuja fachada é

mostrada na Foto 1.

Foto 1 – Prédio da DRE-FÓ

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Até o momento de coleta de dados para a pesquisa, o Cefai- FÓ dividia uma

sala com a equipe de DOT-P (Foto 2). Nesta, encontram-se os equipamentos e

mobiliários necessários para o funcionamento do centro, como: mesas, cadeiras,

microcomputadores, máquina copiadora, armários e outros materiais de escritório para o

uso diário.

25 Para facilitar a compreensão do texto e manter o sigilo à identidade das entrevistadas, serão utilizados nomes fictícios para todos os entrevistados. 26 Deficiência física. 27 Deficiência auditiva.

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Foto 2 – Sala utilizada pelo Cefai-FÓ e DOT-P

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Demarcado por divisórias, essa sala no ano de 2008 estava subdividida em

outros dois espaços menores, sendo: um utilizado para a acomodação de uma pequena

biblioteca, onde também eram armazenados materiais pedagógicos específicos e jogos

adaptados; e o outro, utilizado para atendimento aos alunos e à comunidade, neste,

também são armazenados alguns brinquedos, mobiliários adaptado, mesas e cadeiras

(Fotos 3 e 4).

Foto 3 – Organização de livros no Cefai-FÓ

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 4 – Espaço utilizado pelo Cefai-FÓ Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

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No ano de 2009 algumas alterações foram feitas no espaço, já que parte da sala

recebeu outra divisão feita com móveis para a criação de uma sala mais reservada para

atendimento das famílias e para organizar os livros do Cefai-FÓ O e de DOT-P (Fotos 5

e 6).

Foto 5 – Nova divisória no espaço do Cefai-FÓ

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 6 – Espaço montado para receber as famílias no Cefai-FÓ Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

A DRE-FÓ possui uma boa infra-estrutura no que se refere aos recursos de

acessibilidade necessários (rampas, sanitários adaptados e elevador), visto que, como já

mencionado, o Cefai- FÓ está localizado no segundo andar do prédio da DRE.

No entanto podemos notar a insuficiência de espaço de trabalho visto que, em

algumas atividades, como a formação de professores, se faz necessária a solicitação de

outro espaço à Diretora Regional. É o que podemos notar na fala de uma Paai28:

[…] algumas autorizações que a gente precisa para eventos, para conseguir outro espaço para fazer formação […] e tem outro agravante que é o próprio espaço que a gente tem aqui. Que tem muitas formações de DOT-P, de outros setores, hoje inclusive está tendo uma reunião de diretores. Então a gente

28 Todas as falas expostas neste relatório foram extraídas de entrevistas realizadas pelos pesquisadores com as equipes de seus respectivos Cefai no ano de 2008.

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acaba ficando sem espaço, a gente tem até um cronograma, esse seminário, por exemplo, a gente gostaria de ter feito em datas consecutivas, e não foi possível por conta dos dois auditórios estarem sendo utilizados.

Esse fato também dificulta o cronograma de trabalho, pois, segundo

experiência citada na entrevista realizada, um programa de seminários não aconteceu

com a freqüência desejada devido a ocupação, já agendada por outros grupos, dos dois

auditórios disponíveis.

Para realizar os atendimentos às escolas o Cefai-FÓ utiliza-se do transporte da

DRE, agendando previamente a sua utilização, visto que o carro também é utilizado

pelos profissionais do Mova. Anteriormente o transporte era custeado pelas Paai, que

geralmente utilizavam o seu próprio veículo para visitar as escolas.

• Equipe do Cefai-FÓ De acordo com os dados coletados, a equipe do Cefai-FÓ era composta por 4

(quatro) profissionais diretos, sendo uma coordenadora e 3 (três) Paai nas áreas da

deficiência intelectual, visual e auditiva. Além dessas, a equipe também contava com

dois outros profissionais, sendo um Assistente Técnico Educacional (ATE) e uma

estagiária.

Visando um levantamento do perfil profissional de cada um desses

profissionais, foram por estes preenchidos questionários, permitindo, desta forma, a

seguinte caracterização:

Coordenadora (Carmen)29

A Coordenadora desse Cefai está nesta função desde agosto de 2007. Iniciou o

seu trabalho no Cefai em agosto de 2005, ocupando a função de Paai / DI, um mês após

a criação do centro. É professora titilar de educação infantil e ensino fundamental I

desde 1998, atuando durante sete anos em pré-escola (1998-2005) e durante três anos na

classe especial da rede estadual de ensino de São Paulo (1997-2000).

Cursou duas graduações: a primeira, concluída em 1995, em Matemática com

enfoque em informática e, a segunda, concluída em 1996, em Pedagogia com

especialização em deficiência intelectual, ambas em instituição privada. Possui Pós-

Graduação em Psicopedagogia, concluída em 2001, em universidade privada.

29 Para facilitar a compreensão do texto e manter o sigilo à identidade das entrevistadas, serão utilizados nomes fictícios para as Paai.

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Em sua trajetória profissional, Carmen também exerceu docência no programa

de Pós-Graduação em duas universidades particulares. Enquanto coordenadora do

Cefai-FÓ, trabalha em uma jornada de 40 horas semanais e ressalta como principais

atribuições30: “planejar e acompanhar as ações de itinerância e formação realizadas

pelos Paai; desenvolver atividades administrativas do setor; atendimento e orientação à

comunidade; atendimento e formação às equipes escolares”.

Paai – DI (Juliana)

A Paai de deficiência intelectual estava nesta função desde julho de 2006.

Atuou durante sete anos na classe especial da rede estadual de ensino de São Paulo.

Segundo o depoimento dado em entrevista para a pesquisa, além de fazer itinerância nas

escolas, a principal atividade desenvolvida no centro era o acompanhamento das

matrículas dos alunos com necessidades educacionais especiais junto ao setor de

demanda. Entretanto, em 2009, está Paai não se encontrava mais no Cefai-FÓ.

Paai – DF (Janaina)

A Paai de deficiência física está nesta função desde dezembro de 2006, com o cargo de

professora titular de educação infantil e ensino fundamental I. Concluiu o magistério em

1982, formação em Matemática (1987) e Pedagogia (2002), ambas em universidades

privadas. Possui Pós-Graduação em deficiência física pela Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) de Marília31 (2008) e, no momento da coleta

dos questionários, estava cursando pós em Psicanálise em uma faculdade privada.

Em sua trajetória profissional atuou durante 15 anos em pré-escola (1980-

1995), 20 anos no ensino fundamental ciclo I (1986-2006), um ano no ensino superior

(2009) e um ano com curso de especialização (2009). De acordo com o relato de Janaina

em entrevista, a mesma atuou durante algum tempo como professora orientadora de

informática educativa (POIE). Sua experiência na área de educação especial deu-se com

um trabalho desenvolvido na Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD),

na área pedagógica. A mesma possui duas formações na área da deficiência física,

sendo: uma realizada na AACD com um enfoque mais clínico e outra pela Unesp de

Marília, em parceria com a SME-SP.

30 As informações foram extraídas literalmente do formulário preenchido pela profissional. 31 Curso Lato Sensu oferecido pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Unesp, campus Marília, por meio do Departamento de Educação Especial (DOT-EE) em parceria com a SME-SP.

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Destacou enquanto principais atribuições32: acompanhar alunos com

deficiências nas escolas do município, bem como as famílias, professores, CP e trio

gestor; formações relacionadas à educação especial para professores agentes de apoio e

trio gestor; organizar, coordenar, acompanhar e avaliar as ações formativas nas

instituições educacionais; mapear a população que necessita de apoio especializado;

organizar as ações de suporte ao processo inclusivo. Além dessas atribuições, fica a

cargo da mesma a responsabilidade de organizar as apresentações (Power Point, vídeos

e outros) nos momentos de formações.

Paai – DA (Raissa)

Está nesta função desde setembro de 2006. Concluiu o ensino médio em escola

pública em 1977, é formada em Pedagogia com habilitação em DA (1984) e possui Pós-

Graduação em Psicopedagogia (2006), ambas realizadas em instituição privada.

Em sua trajetória profissional atuou como educadora em creche, durante cinco

anos (2000-2005) como docente no ensino médio e durante um ano em curso de

Graduação em Pedagogia e Pós-Graduação em Gestão Escolar.

Suas principais atribuições no Cefai-FÓ são33: organizar, coordenar,

acompanhar e avaliar as ações formativas nas unidades educacionais e em horários

coletivos; viabilizar o processo de inclusão nas unidades educacionais; realizar

formações para estagiários, professores e gestores; selecionar e apontar pagamento dos

estagiários; mapeamentos, avaliação e acompanhamento de alunos com necessidades

educacionais especiais e atendimento à comunidade.

Em 2009, a coordenadora Carmen relatou que há mais de um ano aguardam

designação de uma nova Paai, e que procuram por uma profissional com especialização

na área de deficiência visual (DV), tentando cumprir a orientação de haver um

especialista em cada área de deficiência. Em seus termos: […] a gente consegue pensar em todas as deficiências, e propomos ações em todas as áreas, mas é diferente quando temos um profissional especialista numa área. Eu consigo pensar e propor mais coisas na área de deficiência intelectual, por essa ser minha formação, do que a Paai de DF. E aqui no Cefai da Freguesia do Ó nunca tivemos uma Paai de DV, por isso achamos que poderia contribuir mais com o nosso trabalho.

Temos por fim, em dados coletados no ano de 2009, a entrada de mais duas

profissionais: 32 As informações foram extraídas literalmente do formulário preenchido pela profissional. 33 As informações foram extraídas literalmente do formulário preenchido pela profissional.

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PAAI – DI (Samanta)

A Paai de deficiência intelectual estava nessa função desde junho de 2006, com

o cargo de professora titular de educação infantil e ensino fundamental I (agosto /

1997). Concluiu o ensino médio em escola pública e a habilitação no magistério numa

instituição privada, ambas em 1983. Possui graduação em Pedagogia (2009), cursada

em uma universidade privada, e pós-graduação em deficiência intelectual, também pela

Unesp de Marília34 (2008).

Em sua trajetória profissional, atuou durante 21 anos no ensino fundamental

ciclo I (1983-2004). No Cefai-FÓ, destacou como suas principais atribuições35:

organizar, coordenar, acompanhar e avaliar as ações formativas nas unidades

educacionais em horário coletivo; formação relacionada à Educação Especial para o trio

gestor, agentes escolares, estagiários do projeto Ler e Escrever, acompanhar os alunos

com deficiência nas escolas do município, bem como as famílias, professores, mapear a

população que necessita de apoio especializado.

Supervisora Escolar

Designada para ocupar o cargo de supervisão desde maio de 2003. Contudo, a

mesma só foi efetivada em abril de 2008. Cursou sua graduação em Pedagoga em uma

universidade privada (1986) e fez habilitação em deficiência intelectual em instituição

pública.

Atuou durante seis anos no ensino fundamental, ciclo I. Suas principais

atribuições, em interface com o Cefai-FÓ eram36: visitas mensais às instituições com

atendimento educacional especializado e Emee; acompanhamento de formação do

Cefai-FÓ; discussão e dinamização das ações PP da unidade educacional.

Assistente Técnico Educacional – ATE

O profissional que atuava nesta função encontra-se no Cefai-FÓ desde

dezembro de 2008. De acordo com o preenchimento da ficha entregue, a principal

34 Curso Lato Sensu oferecido pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Unesp, campus Marília, por meio do Departamento de Educação Especial (DOT-EE) em parceria com a SME-SP. 35 As informações foram extraídas literalmente do formulário preenchido pela profissional. 36 As informações foram extraídas literalmente do formulário preenchido pela profissional.

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atribuição37 desse profissional é realizar as atividades administrativas tanto do Cefai-FÓ

quanto da equipe de DOT-P. Sua jornada semanal de trabalho é de 40 horas.

Estagiária

Dentre o grupo de estagiários destinados para auxiliar a equipe do Cefai-FÓ no

processo de inclusão nessa DRE, dois desses foram deslocados para realizar tarefas

administrativas no interior do centro. Entretanto, recebemos a ficha de apenas uma

estagiária. No Cefai-FÓ desde fevereiro de 2008, a mesma encontrava-se cursando

Pedagogia em instituição privada e cumpria uma jornada de trabalho de 20 horas

semanais. Sua função é prestar auxilio à equipe do centro em todas as ações

desenvolvidas, como destacou: “auxiliar em todas as ações desenvolvidas no setor,

formações, atividades administrativas, orientações às escolas e aos familiares”.

Foi explicado pela coordenadora que a para a contratação de novo membro na

equipe demora também se deve porque já foram selecionadas algumas profissionais,

mas antes delas assumirem o cargo receberam outra proposta ou desistiram.

• Estagiários vinculados ao Cefai-FÓ Segundo relato da coordenadora, a RME-SP possuía um programa que

destinava aos 13 centros um total de 600 estagiários onde Cefai-FÓ contava com 47,

conforme mencionou uma Paai:

Temos 47 atualmente e estamos na expectativa de mais 50 que seria tudo de bom! Seria tudo de bom essa expectativa de mais cinqüenta, [...] iria contemplar direitinho todas as necessidades, foi muito bom. Porque a gente percebeu um avanço muito significativo nos alunos a partir do momento que o estagiário está ali presente, e que ele desenvolve um bom trabalho [...].

Desses, dois realizavam atividades administrativas internas e os demais foram

designados para o apoio pedagógico nas escolas. Percebe-se na fala a expectativa de que

o número de estagiários suba para 97, visto que esse apoio trouxe significativos avanços

no que tange a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais, ou

seja, esse número supriria boa parte da demanda existente.

Numa coleta de dados posterior, foi declarado o aumento no número de

estagiários, estando agora com 50 nas escolas, 2 no Cefai-FÓ e 9 na DRE-FÓ.

Quanto à distribuição dos estagiários nas escolas, o Cefai-FÓ se utilizava de

dois critérios: priorização das escolas com um maior número de aluno com necessidades

37 Idem.

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educacionais especiais; destinação às escolas que atendem alunos com maior

comprometimento. No primeiro critério, contatou-se que ficava a cargo da direção

escolar definir em qual sala o estagiário ficaria, como afirmou uma Paai: “a gente junto

com a escola, a gente manda para a escola e lá eles definem, que eles [...] conhecem a

realidade. [...] eles definem e depois informam pra gente”.

Destaca-se que, embora esses estagiários fizessem parte de um programa

maior da RME-SP, como afirmado pela coordenadora, ficou a cargo do Cefai-FÓ a

realização de um processo seletivo com os mesmos. De acordo com a Paai Janaina

responsável por essa seleção: [...] tem que entrevistar, tem o processo seletivo. Você tem que selecionar, você tem que indicar, você tem que ver o perfil dela, se é compatível com qual escola e tal, então é bastante coisa mediante essas situações que a gente tem. Mas é uma rede, é um apoio muito bom.

Nota-se que essa seleção foi necessária devido à necessidade de se identificar

perfis compatíveis com os das escolas e, sobretudo, com o do alunado atendido.

No que se refere às ações de formação direcionadas aos estagiários, foi

identificado pela equipe a necessidade de um maior investimento, visto que em 2007

foram realizadas duas formações e, uma em 2008, tendo como última referência a data

da entrevista. Esses encontros ocorreram no Cefai-FÓ e foram organizados em dois

momentos, um primeiro de sensibilização e um segundo onde a equipe do Cefai-FÓ

trazia uma abordagem teórica sobre todas as áreas da deficiência. Segundo relatos:

“Elas vem para cá e a gente conversa um pouco, faz uma sensibilização com vídeos, e

fala um pouco de cada deficiência, dá o mínimo de subsídios dentro de cada deficiência,

o que tem que fazer”.

Nesses encontros, além do subsídio teórico específico, destacou-se a função

desse estagiário na classe regular:

Então, a disciplina da graduação não tem dado conta de dar subsídio lá para a prática, então elas vêm [...], a gente aponta algumas coisas para elas poderem apoiar os professores, porque a função delas é de apoio ao professor que tem este aluno, a sala toda, e não para ficar direto com o aluno [...] com necessidades educacionais especiais. [...] eles auxiliam o professor, por exemplo, o professor pode dar uma atividade qualquer, então ele vai ficar ali ajudando este aluno com necessidade especial, ou ora esse professor pode ficar com esse aluno e ele ficar com o resto da sala.

As falas reforçam a concepção desse estagiário enquanto apoiador de toda a

classe, e não apenas do aluno com necessidade educacional especial. Neste sentido, a

equipe do Cefai-FÓ considerou que esse estagiário deveria servir de “apoio

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pedagógico” ao professor, num trabalho coletivo, tendo a responsabilidade de planejar

juntamente, conforme apontado por uma Paai: “Ele vai auxiliar para que você viabilize

esta inclusão, dentro e fora da sala de aula”.

• Rotina de trabalho do Cefai-FÓ

O Cefai-FÓ funcionava de segunda à sexta-feira, das oito às dezessete horas.

Visando a uma melhor distribuição das atividades que cada profissional

desenvolvia ao longo da semana, a equipe criou uma rotina que dinamizava suas ações,

a saber:

• Segunda-feira: reunião com a equipe de DOT-P e supervisão; curso de

Língua Brasileira de Sinais (Libras). Nesse dia, quando necessário, as

Paai também vão às escolas.

• Terça e quarta-feira: itinerância.

• Quinta-feira: atendimento pela coordenadora às CEI, Emei e Emef no

Cefai-FÓ. Neste dia as Paai também vão para as escolas.

• Sexta-feira: dia em que toda e equipe encontra-se no Cefai-FÓ, para

realizar atendimento à comunidade e avaliação pedagógica.

Segundo a coordenadora Carmen, para atender sistematicamente às escolas

diretas, seria necessária uma equipe bem maior que a atual. As escolas eram divididas

em pólos e cada Paai era responsável por um deles, conforme afirmou uma Paai: “nós

temos os pólos de atendimento, se formos juntar inclusive as conveniadas seriam cerca

de 60 escolas para cada uma de nós”. O Cefai-FÓ priorizava o atendimento aos alunos

de Emef, sendo essa também uma orientação da SME-SP, segundo a coordenadora: […] quinta as Paai vão paras escolas e eu fico aqui com atendimento a CEI, Emei e Emef, a gente criou esse espaço para as escolas, porque foi-nos solicitado, com muito contragosto que o foco fosse para Emef, […] devido a demanda da Emef, devido aos programas que estão focados. E o nosso Cefai bateu muito a cabeça, a gente tentou peitar por um certo tempo aí de não fazer esse atendimento restrito à Emef, só que a gente se viu sufocado! É, e a gente bateu muito a cabeça e não estávamos dando conta da demanda. Então a gente focou mais na Emef sim, as visitas das Paai são nas Emef e por acreditar que o trabalho deve começar lá no CEI com essa criança, a gente abriu o espaço aqui para vir receber diretor, coordenador, família, professor, a própria criança do CEI e da Emei.

Nota-se que, embora o atendimento da Emef seja priorizado, a equipe tenta

disponibilizar um período de apoio ao público da educação infantil.

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• Alunado atendido pelo Cefai-FÓ

De acordo com os números declarados pela equipe do Cefai-FÓ, o número de

alunos com necessidades educacionais dessa DRE entre os anos de 2005 e 2008 era de:

Gráfico 3 – Número total de alunos com necessidades educacionais especiais na DRE-

FÓ Fonte: Documentação interna do Cefai-FÓ

O mapeamento realizado pela equipe em 2009 apontou que das 162 unidades

escolares vinculadas a essa DRE, 86 estavam recebendo algum tipo de apoio do Cefai-

FÓ. Vale ressaltar que o número total de escolas declarado pelo centro38 não

corresponde ao número declarado pela SME-SP39.

Segundo dados oriundos da mesma fonte, a distribuição dos alunos por

deficiência nas escolas está especificada na Tabela 4.

Tabela 4 – Mapeamento dos alunos com necessidades educacionais especiais por modalidade educacional na DRE-FÓ

Unidade Educacional DA DF DI DV Dmult

40 TGD

41 AH/SD Total

CEI - 6 1 - 3 - - 10 Emei 3 30 44 3 7 5 - 92

Emef / EJA 7 81 339 24 55 36 - 542 Emefm42 - - - - - - -

Emee - - - - - - - Cieja - 5 63 1 4 4 - 77 Total 10 122 447 28 69 45 - 721

Fonte: Documentação interna do Cefai-FÓ.

38 Dados da documentação interna do Cefai, disponibilizados pela equipe para a pesquisa. 39 Dados extraídos do site: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br> 40 Múltipla Deficiência 41 Transtorno Global do Desenvolvimento 42 Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio

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O Quadro 3 aponta que nessa DRE prevalece o número de alunos com

deficiência intelectual, e dos 447 alunos declarados, 66 possuem síndrome de Down. O

segundo maior índice é o de alunos com deficiência física (122), seguido pelo número

de alunos com deficiência múltipla (69). Ao observar esses dados compreenderemos o

que faz com que o número de salas de apoio para alunos com deficiência intelectual seja

de total predomínio na região. Entretanto, o total de alunos apresentados nesse quadro,

721, corresponde mais com dados anteriores dos alunos com necessidades educacionais

constatados no ano de 2007.

Desse total, a equipe declarou prestar atendimento a 537 alunos em 2008. O

Gráfico 4 aponta o histórico dos atendimentos prestados desde 2005:

120

340

450537

90

180

226

274

2005 2006 2007 2008

Comunidade

Alunos

Gráfico 4 – Número de atendimentos realizados a alunos e comunidade pelo Cefai-FÓ

Fonte: Documentação interna do Cefai-FÓ Nota-se que, embora haja uma priorização do atendimento aos alunos, o Cefai-

FÓ, também vem tentado suprir a demanda que parte da comunidade.

• Saai da DRE-FÓ

Conforme a entrevista realizada com a equipe, as Paai afirmaram haver 18 Saai

instaladas na região, estando uma fora de funcionamento devido à espera de designação

de professor. Entretanto, em questionário entregue posteriormente às professoras das

mencionadas salas, constatou-se um total de 20. Todavia, no Gráfico 5 prevalecerá os

dados fornecidos pelas professoras das Saai devido à autenticidade dos mesmos:

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9 10

1720

2005 2006 2007 2008

Gráfico 5 – Número de Saai instaladas pelo Cefai-FÓ

Fonte: Documentação interna do Cefai-FÓ

A maior demanda das salas é para os alunos com DI, cerca de 70%. O critério

utilizado pelas Paai para a instalação de uma sala numa determinada escola é o número

de alunos matriculados que apresentem a respectiva deficiência, ou seja, não havendo

tal concentração, não há abertura de salas. Talvez por essa razão, essa DRE possua

apenas salas que atendam alunos com deficiência intelectual.

Essa forma de priorização para instalação da sala muitas vezes não corresponde

de fato aos alunos que são atendidos. É o que se observa na Tabela 5, que relaciona o

número de alunos de algumas Saai e quais as suas necessidades educacionais especiais.

Nota-se em todas as salas a existência de alunos com necessidades educacionais

diversas, no formato de salas multifuncionais, o que nos leva a pensar numa outra forma

instalação das Saai, que não seja pela demanda de uma única deficiência específica.

Carmen afirma que instalar uma Saai é também um “processo de

convencimento”, pois às vezes encontram barreiras para ter a autorização de um diretor

de escola para sua criação, e por isso precisam convencê-lo sobre a importância da

existência de um professor especialista e de um local de trabalho mais apropriado.

Raissa afirma que a relutância vem do […] medo de trazer uma demanda maior, porque tem que atender o entorno, então é esse, “não, vou trazer mais, mais responsabilidade”; “vou ter que trazer todas aqui, vai ser pólo de atendimento?”. Então a gente fica aqui e justamente para evitar isso é que a gente quer cada escola tenha o seu professor. Porque cada um vai tomar conta da sua demanda […] o atendimento do entorno vai ser minimizado para todo mundo. Mas a grande resistência é essa.

Fica evidente nessa fala à oposição que alguns educadores possuem em relação à

existência dessa sala em seu meio, e o objetivo das Paai de que cada escola possa ter

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uma Saai, para atender toda a demanda e evitar pólos de concentração dos alunos com

necessidades educacionais especiais.

Tabela 5 – Número de Saai e alunos atendidos na DRE-FÓ

Saai N.º de alunos DM

43 DF DV DA Dmult TGD

AH/SD44

Saai 1 17 10 2 1 2 2

Saai 2 33 18 5 2 2 6

Saai 3 20 15 2 1 2

Saai 4 11 5 5 1

Saai 5 29 21 4 4

Saai 6 14 12 1 1

Saai 7 16 4 5 3 4

Saai 8 24 17 4 3

Saai 9 13 7 3 1 2

Saai 10 23 18 5

Saai 11 34 22 2 1 4 5

Saai 12 20 14 3 2 1

Saai 13 11 5 5 1

Saai 14 21 17 1 2 1

Saai 15 29 17 5 2 1 4

Saai 16 14 11 2 1

Fonte: Dados disponibilizados pelo Cefai-FÓ para a pesquisa

Já em 2009, em declarações posteriores, é evidenciado que as escolas e os

responsáveis da região passaram a aceitar mais a existência da Saai, e a mesma

relutância não é encontrada. As Paai também repensaram o objetivo de uma Saai em

cada escola, levantando que talvez essa não seja a melhor solução para o atendimento de

toda demanda.

Existem grandes diferenças entre as Saai de cada escola no que se refere ao

tamanho destinado à sua instalação e aos equipamentos e materiais disponíveis. 43 Deficiência Mental. Alguns Cefai optaram pela utilização do termo “deficiência mental” ou invés de “deficiência intelectual” tendo sido, neste relatório, mantida a definição que cada um escolheu. 44 Altas Habilidades / Superdotação.

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Algumas estão próximas ao pátio, onde fica difícil a concentração das crianças devido

ao barulho. As Paai relatam que isso ocorre também devido a própria disposição do

diretor, e da importância e cuidado que ele dá a sala, pois é a escola que disponibiliza o

local para sua instalação.

Além desse trabalho, as Paai também realizam diversas atividades com as

professoras regentes das Saai, relacionadas fortemente com cursos de formação. A

procura por estes cursos é grande, e isso se deve ao fato de que as professoras regentes

precisam trabalhar com alunos numa mesma sala com necessidades educacionais

diversas, ou mesmo com deficiências associadas, como vimos anteriormente. Fora os

cursos oferecidos pela SME-SP; os cursos do Cefai-FÓ vão em direção a capacitação

em todas as áreas de necessidades educacionais especiais. Devido a esse interesse são

oferecidas ações formativas fora do horário de trabalho, inclusive nos finais de semana.

Também são realizados seminários para troca das experiências e trabalhos que elas

realizam no dia-a-dia, e encontros mensais para direcionamento das ações.

Esse direcionamento do trabalho diz respeito à própria concepção que todos

estão tentando construir sobre a Saai e o Cefai; e isto se faz necessário porque

inicialmente não havia clareza sobre as atribuições de cada órgão. As Paai declaram que

as Saai inicialmente trabalhavam de forma mais terapêutica do que pedagógica, e que os

alunos eram recebidos dentro do horário de aula. Atualmente nenhum aluno está ausente

das suas aulas enquanto está na Saai, e os encontros e cursos de formação focam a

articulação de um trabalho com fundamento pedagógico.

Ações de formação continuada do Cefai-FÓ

A Portaria n.° 5.718/04 da SME-SP45 estabelece como uma das atribuições do

Cefai, realizar ações de formação aos profissionais das unidades educacionais, dando

um suporte para que estes realizem um atendimento efetivo aos alunos com

necessidades educacionais especiais que freqüentam a classe regular de ensino.

Nesse sentido, o Plano de Ação46 do Cefai-FÓ de 2009, traz as seguintes

orientações acerca da organização das formações: Serão organizadas (as formações) visando atender as diretrizes estabelecidas pela SME / DOT Educação Especial mediante a realização de mini cursos de 12 horas voltados aos professores que têm alunos com necessidades

45 Artigo n° 7 da Portaria 5.718/04. 46 Dados extraídos do Plano de Ação do Cefai-FO (2009).

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educacionais especiais / quadro de apoio (contando preferencialmente para tal, com assessores contratados pela DRE).

De acordo com a documentação interna disponibilizada pela equipe, em 2008,

foram registradas as seguintes atividades: curso de proficiência em Libras, formação de

professores de Saai, curso básico de Libras, curso de comunicação em Libras, formação

de SAP, formação de estagiários, formação realizadas por DOT-P, Encontro de Inclusão

I e II, Seminários I e II, Referencial de Avaliação e formação do quadro de apoio. Essas

ações atingiram a um total de 1403 profissionais, conforme aponta a Tabela 6.

Tabela 6 – Ações / Quantidade de profissionais contemplados nas formações realizadas pelo Cefai-FÓ / ano de 2008

Formação Número de

profissionais atendidos

Seminários I e II 465 Encontro de Inclusão I e II 302 Referencial de Avaliação 240 Quadro de Apoio 193 Formações realizadas por DOT-P 70 Estagiários 47 SAP 25 Curso de comunicação em Libras 20 Curso básico de Libras 17 Saai 16 Curso de proficiência em Libras 8

Fonte: Documentação interna do Cefai-FÓ

Outro ponto que também merece destaque refere-se aos momentos de formação

realizados nos horários coletivos de formação. De acordo com os registros, essa

iniciativa teve início em 2006, atingindo em 2008 a um total de 1300 profissionais nas

unidades escolares (CP e professores), tal como registrado na Tabela 7.

Tabela 7 - Formações realizadas nos horários coletivos pelo Cefai-FÓ Ano 2005 2006 2007 2008

N.º de formações 0 580 893 1300

Fonte: Documentação interna do Cefai-FÓ

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Ao analisarmos os dados supracitados, constataremos que o número de

profissionais que o Cefai consegue atingir com as formações realizadas nos horários de

estudo coletivo é quase equivalente ao número de profissionais atendidos, somadas

todas as demais ações (Quadro 1). Outro dado refere-se à necessidade de se realizarem

formações na área da deficiência auditiva, visto que a região não possui nenhuma Saai

de voltada para o atendimento de pessoas com essa especificidade.

Segundo dados extraídos da entrevista realizada com a equipe do Cefai-FÓ, as

formações feitas nos horários de Jornada Especial Integral ocorreram tanto mediante a

solicitação da escola como pelo agendamento realizado previamente pelas Paai. Em

ambos os casos, estas tiveram ênfase na prática do professor em sala de aula, como

mencionou uma das Paai: [...] com informações do dia a dia, como intervir em determinados momentos, tudo com muito respeito e muita ética. [...] alguns professores ainda trazem, isso é aquela coisa de que a criança deficiente realmente não é aquela que dá o problema, é o outro, o meu problema não é o deficiente.

Conforme o relato das entrevistadas, esses encontros ocasionaram uma

mudança significativa no que se referiu à ampliação do debate escolar frente ao

processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes

regulares dessa DRE. De acordo com as mesmas, em um curto prazo, muitas escolas se

abriram para as discussões referentes à proposta do Cefai-FÓ enquanto serviço de apoio

pedagógico especializado, conforme afirmou uma das profissionais: “nesses dois anos

é... havia uma resistência muito grande. Quando nós chegávamos na escola, a gente

chegava [...] a rejeição era de imediato, e a gente percebe que [...] isso já mudou. Então

houve uma transformação legal”.

Na opinião das Paai, essas pequenas formações foram bem sucedidas, sendo

uma estratégia encontrada para se atingir o miúdo da escola, uma tentativa de se

amenizar os problemas cotidianos enfrentados pelos professores. Destacaram que essa

foi uma maneira de sensibilizar a equipe escolar, visto que muitos desses profissionais

que outrora eram contrários à inclusão desse alunado em classes regulares, passaram a

indagar sobre os mecanismos de adaptação do currículo escolar necessários para suprir a

demanda desses alunos: “Como que eu faço uma adequação? Como eu faço uma

avaliação? Então a gente viu que aquilo, que quando uma formação é bem sucedida,

sabe, [...] a gente percebe que sensibiliza muito e o pessoal [...] e a aceitação, eu acho

que já esta bem melhor”.

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Contudo, atentamos para fato de que muitas das formações realizadas em

horários de JEI ocorreram mediante situações emergenciais, embora estas estivessem

presentes no Plano de Ação do Cefai-FÓ de 2009, que tende a seguir as diretrizes

estabelecidas pela SME-SP, visto que o artigo 7° da Portaria n.° 5. 718/04 atribui ao

Cefai: II – organizar, coordenar, acompanhar e avaliar as ações formativas nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino; VIII – dinamizar as ações do Projeto Político Pedagógico das Unidades Educacionais relativas à Educação Especial, objetivando a construção de uma educação inclusiva; XI – realizar ações de formação permanente aos profissionais das Unidades Educacionais por meio de oficinas, reuniões, palestras, cursos e outros.

E no artigo 8°: IV – sensibilizar e discutir as práticas educacionais

desenvolvidas, problematizando-as com os profissionais da Unidade Escolar em

reuniões pedagógicas, horários coletivos e outros.

Segundo as entrevistadas, os encontros ocorreram ou quando o CP da unidade

escolar julgava ser imprescindível a realização das formações: “quando ela (a CP) vê

que é uma coisa emergencial, então ela faz uma solicitação, pede para a gente ir, [...]

sempre vamos em duas para ver, para tentar contemplar um pouco mais a dúvida dos

professores”. Ou quando o dia da reunião coincidisse com a itinerância de alguma Paai

à escola: Agora, geralmente quando a gente marca ida na escola, uma visita, então a gente já coloca para a coordenadora: “vamos fazer um horário de JEI, todo mundo junto? Vamos aproveitar que está todo mundo aqui hoje e tem horário coletivo?” Então a gente se coloca para atingir o maior número de pessoas, senão o nosso foco fica voltado só para o aluno.

Outro dado importante refere-se às reuniões de formação realizadas com as

professoras regentes de Saai. Destaca-se no Plano de Ação do Cefai-FÓ (2009): Os professores regentes de SAAIs participarão de formação mensal (início em março de 2009) com a Equipe do Cefai, que focará as questões do ler e escrever, adaptações curriculares, processo de avaliação, apoio educacional especializado e estará contando com a equipe de DOT-P nas discussões das diversas temáticas envolvendo Educação Infantil, Ciclo I e II, EJA e Informática Educativa.

Observamos a preocupação da equipe em pensar as Saai enquanto recurso que

deve abranger todas as etapas educacionais, não focalizando apenas o ensino

fundamental.

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De acordo com as entrevistadas, essas formações tiveram início em 2006. O

intuito das Paai era o de oferecer momentos em que, a partir da teoria, as professoras de

Saai repensassem suas práticas, conforme descreveu uma das profissionais: [...] a nossa formação não fica só na teoria, mas a gente começou por aí, porque precisávamos organizar, também focamos bastante em todas as legislações, que são amparo para o trabalho: o do Cefai, os pareceres, as indicações, tudo o que tem aí, o ECA47, a LDB, porque muitas desconheciam. Então a formação iniciou aí e depois a gente foi colocando os documentos da rede, porque muitas não tinham acesso. [...] aos PIC, aos TOF da vida, [...] e precisa porque o aluno da Saai não pode estar desvinculado da escola.

Também, de acordo com a documentação do Cefai-FÓ, em 2008, de um total

de 20 Saai instaladas na DRE, apenas 16 professores receberam a formação. Não se

sabe, porém, se dessas 20 salas, quatro não estavam em funcionamento nesse período.

Até o momento da coleta de dados para a entrevista, estava previsto para que o

Cefai-FÓ realizasse uma formação com as professoras de Saai englobando as quatro

áreas da deficiência. As Paai pretendiam realizá-la em três períodos do dia (diurno,

vespertino e noturno), disponibilizando 100 vagas por período, conforme descreveu

uma das profissionais: “para contemplar o máximo desses professores, porque o curso é

optativo, tem que ser fora do horário de trabalho, a gente vai disponibilizar cem vagas

por período vamos ver o que é que a gente vai receber”.

Segundo as mesmas, existe uma grande necessidade em se formar as

professoras regentes de Saai para o atendimento em todas as áreas da deficiência. Tendo

em vista que, embora todas as Saai da região sejam designadas para o atendimento de

alunos com deficiência intelectual, as salas recebem uma demanda de todas as

deficiências.

As formações com os estagiários iniciaram-se em 2007, com a realização de

dois encontros. Até o momento da entrevista, a equipe estava planejando a primeira

formação de 2008.

Conforme mencionado por uma Paai, a organização dessas formações

consistia: “a gente conversa um pouco, faz uma sensibilização e fala um pouco de cada

deficiência, dá o mínimo de subsídios dentro de cada deficiência, o que tem que fazer”.

Esses encontros foram pensados visando subsidiar a prática das estagiárias em sala de

aula, visto que, de acordo com uma Paai, poucas faculdades conseguem oferecer

disciplinas na Graduação que abordem a temática: “Então, a disciplina da graduação

47 Lei Federal nº 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente.

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não tem dado conta de dar subsídio lá para a prática, então elas vem para cá, a gente

aponta algumas coisas para elas poderem apoiar os professores […]”.

Nessas reuniões foi reforçada a concepção da atuação das estagiárias enquanto

apoio pedagógico da classe em que o aluno com necessidade educacional especial está

inserido, sendo responsável por planejar juntamente com o professor, fazer

intervenções, sem, contudo, tornar-se o principal responsável pelo aluno.

Constituição das redes de apoio do Cefai-FÓ

O terceiro objetivo desta pesquisa visa averiguar como estão se constituindo as

redes de apoio no Cefai-FÓ, a partir de um levantamento sobre como vem se

implantando os convênios e parcerias com as instituições especializadas e com as

demais secretarias, como por exemplo, a Secretaria de Saúde.

Nesse sentido, o Plano de Ação do Cefai-FÓ (2009) destaca como um de seus

objetivos o acompanhamento, por parte de sua equipe, às instituições conveniadas

freqüentadas por seus alunos, a saber: “Estaremos realizando visitas às instituições que

encaminhamos os alunos, visando conhecer o trabalho e estabelecermos maior

parceria”.

Ainda, segundo a Portaria n.º 5.718/04, no art. 7º, inciso V, é atribuição do

Cefai: […] implementar as diretrizes relativas às políticas de inclusão, articular as ações intersetoriais e intersecretariais e estabelecer ações integradas em parceria com universidades, ONG, Conselho Municipal da Pessoa Deficiente – CMPD e outras instituições (SÃO PAULO, 2004).

De acordo com o Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com

necessidades educacionais especiais, o município de São Paulo contava com 4148

instituições conveniadas à SME-SP. Vale ressaltar que essas instituições atendem,

sistematicamente, todos os 13 Cefai.

Dentre essas, o Cefai-FÓ possuía maior proximidade com cinco instituições:

• Núcleo assistencial à criança excepcional Mundo Encantado (Naceme)

instituição que atende pessoas com deficiência física e/ou intelectual.

• Casa Jesus, amor e caridade (Larzinho) que a tende pessoas com

deficiência física e mental, simples e múltipla, a partir dos três anos;

48 Disponível em: <http://arqs.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/exp/edesp.pdf>. Acesso em: set. 2009.

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• Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual (Laramara)

que dá apoio para inclusão social de pessoas com deficiência visual,

• Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) que atende

pessoas com deficiência intelectual do nascimento até a fase da terceira

idade;

• Associação Educacional para Múltipla Deficiência (Ahimsa), instituição

que oferece serviço especializado para crianças e jovens com múltipla

deficiência.

O Cefai-FÓ ainda se utilizava da instituição Recanto Nossa Senhora de Lourdes,

localizada na região de Jaçanã – Tremembé, conforme destacou uma das entrevistadas: O Recanto Nossa Senhora de Lourdes é onde eles fazem a avaliação com neuro, com psicopedagogo e normalmente essa avaliação vem um pouco mais completa e alguns alunos eles já colocam como clientela para serem atendidos lá, então não precisam ser atendidos nas nossas Saai, principalmente os alunos, que eles ampliaram agora o convênio, para alunos com transtorno global do desenvolvimento. Então as famílias estão muito satisfeitas, ainda mais porque o espaço da instituição é maravilhoso.

Com a ampliação do convênio para o atendimento aos alunos com transtorno

global do desenvolvimento, o Cefai-FÓ vem aumentando os encaminhamentos para

essa instituição.

Esses encaminhamentos são realizados mediante a avaliação clínica, externa

ao Cefai-FÓ, quando identificada a necessidade dessa ser mais específica: [...] então quando a gente percebe que está muito difícil, nós aqui em equipe, por exemplo, que nem eu te falei, que eu e a Juliana, a gente discute os casos mais de deficiência intelectual. O que a gente não conseguiu realmente pensar [...] a gente acaba solicitando que a família leve para um especialista. Temos uma instituição que atualmente está avaliando, está mandando uma avaliação um pouco mais completa, que tem deixado a gente um pouco mais satisfeita, não são todos os casos.

Contudo, segundo a avaliação da equipe do Cefai-FÓ, as instituições mais

utilizadas, dentro do convênio estabelecido pela SME-SP é o LaraMara e a Apae.

No momento da coleta de dados para a entrevista, a Apae estava

desenvolvendo um trabalho em 16 Emef, com o intuito de discutir nos horários de

estudo coletivo a temática da deficiência intelectual. De acordo com a coordenadora:

“[…] eles estão discutindo deficiência intelectual nas escolas, são 16 Emef, então tem

uma pedagoga [...] da Apae que está fazendo esta discussão nos horários de Jei, sobre

deficiência intelectual”. Ainda, segundo as entrevistadas, esse trabalho também estava

sendo realizado nos Cefai de Santo Amaro, de Capela do Socorro do Campo limpo.

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Foi mencionado pela equipe um tipo de atendimento de caráter diferenciado

dos citados até o momento. A parceria estabelecida com a Ahimsa possibilitou a

iniciativa de um programa nas escolas, que consistiu na construção de mobílias de

papelão. Com o auxílio das mães da comunidade, foram confeccionadas cadeiras

adaptadas, cantinhos, pranchas de inclinação e outros, conforme destacou uma das Paai: Nós tivemos esse ano um programa bacana, […] nós só estamos esperando a escola continuar que é a mobília de papelão. As mães comunidade querem fazer mobília de papelão para as crianças que precisam, então, cadeira adaptada, o cantinho, a prancha de inclinação […].

Além dos convênios estabelecidos em âmbito da SME-SP, existiu também um

projeto desenvolvido em parceria com a Universidade Paulista (Unip). Neste, alunos de

nove escolas da DRE receberam atendimento de “psicoterapia breve”. Segundo uma

Paai: Então com a Unip, nós colocamos, foi colocado isso num projeto, muito bem elaborado pela própria direção da Unip, onde algumas escolas foram contempladas [...] nove escolas. E essas escolas tinham que mandar algumas crianças que elas achassem que tinham necessidade, elas foram e estão sendo atendidas. E depois eles vão na escola, vão até a casa da criança, dão uma devolutiva para família e [...] para a escola.

Esses atendimentos não foram criados para o atendimento de alunos com

deficiência, e sim para suprir outro tipo de demanda gerada pela escola, conforme

podemos observar na fala de uma das entrevistadas: […] a grande maioria, não tem nada a ver com deficiência intelectual, deficiência física, deficiência nenhuma, mas é uma demanda que a escola coloca para o Cefai, como tem que, tem que atender. A gente conseguiu esse espaço para ser atendido, e [...] a escola tem percebido que não é clientela do Cefai.

Constata-se que os alunos atendidos por esse projeto não era uma demanda

para o Cefai-FÓ, o que nos leva a concluir que os mesmos não possuíam nenhum tipo

de deficiência ou necessidade educacional especial. Entretanto, não ficou claro na

entrevista qual o tipo de atendimentos esses alunos necessitavam.

Existiu também a tentativa de se realizar uma parceria com a área da saúde,

tendo em vista que, havia na região 27 unidades básicas de saúde. De acordo com as

entrevistadas, a escassez de recursos básicos no serviço acabou desvializando o

processo: “O posto de saúde, é todo mundo sabe que é o posto de saúde, né? Um dia

falta água, outro dia falta luz, não tem profissional suficiente […]”. Entendia-se que

essa ação conjunta traria grande benefício aos alunos, principalmente para aqueles que

ainda necessitavam do laudo médico.

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Considerações finais sobre o Cefai-FÓ

Verificamos no Cefai-FÓ a existência de materiais de escritório e a compra de

materiais de específicos. Entretanto, na sala onde as Paai trabalhavam, havia pouco

espaço para armazenamento desses objetos e para a realização de suas atividades e

atendimentos com as famílias. Encontramos assim uma sala pequena, com corredores

estreitos, o que dificultava a locomoção, o que não corresponde o art. 4º da Portaria n.º

5.718/04 que já fora citado.

Num geral, devido ao relato de suas experiências e atividades no Cefai-FÓ, as

Paai demonstraram estar cientes de suas atribuições, contidas no art. 8º da Portaria n.º

5.718/04, e se organizavam e dividiam suas tarefas em função disso.

A política que regulamentava esse centro permitia, até então, que essas

profissionais estabelecessem critérios de escolhas para encaminhamento dos alunos para

atendimento educacional especializado, e para a orientação de professores e alunos

sobre a necessidade, ou não, dessa intervenção. Entretanto, elas não atuavam no sentido

de diagnosticar uma deficiência, como disse Carmem: […] além da gente observar e levantar todo esse histórico [do aluno], a gente vai para a sala de aula, e faz algumas intervenções junto ao aluno e junto ao professor; e dessas intervenções a gente vai e conversa com o professor para que ele tenha/ ele olhe um pouco mais para este aluno, organize uma pouco mais a sua prática. Depois, numa outra visita a gente conversa e vê quais foram os resultados porque também nós não vamos fazer diagnóstico de forma alguma […].

O Cefai-FÓ também realizava várias formações para os profissionais da rede,

algumas mensais, e também no horário diferente da jornada de trabalho dos professores.

As Paai do Cefai-FÓ afirmaram fazer essas formações que abarcavam “os quatro tipos

de deficiência” se referindo a DI, DV, DA e DF, mas não mencionaram formações

voltadas ao trabalho com os alunos com altas habilidades / superdotação e transtornos

globais do desenvolvimento, que também tem seu atendimento assegurado pelo Decreto

n.º 45.415/04.

As relações estabelecidas com as instituições conveniadas à SME-SP eram

realizadas para o auxílio dessas formações, para o atendimento complementar de alguns

alunos e parecia que se buscava pelas instituições próximas à região, na própria DRE,

que tivessem o aval delas. A Paai Carmem também citou um contato contrário, ou seja,

da instituição de apoio buscando pelos serviços oferecidos pelo Cefai-FÓ, pois […] tem o boca a boca, né, que cresceu bastante e tem assim as instituições especiais, as escolas especiais da região ou de outra região é, fala “olha precisa passar no Cefai para conseguir a vaga aqui, então, se tem um filho deficiente e quer pôr numa escola

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especial, conseguiu isso numa vizinha, numa amiga, vai até lá”; a instituição manda para cá, né, por ser o convênio com a Prefeitura, então tem um boca a boca que está correndo, isso aumentou muito, antes não tinha, encaminhamento era mesmo do setor de demanda e de um ano e meio para cá vem vindo do boca a boca […].

No entanto, não é mencionado se foram estabelecidos projetos ou vínculos

normativos dessas ações.

Por fim, destacamos a fala de Carmem, sobre o trabalho realizado pelas

professoras das salas de atendimento especializado antes e depois das mudanças

políticas do ano de 2004: Era mais assim um assistencialismo, mais um brincar; registro […] mais terapêutico; […], então daí começou o processo de formação das Saai´s, qual é a atuação, qual é a nova configuração do atendimento educacional especializado, o que é que tem que fazer a partir desta legislação, então isso foi em um crescente que agora elas não tem mais a idéia do atendimento terapêutico e nem vai lá no espaço só para brincar, é, a maioria já atua em Gei, algumas tem dificuldade pela resistência da escola, mas já consi/ conquistaram o espaço, então assim, cresceu muito, eu posso dizer com propriedade que as Saai´s da Freguesia elas não tem mais este caráter terapêutico e nem de um espaço para reforço, de um espaço para brincar, só lúdico, não tem mais isso.

Essa fala expressa como a visão processual e histórica que essa profissional tem,

sobre as mudanças ocorridas por meio de seu trabalho e o apoio da legislação.

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O CENTRO DE FORMAÇÃO E ACOMPANHAMENTO À INCLUSÃO DE

JAÇANÃ / TREMEMBÉ

O Cefai-JT funciona vinculado à Diretora Regional de Educação de Jaçanã /

Tremembé (DRE-JT) e tem como propósito constituir-se como um dos centros de

referência para atendimento educacional especializado do município de São Paulo.

Antes de apresentar sua caracterização serão explorados dados que o situem na sua

região de abrangência escolar e geopolítica.

A Diretoria Regional de Educação Jaçanã / Tremembé

A DRE-JT49 é composta pelos Distritos de Jaçanã, Tremembé, Santana,

Tucuruvi, Mandaqui, Vila Maria, Vila Guilherme e Vila Medeiros.

Essa diretoria abrange uma área de 125,2 quilômetros quadrados, com uma

população aproximadamente de 877 mil habitantes. Em 2008, era responsável por 154

unidades de ensino, sendo: 37 Emei, 35 Emef, duas Emefm, uma Emee, 23 CEI diretas,

19 CEI indiretas, 34 creches conveniadas, dois Cieja e um CEU (Tabela 4)50.

Comparando esses dados com os de 2006, constata-se aumento de 13 U.E., sendo que o

maior acréscimo se deu em relação às creches conveniadas, que passaram de 30 para 34

unidades, conforme mostra a Tabela 8.

Tabela 8 – Número de escolas da DRE-JT Número de escolas Dados de 2006 Dados de 2008 Emei 37 37 Emef 34 36 Emefm 2 2 Emee 1 1 CEI diretas 23 23 CEI indiretas 14 19 Creche conveniada 30 34 Cieja 2 2 CEU 0 1 Total 141 154

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em abr. de 2009.

49 Dados extraídos do site <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br>. Acesso em: 13 jun. 2008. 50 Segundo a lista de escolas disponibilizada pelo site <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br>. Acesso em: 26 abr. 2009.

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Em 2009, essa DRE passou a atender 62 escolas de educação infantil (divididas

em Emei e CEI diretas e indiretas), além de 36 Emef.

A escola especial da região - Emee Madre Lucie Bray – é supervisionada por

essa DRE e: Destina-se às crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência auditiva/surdez, surdocego ou com outras deficiências, limitações, condições ou disfunções associadas à deficiência auditiva/surdez, cujos pais ou o próprio aluno optarem por esse serviço, ou nos casos em que demonstre que a educação nas classes comuns não pode satisfazer as necessidades educacionais e sociais desses educandos na educação infantil, no ensino fundamental regular e na educação de jovens e adultos. 51

Em 2006, o número de alunos matriculados nas escolas vinculadas na DRE-JT

era 81.794, sendo 29.711 alunos matriculados na educação infantil, abrangendo creche e

pré-escola, 39.837 no ensino fundamental, 9.836 na EJA (no projeto Cieja), 946 no

ensino médio, 257 no ensino médio normal, 687 matriculados na educação profissional

e 520 no Mova. Os dados de 2008 revelam grande acréscimo de matrículas em CEI e

uma expansão do atendimento em Mova; mas, em todos os outros níveis e modalidades

de ensino houve decréscimo nas matrículas, sendo mais significativo em Cieja (Tabela

9).

Tabela 9 – Número total de matrículas por etapas e modalidades de ensino na DRE–JT

Etapas e modalidade de ensino Total de matrículas - 2006

Total de matrículas - 2008

CEI 3.867 8.308 Emei 25.844 21.772 Emef 39.837 34.678 Cieja 9.836 5.191 Educação especial – pré-escola - 17 Educação especial – fundamental 163 120 Ensino médio 946 855 Ensino médio normal 257 198 Educação profissional 687 576 Mova 520 581 Total 81.957 72.296

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em abr. de 2009.

51 Definição extraída do site: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoUsuarioAction.do?service=PaginaItemMenuConteudoDelegate&actionType=mostrarSitePaginaAvulsa&idPaginaItemMenuConteudo=2639&idPaginaAvulsaPaginaAcessada=75>. Acesso em: 28 mar. 2009.

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Em 2005, a taxa de promoção escolar estava acima da média da cidade de São

Paulo (89,3%) atingindo 94%. Contudo, o índice de retenção ficou abaixo do 7,2% da

cidade, com 5,12% e a taxa de evasão atingiu 1,09% quando o valor geral era de 3,4%.

Em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais, a DRE-JT

apontava em 2006 uma demanda de 995 alunos, porém, não especificava se esses

recebiam atendimento pelo Cefai-JT ou não. Estavam distribuídos em: 166 alunos com

deficiência visual, 198 com deficiência auditiva, sendo que desses 163 alunos

estudavam nas Emee, 86 alunos com deficiência física, 124 alunos com deficiência

mental, 47 alunos com deficiência múltipla, 11 alunos com altas habilidades /

superdotação, 358 alunos com condutas típicas e cinco alunos com autismo52.

Em 2009, o número de alunos com necessidades educacionais especiais na

região caiu para 810. Dentre estes alunos, 281 eram atendidos pelas Paai.

Quanto ao número de funcionários da DRE-JT, encontramos dados expressos

na Tabela 10.

Tabela 10 – Funcionários da DRE-JT Funcionários Total Efetivos Não-efetivos

Agentes escolares 691 - -

Agentes de apoio 362 - -

Professores de educação infantil 1419 95,4% 4,6%

Professores de fundamental I 1089 89,9% 10,1%

Professores de fundamental II 1223 96% 4%

Professores de ensino médio 67 68,6% 31,4%

Auxiliares de desenvolvimento infantil 108 83,3% 16,4%

Diretores de escola 91 90,1% 9,9%

Coordenadores escolares 145 81,4% 18,6%

Assistentes de diretor de escola 75 100% 0%

Outras funções 60 - -

Total de funcionários 5724 - -

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em abr. de 2009.

52 Dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo em abril 2006.

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Segundo dados de 2006, disponibilizados no site da SME-SP, a DRE-JT

dispunha de um total de 5.724 funcionários, distribuídos da seguinte forma: 691 agentes

escolares, 362 agentes de apoio, 1.419 professores de educação infantil, sendo 1.354

efetivos e 65 não efetivos; 1.089 professores de fundamental ciclo I, sendo 979 efetivos

e 110 não efetivos; 1.223 professores de fundamental ciclo II, sendo 1.175 efetivos e 48

não efetivos; 67 professores de ensino médio, sendo 46 efetivos e 21 não efetivos; 108

auxiliares de desenvolvimento infantil, sendo 90 efetivos e 18 não efetivos; 91 diretores

de escola, sendo 82 efetivos e nove não efetivos; 145 CP, sendo 118 efetivos e 27 não

efetivos; 75 assistentes de diretor de escola, sendo todos não efetivos; e 60 funcionários

em outras funções.

Caracterização da região de Jaçanã / Tremembé

Conforme citado anteriormente, a DRE-JT abrange os bairros: Jaçanã,

Mandaqui, Tremembé, Tucuruvi, Vila Maria, Vila Guilherme, Santana e Vila Medeiros

(Mapa 4).

Mapa 4 – Regiões de abrangência da Subprefeitura de Jacanã / Tremembé

Fonte: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras/spfo/mapas/0001>

A região de Jaçanã / Tremembé, segundo o Censo 2000, realizado pelo

Instituto Brasileiro de Matemática e Estatística (IBGE), tinha uma população de

aproximadamente 91.649 habitantes que viviam numa área total de 7,8 quilômetros

quadrados, onde 43.702 habitantes são homens e 47.947 são mulheres, e IDH de 0,821

(Tabela 11).

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Tabela 11 – Indicadores demográficos da Subprefeitura de Jacanã / Tremembé

Indicadores Demográficos Jaçanã / Tremembé

Santana / Tucuruvi

Vila Maria/ Vila Guilherme Total

População Total 255.612 327.135 304.393 887.140

Densidade Demográfica (hab./Km²) 3.987,7 9.427,5 11.530,0 -

Taxa de Crescimento 1991-2000 (%) 2,11 -0,86 -1,24 0,01

Taxa de Urbanização (%) 68,96 100 100 89,98

População em Idade Ativa 173.167 223.341 209.065 605.573

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em abr. de 2009.

O Distrito de Tremembé surgiu em meados de 1890 e todo dia 10 de novembro

é comemorada oficialmente a sua criação. Originou-se do desmembramento da fazenda

da família Vicente de Azevedo em chácaras e glebas médias, no final do século XIX.

Tudo indica que a sede da fazenda ficava na esquina da Avenida Nova Cantareira com a

Rua Maria Amália Lopes de Azevedo. Na década de 1910, os filhos de Pedro Vicente

de Azevedo e Maria Amália Lopes de Azevedo criaram a Companhia Vila Albertina de

Terrenos, dando início ao loteamento em moldes urbanos.

Até o final da década de 50 era um bairro pequeno e com baixa densidade. A

proximidade com o Horto Florestal e com o Palácio de Verão do Governador impediu

uma expansão desenfreada na região. Na década seguinte começou a receber residências

de alto padrão. O principal acesso ao bairro se dava por meio da linha de trem, o

“Tramway da Cantareira”, que surgiu em 1894 para auxiliar na construção dos

reservatórios de água da cidade. A estação Tremembé era a penúltima, antes da estação

Cantareira. Essa linha de trem foi encerrada em 1964.

O Distrito de Tremembé é provavelmente a região urbana com maior

densidade de área verde na cidade de São Paulo. As pressões por expansão da mancha

urbana começaram a aparecer no início da década de 1990, por motivos diversos, para

além do córrego Tremembé e do Rio Piqueri. Esse Distrito sempre teve elevada

qualidade de vida e ainda é uma região pouco verticalizada, o que o diferencia de outras

regiões da cidade (Mapa 5).

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Mapa 5 – Distribuição das unidades de saúde na região de Jaçanã / Tremembé Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em abr. de 2009.

História do Cefai-JT

O Cefai-JT foi regulamentado pela Portaria n.º 4.310 de 28/06/2005, ou seja, no

ano posterior à promulgação do Decreto n.º 45.415/04, que criou esses centros no

município de São Paulo, como já mencionado.

Antes da criação do Cefai-JT, o atendimento dos alunos com necessidades

educacionais especiais era feito pelo Giai. Era um trabalho da equipe pedagógica das

escolas dessa região junto com especialistas da saúde (fonoaudiólogos e psicólogos),

isso porque naquela época alguns profissionais da saúde atuavam na educação, ou seja,

antes da implantação do Plano de Atendimento à Saúde (PAS). De acordo com a

coordenadora, o Cefai-JT foi apenas uma continuação do trabalho que o Giai realizava.

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Em abril de 2005, houve a junção de três das 31 Coordenadorias de Educação53 -

Vila Maria / Vila Guilherme, Santana / Tucuruvi e Jaçanã / Tremembé – para então

compor a DRE-JT, uma das treze ainda existentes na cidade de São Paulo.

Logo após a assinatura do decreto de implementação dos centros de apoio, foram

indicadas pela DRE-JT duas pessoas para trabalhar no Cefai-JT e formar a equipe. Uma

delas já desenvolvia um trabalho de atendimento na área da educação especial junto às

escolas na até então Coordenadoria de Ensino de Vila Maria / Vila Guilherme. Um mês

depois, duas outras profissionais se juntaram à equipe, ficando o quadro composto por

uma Paai formada na área de deficiência física – Paai-DF Rafaela, duas na de

deficiência intelectual – Paai-DI1 e 2 (Lisete e Núbia) e uma coordenadora (Luzia).

Na realidade, a Paai-DF1 não preenchia alguns critérios exigidos pelo decreto,

pois, segundo ela mesma relata, a Coordenadoria Geral dos Núcleos de Ação Educativa

(Conae), nome da época, afirmava que sua formação era geral para o processo de

inclusão e que ela necessitava de uma habilitação em uma deficiência específica e do

curso de Pedagogia, sendo assim, ela transitou entre alguns setores da DRE-JT enquanto

encaminhava a obtenção da formação necessária para voltar ao cargo. O que se

concretizou por meio de um convênio entre a SME-SP e a Unesp de Marília, o qual será

mais detalhado adiante.

No início de 2006, houve a saída da Paai de DI2, fazendo com que Cefai-JT

contasse com as duas outras Paai e a coordenadora para atender um total, naquele

momento, de 101 escolas.

No segundo semestre, houve a saída de outra Paai-DI e da coordenadora do

Cefai-JT no final do ano, fazendo com que a Paai-DF1, já de volta ao Cefai-JT,

assumisse a função de coordenadora. Entretanto, também foram agregadas à equipe

mais duas, uma de Paai-DF2 (Anita) e uma Paai-DI3 (Mariana).

O Cefai-JT começou o ano de 2007, portanto, com apenas três profissionais:

uma Paai-DI e duas de DF, sendo que dessas uma atuava também como coordenadora,

acumulando, portanto, duas funções, pois, segundo as entrevistadas, assim era de sua

preferência. Segundo consta em seu plano, relatado em entrevista, durante esse período

o Cefai-JT tinha como função sugerir direcionamentos aos diretores, coordenadores e

professores das escolas sobre o atendimento educacional a ser realizado com alunos que

apresentavam deficiência, transtorno globais do desenvolvimento e altas habilidades /

53 Retomando, a nomenclatura anterior das atuais DRE.

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superdotação, auxiliar pais, além de receber e orientar a comunidade e fazer os

encaminhamentos dos alunos. Segundo relata, “o plano para 2007 era ampliar e

aumentar em termos de pessoas com o perfil para aumentar nosso grupo [...] e não é

qualquer pessoa que tem esse perfil […]” (Paai-DF1 Rafaela).

Com o intuito de ampliar o número de Paai, a SME-SP, por meio de ação da

equipe da DOT-EE, estabeleceu parceria com Unesp de Marília, no ano de 2007,

oferecendo o curso de especialização para professores da rede que já atuavam em

educação especial ou que tinham interesse por exercer a função de professor

especializado.

Para indicar candidato para esse curso e, assim, ampliar sua equipe de

profissionais, os profissionais do Cefai-JT adotaram o seguinte procedimento: “fizemos

um levantamento, mandei comunicação para todas as nossas escolas, sendo que 420

pessoas se inscreveram” (Paai-DF1 Rafaela) para uma cota de 10 vagas. Ainda, ela

enfatizou: Foi feita uma pré-seleção [...]: primeiro, a pessoa não poderia acumular cargo [...] porque não dá conta [...]; ser titular, senão também não posso trazer para compor um módulo [...], porque professor adjunto não pode compor um módulo de diretoria nem de secretaria. [...] Então comecei a perguntar para todos os outros setores da diretoria as preferências, principalmente para DOT-P que faz muita formação. [...] Tínhamos pessoas com cargos que não podiam ser designadas, como o professor de desenvolvimento infantil, que não pode ser Paai. Fundamental dois já não pode e aí é uma questão da secretaria não designar [esse] professor [...]. A informação que nós temos [...] é que eu não posso tirar um professor da sala de aula se não tenho um para colocar [em seu lugar]. A mesma coisa é professor de CEI. [...] Então desse bolo todo eu pré-selecionei 25 pessoas para a entrevista.

Segundo pode ser apreendido pela entrevista, o Cefai-JT se destaca por sua

preocupação com relação ao comprometimento de seus profissionais. Como a Paai-DF1

Rafaela grifou: “[…] eu já quero trazer uma pessoa que tem esse perfil, [...] que já seja

avisada de antemão o que é o desafio para que ela abrace realmente isso e que a gente

possa compor uma equipe forte”.

Todavia, pouco antes da conclusão dessas formações, a Paai-DA foi designada

para o Cefai-JT porque já possuía formação adequada para o cargo. No final de 2007

chegaram mais duas, uma Paai-DV e uma Paai-DI4, Gabriela e Solange,

respectivamente, vindas com essa formação do mencionado curso de especialização da

Unesp e atendendo ao perfil esperado pelo próprio Cefai. Assim, o quadro de apoio

desse centro fechou 2007 com uma equipe composta por: duas Paai-DI, uma Paai-DF,

uma Paai-DA e uma Paai-DV, atendendo então, a possibilidade aberta no Decreto n.º

45.415/04 de superar quatro professoras de apoio em cada Cefai.

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Mas a equipe voltou a diminuir, pois a coordenadora (Paai-DF1 Rafaela) teve

que retornar suas funções em seu antigo setor, pois ainda não atendia a legislação para

estar na referida função, fazendo com que Mariana, uma das Paai-DI assumisse a gestão

do Cefai-JT. Em março de 2008, aquela Paai retorna, mas no seu antigo cargo de Paai-

DF, permanecendo nessa função até o momento em que foi realizada a entrevista.

Estrutura e o funcionamento do Cefai-JT

O Cefai-JT funcionava no ano de 2008 dividindo uma sala no segundo andar do

prédio da Subprefeitura Santana / Tucuruvi (Foto 7) e para a realização de suas

atividades, conta, ainda, com uma sala de reuniões (Foto 8). A acessibilidade ao prédio

estava garantida pela existência de rampas e elevador com ascensorista.

Foto 7 – Entrada do prédio da Subprefeitura Jaçanã / Tremembé

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 8 – Sala de reuniões do Cefai-JT

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

No primeiro momento de coleta de dados, no ano de 2008, a sala que abrigava o

Cefai-JT tinha uma área de aproximadamente 15m², com computadores, armários,

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arquivos, mesa para desenvolvimento de diversas atividades, porém a mesma era

dividida com o setor nomeado Projetos Especiais da DRE-JT (Foto 9). Em outro

momento de coleta de dados, no ano de 2009, houve algumas mudanças neste espaço,

pois o setor de Projetos Especiais saiu dessa sala, ficando com ela apenas a equipe do

Cefai-JT.

Foto 9 – Espaço para funcionamento do Cefai-JT com vista para equipamentos e

materiais Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Nessa sala, além de mobiliários e equipamentos, ficavam armazenados materiais

específicos adquiridos e produzidos pelas profissionais do Cefai-JT que podem ser

disponibilizados para uso com e por alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais.

Entre o mobiliário permanente encontram-se: dois armários de aço; dois

arquivos de aço; duas prateleiras de aço; uma mesa grande; oito cadeiras; três

computadores; uma mesa cinza para computador; e quatro mesas para computador,

revestidas em fórmica.

No ano de 2010 retornamos ao Cefai-JT que havia mudado de localidade, para o

mesmo bairro, para um prédio de três andares (Foto 10), sendo o primeiro reservado

para uso do Cefai-JT (foto 11), e mais três salas, que seriam de uso majoritário do

Cefai-JT, sendo possível sua utilização pela DOT-P.

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Foto 10 – Entrada do prédio do Cefai-JT / ano de 2010

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 11 – Sala de trabalho do Cefai-JT / ano de 2010

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 12 – Rampa que possibilita acessibilidade ao Cefai-JT

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

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O aspecto negativo ressaltado dessa mudança está em sua acessibilidade, já que

ela só estava garantida por meio de uma rampa na entrada do prédio (Foto 12) e em seu

interior não havia elevador para se chegar aos andares superiores.

Estavam disponíveis para uso da equipe todos os materiais permanentes

específicos: uma impressora Braille; uma impressora preto e branco com escanner e

copiadora (compartilhada com Projetos Especiais e a DOT-P); uma impressora colorida

(também compartilhada com setores anteriormente citados); duas linhas / aparelhos

telefônicos; 42 CD/DVD; 67 jogos pedagógicos; 106 livros; e 21 exemplares de

revistas.

A equipe conta atualmente com seis profissionais diretos – uma coordenadora e

cinco Paai – e quatro indiretos – uma CP readaptada, uma supervisora e duas

estagiárias.

Das seis profissionais que respondem pelo Cefai-JT, obtivemos questionários

preenchidos de cinco, pois uma (Paai-DF2 Anita) estava de licença no momento da

coleta de dados. Os perfis profissionais e atribuições designadas eram:

• coordenadora, na função desde dezembro de 2007, era graduada em Letras (1983) e

Pedagogia (1992), com Especialização na área de deficiência intelectual (2007),

com 29 anos de docência na educação básica e na direção escolar. Relatou como

suas atribuições: articular todo o trabalho no Cefai-JT; participar de reuniões e

transmitir as informações para as demais Paai; representar o setor em eventos,

atender famílias e diretores, mediando situações; responder à secretaria quanto a

dados sobre o Cefai-JT.

• Paai-DI1, na função desde agosto de 2008, era graduada em Pedagogia (2002), com

especialização na área de deficiência intelectual (2008) e cursos na área de

educação especial. Tinha experiência de seis anos de docência na educação básica e

sete meses na coordenadoria de educação de Jaçanã / Tremembé. Relatou como

atribuições: formação educacional para professores, CP e supervisores;

acompanhamento de crianças nas escolas; e atendimento às famílias.

• Paai-DF1, na função desde junho de 2005, era graduada em Fisioterapia (2003) e

em Pedagogia (2008), com especializações em deficiência física (2007) e em

distúrbios de aprendizagem (2004). Possuía 10 anos de experiência na educação

básica.

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• Paai-DV, na função desde outubro de 2007, com graduação em Psicologia (1992) e

Pedagogia (2005), era especializada em deficiência visual e tinha 12 anos de

experiência na educação básica.

• Paai-DI2, na função desde novembro de 2007, era graduada em Pedagogia (2000) e

em Supervisão escolar (2001), com especialização em deficiência intelectual (2008)

e 15 anos de experiência na educação básica.

Os outros profissionais que atuavam no Cefai-JT eram: um Supervisor

educacional, no cargo desde 1996; uma CP readaptada para a função de auxiliar

administrativo; e dois estagiários cursando Pedagogia, advindos do Programa São

Paulo, também na função de auxiliares administrativos.

• O funcionamento do Cefai - JT

O Cefai-JT atendia, no segundo semestre de 2008, quando os dados foram

coletados, a uma demanda de 162 alunos, sendo que, para atendê-los, as Paai iam até as

escolas com um veículo da Prefeitura, porque não recebiam verba para transporte.

Como esse veículo era de uso geral e não exclusivo do Cefai-JT, era necessário um

agendamento prévio, mas esse muitas vezes era inviabilizado se o motorista desse

veículo precisasse prestar outro serviço para a DRE-JT, conforme diz Solange: Então assim, já marcamos com antecedência, tantas visitas, tudo que temos para fazer marcamos na nossa lousa com antecedência [...], no mesmo momento [...] vamos na assessoria e já marcamos que tal dia, tal horário precisaremos de um carro. Só que acontece de [...], às vezes, ter motorista que não veio, o outro [que] está fazendo não sei o que e o outro não sei o que e não tem carro para sairmos; ou então assim, a minha escola é perto de um lugar onde Projetos Especiais vai ter que passar, então eles passam, nos deixam lá e vão levar o outro. Só que acontece algumas vezes, ontem foi um dia, antes de ontem também, de não ter carro para nos levar, aí tivemos que ir com o nosso próprio carro.

Os encaminhamentos dos alunos atendidos pelo Cefai-JT são feitos por meio de

três fichas: uma com um questionário a ser respondido pela família, outra que é dirigido

ao professor e uma última que era onde a escola deveria colocar qual a necessidade

apresentada pelo aluno. Essa última, quando seguia para o Cefai-JT, retornava à escola

levada por uma Paai que acompanhava os trabalhos desenvolvidos com o aluno e

subsidiava a orientação sobre quais os critérios que haviam sido considerados para

aquele encaminhamento, observando se haviam equívocos ou não entre o registrado e o

realizado.

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Para a equipe, pode parecer óbvio que os centros de apoio devam fazer

atendimento apenas de caráter pedagógico, mas na prática há expectativa de que

intervenham e solucionem problemas relacionados à saúde. Isto não pode ocorrer,

“porque nosso trabalho é de apoio pedagógico ao aluno, não de encaminhamento para a

área da saúde” (Paai-DF2 Anita).

Nesse sentido, elas chamam a atenção para concepções que ainda estão presentes

na escola, as quais destoam dos objetivos dos Cefai e das próprias atribuições do

professor especializado. Um exemplo são as solicitações de avaliações para

determinados problemas, em detrimento de outros, como afirma a Paai-DI4 Solange: As crianças tinham problemas de aprendizagem, comportamental, todo aluno que apresenta troca de letra é fono, então o menino pode estar falando errado, mas se ele fez certo não tem problema, o problema (sic) é se for o contrário, se ele escreveu errado é fono. Então não é o professor que tem que ensinar ele a escrever, é a fono.

Nesse sentido, o que elas problematizam é a questão da aprendizagem, ou seja,

da importância da busca por diferentes meios para fazer com que o aluno aprenda de

fato e o porquê de alunos com necessidades educacionais especiais estarem na escola,

que muitas vezes é justificada por um suposto benefício de socialização, concretizada

apenas por sua presença física em meio aos demais alunos da escola.

Assim, muitas das ações que o Cefai-JT tem feito é o de informar e divulgar suas

ações, concepções e estratégias, de maneira que consigam abrir um canal de

comunicação tanto com o professor quanto com a escola, como sintetiza a Paai DF2-

Anita: “Então, ainda há este momento de chegar na escola e fazer toda essa

apresentação do que é o trabalho [do Cefai] junto ao professor para daí realmente

conseguirmos chegar neste professor e trabalhar o desenvolvimento dessa criança”.

• Saai da DRE-JT

Outra ação da política do município são as Saai. Nas escolas da DRE-JT ficavam

alocadas 10 Saai, divididas em duas salas para o atendimento de alunos com deficiência

auditiva (Saai-DA) e oito salas para o atendimento de alunos com deficiência intelectual

(Saai-DI). Dentre essas 10 salas, em meados de 2008, três encontravam-se fechadas

devido à falta de professor. No ano de 2010 foi declarada a abertura de mais duas salas

de DI, totalizando doze salas onde, dentre essas, os Paai declararam agora haver apenas

uma de DA, e dez em funcionamento.

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As Saai estavam distribuídas nas escolas de Emef, Emefm e Cieja, em algumas

dessas de um total de 155 U.E. O Cefai-JT declarava durante a coleta de dados ter um

total de 637 alunos com necessidades educacionais especiais sob seu atendimento,

sendo que 133 desses alunos estavam classificados na área da deficiência física, 50 na

da deficiência visual, 256 eram os com deficiência intelectual, 71 com deficiência

auditiva, 53 com deficiência múltipla, 74 com distúrbio global do desenvolvimento e

197 com condutas típicas.

Segundo informaram as entrevistadas, havia alguns critérios a serem cumpridos

para a abertura de uma nova Saai, como: espaço físico disponível e quantidade mínima

de 10 alunos. Informaram, ainda, que identificavam resistência de algumas escolas em

abrir Saai, “[…] porque tem diretor que fala para a gente ‘não, eu não quero uma Saai

aqui porque vai atrair um monte de deficientes para a minha escola’. E ainda fala para a

professora de Saai ‘por sua culpa nossa escola está em crise” (Paai-DI4 Solange).

Ainda segundo ela, além da resistência da escola, o espaço físico era outro

complicador, pois as escolas deveriam declarar a existência de local disponível para

funcionamento da Saai. E, além disso, também é mais um pré-requisito para abrir a Saai a quantidade de alunos matriculados na unidade e no entorno que tenham deficiência. Então para abrir uma Saai precisam no mínimo já dez alunos para freqüentar essa Saai, de uma deficiência só (Paai-DI4 Solange).

Todavia, o trabalho que elas tentavam realizar era de conscientização e

valorização desse espaço, como se percebe ainda na fala da Paai-DI4: Então tínhamos que explicar isso: ‘[...] vocês terão uma Saai para atender os alunos de vocês, e outra: vocês vão ter um professor especialista na escola para auxiliar os professores nas dúvidas [...] nas atividades.’ Então, isso tem feito eles pensarem melhor.

• Estagiários vinculados ao Cefai-JT

Outra frente de atuação dos profissionais do Cefai-JT era o acompanhamento da

participação dos estagiários nas escolas de sua abrangência. O Cefai-JT contava com 47

estagiários distribuídos em suas escolas, priorizando as com 2º ano do ensino

fundamental ciclo I, mas que elas mesmas afirmavam que mais dependia da demanda de

cada escola do que desse critério, portanto, era possível encontrá-los em escolas que não

atendessem essa condição. Esses estagiários eram selecionados pela equipe do Cefai-JT,

segundo alguns critérios que envolvem suas capacidades de escrita, fala, experiências

anteriores e sensibilidade à inclusão, tal como afirmado por elas em entrevista.

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Em 2009, o Cefai-JT contava com 80 estagiários nas escolas, dois auxiliando a

equipe de Paai e sete na DRE-JT.

Esses estudantes, em sua maioria do curso de Pedagogia de instituições de

ensino superior privadas, participavam de formações no Cefai-JT, em que as

profissionais justificavam sua importância “[...] todo esse trabalho que é do estagiário, o

qual não é para tirar o aluno, porque as escolas estavam pensando assim, tirar o aluno,

dar aula particular para ele [...]” (Paai-DF2 Anita).

Ações de formação continuada do Cefai-JT

Os profissionais do Cefai-JT afirmavam focar seu trabalho em formações,

justificando: “A gente foca muito em formação porque a gente quer, [e] acredita que

dando formação a gente consegue abarcar mais pessoas, mais gente” (Paai-DI4

Solange). “Não é mais o caso de sensibilizar e sim informar, formar mesmo” (Paai-DV

Gabriela). Complementando, outra Paai disse: [...] fazer essas formações na escola já para todas as pessoas ficarem sabendo que a gente está falando dos professores em relação à estratégia e considerando ano que vem estar em sala de aula. [...] Fazer uma formação para a área de atuação deles. Não é em sala de aula, mas é de extrema importância, o que pedir enquanto adaptação de recursos de acessibilidade, o que olhar, o que está na lei, para quem pedir, para quem fazer (Paai-DF1 Rafaela).

Segundo as entrevistadas, fazia parte do programa de trabalho do Cefai-JT

divulgar e utilizar nas formações junto às escolas o documento produzido pela SME-SP,

intitulado “Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades

educacionais especiais” (SÃO PAULO, 2007). Uma das formas previstas era por meio

de seminários, segundo é confirmado no depoimento que segue: “[…]o Cefai ficou de

organizar esse seminário não só para as escolas que receberam o referencial, como para

todas. Então tanto com referencial como para as outras também” (Paai-DF1 Rafaela).

Esse projeto era inicialmente apenas para as escolas que participaram dos encontros do

estudo, porém, DOT-P decidiu por ampliar para todas as escolas. Informaram ainda:

“[…] além dessas formações, a gente costuma ir às escolas. Então algumas escolas

pedem e outras a gente se oferece” (Paai-DI5 Helga).

Em escolas com um número maior de casos de uma mesma deficiência, o Cefai-

JT fazia uma formação específica sobre a mesma:

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Nós já fizemos sobre a síndrome de Down. Então a gente pega assim alguma, algum quadro, ou a escola pede para a gente ou a gente vê que é dúvida e que todo mundo tem muita dúvida, então a gente fala que vai levar um material, e a gente vai fazer uma formação (Paai-DI5 Helga).

Outra ação de formação oferecida pela equipe foi o curso de Libras, com o

seguinte objetivo: O curso foi direcionado aos professores, como uma capacitação deles inicial, direcionado à equipe de apoio que está presente na Emee. [...] Também tem alunos com surdez em outras unidades. [...] E o outro é um curso de comunicação que é mais fundamentado para questões básicas, para a comunicação, como chegar até o surdo, de convivência. [...] A gente também está oferecendo o curso de Libras para os professores da Emee e do Vereador Antonio Sampaio. Estão freqüentando, não todos, não dá para contemplar toda a equipe nesse momento, sendo 25 ou 26 participantes (Paai-DA Vania).

Até 2007 as formações eram pequenas e feitas nas escolas, em horário coletivo,

em reuniões pedagógicas de uma modalidade de deficiência, segundo informaram as

entrevistadas. Em 2008, com o aumento do número de Paai no Cefai-JT, a equipe pôde

aprimorar o atendimento, segundo uma das entrevistadas: Nós fizemos um curso de capacitação para cada área da deficiência. Abordamos assim, no caso da deficiência intelectual, um pouquinho do processo histórico, com relação do deficiente como é tratado agora, etnologia, definição, causas. E a parte mais esperada: estratégias de como trabalhar com esses alunos. E nas outras modalidades também, então um pouquinho, fala bem pouquinho de cada deficiência o que causa e tal, e vai imediatamente para as questões de estratégia (Paai-DI4 Solange).

Todavia, o Cefai-JT só pôde oferecer 30 vagas para esses cursos, pois o espaço

disponível era pequeno para um público amplo. Para fechar o grupo de professores que

participariam do curso foram utilizados alguns critérios de seleção. Como no primeiro

módulo, feito no primeiro da manhã e tarde, as vagas não foram totalmente preenchidas,

pois a maior parte dos professores da RME-SP dobram período, o segundo módulo

aconteceu no período da noite, tendo 64 inscritos. Assim, os critérios de seleção

utilizados, segundo relatou uma das entrevistadas, foram: “[...] quem vai ser atendido

primeiro são os professores que têm algum aluno com deficiência na sua sala; como

segundo critério, o professor que tem aluno com deficiência na escola” (Paai-DI4

Solange). E se ainda houvesse vagas estas seriam sorteadas, sendo contemplado apenas

um professor por escola. “Esse curso que nós fizemos agora não era para CEI, era só

para Emei, Emef, Emefm, porque com certeza o público-alvo de CEI é bem diferente do

resto. Então as estratégias são diferentes” (Paai-DI4 Solange).

A Paai-DF1 Rafaela, relata a maior dificuldade encontrada na realização das

formações:

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[...] nós não temos um material específico que nem o referencial. [...] Nós não temos ainda um material que você consta: fazer uma apresentação e dar essa formação. Então nós é que temos que pesquisar, nós é que temos que resumir isso, nós que temos que traduzir essa linguagem, porque tem muita versão de artigo que não é a linguagem de professor de ponta, é uma linguagem ainda bastante acadêmica, então não dá para um professor de ponta pegar e, bom: como é que nós vamos ficar? Então a gente precisa traduzir isso, precisa elaborar estratégias, discutir, então quem é que já fez, até para passar um número de experiências, montar esse material, tanto escrito como em apresentação. E isso demanda tempo [...], a questão aqui também de estrutura física, [pois] nós não temos para isso, é um barulho infernal, nós não temos um espaço que você possa sentar e falar: bom, vamos discutir com a colega, porque não é só isso.

Constituição das redes de apoio do Cefai-JT

Temos que, segundo a Portaria n.º 5.718/04, no art. 7º, inciso V, é atribuição do

Cefai: […] implementar as diretrizes relativas às políticas de inclusão, articular as ações intersetoriais e intersecretariais e estabelecer ações integradas em parceria com universidades, ONG, Conselho Municipal da Pessoa Deficiente – CMPD e outras instituições (SÃO PAULO, 2004).

Sendo esse o terceiro objetivo de análise da nossa pesquisa, recolhemos que no

Cefai-JT foram citadas parcerias com várias instituições, a Ahimsa para oferecer

formação aos estagiários contratados para a RME e também para prestar auxílio aos

alunos com os quais já tem um histórico de atendimento, com deficiência múltipla,

deficiência visual, motora ou intelectual tidas como “mais graves” com os quais as Paai

e professoras não conseguiam trabalhar, com a Promove 54 para estagiários do Projeto

Ler e Escrever. Outra parceria as Paai que citam ter é com o “Recanto Nossa Senhora de

Lourdes” 55 para onde estavam sendo encaminhados alunos com deficiência intelectual,

autistas e psicóticos. A Pestalozzi se ofereceu para dar oficinas sobre deficiência

intelectual e cursos para as Paai, e com a AACD mantinham contato para trocarem

informações entre professores e CP que atendiam esse aluno na rede, e terapeutas,

fonoaudiólogos e fisioterapeutas que estivessem o atendendo na instituição.

Notamos que as Paai possuíam bom conhecimento sobre convênios da SME- SP

com essas instituições: renovações, alterações, quem se incluía para utilização dos

serviços oferecidos. A única parceria pela qual não conseguiram localizar ao certo sua

54 Instituição conveniada a SME-SP que oferece serviços de ação sócio-cultural, localizada na Rua Duarte de Azevedo, 768 em Santana. 55 Instituição conveniada a SME-SP que oferece serviços especializados na área de deficiência intelectual, localizada na Av. Santa Inês, 2.229, Parque Modelo.

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vinculação com a RME, foi em 2007, com profissionais do que elas chamaram de

“Diretora da saúde da deficiência mental”.

Mencionam a parceria com o Estado, mais como uma articulação para obterem

informação entre os alunos pelos quais são responsáveis, conforme mencionou uma

Paai em entrevista: Então, por exemplo, do Estado entrei em contato telefônico […] com a responsável de educação especial do Norte 2. Então as vezes tem encaminhamento […] e eu entro em contato “você está sabendo desta criança sua do Estado?”, que ela conhece toda a Norte 2 , “eu sei!” “olha foi encaminhado e o resultado deu isso”. Então às vezes dá até para ela até vir aqui para ter acesso a essa informações e colher, até xerocar arquivos, mais informações a respeito desse aluno dela. Ou “o seu aluno ta aqui pedindo vagas para nós” “Porque?”. As vezes a família chega contando umas histórias e ai eu ligo para ela e “realmente, a pessoa veio aqui e falou isso” então o que que acontece? Então “Amélia, o aluno é meu, sou eu que tenho que resolver”. Então tudo o que é informação do estado eu passo para ela.

Quanto à parceria com as instituições, as Paai declararam que não recorrem a

essas instituições para realização de avaliação dos alunos, sem que antes elas mesmas

façam essa avaliação com eles e suas famílias, e também pediam autorização para a

SME-SP, se quisessem realizar avaliação em instituições. As Paai declararam que só se

utilizavam dessas fazendo encaminhamentos aos alunos que precisavam de um

atendimento especializado.

A prioridade era para que o aluno estivesse matriculado na RME, mas nem

sempre isso ocorreu, devido à negação dos pais. Quando isso ocorria, todas as Paai se

reuniam com os responsáveis do aluno, para explicarem que é direito do aluno estar

matriculado na rede comum de ensino, e se mesmo assim o responsável não aceitasse

matricular o aluno, ele era encaminhado para as instituições, como a instituição

Associações Obras Sociais Santa Cruz, mais conhecida como Recanto Nossa Senhora

de Lourdes, sobre a qual as Paai afirmaram não ser uma escola, e sim “[…] um apoio

especializado”. Quanto questionadas se esses jovens frequentam todos os dias essas

instituições, foi declarado que: Depende, não, tem casos que eles ficam fazendo todo dias as quatro horas, tem casos assim […] como eles estão começando agora e […] fica a divisão em duas vezes a três vezes por semana. Eu acho que nem vai todo dia. E eles tão fazendo também arte terapia lá, mas não pelo convênio.

As Paai declararam que no início do seu trabalho as escolas lhes encaminhavam

alunos sem deficiência, mas com algum tipo de problema psicológico, e que no final de

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2007 elas começaram uma frente, para que as escolas compreendessem que estes alunos

deveriam ser encaminhados para as Unidades Básicas de Saúde.

Uma das Paai declarou que no início de seu trabalho no Cefai-JT esteve entrando

em contato com várias faculdades e universidades, para saber que tipo de serviços

gratuitos elas poderiam estar oferecendo, montando assim uma lista que foi

encaminhada às escolas. Essa parece ter sido outra iniciativa para o estabelecimento de

parceria, mas que não obtivemos mais acesso sobre os resultados obtidos.

Considerações finais sobre o Cefai-JT

Os dados até o momento sistematizados indicam que, apesar da formação da

equipe do Cefai-JT ultrapassar a prevista nos dispositivos legais do município, ainda é

preciso aumentar o número de professores de apoio (os Paai), pois na concepção dos

Cefai em 2004 a organização da educação paulistana era em 31 regionais e a partir de

2005 diminuiu para 13, portanto, cada uma delas passou a comportar um número bem

maior de U.E.

Como já mencionado, o Cefai-JT ainda se encontrava em um momento de

divulgação de seu trabalho junto ao professor, pois constatavam: A escola não conhece o Cefai, [...] muitos professores não conhecem, não sabem qual é a concepção do Cefai. E até a diretora que conhece o Cefai não sabe como cuidar dos professores. [...] Esse ano a gente está tendo mais formações, seminários com os diretores. Então eles estão começando [conhecer o Cefai], mas mesmo assim não são todos que conhecem (Paai-DF2 Anita).

Sobre a questão do transporte, por um lado, não há consenso sobre possíveis

soluções, mas, por outro, acreditavam que o Cefai-JT necessitava de um meio próprio

que possibilitasse a locomoção das Paai para as escolas de acordo com seu cronograma

e necessidades.

Avaliando o trabalho feito pelo Cefai-JT desde sua criação, a Paai-DF1 Rafaela

tece as seguintes considerações: Às vezes a gente acaba exigindo demais de uma estrutura que é também muito frágil e na linha do que vem da secretaria. A fala da secretaria em 2005 é muito diferente de agora em 2008. Então quando você vai a uma reunião hoje já existem várias direções que em 2005 ainda estavam procurando. Hoje é muito mais fácil de você chegar num serviço de apoio. Você já sabe mais ou menos o que você tem que fazer. [...] Foi fala literal de um diretor: ‘a Prefeitura de São Paulo não tem política para a questão da inclusão’. Mentira! Ela pode não ser suficiente, mas a política existe. Ela pode não ser

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boa, não ser completa, não ser maravilhosa porque também está em formação. Agora, a política existe.

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CENTRO DE FORMAÇÃO E ACOMPANHAMENTO À INCLUSÃO DE

PIRITUBA

A Diretoria Regional de Educação de Pirituba

O Cefai-Pirituba pertence à Diretoria Regional de Educação de Pirituba (DRE-

Pirituba) vinculada à respectiva Subprefeitura, composta pelos Distritos de Jaraguá,

Pirituba e São Domingos; a Subprefeitura de Perus, que abrange os Distritos do

Anhanguera e de Perus e; a da Lapa, que compreende os Distritos de Barra Funda,

Jaguaré, Jaraguá, Lapa, Perdizes e Vila Leopoldina. Inicialmente, o Centro estava

localizado na Rua Domingos de Morais, n.º 141, na região do Parque São Domingos,

tendo sob sua jurisdição unidades educacionais dos Distritos de Pirituba, Perus e Lapa.

Atualmente, sua sede localiza-se na Rua Aurélia, n.º 996, no bairro da Vila Romana, no

Distrito Lapa56, abrangendo os mesmos três Distritos, o que totaliza uma área de 152

quilômetros quadrados.

Em julho de 2009 a DRE-Pirituba estava composta por um total de 200 unidades

escolares, sendo: 28 CEI Diretos, 46 Emei, 56 Emef, duas Emefem, uma Emee, cinco

Centros Educacionais Unificados (Jaguaré, Parque Anhanguera, Pêra Marcelo, Vila

Atlântica, Perus) abrangendo CEI, Emei e Emef e 62 instituições conveniadas de

educação infantil. Conta também funcionar nesta região o Centro de Educação e Cultura

Indígena “Jaraguá” (Ceci Jaraguá)57 (Tabela 12).

Tabela 12 – Unidades educacionais da DRE-Pirituba / ano de 2008 Tipos Número

CEI Direto 13 Emei 20 Emef 27 Emefem 2 Emee 1 CEU 4 Ceci 1

Total 68 Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em mar. de 2009.

56 Informações extraídas de Costa; Santos (2008). 57 Para mais informações, consultar: <http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br>.

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De acordo com dados recentes da Subprefeitura de Pirituba, a educação infantil

oferecia, no início de 2009, 9.609 vagas em creches, com 9.370 matrículas efetivadas e

24.635 na pré-escola, com 24.264 matrículas. No ensino fundamental de oito anos

constavam 26.244 vagas do 1º ao 4º anos, com 25.191 matrículas efetivadas, e 26.552

vagas do 5º ao 8º anos, com 25.536 matriculados. O ensino médio ofereceu 659 vagas,

com 612 matrículas efetivas. A educação de jovens e adultos (EJA) ofereceu 1.955

vagas do 1º ao 4º anos, com 1.868 vinculados às escolas, e 6.211 vagas do 5º ao 8º anos,

com 5.950 matriculados. Em Mova foram oferecidas 932 vagas, com 744 matrículas

efetivas. A educação especial ofereceu 16 vagas na pré-escola, sendo todas ocupadas;

114 vagas no Fundamental do 1º ao 4º anos, com 103 matrículas efetivas, e 97 vagas no

fundamental do 5º ao 8º anos, com 96 matrículas. Dessas matrículas 101 eram atendidas

em Saai-DM, de 147 vagas oferecidas para essa, e não constava matrícula em Saai-DV,

de 10 vagas oferecidas para essa população-alvo. O total de vagas oferecidas em 2009

foi de 97.024, com 93.750 alunos matriculados e 3.059 vagas remanescentes (Tabela

13).

Tabela 13 – Distribuição das vagas, número de atendimentos e vagas remanescentes – São Paulo / ano de 2009

Etapas da educação básica e modalidades de ensino

Vagas oferecidas

Matrículas Matrículas em processo

Vagas remanescentes

Educação infantil – creche (0 a 3 anos)

9.609 9.370 46 193

Educação infantil – pré-escola (4 a 6 anos)

24.635 24.264 169 202

Ensino fundamental de 8 anos – 1° a 4° anos

26.244 25.191 0 1.053

Ensino fundamental de 8 anos – 5° a 8° anos

26.552 25.536 0 1.016

Ensino médio 659 612 0 47 EJA – 1° a 4° anos 1.955 1.868 0 87 EJA – 5° a 8° anos 6.211 5.950 0 261 Mova 932 744 0 188 Educação especial – pré-escola 16 16 0 0 Educação especial fundamental – 5° a 8° anos

97 96 0 1

Educação especial fundamental – 1° a 4° anos

114 103 0 11

Total 97.024 93.750 215 3.059 Educação especial 157 101 0 56 SAAI-DM 147 101 0 46 SAAI – Def. V 10 0 0 10

Fonte: <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=109000>.

Acesso em: mar. 2009.

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Constata-se, portanto, que o município de São Paulo, pelos dados declarados

pela SME-SP, já tem vagas nas escolas que ultrapassam em todas as etapas da educação

básica e suas modalidades a demanda que efetivamente tem se matriculado em suas

escolas. Todavia, estes dados não explicitam a relação entre o número de alunos por

professor, nem quantos jovens e adultos analfabetizados, em situação de

semianalfabetização, bem como os com deficiência e transtornos globais do

desenvolvimento encontram-se fora da escola. Além da necessidade de atingir a

universalização do acesso a todos os níveis e modalidades de ensino, cabe questionar

como esse município tem buscado enfrentar o desafio de melhorar a qualidade do

ensino, pois os indicadores divulgados têm evidenciado que há muitas tarefas a serem

cumpridas pelo poder público.

A região dispõe de uma escola especial, a Emee Professora Vera Lúcia

Aparecida Ribeiro, destinada ao mesmo público-alvo e seguindo os mesmos critérios já

mencionados.

Em 2005, 4.229 alunos foram beneficiados pelo programa federal Bolsa-família

e 10.103 alunos foram auxiliados com transporte escolar, segundo dados de março de

2006.

O número de evasão no ensino fundamental da região era baixo se comparado

com outras regiões, com uma média de 1,01 alunos entre 1997 e 2005, e com uma

media de retenção de 4,89 no mesmo período.

O quadro de funcionários publicado pela SME-SP em início de 2009 era

constituído por 750 agentes escolares, sendo 745 efetivos e cinco não efetivos; 318

agentes de apoio, sendo 313 efetivos e cinco não efetivos; 405 cargos administrativos,

sendo 337 efetivos e 68 não; 1.577 professores de educação infantil, sendo 1.518

efetivos e 59 não; 1.307 professores de ensino fundamental I, sendo 1.208 efetivos e 99

não; 1.373 professores de ensino fundamental II, sendo 1.296 efetivos e 77 não; 21

professores de ensino médio, sendo 18 efetivos e três não; 73 auxiliares de

desenvolvimento infantil, sendo 62 efetivos e 11 não; 106 diretores, sendo 99 efetivos e

sete não; 161 CP, sendo 129 efetivos e 32 não; 86 assistentes de diretor, sendo nenhum

efetivado; e 121 em outros cargos, com 64 efetivos e 57 não. Formando um total de

6.298 funcionários na rede, sendo 5.789 efetivados e 509 não.

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A Região de Pirituba

Como já mencionado, a DRE-Pirituba é vinculada à Subprefeitura de Pirituba /

Jaraguá58 que é uma entre as 31 regiões59 político-administrativas que compõem a

cidade de São Paulo. Abrange além desses Distritos, o de São Domingos. A área total

da região é de 54,7 quilômetros quadrados e sua população de 390.081 habitantes, com

IDH de 0,828, o que a caracteriza como “mediana-inferior em relação ao restante do

município”60. Localiza-se na zona norte da cidade e possui as Subprefeituras de Perus,

Freguesia do Ó / Brasilândia e Lapa como limítrofes (Mapas 6 e 7).

Mapa 6 – Localização da no DRE-Pirituba município de São Paulo

Fonte: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras/spfo/mapas/0001>

Mapa 7 – Regiões de abrangência da Subprefeitura de Pirituba

58 Dados extraídos de <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras/sppj/dados/historico/ 0001>. Acesso em: 24 mar. 2009. 59 A cidade de São Paulo é subdividida em subprefeituras, e estas em Distritos, sendo estes por sua vez subdivididos em bairros em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Distrito>. Acesso em: 17 ago. 2008. 60 Dado extraído de trabalho intitulado “Coleta e análise de informações e dados do Centro de Formação e Apoio a Inclusão – unidade Pirituba e de uma escola da rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo”, elaborado por Luiza Moreira Costa (n.º USP 5635992) e Marta Coelho dos Santos (n.º USP 5891219) – alunas do curso de Pedagogia – para a disciplina “Políticas de Atendimento a Alunos com Necessidades Educacionais Especiais”, ministrada na FE-USP no primeiro semestre de 2008, pela Profª Drª Rosângela Gavioli Prieto.

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Fonte: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras/spfo/mapas/0001>

A região administrativa teve origem no século XIX a partir de divisões de

heranças de fazendas de café, cereais e chá que foram loteadas.

Com a influência política dos fazendeiros da região construíram uma estação de

trem, inaugurada em 01/02/1885, para transportar os carregamentos até o porto de

Santos, permanecendo como referência histórica do local.

O início do desenvolvimento ocorreu ao redor da estação de trem nomeada

naquele tempo de Taipas (atualmente Jaraguá).

Em 1939, o governo do estado adquiriu a fazenda onde se encontra o morro do

Jaraguá e criou, em 1961, o Parque Estadual do Jaraguá, que desde a época é

reconhecido como um dos pontos turísticos da cidade de São Paulo.

O nome “Pirituba” é o resultado da palavra "piri", que significa vegetação de

brejo e com o aumentativo "tuba", que na língua tupi significa "muito".

A região ainda possui uma aldeia indígena nomeada de Aldeia do Jaraguá Ytu.

O grupo pertence aos índios Guarani.

A Subprefeitura recebe o apoio de órgãos e instituições do local, sendo: três

Centros de atenção psicossocial (Caps): o Caps Adulto Pirituba e Pirituba / Jaraguá e o

Caps ad61 Pirituba - Casa Azul; um Centro de Testagem e Aconselhamento (CTA) de

DST Aids; o Hospital Municipal Dr. José Soares Hungria; sete Unidades Básicas de

Saúde: UBS Chácara Inglesa, Domingos Mantelli, Jardim Cidade Pirituba, Moinho

Velho 1, Vila Maggi, Vila Pirituba I, Villa Zatt; e a UBS / AMA (Assistência Médica

Ambulatorial) Pereira Barreto (Mapa 8).

Legenda

• UBS (23) • Saai (4 DI e 2 DV) • Cefai • SAP (10 DI, 1DA, 1 DV) • Emee • Conveniadas (1 DV e 2 outros)

Mapa 8 – Distribuição das unidades de saúde e educação na região da Subprefeitura de Pirituba

Fonte: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/subprefeituras/spfo/mapas/0001>

61 Caps ad - Centro de atenção psicossocial álcool e drogas.

JARAGUÁ

PERUS

PIRITUBA

LAPA

JAGUARÉPERDIZES

BARRAFUNDA

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A população recenseada da região, de acordo com o IBGE – 2000, é de 390.204

pessoas, sendo 66.081 menores de 10 anos e 324.123 maiores de 10 anos e 188.213

homens e 201.991 mulheres em sua totalidade.

Segundo a Relação Anual de Informações Sociais62 (Rais), da população total

dessa região, em 2006, 31 pessoas ganhavam até 0,50 salário mínimo, 477 entre 0,51 e

1,00 salário mínimo, 3.489 entre 1,01 e 1,50 salários mínimos, 10.781 entre 1,51 e 2,00,

11.310 entre 2,01 e 3,00, 4.537 entre 3,01 e 4,00, 2.394 entre 4,01 e 5,00, 2.754 entre

5,00 e 7,00, 1.898 entre 7,01 e 10,00, 1.312 entre 10,01 e 15,00, 563 entre 15,01 e

20,00, 809 mais de 20,00 e 493 tinham rendimento mensal ignorado pela pesquisa.

A taxa de crescimento da região foi de 2,39 entre os períodos de 1991 e 2000,

com uma densidade de população por hectare de 71,39 em 2000. A taxa de

alfabetização é de 95,7% com 310.335 pessoas, maiores de 10 anos, alfabetizadas em

2000. E a taxa de natalidade é de 21,05 por mil habitantes no Distrito de Jaraguá, 17,3

no Distrito de Pirituba e 15,07 no Distrito de São Domingos.

Em dado divulgado em 2000, constava que a Subprefeitura de Pirituba tinha em

seu território aproximadamente 108.000 domicílios, dos quais pouco mais de 80.000

propriedades particulares, e mais de 19.000 alugados (Tabela 14).

Tabela 14 – Domicílios segundo condição de propriedade município de São Paulo, Subprefeituras e Distritos Municipais / ano de 2000

Unidades Territoriais Total de

Domicílios (*) Próprio Alugado Cedido Outra Condição

Jaraguá 38.423 30.499 4.873 2.106 945

Pirituba 46.902 33.206 10.038 2.938 720

São Domingos 23.542 17.091 4.655 1.506 290

Total da região de

Pirituba 108.867 80.796 19.566 6.550 1.955

Fonte: <http://www.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em mar. de 2009.

A Subprefeitura de Pirituba abrigava 91 favelas, que ocupavam 5,81% de seu

território, ou seja, 1.139.944,56 m², com 14.689 domicílios em 2008.

62 <http://www.rais.gov.br/>. Acesso em: mar. 2009.

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História da educação especial na Diretoria Regional de Educação de Pirituba –

DRE-Pirituba63

O Cefai-Pirituba tem seu Ato de criação publicado no Diário Oficial n.º 258 de

20/05/2005 e a publicação da Portaria n.º 4.311 para sua instalação em 28/06/2005.

Nessa época, a gestão da DRE - Pirituba era feita pela Coordenadora Rosely Fátima dos

Santos Arrojo e o Secretário Municipal de Educação, era o José Aristodemo Pinotti64.

Todavia, no local onde passou a funcionar a DRE-Pirituba, uma diretora de

Emei respondia, desde 2004, pelas ações de educação especial na região.

Uma das entrevistadas declarou que se inscreveu no final de 2005 para trabalhar

no Cefai-Pirituba após ser informada dessa possibilidade por Diário Oficial (DO) do

município. Todavia, quando chegou ao centro para assumir sua função já havia no cargo

de coordenação do centro outra professora da RME-SP. Assim, a “equipe” foi

composta, naquele momento, com duas profissionais – uma na função de coordenadora

e a outra de Paai. Atuaram juntas no ano de 2006, por seis meses, quando, em julho, a

referida coordenadora deixou o Cefai-Pirituba e foi substituída por uma professora de

Emei vinda da região Butantã. Após várias mudanças na equipe, marcadas pela chagada

e saída de Paai na equipe, no ano de 2007 assumiram mais três Paai e no segundo

semestre de 2008 a quinta professora de apoio.

Constata-se que houve contínua movimentação de Paai no Cefai-Pirituba, um

fato que as entrevistadas atribuíram a, pelo menos, dois fatores: a professora ter se

desligado por ter assumido cargo de coordenadora em outra escola, portanto, se desligou

“por escolha” pessoal / profissional ou pela “demanda [...]”, sem, contudo, terem

completado a frase. Isto nos fez supor que devia ser em função da demanda excessiva de

trabalho sem a respectiva contrapartida de condições para seu desenvolvimento (Sidnéia

e Evelin).

Estrutura e funcionamento do Cefai-Pirituba e sobre as Saai de sua abrangência

• Estrutura do Cefai-Pirituba

63 Dados organizados a partir da entrevista realizada no dia 05/09/2008 com a participação de quatro das cinco Paai que atuavam à época no Cefai-Pirituba. 64 Informações extraídas de Costa; Santos (2008).

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O Cefai-Pirituba, localizado no bairro Vila Romana, abrange dez regiões: Lapa,

Perus, Pirituba, Taipas, Jaguaré, Vila Jaraguá, Sumaré, Perdizes, Barra Funda e Água

Branca.

O centro funciona em uma sala do prédio da DRE-Pirituba, no seu segundo

andar. Para a realização de suas atividades conta ainda com uma sala de reuniões e um

amplo e equipado auditório. A acessibilidade ao prédio está garantida pela existência de

rampas com corrimãos (Foto 13). Não foi localizado elevador para acesso ao segundo

andar, o que é possível fazer por meio de escada com corrimão ou rampa (Foto 14).

Foto 13 – Entrada do prédio da DRE-Pirituba, com corrimãos e rampa

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 14 – Acesso ao segundo andar do prédio da DRE-Pirituba mostrando escada com

corrimão Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

A sala que abriga o Cefai-Pirituba comporta computadores, armários, arquivos,

mesas para desenvolvimento de diversas atividades e reuniões (Fotos 15 e 16).

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Foto 15 – Espaço para funcionamento do Cefai-Pirituba

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 16 – Vista de equipamentos, móveis e materiais do Cefai-Pirituba

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Quanto ao material permanente específico, esse centro tem máquina e

impressora Braille (Fotos 14 e 15) e ainda dispõe de vários materiais adaptados

confeccionados pelos próprios profissionais para atender demandas variadas dos alunos

com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas municipais públicas

da região de Pirituba, bem como para demonstração em cursos de formação que

ministram (Fotos 17 e 18).

Foto 17 – Máquina Braille do Cefai-Pirituba

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

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Foto 18 – Impressora Braille do Cefai-Pirituba

Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 19 – Material de manipulação do Cefai-Pirituba que reproduz combinações da

célula Braille e usado com alunos cegos ou com baixa visão Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Foto 20 – Suporte para apoiar material impresso do Cefai-Pirituba usado com alunos

com limitação física Fonte: Acervo fotográfico feito para a pesquisa

Para as atividades cotidianas, dispõem de materiais de consumo comum

(material de escritório, por exemplo) e específico (folhas de sulfite grosso, entre outros).

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Em julho de 2009, a equipe estava composta por cinco Paai, sendo uma

ingressante em março de 2006 (Evelin), três que ingressaram no Cefai-Pirituba em 2007

(Anaisa desde janeiro; Sidnéia desde junho; e Marina desde agosto) e a quinta em

setembro de 2008 (Zeni). Não foi preenchido um dos questionários, o da Anaisa, porque

essa profissional não estava disponível no momento em que foi solicitada essa

contribuição ao Cefai-Pirituba. A Paai mais jovem tinha 29 anos e no outro extremo

havia uma Paai com 47 anos; as demais eram nascidas nos primeiros cinco anos da

década de 1970.

As quatro Paai que responderam o questionário tinham experiência de no

mínimo três anos e no máximo sete anos na educação infantil, mas duas delas atuaram

em creche e pré-escola, além de declararem experiência no ensino fundamental, médio e

educação superior; outras duas acumulavam anos de prática de magistério apenas em

nível de pré-escola.

Depreende-se desses dados diferenças significativas quanto à experiência das

Paai no ensino comum, principalmente, no que se referem às etapas da educação básica

posteriores à infantil, onde são detectados os maiores desafios para o atendimento

escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades / superdotação, e também que exigem mais domínio dos profissionais que

atuam serviços complementares de educação especial.

Três delas iniciaram sua formação em magistério na escola normal, em dois

casos em instituição pública; a outra fez magistério em Centro Específico de Formação

e Aperfeiçoamento do Magistério – Cefam.

Apenas uma declarou experiência docente em educação especial na área da

surdez, tendo atuado em escola especial pública, por três anos – Emee Vera Lucia

Aparecida Ribeiro, e em serviço privado, por sete anos – Derdic. Declara também ser

intérprete de Língua brasileira de sinais – Libras. Portanto, na sua área é uma professora

que acumula larga experiência, tanto no ensino comum como no especial, além de ter

assumido de gestão escolar (direção e assistente de direção).

Outra das Paai declarou experiência anterior como “auxiliar de classe para

atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais” 65.

65 Dados extraídos do questionário respondido pela Paai Sidnéia.

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Todas as quatro Paai que responderam ao questionário cursaram Pedagogia em

instituição de ensino superior privada; apenas a Paai com experiência com surdos fez

outra graduação – Educação Física.

As quatro Paai fizeram sua formação em educação especial (Quadro 4) por meio

de curso de Especialização, sendo que uma não declarou a área, mas era a única que

tinha curso de Graduação em educação especial na área da deficiência mental concluída

em 2005, sendo seguida no ano posterior pela referida Pós-graduação lato sensu. Duas

Paai declararam sua especialização em educação especial, sendo que uma delas - a

professora com experiência em surdez e dupla formação em graduação - fez um

segundo curso lato sensu intitulado “Atividade motora adaptada”; a quarta Paai fez

Especialização pela Unesp de Marília na área da deficiência visual. Todos estes cursos

foram concluídos após 2006, o que pode indicar que o exercício da função de Paai tem

lhes instigado a se aprimorar.

Quadro 4 – Relação dos cursos freqüentados pelas Paai declarados no questionário / ano de 2009

Profissional Curso / Local Instituição promotora

Ano / mês Duração

Evelin Deficiência intelectual (sic.) – Laramara

DOT-EE 2006 16h

Educação inclusiva – USP DOT-EE 2006 40h Deficiência física – AACD Particular 2006 40h Proficiência em Libras DRE-Pirituba 2008 120h

Sidnéia Diversidade – Organização Não Governamental (ONG) 25

2002/2003 120h

Deficiência física – curso básico – AACD

DOT-EE 2007 40h

Deficiência visual – Laramara

DOT-EE 2007 40h

Deficiência auditiva – curso básico de Libras

Marina Língua de sinais como língua materna do surdo - Derdic

1997 - 2003

Duas horas semanais

Libras – Feneis 2000-2002 360h Deficiência física – curso básico – AACD

DOT-EE 2007 40h

Proficiência em Libras DRE-Pirituba 2008 120h Zeni Surdocegueira - Ahimsa DOT-EE

Deficiência física – curso básico – AACD

DOT-EE 2009 120h

Educação especial - USP DOT-EE 2006 120h Fonte: Dados dos questionários preenchidos pelas Paai

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As Paai declararam ter realizado de três a quatro cursos de extensão e/ou

aperfeiçoamento, de curta duração e média duração. Todas fizeram, no mínimo, dois

cursos promovidos pelo próprio sistema de ensino. A maior frequência foi de cursos nas

áreas da deficiência auditiva e física, e os maiores parceiros foram AACD e a USP,

embora nem sempre os questionários trouxessem essa informação conforme nos mostra

o mesmo quadro.

Para auxiliar as Paai na rotina do Cefai-Pirituba havia duas estagiárias cursando

Pedagogia.

Segundo dados do questionário, o Cefai-Pirituba atinge 138 escolas do total de

200 daquela DRE. Em julho de 2009 tinha 1.466 alunos com necessidades educacionais

especiais matriculados em suas escolas, sendo 153 com deficiência física, 66 com

deficiência visual, 305 com deficiência intelectual, 528 com deficiência auditiva, 126

com deficiência múltipla, sete com autismo e 281 declarados com condutas típicas.

Nesta mesma época, frequentavam as Saai um total 210 alunos.

Desde 2006, quando a DRE-Pirituba atendia 941 alunos com necessidades

educacionais especiais, segundo informava a SME-SP, há predominância de matrículas

de alunos com condutas típicas, sendo que naquele ano constavam 344 alunos nestas

condições, portanto, houve redução; mantêm-se também em segundo lugar em número

de atendimento a deficiência intelectual seguida das condutas típicas; aumentou muito o

número de alunos com deficiência auditiva / surdez, pois constavam 225 em 2006 e 528

em 2009; havia 106 alunos com deficiência física em 2006 e subiu para 153 em 2009.

Em 2006, constavam apenas três alunos com deficiência visual / cegueira e em 2009, 66

alunos; naquele ano constavam três alunos com altas habilidades / superdotação, mas

em 2009 nenhum foi registrado.

Outros alunos com deficiência auditiva / surdez eram atendidos pela Emee da

região, que, em 2006, contava com 28 turmas e 267 alunos. Ter escola especial para

surdos e alunos nessas condições em classe comum pode ser a justificativa para a

predominância dessa área de deficiência nessa DRE.

Para deslocarem-se até as escolas, principalmente, as Paai dispõem de “[…] um

carro da Diretoria, [...] que não é um carro para o Cefai”, em que podiam agendar “com

quatro horas de antecedência” e tê-lo à “disposição” (Sidnéia).

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• Funcionamento do Cefai-Pirituba

O Cefai-Pirituba funcionava de segunda à sexta-feira. Quanto à coordenação do

Cefai-Pirituba, as entrevistadas declararam que “com o início da gestão da professora

Sueli Eguchi”, como diretora da “Regional de Educação Pirituba” no final de 2006, a

coordenação do Cefai-Pirituba “passou a ser feita pela Diretora de DOT-P”, a

professora Elen. Com a saída dessa em abril de 2009, motivada pela troca de gestão da

DRE o Cefai-Pirituba estava, até o momento da coleta de dados desta pesquisa, sem

coordenador e as profissionais se reportam “à professora Lurdes ATE do pedagógico

para mediar as questões” 66.

Quando questionadas sobre a coordenação do Cefai-Pirituba ser assumida pela

Diretora de DOT-P, ressaltaram que essa profissional “segue o que está na legislação.

Porque na legislação não tem um coordenador de Cefai, é o diretor de DOT-P que se

responsabiliza pelo centro” (Marina).

Segundo caracterizam na entrevista, em 2008 ainda estavam na fase de

desenvolverem “todo um trabalho voltado para [a] educação especial, para [a] questão

da conscientização, da sensibilização das escolas, porque [...] a legislação [era] algo

novo” (Evelin). Dessa maneira, diante de uma realidade regional de muitas escolas, as

entrevistadas consideravam que demorava tempo para divulgar o trabalho que

desenvolviam no centro, as atribuições das Paai, qual era a população-alvo de suas

ações e os serviços que podiam dispor para seu atendimento. Ressaltaram que por um

período seu investimento era na própria definição da estrutura e funcionamento do

Cefai-Pirituba, pois o mesmo estava em processo de implantação.

As entrevistadas informam que organizam as escolas para fins de atendimento

em grupos e que cada uma das Paai assume a responsabilidade por um conjunto de

unidades escolares.

Um dos pontos fortes do relato sobre sua rotina semanal diz respeito às visitas

nas escolas. Mas, como bem observa Sidnéia: “Também não tem só visita, tem que dar

formação para os estagiários; tem que dar formação para as professoras de Saai; tem que

ver os trabalhos aqui internos; pai que a gente tem que conversar; convênios [...]”.

Complementando o rol de atividades que desenvolvem, incluem o “trabalho

burocrático [...] para o setor: entrega dados, elabora material”, programar e executar

formação mensal “para os estagiários” e “com as professoras de Saai”, também formar

66 Informações extraídas do questionário preenchido pelas profissionais do Cefai-Pirirtuba em 08/07/2009.

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professores com algum conhecimento sobre as deficiências, “falar em todos os horários

de JEI” e fazer reuniões com os pais (Evelin e Sidnéia).

Com a ampliação da equipe, que em 2008, como já mencionado, contava com

cinco profissionais, relataram ser possível desenvolver estas ações garantindo plantão de

“duas no setor” enquanto as outras “duas saem” para as escolas.

Em relação às visitas às escolas, Sidnéia divulgou o uso de pelo menos duas

diferentes estratégias. Em 2007, “o nosso objetivo era ir às escolas apresentar o Cefai”,

pois o centro ainda era pouco conhecido, ou como ela mesma diz “na verdade, ninguém

conhecia; sabia que existia um Cefai, mas não sabia nem para quê era”. No relato de

uma das experiências, verificou-se que a orientação de ir a cada escola da região era

comum, mas as estratégias podiam diferenciar de uma Paai para outra. Uma delas

descreve o procedimento que usava, iniciando com a seguinte frase: “Vou falar um

pouquinho da minha experiência” e, prosseguindo, relatou: [...] no primeiro momento eu coloco o que é o Cefai, levo transparência com qual é a atribuição, o que é o Cefai, o que nós estamos fazendo aqui, como nós estamos organizadas na real situação e qual é a atribuição da Paai. E, se tem Saai, eu deixo claro, através da transparência, e solicito até que a professora de Saai se coloque, para que ela faça uma parceria com a Paai, no caso eu, para ela colocar qual é a atribuição dela... (Evelin).

Para alcançar o objetivo a que se propuseram foram “a todas as escolas, uma por

uma”, mas ficaram muito “estressadas” porque havia dias em que visitaram até “três

escolas para dar conta”; mas conseguiram “visitar todas” (Sidnéia). Em 2008, passaram

“a visitar as escolas onde eles estavam solicitando a visita”. Para isto, fizeram [...] uma reunião no início do ano com todos os diretores e coordenadores e aí dissemos ‘olha, precisa vir um memorando solicitando a visita, o relatório pedagógico do aluno’, porque daí a gente já vai à escola com algumas estratégias. Então, a gente sabe que o aluno é um autista, a gente vai levar material para conversar com o professor [...]. Ou se é para observar o aluno, a gente vai observar, mas já pensa num horário que dá para observar e que dá para falar com o professor, para tentar fazer esse trabalho, para conseguir ir à escola e já dar bem o caminho ali. E não ir só por ir; ir só para observar e voltar; depois ir de novo só falar com o professor e voltar. Então esse ano a gente já pensou nisso: em sempre estar com o relatório do aluno, para gente conhecer aquele aluno, depois a gente vai e observa também, e já [vai] para conversar com o professor (Sidnéia).

No momento da coleta de dados, o critério para atender solicitação de visita a

uma escola era a apresentação do “relatório pedagógico do aluno”, em que a professora

deveria abordar tudo, “até esgotar toda a observação dela”. Havia duas intenções no

emprego desse procedimento: instigar a professora a conhecer melhor o aluno,

levantando suas “possibilidades”, verificando suas “potencialidades” e chegar à escola

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com informações prévias para “ter um trabalho melhor, tanto com ela quanto com o

aluno” (Zeni).

Quanto aos objetivos e metas do Cefai-Pirituba, declararam que tinham “um

cronograma comum anual” em que iam registrando o que não fizeram a partir de revisão

do “cronograma do ano passado” (Evelin). Assim, estabeleceram como metas para

2008:

- formar os estagiários todo mês. Começaram pelas quatro deficiências e estavam

preparando formação sobre autismo, em que apresentariam materiais e para “eles

confeccionarem os materiais” (Sidnéia);

- “fazer as reuniões em JEI” [...] para “falar com o professor”, “falar do trabalho e no

que a gente poderia estar ajudando o professor ali em sala de aula”, então, “não ir à

escola somente para falar com o coordenador” (Sidnéia). A adoção dessa estratégia

decorria da constatação da necessidade de um “trabalho contínuo” e não apenas falar em

JEI sobre o trabalho do Cefai-Pirituba, pois “isso não traz resultados” (Evelin);

- “pensar num horário que uma pessoa possa estar ficando no Cefai, num esquema de

plantão”, adquirindo, com isso, possibilidades de viabilizar o planejamento das

formações, formalizar parcerias, conversar com famílias, como exemplos (Evelin);

- “chamar o coordenador” no Cefai-Pirituba para fazer formação e dar orientações

baseadas no contexto da sua escola; com isso, “ele antecipa [informações sobre a

problemática da escola] e daí a gente já vai [á visita] com o material” (Evelin).

• Estagiários vinculados ao Cefai-Pirituba

Contavam, em 2008, com 58 estagiários, selecionados entre mais ou menos 100

candidatos. Para a escolha fizeram reunião com todos para explicar o que era o Cefai e

que iriam trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda,

perguntaram quem queria trabalhar com esse alunado, “porque se não quer, não adianta!

Têm pessoas que não tem... o dom para isso; não gostam; têm medo...”. Os que não

quiseram se retiraram e os demais tiveram sua ficha cadastral analisada para identificar

qual dentre eles “tinha alguma especialização, se já tinha trabalhado com deficiência ou

não, se tinha experiência, e aí fomos chamando e contratando todos eles” (Sidnéia).

Para a alocação dos estagiários por escola em 2008, segundo as Paai, foi seguida

uma “ordem da Secretaria”, e assim, deveriam ir para sala de segundo ano do ensino

fundamental, mas se “não houver no segundo ano crianças com necessidades

educacionais especiais a gente poderia estar vendo qual outra série que tivesse um aluno

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mais comprometido que o estagiário pudesse acompanhar” (Sidnéia). Informam que os

mesmo não poderiam ir para Emei porque, na avaliação da SME-SP era no início do

ensino fundamental que residem às maiores necessidades das escolas. Para o Cefai-

Pirituba encaminhar os estagiários utilizaram informações contida em formulário

preenchido pelas escolas, em que relacionavam qual salas de segundo ano tinham esse

alunado. Dessa maneira, na DRE-Pirituba tem estagiários em todas as Emef e, sobre as

orientações quanto ao seu papel na sala de aula, relatam: [...] uma coisa que a gente sempre fala em formação, o estagiário não é do aluno não; o estagiário é da classe. Então, ele vai estar lá acompanhando o professor, ajudando o professor e [...] vai ter um olhar diferenciado par aquele aluno. E é obrigação do estagiário todo final do mês trazer um relatório do [...] que aconteceu naquele mês com aquele aluno. Então nós temos todos os relatórios, de todos, mensal, de todos os alunos que eles acompanham, do que está acontecendo e tudo o mais (Sidnéia).

Todavia, reconhecem que um de seus problemas “é a desistência de estagiário

das escolas” com a alegação de que não estão preparados para trabalhar com alunos com

necessidades educacionais especiais e “isso é uma coisa séria”. Por isso, uma

entrevistada defendeu que uma condição na formação de professores é o curso de

Pedagogia ser presencial e ter a garantia de acesso a conhecimentos para atuar junto a

esse alunado (Marina).

• Saai da DRE-Pirituba

Em 2009, no questionário foram declaradas 10 Saai. Todavia, em retorno ao

Cefai-Pirituba as profissionais informaram serem nove salas (uma para atender alunos

com deficiência visual e oito para os com deficiência intelectual). Conseguiram entregar

apenas questionários preenchidos por três dessas professoras, sendo todas de Saai

direcionada a alunos com deficiência intelectual. Informaram que todas as salas para

alunos com deficiência intelectual têm aproximadamente 20 alunos e a sala para alunos

com deficiência visual, 12 alunos.

Nos dados de 2008 havia registro de onze Saai criadas para atender alunos com

deficiência mental (Saai-DM), mas apenas sete em funcionamento, pois uma estava sem

professor e três estavam aguardando a designação do seu regente; outra sala era

destinada àqueles com deficiência visual (Saai-DV), mas também aguardava a indicação

de professor. Frequentavam as sete Saai-DM, segundo informe de planilha

disponibilizada pela DOT-EE, 111 alunos. Nessas salas a variação de atendidos por sala

era de oito alunos no mínimo e 29 no máximo. No aguardo de atendimento nas Saai-

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DM sem professor ou esperando sua designação havia 89 alunos. Na Saai-DV registrava

atendimento de três alunos. Constava também o registro de uma Saai para DF extinta,

mas com registro da existência de oito alunos.

Constata-se pelos dados de 2008 e 2009 que houve significativa expansão do

número de alunos atendidos nas Saai, mesmo não havendo ampliação do número de

salas na região de Pirituba. Cabe avaliar se o número de alunos atribuído a cada

professor está garantindo qualidade do atendimento.

As três professoras de Saai que responderam ao questionário têm formação em

Pedagogia, sendo que para duas esse curso foi precedido de magistério; uma dessas

também fez habilitação na área da deficiência intelectual e a outra fez psicopedagogia.

Segundo informou verbalmente uma das Paai do Cefai-Pirituba, as outras seis

professoras de Saai também possuem graduação em Pedagogia e cursaram

especialização na área que atuam.

Consta nos questionários das três professoras de Saai a realização de cursos de

extensão com duração entre 30h e 80h sobre temas variados, com predomínio de cursos

de Libras, educação especial e deficiência física. Estas informações indicam tendência

dos professores especializados fazerem cursos em outras áreas da educação especial

diferente de sua frente de atuação ou de formação específica. Todavia, essa avaliação

precisa ser confirmada por meio de outras fontes a serem obtidas no prosseguimento

desta pesquisa.

Ao serem questionadas sobre a distribuição das Saai na região, afirmam que as

existentes estão bem localizadas, mas que o problema é o seu número restrito (Marina).

Dessa forma, expõem sua dificuldade por meio de um exemplo do que acaba

acontecendo:

[...] tenho uma aluna que [...] mora e estuda aqui e a Saai é lá. A gente ta tentando um transporte, porque ela quer uma Saai, ela sabe, a família sabe que na rede existe Saai e ela quer; então. A gente vai ter que trazer ela de lá [...] daquele outro bairro para ela participar da Saai. Então, isso [...] envolve uma série de coisas: envolve transporte. Então, se a criança é uma cadeirante o transporte tem que ser um transporte especial, e isso a gente não tem. Aqui é muito difícil esse transporte; a gente conseguir fazer com que o condutor queira sair de lá de onde está para levar a menina lá no outro lugar. Isso é complicado (Sidnéia).

Quando foi apresentado pela entrevistadora o questionamento sobre os alunos

atendidos nas Saai serem mesmo aqueles com deficiência intelectual, uma Paai relatou

que no começo as escolas faziam um movimento de encaminhamento indiscriminado de

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todos os que julgavam ter o que é denominado genericamente por “dificuldade /

problema de aprendizagem”. Todavia, julga terem conseguido equacionar essa

possibilidade de distorção pela via do investimento em ações informativas sobre qual a

população de referência da Saai e qual da SAP. Para concluir sua fala sobre esse

assunto, uma Paai relata: “então, hoje, eu acredito, que em todas as Saai estão atendendo

lá os DI [alunos com deficiência intelectual]; pelo menos, quando ela [a professora de

Saai] manda a listagem para nós, a gente percebe isso” (Sidnéia).

Em relação às Saai da DRE-Pirituba pôde-se constatar:

- inexistência de Saai para atender alunos com deficiência auditiva (Saai-DA), talvez

motivada pela presença do atendimento especializado disponibilizado pela Emee Vera

Lucia Aparecida Ribeiro;

- desativação da única Saai-DF, mesmo tendo registro de alunos nessa condição na

região;

- grande número de alunos identificados na categoria deficiência mental aguardando

atendimento.

Ações de formação continuada do Cefai-Pirituba

Quanto às ações de formação continuada para o público mais amplo das escolas

da DRE-Pirituba, segundo informaram as entrevistadas (Zeni), em 2008 foram

realizados “Seminários”, com cerca de 400 participantes. Declararam, ainda, que para

cada curso que divulgavam a procura tem aumentado muito, pois há interesse da

maioria das escolas da rede em saber mais sobre a inclusão.

Além disso, elas relataram ter conseguido investir na própria formação da

equipe, frequentando cursos, tais como os oferecidos pelo Lugar de Vida (Evelin e

Sidnéia).

As Paai do Cefai-Pirituba alegaram em entrevista ter interesse em realizar

oficinas e mini-cursos para os professores da rede de ensino, pois esses não possuíam

conhecimentos sobre educação especial, o que lhes dificultava compreender suas

orientações. Sobre isso, relata Sidnéia: [...] quando a gente ia à escola, e aí a gente ia dar uma orientação para o professor, para nós era muito claro falar assim para o professor ‘olha, trabalha com o concreto, vai para o material, mostra isso, vai contar história, tentar mostrar de um modo diferente; você vai dar essa atividade para ele aqui de matemática, [...] não adianta você dar na folhinha, você tem que dar material concreto’. Para nós é muito claro falar isso para eles. Mas será que

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eles tinham esse entendimento que a gente tinha? Talvez eles nunca [tenham] estudado educação especial, não sabem o que é isso.

Constituições das redes de apoio do Cefai-Pirituba

Sobre convênios e parcerias, informaram fazer uso da LaraMara, uma

conveniada da PM-SP, e terem parceria desde 2006, a partir da ação do setor, com o

Hospital Dia (hospital psiquiátrico), mas não entraram em maiores detalhes sobre tal

parceria.

Outra parceria que mencionaram foi com o Caps, porém, alegaram que essa “não

foi para frente” (Sidnéia), pois, como explica Evelin,

[...] o CAPS que nós procuramos é o aqui da Lapa, e a região da Lapa [...] é privilegiada; então, aquele programa [...] ‘Saúde da escola’, uma coisa assim, foi atendido; iniciou primeiro nessa área, que é uma das políticas aí; só que assim, não tem tanta demanda, então eles só ficam nessa região; então, a gente precisaria procurar outras regiões.

Além dessas parcerias citadas, Sidnéia diz que,

[...] outra parceria boa esse ano [...] foi com os supervisores. Então em todas as escolas que a gente vai a gente procura levar o caso para eles; eles vão junto com a gente nas escolas. Ou então eles mesmos vêm aqui e [dizem]: ‘olha, está acontecendo isso e isso na escola, vocês podem ajudar a gente?’; a gente também vai lá. Então, eles sempre estão com a gente nas visitas; quando é solicitação deles, eles vão junto, estão sempre presentes. Todo material que antes não passava por aqui, sei lá, é redução de número de alunos, hoje eles sempre vêm aqui eles falam para a gente: ‘olha, precisamos que vocês vão lá, realmente precisa, o que vocês acham?’; então sempre o parecer nosso junto com o deles, paras crianças com necessidades especiais.

Experiências inovadoras

Das experiências relatadas pelas entrevistadas, destacam-se duas relacionadas

com formação continuada. Em uma delas as Paai partiram de perguntas trazidas pelos

participantes. Eles as distribuíram e os professores tinham que discuti-las e elaborar

resposta. Com essa dinâmica, “eles acabaram [...] dando a resposta” e “a gente não

precisou dar” [...] “porque, na verdade, o professor sabe o que tem que fazer”, mas “ele

têm a angústia que precisa falar” (Sidnéia).

Em sua experiência, constataram que “todo mundo quer laudo, laudo, laudo

[...]”. Então, decidiram levar “vários laudos, escritos de várias formas, só com siglas

[...]” para que os professores conhecessem esse tipo de material, bem como a partir de

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sua análise constatassem que mesmo com aquelas informações continuavam com a

tarefa de planejar o atendimento pedagógico de alunos com necessidades educacionais

especiais (Evelin).

Reivindicações / sugestões para o aprimoramento da política

Uma de suas constatações é que o trabalho do Cefai-Pirituba ainda está

prejudicado pelo número excessivo de escolas sob a responsabilidade de cada Paai.

Nesse sentido, reforçando, inclusive, o excesso de trabalho como um dos motivos que

levaram à substituição de Paai, Sidnéia declara: [...] cada uma de nós hoje, em cinco, nós temos 26 escolas; então, são muitas escolas para gente dar conta. E quando a gente vai numa escola, uma visita não basta. Então, em uma visita você vai se apresentar e dizer como é o seu trabalho; na outra, você vai observar os alunos e ver a dinâmica dos professores; na outra, você vai ter que sentar com o professor, conversar e participar de JEI. Não é numa reunião em JEI que você consegue conscientização, ou então que o trabalho começa a ser realizado, precisa de várias reuniões [...] E nós não temos pernas para fazer todo esse trabalho, de ir à escola frequentemente, na mesma escola frequentemente. Então, acho que é isso, talvez, é que deixa [...] deixou o setor assim, mais [...] vai e volta, sai uma e entra a outra, porque é muito difícil [...].

Sugerem a ampliação da equipe como uma estratégia para alcançarem todas as

escolas que precisam de intervenção do Cefai-Pirituba.

Uma das análises que fazem sobre o funcionamento do Cefai-Pirituba associa

parte de seus problemas com a imprecisão legal da função de coordenação. Assim,

identificam que é preciso ter um coordenador de centro que não se confunda com a

figura do responsável por DOT-P, pois precisam que alguém seja o articulador das

ações além de assumir a atribuição de equacionar a divisão das tarefas a serem

desempenhadas pelas Paai.

Avaliam que muitas das tarefas por elas cumpridas extrapolam as suas

atribuições previstas no Decreto n.º 45.415/04, que regulamenta a atuação das Paai.

Citam como tarefas administrativas, que as envolvem e subtraem seu tempo de

dedicação ao atendimento nas escolas: elaboração e envio de memorando; elaboração de

ficha e cadastramento de inscritos nos eventos que promovem; criação, assinatura e

envio de certificados de cursos etc. Em suas palavras: O professor itinerante, ele em vez de estar numa escola, dando formação, dando orientação, sai dessa atribuição. Se for lá olhar a Portaria e o Decreto, estes saem dessa atribuição. Em contrapartida nós fazemos esse serviço [administrativo]. É uma demanda muito grande, [...] vocês não têm noção de quanto à gente fica no computador, de quanto à gente passa fax, passa e-mail (Evelin).

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Para enfrentar esse problema sugerem: Eu penso que devia ter alguma pessoa assim, um STE, alguma coisa para fazer [as atividades] [...] que saem das nossas atribuições [...] Agora tem uma estagiária [e] melhorou, [mas] acredito que ficaria bem mais fácil [...] se tivesse uma pessoa... (Evelin).

Sobre os aprimoramentos da política, sugerem:

. um “número maior” de Paai (Evelin);

. a disponibilização de transporte adaptado em consonância com as necessidades da

região (Sidnéia);

. contratação de “uma pessoa que ficasse, como tem em outro setor, [...] de apoio para a

questão burocrática [...], nem penso em coordenador, [...] mas uma pessoa que desse

conta dessa questão” (Sidnéia);

. investimento ininterrupto em formação continuada, pois consideram “que [...] têm que

ser assim: incessantes. Porque o trabalho de sensibilização, de humanização ele tem que

acontecer, porque senão, a escola que não tiver Saai não vai funcionar, entendeu?”

(Marina);

. melhor planejamento da demanda vinda da SME-SP para que as solicitações de dados

sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais não tenham que

ser atendidas de um dia para o outro, pois esse apressamento pode não garantir que estes

sejam sistematizados com a atenção e o tempo necessários para que a margem de erro,

quando houver, seja a menor possível; . […] precisa de um suporte: o cuidador, atendimento médico, alguma coisa nesses casos de autismo; ou, então, quando a gente tem uma criança totalmente debilitada, comprometida motoramente numa cadeira de rodas, que o professor tem que ir levar no banheiro, por no colo, [...]; quando a criança fica grande precisa de cuidador; [...] criança [...] com sonda (Marina).

. prever “tempo para discutir as nossas condutas com os outros Cefai, ou assim, que tipo

de encaminhamento que eles dão, que tipo de procedimento que eles tomam, é como,

qual é à entrada deles na escola” (Marina).

. “que abrisse um concurso público, com professor especialista em educação especial e

que fosse obrigatória uma sala de Saai em todas as escolas” (Sidnéia). Neste aspecto

explicam que muitas vezes as escolas não querem criar sala, pois “acham que a escola

vai se tornar uma escola especial, e que todos [...] vão para lá” (Sidnéia).

Quanto aos professores, ressaltam que há poucos professores especializados na

rede para assumirem essas salas, que o curso de formação da Unesp de Marília

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contribuiu para ampliar o quadro de professores com qualificação suficiente para

atender a legislação do município, mas que nem sempre a categoria de deficiência da

formação condiz com o que a rede, naquele momento, mais precisa. A maior demanda

deles é na área da deficiência intelectual e não possuem professores em número

suficiente com essa formação disponíveis na rede para serem designados para Saai-DM.

Todavia, ressalte-se que a indicação para criação de uma Saai em cada escola não é

consenso, pois, como esclarece outra entrevistada que diz pensar diferente da Sidnéia,

pois acredita [...] que nem deva ter sala em todas as Unidades; talvez uma professora itinerante para 4, 5 escolas não sei exatamente, mas para uma região X; não necessariamente uma sala, mas um professor que estivesse ali orientando o professor, buscando parceria; nem sei se seria possível, mas com é, ele poderia estar lotado aqui na Diretoria, talvez um número maior de Paai, não sei. A sala, o espaço ali talvez não esteja fazendo muita diferença não (Evelin).

Suas justificativas para não defender a abertura de uma Saai em cada escola se

pautam também em problemas que detectam no funcionamento dessas salas. Relatam,

por exemplo, que às vezes a professora da Saai não consegue responder adequadamente

às demandas da escola, pois para isto precisaria ter vínculos profissionais melhor

delineados com os profissionais, pois: “Ela faz parte daquela escola, então, às vezes, ela

tem que tomar algumas decisões que são contra a direção, e ela não vai se indispor, com

a direção, porque ela está ali” (Evelin). Na fala dessa mesma Paai: “escola que tem a

professora de apoio, que tem a sala, já chegou a me solicitar para resolver questões que

a professora poderia estar resolvendo”. Isto ainda acontece, mesmo que esse tipo de

problema seja “muitas e muitas vezes, então, coloca isso na reunião mensal” (Evelin).

No momento da coleta de dados (set. / 08) os dois estagiários acabavam de

chegar havia 15 dias e, por isso, consideravam que, com o passar do tempo, poderiam

contribuir apoiando-as na realização das referidas tarefas administrativas, mas ainda se

sentiam sobrecarregadas, pois as ingressantes tinham pouca experiência. Segundo

Evelin, o papel das Paai é [...] estar lá na escola, [...] lá presente e não de estar aqui [no centro], sentada no computador, olhando planilha, colocando dados, e isso e aquilo. Lógico, a gente vai passar os dados parciais e outra pessoa vai lá completar tudo aquilo, mas eu acho que o nosso trabalho é na escola.

Um procedimento que julgaram eficiente para assegurar o atendimento às

escolas partiu de ideia expressa por uma Paai (Evelin) e que foi acolhida pela

coordenado de DOT-P: antes de fazer uma visita passaram a verificar qual tipo de

necessidade educacional especial predominava na escola, com a finalidade de preparar

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material de formação para irem a campo “dar uma noção” sobre o tema, como disse

Marina, utilizando horários de Jornada de Especial Integral (JEI). Além disso,

começaram a aproveitar as comunicações entre coordenadores de escola com o Cefai-

Pirituba para convidá-lo para comparecer ao centro, quando utilizavam o tempo também

para sua formação. Estavam naquele momento prevendo a realização de mini-cursos

para os professores a serem realizados no Cefai-Pirituba.

Também como ação de formação continuada os profissionais do Defai fizeram

reunião com vários profissionais das escolas no CEU da região em que cada Paai expôs

sobre uma deficiência. Para dar continuidade à formação continuada, estavam

planejando naquele momento repetir a estratégia em outro formato. A ideia era:

“colocar três escolas junto, [...] na mesma região [...] [e] tentar atender maior número de

professores”. Para isto, poderiam inclusive usar o auditório da DRE-Pirituba (Evelin).

A experiência desses profissionais mostrava-lhes que formações em pequenos

grupos surtiam resultados mais positivos, por isso estavam começando a apostar em

estratégias que pudessem reunir menos escolas de cada vez, porém mais representantes

de cada escola, garantindo, assim, tempo suficiente para aprofundar mais cada uma das

discussões.

Um aspecto que merece atenção na configuração da política de educação

especial no município de São Paulo é a orientação da relação de Cefai com a Saai.

Segundo relatam, o Cefai precisa “fazer formação, orientá-las”, em relação a

“atendimentos, relatórios”, quanto à população-alvo de sua sala, mas declaram ‘somos

professoras e elas também’, o que pode criar certo constrangimento no momento das

sugestões ou dúvidas em relação a terem ou não que atender o que o Cefai-Pirituba está

solicitando que façam (Evelin). Ao mesmo tempo, relata Marina: “temos algumas

condutas que partem de SME-SP diretamente para as Saai sem passar pelo

conhecimento da coordenadoria”. Um exemplo citado por essa mesma entrevistada foi

de uma criança que não estava matriculada na rede de ensino municipal de São Paulo,

mas que, mesmo assim, estava recebendo atendimento em Saai por orientação direta de

SME-SP, sem que soubessem. Chegam a caracterizar as Saai de “república

independente” (Marina).

Essa relação “nebulosa” (Marina) se reproduz quando o serviço é a Emee, pois

os profissionais dessa escola “têm reuniões diretas com a secretaria de educação e os

comunicados da SME-SP que vão para a Emee não passam pelo Cefai” (Marina), mas,

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“de repente, chega um dicionário [...] para nós entregarmos e, quando vamos entregar,

[...] [notamos que] eles já [o] haviam recebido direto da SME-SP” (Marina).

Avaliando a política, uma das entrevistadas afirma: há “necessidade de nós

estarmos nos organizando melhor enquanto sistema”, pois “a gente está crescendo, o

Cefai é novo, mesmo para secretaria” (Marina).

Observando os pontos positivos da política, destacam:

- “a implantação” dos centros (Evelin);

- a mudança de olhar, já que as pessoas com necessidades educacionais especiais estão

na escola, que está reconhecendo-os como alunos e a família tem reivindicado sua

escolarização. Segundo Sidnéia, “é um crescimento, demanda tempo. Esse crescimento

está sendo bárbaro”;

- a autonomia das Paai, pois “tem um lado positivo, porque a gente pode ir à escola, a

gente vai atrás de convênios, [...] a gente tem ações” [...] “Claro, tudo muito bem

documentado, muito bem feito [...]” (Zeni).

- o recurso público de atendimento às demandas da comunidade, destacando-se dentre

estas: ir atrás de escola, de levar a mãe [no setor de] Demanda, ver qual é a escola

melhor, [qual é mais] próxima da casa, dar essa assistência para a comunidade que

antes, talvez, [do] Cefai [existir] não ia ter (Sidnéia).

Vale ressaltar que a comunidade chega ao Cefai-Pirituba, segundo as entrevistas,

encaminhada por representantes do Ministério Público, que fica na mesma rua do

centro, por indicação de instituições especializadas, tais como AACD e APAE, do

Hospital Pinel e de médicos, bem como pela informação transmitida “boca a boca”

(Sidnéia).

No início da estruturação e organização do trabalho do Cefai-Pirituba, como as

professoras que lá atuavam eram novas e não atentaram para os limites da lei, fizeram

uma experiência, declarada como legal, e que precisava ser repensada (Evelin). Em suas

palavras: Pegávamos todas as professoras de Saai e começamos a fazer delas itinerantes também; iam para escola, conversavam e conseguiam resolver as questões no comum, porque nós não conhecíamos a criança [...] Hoje, pelo Decreto, isso não é possível; pelo Decreto elas não podem ser itinerantes, se acontecer alguma coisa está em horário de trabalho. Então, isso seria uma coisa para repensar.

Disseram na ocasião da entrevista que as professoras de Saai reclamavam esse

impedimento de deslocamento entre outras escolas. Sidnéia continuava questionando:

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“porque ela não é itinerante?” e como deveriam fazer para garantir “o tempo para

conversar com professor da outra escola” se no “horário que ela está trabalhando,

geralmente ela acumula, ela está com o aluno”. Defendeu que devia ser-lhes garantido [...] conversar com o outro professor, saber o que o professor da sala regular está fazendo, para ela dar continuidade [...], sei lá, trabalhar junto com o outro professor; [...] elas podiam, podiam ir à escola no horário de JEI, falar com a professora daquele aluno e hoje já não pode mais fazer isso (Sidnéia).

Todavia, além dos pontos positivos, ainda era preciso fazer ajustes e, segundo

sua avaliação, um deles referia-se a cuidar para que as escolas permitissem a

emancipação desses seus alunos. Na fala de uma das Paai: Algumas escolas ficam, é sofrem, quando a criança vai... porque também acaba existindo um apego maior, é diferente das outras crianças, e isso daí já é uma coisa nossa, que a gente tem que trabalhar, todo ser humano, mas quando ele vai para o ensino fundamental a escola fica assim: ‘nossa, será que ele está bem?’ (Marina).

Para melhorar o atendimento dos alunos surdos no ensino médio, sugeriram

“uma assessoria [...] da Emee, de professores que trabalharam com eles e que têm noção

do conteúdo que eles trazem”, [...] para que, juntos com os professores da escola,

possam construir as “adaptações”, os “recursos” necessários para sua escolarização

(Marina).

Considerações finais sobre o Cefai-Pirituba

Quanto à estrutura e funcionamento do Cefai-Pirituba, constatou-se que tal

encontra-se localizado no segundo andar da DRE-Pirituba e conta ainda com uma sala

de reuniões e um auditório. A acessibilidade no prédio é feita por meio de escadas com

corrimão. Dessa forma, pode-se afirmar que o Cefai-Pirituba cumpre o exigido pelo

Decreto n.º 45.415/04, de 18 de outubro de 2004, que estabelece a eliminação de

barreiras arquitetônicas e de qualquer outro tipo de obstáculo, como mobiliários.

Além disso, o Cefai-Pirituba cumpre o que é estabelecido pela Portaria n.º

5.718/04, em relação ao acervo de materiais e equipamentos específicos, pois há

materiais confeccionados pelos próprios funcionários, para o atendimento necessário

das mais variadas formas de deficiência encontradas em seus alunos matriculados na

RME–SP e também para demonstrações em seminários realizados pela equipe. Há

material permanente específico, como uma máquina e impressora Braille. Além de ter

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também materiais específicos, como folha de sulfite grosso, e materiais de consumo

comum (material de escritório, por exemplo).

Desde agosto de 2007, o Cefai-Pirituba cumpre o estabelecido em lei, que prevê

quatro professoras de apoio em cada centro (SÃO PAULO, 2004). Todavia, respaldadas

nas mesmas diretrizes legais, há sustentação para ampliação da equipe, pois o Cefai [...] é parte integrante das referidas Coordenadorias e será por elas suprido de recursos humanos e materiais que viabilizem e dêem sustentação ao desenvolvimento de seu trabalho no âmbito das Unidades Educacionais, na área de Educação Especial (SÃO PAULO, 2004, Decreto n.º 45.415, art. 5º).

e [...] excepcionalmente, desde que justificada a necessidade, o Coordenador da Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, poderá solicitar a autorização para a designação de outros PAAI, além do módulo mínimo, previsto no caput deste artigo, com a anuência do Secretário Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2004, Portaria n.º 5.718, § 3º).

Em relação à coordenação do Cefai-Pirituba, após a saída da diretora da DOT-P

em abril de 2009, o centro ficou sem uma coordenadora, deixando de realizar o exigido

no § 1º, do artigo 3o, da Portaria n.º 5.718/04, em que [...] o CEFAI será parte integrante de cada Coordenadoria de Educação das Subprefeituras e será coordenado por um Profissional da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica ou um Supervisor Escolar da respectiva Coordenadoria de Educação (SÃO PAULO, 2004).

O Cefai tem algumas atribuições para cumprir, de acordo com a Portaria n.º

5.718/04, art. 7º. Neste caso, o Cefai-Pirituba realiza algumas, como o de ter a estrutura

necessária para a adequação dos alunos com necessidades educacionais especiais;

coordenar, acompanhar e avaliar as ações formativas nas escolas da RME-SP; a parte

burocrática, como a elaboração de relatórios, entrega de dados, elaboração de materiais

e a formação de professores da rede e de estagiários.

Quanto às ações de formação, percebia-se que havia uma grande necessidade,

por parte das profissionais do Cefai-Pirituba de realização de oficinas e mini-cursos,

pois elas alegavam que os professores da rede municipal de ensino necessitavam de

mais formação e informações a respeito da educação especial, pois só assim eles

compreenderão melhor as orientações passadas pelas profissionais do Cefai-Pirituba.

Mas, alguns seminários já foram realizados por elas para os professores da RME-SP, em

que discutiam a respeito das deficiências existentes e de métodos possíveis e

alternativas para a educação desse alunado, além também de falarem a respeito da

inclusão escolar, pois esse tema é um dos que mais interessa aos professores.

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Além disto, ocorreu também a formação para própria equipe, por meio dos

cursos que frequentam, como no Lugar de Vida, por exemplo.

Mesmo a necessidade de formação continuada ser maior do que a existente, o

Cefai-Pirituba está de acordo com a Portaria n.o 5.718, em que Será realizada a Formação Continuada específica: I – dos Professores regentes da SAAI e profissionais da EMEE – pelo CEFAI e DOT/SME; II – dos profissionais do CEFAI – pela DOT/SME.(SÃO PAULO, 2004, art.36º)

Quanto às parcerias é estabelecido no Decreto n.º 45.415/04: Os serviços conveniados de Educação Especial poderão ser prestados por instituições sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria Municipal de Educação, voltadas ao atendimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais cujos pais ou o próprio aluno optaram por esse serviço, após avaliação do processo ensino-aprendizagem e se comprovado que não podem se beneficiar dos serviços públicos municipais de Educação Especial (SÃO PAULO, 2004, art. 9o).

Em relação ao Cefai-Pirituba, há o uso do Hospital Dia (hospital psiquiátrico)

desde 2006, do Caps, mas afirmaram que essa parceria não deu certo, devido a alguns

problemas relacionados à região. Além dessas parcerias citadas, disseram que uma boa

ação que realizaram foi com os supervisores, pois estes os acompanhavam nas visitas e

sempre estavam presentes no Cefai-Pirituba ou com as profissionais de lá. E relacionado

às instituições especializadas conveniadas à PM-SP, declararam fazer uso da LaraMara.

ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE O CEFAI FREGUESIA DO Ó /

BRASILÂNDIA, O CEFAI JAÇANÃ / TREMEMBÉ E O CEFAI PIRITUBA

Expomos até agora aspectos da educação inclusiva no município de São Paulo

apresentando os primeiros resultados da pesquisa com os trabalhos gerados a partir dos

coletados em três Centros de Acompanhamento e Apoio à Inclusão (Cefai), o Cefai da

Freguesia do Ó / Brasilândia, de Cefai de Jaçanã / Tremembé e de Pirituba.

Continuaremos a desenvolver o relatório sobre estes centros expostos, modificando

nossa perspectiva analítica para iniciarmos a realização de comparações entre eles.

Nossa base permanece sendo as diretrizes legais nacionais, as recomendações

internacionais e a legislação do município de São Paulo, que compreendem o Decreto

n.º 45.415/04 e a Portaria n.º 5.718/04 onde se institui estes centros, bem como as

diretrizes políticas para o atendimento de pessoas com necessidades educacionais

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especiais no Sistema Municipal de Ensino, e onde encontramos recomendações para a

igualdade nas condições de acesso e permanência nas escolas, bem como a qualidade de

ensino para todos os educandos.

A análise comparativa segue em consonância com os dados constituindo os três

focos da pesquisa: condições de estrutura e funcionamento desses centros; ações de

formação junto aos educadores da RME-SP; e a constituição das redes de apoio.

Análise da estrutura e funcionamento do Cefai

• Estrutura dos Cefai

Os três Cefai iniciaram seu trabalho no ano de 2005, sendo que o Cefai-FÓ só

teve sua autorização para funcionamento em 2007 com a Portaria n.° 4. 313/05,

funcionando anteriormente com uma “equipe de inclusão”. Estavam localizados por

áreas limítrofes, em suas respectivas DRE, abrangendo o atendimento em sua região,

conforme mostra o mapa na divisão a seguir.

Mapa 9 - Regiões de abrangência dos Cefai FÓ, JT e Pirituba

Fonte: Banco de dados da pesquisa

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Além de notarmos a menor extensão territorial da DRE-FÓ de 52,2

quilômetros quadrados, contra 125,2 da DRE-JT e 152 da DRE-Pirituba, trataremos

adiante de outros pontos, semelhantes e divergentes, sobre a região e o trabalho desses

centros. Segundo os dados aqui trazidos, a região de Pirituba possuía um IDH de 0, 828,

a de Jaçanã / Tremembé 0,821 e a de Freguesia do Ó / Brasilândia o menor deles,

0,442.

Inicialmente, as condições estruturais encontradas nos três Cefai eram

semelhantes, pois o Cefai-FÓ dividia uma sala com DOT-P que ficava localizada no

segundo andar da DRE-FÓ, o Cefai-JT dividia sala com setor de Projetos Especiais da

DRE-JT e ficava localizado no segundo andar do prédio da Subprefeitura de Santana /

Tucuruvi e o Cefai-Pirituba estava instalado no 2º andar no prédio da DRE-Pirituba,

contando com uma sala para realização de reuniões. Posteriormente, contatou-se a

mudança do Cefai-JT, que passou a ocupar um prédio com espaço consideravelmente

mais amplo reservado à suas atividades.

Em relação à acessibilidade, no Cefai-FÓ estava garantida por meio de rampas e

elevadores, o Cefai-Pirituba não possuía elevadores, apenas rampas e corrimão e o

Cefai-JT passou a ocupar o segundo andar de um prédio que não possui elevador, onde

a acessibilidade é permitida ao piso térreo por meio de uma rampa.

A dificuldade vinda do espaço concedido para esses centros torna-se uma

verificação importante para analisarmos as condições estruturais para realização dos

trabalhos. Nos Cefai-FÓ e Cefai-Pirituba notamos não haver espaço suficiente que

comportasse, de forma adequada, todas as atribuições recomendadas pela Portaria n.°

5.718/04, art. 4º: formações, produção de materiais, acervo de materiais e equipamentos

específicos, acervo bibliográfico e desenvolvimento de projetos. Um agravante ao

Cefai-FÓ, que tinha dificuldade para reservar salas para reuniões e formações. Já no

Cefai-JT a mudança veio a contribuir sobremaneira esse aspecto, já que antes, assim

como o Cefai-FÓ, também dividiam a sala de trabalho com outro setor da SME-SP, e no

ano de 2010, com a mudança, contavam com ampla sala de trabalho, reservada apenas

para o centro.

Em todos os Cefai localizamos a existência de móveis como cadeiras, mesas e

armários ou prateleiras. Também se constatou o uso de telefone, computadores com

acesso à internet, e materiais de escritório como pastas, folhas de sulfite e cadernos.

Quanto aos materiais educacionais específicos, o Cefai-JT e o Cefai-Pirituba os

encomendavam, produziam e os armazenavam no próprio centro, enquanto que o Cefai-

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FÓ demonstrava uma dinâmica diferente para a organização desse material, pois assim

que eles chegavam no centro, os encaminham para as escolas que solicitavam o pedido.

Num geral, não foram destacadas dificuldades para se conseguir esses materiais. Essa

situação demonstra consonância com o Decreto n.º 45.415/04, que no art.5º garante o

oferecimento de materiais que “[…] viabilizem e dêem sustentação ao desenvolvimento

de seu trabalho no âmbito das Unidades Educacionais, na área de Educação Especial” e

no art.11º promove a acessibilidade de aducandos e educandas ao ensino por meio de,

entre outros, oferecimento de materiais e equipamentos necessários.

Nos três Cefai foram citadas dificuldades em locomoção, estando as

profissionais dependentes de veículo da Prefeitura utilizado por outros setores das suas

respectivas DRE, o que implica dificuldade para a realização do serviço itinerante de

apoio e acompanhamento pedagógico à comunidade educativa previsto no art.8º da

Portaria n.º 5.718/04, visto a extensão dessa DRE e o número de alunos e unidades

educacionais que cada equipe do Cefai é responsável. É interessante ressaltar aqui que,

mesmo sendo especificada a necessidade de atendimento itinerante nos Cefai, não há

nenhuma garantia na política para a reserva e disponibilização de algum automóvel.

• Equipe dos Cefai

Quanto às equipes de trabalho nos Cefai, recolhemos as seguintes composições,

expostas na Tabela 15. Todas as profissionais possuíam especialização em alguma área

da educação especial, assim como exige a Portaria em seu art.3º.

Tabela 15 – Profissionais diretos dos Cefai FÓ, JT e Pirituba Profissionais diretos Cefai-FÓ Cefai-JT Cefai-Pirituba

Coordenadora 1 1 1

PAAI DI 1 2 1

PAAI-DV 1 1

PAAI-DA 1 1

PAAI-DF 1 2 1

Total 4 6 5

Fonte: Entrevistas realizadas para pesquisa

Nos cargos de Paai no Cefai-FÓ havia a falta de um especialista na área de DV

e, além disso, a coordenadora também assumia a responsabilidade de Paai DI. Já no

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Cefai-JT não havia um especialista na área de DA. O Cefai-FÓ apresentava o objetivo

de ter um profissional com especialização em lacuna, conforme recomenda a Portaria

n.º 5.718/04, e no Cefai-JT não foi identificado esse intuito; enquanto o primeiro

contava o número mínimo de profissionais, tal como recomendado pela legislação: Art. 3º - O Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, será composto por profissionais da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica e Supervisores Escolares das Coordenadorias de Educação e, 04 (quatro) Professores Titulares com especialização e/ou habilitação em Educação Especial, em nível médio ou superior, em cursos de graduação ou pós-graduação, preferencialmente um de cada área e designados Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI por ato oficial do Secretário Municipal de Educação, e convocados para cumprimento de Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais – J 40 (SÃO PAULO, 2004, Portaria 5.718/04).

O Cefai-JT e o Cefai-Pirituba trabalhavam com um número maior do que o

mínimo estipulado. Entretanto, sabemos que essa quantidade não representa que estava

sendo garantido um número apropriado de Paai para que os Cefai atendessem toda a

demanda exigida.

Além desses profissionais, nos três Cefai foi citado o trabalho com profissionais

indiretos (Tabela 16).

Tabela 16 – Profissionais indiretos dos Cefai FÓ, JT e Pirituba Profissionais indiretos Cefai-FÓ Cefai-JT Cefai- Pirituba

Estagiários no Cefai 2 2 2

Estagiários nas escolas 45 47 58

Assistente Técnico Educacional 1

Supervisor educacional 1 1

CP 1

Total 49 51 60

Fonte: Entrevistas realizadas para pesquisa

Nesta tabela notamos que o Cefai-Pirituba apresenta um número maior na equipe

de trabalho, entretanto, não foram coletadas, em nossas entrevistas, informações sobre

outros profissionais, além dos estagiários, que atuavam no Cefai com as Paai neste,

como ocorre nos Cefai-FÓ e Cefai-JT.

Ainda por meio desta tabela reconhecemos a existência de cargos auxiliares,

além da equipe supracitada na Portaria n.º 5.718/04, art. 3º, e que poderiam se enquadrar

nas garantias expressas pelo Decreto n.º 45.415/04, art. 5º:

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Art. 5º. O Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI, composto por membros da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica das Coordenadorias de Educação das Subprefeituras, por Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - PAAI e por Supervisores Escolares, é parte integrante das referidas Coordenadorias e será por elas suprido de recursos humanos e materiais que viabilizem e dêem sustentação ao desenvolvimento de seu trabalho no âmbito das Unidades Educacionais, na área de Educação Especial (SÃO PAULO, 2004).

Sendo assim, os Cefai parecem depender das suas respectivas Coordenadorias no

caso da solicitação de recursos humanos para além dos encontrados em sua equipe

central.

No primeiro momento da coleta de dados para a pesquisa, no ano de 2008, havia

dois estagiários a mais no Cefai-JT do que no Cefai-FÓ, e dentre eles, destacava-se o

número de estagiários do Cefai-Pirituba (Tabela 17).

Podemos notar nesta tabela o forte contraste surgido no ano de 2009 em relação

ao número de estagiários do Cefai-FÓ quem tem um percentual defasado de

crescimento em relação ao ano de 2008, se comparado com os Cefai-JT e Pirituba,

principalmente daqueles que estavam sendo direcionados para as Unidades

Educacionais de sua respectiva DRE.

Tabela 17 – Estagiários do Cefai-FÓ, do Cefai-JT e do Cefai-Pirituba nos anos de 2008

e 2009 2008 2009

Estagiários na DRE

FÓ 2 0 JT 2 7

Pirituba 0 2

Estagiários no Cefai

Cefai-FÓ 2 0 Cefai-JT 2 2

Cefai-Pirituba 2 2

Estagiários nas

Escolas

FÓ 45 47 JT 47 80

Pirituba 58 89 Fonte: Questionários coletados para a pesquisa

Veremos adiante que as diferenças apontadas na composição das equipes de

trabalho entre os três Cefai neste tópico não possuem uma relação direta com a

quantidade de trabalho e a demanda de atendimento em cada centro, ou seja, o fato de

existir mais funcionários no Cefai-Pirituba não se justifica por nele haver mais trabalhos

a serem realizados em comparação ao Cefai-FÓ e ao Cefai-JT.

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• Serviços de Educação Especial dos Cefai

Uma das mudanças colocadas pelo Decreto n.º 45.415/04 para o atendimento

dos alunos com necessidades educacionais especiais na RME-SP compreende, no art.

4º, a extinção das Sapne e sua substituição pelas Saai: […] competindo-lhes o serviço de apoio pedagógico para o trabalho suplementar, complementar ou exclusivo voltado aos educandos e educandas com necessidades educacionais especiais, sendo instaladas em Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino em que estiverem matriculados, podendo estender-se a alunos de Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino onde inexista tal atendimento (SÃO PAULO, 2004).

E na Portaria n.° 5.718/04, art.º 7 fica colocado que estas salas,

[…] serão destinadas ao apoio pedagógico especializado de caráter complementar, suplementar ou exclusivo de crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência mental, visual, auditiva (surdez múltipla), surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação (altas habilidades), desde que identificada e justificada a necessidade deste serviço, por meio da realização de avaliação educacional do processo ensino e aprendizagem (SÃO PAULO, 2004).

Os Cefai FÓ e JT declararam encontrar dificuldade para abertura dessas salas

devido à resistência dos profissionais da escola, que geralmente não queriam autorizar

sua instalação, mesmo existindo a demanda de alunos, e também devido às condições

físicas mencionadas, como: a falta de espaço ou a reserva de locais inapropriados para

sua instalação. As estratégias adotadas pelos Cefai para superar esses obstáculos foram

baseadas no diálogo, buscando conscientização e convencimento da importância da sala

para a aprendizagem e desenvolvimento dos educandos. No Cefai-Pirituba, a

dificuldade mais citada para a instalação se refere ao local de moradia e estudo dos

alunos com um mesmo tipo de necessidade educacional especial, que impede a

construção de uma Saai num local de fácil acesso para todos.

Mesmo com as semelhanças apontadas entre os Cefai, até as atualizações no ano

de 2009, encontramos uma diferença expressiva com relação ao número de Saai

instaladas como podemos ver no gráfico a seguir.

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Gráfico 6 – Número de Saai abertas e em funcionamento nos Cefai FÓ, JT e Pirituba /

ano de 2009 Fonte: Banco de dados da pesquisa

A forma como essas salas são instaladas nos revelam alguns problemas. O

primeiro que destacamos é referente ao início de seu funcionamento. As Saai que não

estavam em funcionamento, nove no total, apenas aguardavam designação de professor

responsável, o que nos revela dificuldade no processo de contratação desses

profissionais. Outros dados nos revelam que houve decréscimo no número de Saai

instaladas no Cefai-FÓ e no Cefai-Pirituba, em relação ao ano anterior.

Quanto ao tipo de necessidade educacional especial para o qual a Saai era criada,

quase todas eram para DI, com exceção de uma para DA no Cefai-JT e uma para DV no

Cefai-Pirituba. Apesar de terem essa constituição, as Paai dos três Cefai declaram que

nessas salas são prestados atendimentos educacionais para alunos com deficiências

diversas.

Quanto à demanda, nos foi revelado que essas salas não conseguem atender a

todos os alunos com DI identificados. Nenhum Cefai conseguiu, também, instalar pelo

menos uma Saai para cada tipo de necessidade educacional especial assegurada pelo

Decreto n.º 45.415/04, mesmo que esses alunos tenham sido localizados em sua

respectiva DRE.

O que podemos suscitar é que essa dificuldade pode ser explicada, como já foi

apontado, pela distribuição geográfica desses alunos, lembrando que o Cefai-JT

compreende uma região com o dobro da extensão territorial do Cefai-FÓ. Levando isso

em consideração, para os alunos com necessidades educacionais especiais que residirem

num mesmo bairro ou região próxima uns aos outros, é facilitada sua locomoção para

um mesmo ponto, onde seria instalada a Saai, e residindo em regiões distantes torna-se

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mais difícil encontrar um ponto em comum onde todos pudessem ter suas aulas, sem

que isso interferisse de forma negativa no seu cotidiano.

Essas constatações nos remetem a necessidade de criação de diferentes formas e

critérios para constituição e abertura dessas salas, ou mesmo, da forma como vem se

formalizando o atendimento educacional especializado, para que ele possa atender a

diversidade na existente na demanda dos alunos com necessidades educacionais

especiais.

Além das Saai, os três Cefai aqui analisados possuíam uma Emee em sua DRE,

para o atendimento de alunos com deficiência auditiva e alguns serviços de apoio

especializados que são tratados mais adiante.

• Funcionamento dos Cefai

As principais ações identificadas nos Cefai de forma geral se constituíam pela

formulação de planos de trabalho, itinerância, formação, atendimento e identificação

dos alunos com necessidades educacionais especiais, avaliação pedagógica,

encaminhamentos para criação das Saai e atendimento às escolas e famílias da

respectiva DRE. Tendo como parâmetro as atribuições destinadas ao Cefai pela Portaria

n.° 5.718/04, art.º 7 e toda a dimensão educacional encontrada em cada DRE, notamos

que os Cefai são responsáveis por muitas ações, e que em certos momentos parece haver

um sobrecarregamento de funções e atividades nas equipes de trabalho.

Também encontramos em todos os Cefai, vestígios de continuidade de um

trabalho inicial para que os mesmos tivessem reconhecimento de sua existência na

comunidade e na RME-SP, bem como, do tipo de serviço que prestariam.

Nas ações realizadas ficou identificado um movimento de esforço para

implementação das diretrizes legais nacionais e municipais educativas por meio da

identificação ou resposta à demanda de alunos com necessidades educacionais especiais

visando a sua inclusão no sistema comum de ensino. A informação e formação dos

professores e comunidade vêm se constituindo como uma estratégia dos Cefai com

objetivo de sanar dificuldades encontradas, e de discutir sobre a concepção e

possibilidades da educação inclusiva.

A realização dessas ações variava conforme alguns pontos que estão sendo

trabalhados nesta pesquisa como:

- A grande extensão do município de São Paulo que gera diferentes características

geográficas, econômicas, políticas e sociais em cada DRE;

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- As condições físicas, materiais e estruturais onde podemos citar o Cefai-JT que não

possuía um carro à sua disposição para realização dos atendimentos itinerantes, visto

que a sua DRE possuía 125,2 quilômetros quadrados, mais que o dobro da extensão

territorial da DRE-FÓ, 58,2. Apesar de não termos dados precisos sobre o número de

atendimentos itinerantes realizados nesses Cefai, certamente isso influencia nas suas

ações, e também dificulta o planejamento feito pelas Paai dos três Cefai;

- Os pressupostos e objetivos que os agentes nos Cefai possuem;

- O fluxo contínuo dos profissionais que compõem a equipe de trabalho dos Cefai, que

pode dificultar na continuidade de projetos, bem como, no entrosamento das ações entre

a equipe;

- A demanda gerada pelos alunos com necessidades educacionais especiais que

trabalharemos no tópico a seguir.

Certamente estes não são os únicos pontos norteadores das ações desenvolvidas

nesses Cefai, mas nos servem como base para desenvolvermos um panorama de suas

constituições para além de uma simples descrição factual.

• Demanda de atendimento dos Cefai

O número de alunos matriculados nas escolas de cada DRE no ano de 2009 era

semelhante entre a DRE-FÓ com 72.679 alunos e a DRE-JT com 72.296 e maior na

DRE-Pirituba (Gráfico 8). As três DRE possuíam 238.725 alunos matriculados, 23 % do

total de alunos de toda RME-SP.

Gráfico 7 – Número de alunos matriculados nas DRE FÓ, JT e Pirituba / ano de 2009

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em 2009.

Entretanto, esses números isoladamente não indicam a mesma demanda nem as

mesmas condições de trabalho para esses centros, visto que, em relação ao número de

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escolas, temos a maioria agora concentrada no Cefai-Pirituba, como nos mostra o

gráfico a seguir.

Gráfico 8 – Número de escolas nas DRE de FÓ, JT e Pirituba / ano de 2009

Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em 2009.

E analisando a distribuição geográfica desses educandos, temos

aproximadamente 1248 alunos por quilômetro quadrado da região da DRE-FÓ, 577 na

DRE-JT e 616 na DRE-Pirituba (Gráfico 10), o que, dentro dos últimos quadros

apresentados, se destaca como a diferença mais expressiva.

Gráfico 9 – Número de alunos por quilômetro quadrado nas DRE de FÓ, JT e Pirituba /

ano de 2009 Fonte: <http://educacao.prefeitura.sp.gov.br> Acesso em 2009.

Outro dado contrastante indica que na DRE-FÓ 72% dos alunos encontravam-se

no Ensino Fundamental e 28% na Educação Infantil, na DRE-Pirituba 52,1% estavam

no Ensino Fundamental e 25% na Educação Infantil, e na DRE-JT 47 estavam no

Ensino Fundamental e 41% dos alunos encontravam-se na Educação Infantil. Estas

comparações já nos apresentam dimensões educacionais diferentes entre tais Diretorias,

e devem ser levadas em consideração ao tentarmos compreender a forma como estão

sendo estabelecidas as dinâmicas de trabalho em cada Centro.

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Com relação aos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades / superdotação, a Portaria Intersecretarial n.º 22/04

declara que “[…] entende-se por necessidades educacionais especiais àquelas que se

relacionam com diferenças determinadas ou não por: deficiências, limitações, condições

e / ou disfunções no processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”.

Segundo a Portaria n.° 5.718/04 art.7º os Cefai devem “IV promover o levantamento

das necessidades da região por meio de mapeamento da população que necessita de

apoio especializado […]”. Aos serviços públicos municipais essa identificação torna-se

de suma importância para que se possam fazer os encaminhamentos educacionais mais

adequados, mediante as recomendações nacionais e locais.

Nos três Cefai analisados encontramos esse levantamento e, no momento da

coleta de dados inicial, havia 995 alunos com necessidades educacionais especiais na

DRE-JT e 735 na DRE-FÓ e 1466 na DRE-Pirituba. Colocaremos lado a lado no

gráfico a seguir os dados levantados sobre os tipos de deficiência desses alunos para que

possamos melhor visualizar a distribuição entre os Cefai.

Gráfico 10 – Número de alunos por necessidades educacionais especiais nos Cefai FÓ,

JT e Pirituba Fonte: Entrevistas realizadas para pesquisa

Com este gráfico e os dados anteriormente lançados podemos notar a maioria de

alunos com DI na região de abrangência do Cefai-FÓ (447), a maioria com condutas

típicas no Cefai-JT (358) e a maioria com DA no Cefai-Pirituba (528), o que nos revela

diferentes demandas de atendimento. Outro dado que se destaca é a identificação de

alunos com superdotação / altas habilidades apenas no Cefai-JT (11 no total).

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Notamos também a ausência ou sobreposição de dados que poderiam estar

equivocados, como a ausência de alunos com condutas típicas na região de abrangência

do Cefai-FÓ e um elevado número desses no Cefai-JT (358 no total).

Seria interessante problematizarmos, por meio de pesquisas mais profundas,

como é feita a avaliação desses alunos, e como eles recebem o parecer sobre sua

deficiência; se isso ocorre por meio de avaliação pedagógica, de laudo médico,

psiquiátrico, ou mesmo pela ação conjunta entre esses profissionais, e como os treze

Cefai da RME-SP vêm fazendo esse levantamento. No momento também não temos

material que precisasse de forma mais coesa quantas pessoas com necessidades

educacionais especiais poderiam não ter sido identificadas nessas DRE.

Dados coletados em 2009 nos revelaram que as Paai do Cefai-JT já haviam

realizados 281 atendimentos a esses alunos, as Paai do Cefai-FÓ, declararam o

atendimento a 220, somando a esses os 447 matriculados nas Saai, e no Cefai-Pirituba,

apesar de não ser mencionado o número de atendimento realizado pelas Paai, sabemos

que cerca de 130 alunos eram atendidos nas Saai. Assim, podemos observar que foi

considerada a prestação de diferentes serviços com “atendimento”, portanto, seriam

necessários outros estudos para sabermos com mais precisão quantos alunos estão sendo

atendidos, de que forma e por quais serviços. Esses dados, somados com a atual análise

da constituição da política que os atende, poderiam colaborar na averiguação da

seguridade e melhoria dos direitos desses alunos a uma educação de qualidade.

Análise das ações de formação continuada dos Cefai

Como já mencionado anteriormente, a Portaria n.° 5.718/04 estabelece como

uma das atribuições do Cefai “[...] realizar ações de formação permanente aos

profissionais das Unidades Educacionais por meio de oficinas, reuniões, palestras,

cursos e outros" (SÃO PAULO, 2004, art. 7º, inciso XI). É reconhecida a formação

continuada de professores como um instrumento necessário para sua capacitação frente

à nova demanda de alunos com necessidades educacionais especiais que estão sendo

direcionados para RME-SP.

Nos Cefai FÓ e JT encontramos o relato do oferecimento de cursos de Libras, de

formações voltadas para avaliação, de cursos em horário de JEI e seminários. No Cefai-

JT foram mencionados cursos voltados para DA, síndrome de Down, no Cefai-FÓ

encontros para inclusão e formação dos estagiários. Já no Cefai-Pirituba era focada a

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formação voltada para as escolas. Uma formação diferenciada informada pelo Cefai-FÓ

foi para as professoras regentes de Saai, surgidas de necessidades constatadas pelas Paai

do Cefai-Pirituba.

No que diz respeito à formação das Paai no Cefai-FÓ, essas profissionais

possuíam especialização em DI, DF e DA e como elas citaram, não possuíam uma

profissional na área de DV, o que dificultava a abordagem com esses alunos, até o

momento registrado, um grupo de 28 alunos. No Cefai-JT as especializações são na área

de DI (três profissionais), DF e DV, estando em falta, como já mencionamos, uma Paai

com especialização em DA, que no caso, poderia auxiliar de forma significativa nas

intervenções com os 71 alunos com DA identificados na sua região até aquele

momento. No Cefai-Pirituba encontramos ênfase para a importância da formação

continuada das Paai da equipe que participavam de cursos de complementação a sua

formação constantemente.

As formações realizadas pareciam ser elaboradas de forma semelhante, por meio

de pedidos da escola, alguns desses de caráter emergencial, ou por agendamentos e

necessidades que as próprias Paai definiam, onde no Cefai-JT dava-se prioridade para

discussão sobre uma deficiência em cada formação, ou para irem onde existia uma

concentração de alunos com a mesma deficiência; no Cefai-FÓ dava-se ênfase para

formações voltadas para a prática do professor, e no Cefai-Pirituba surgia o

planejamento para realização de oficinas e mini cursos para os professores da RME-SP.

As Paai do Cefai-JT declararam encontrar dificuldades com os horários dessas

formações, talvez devido à jornada de trabalho dos professores, visto que num exemplo

relatado de um curso, durante o dia as vagas colocadas não foram preenchidas, e à noite

houve mais inscrições do que as abertas. Nesse sentido, as ações tomadas pelo Cefai-FÓ

poderiam indicar algum caminho de ação diferenciada para o Cefai-JT, pois nele são

realizadas formações fora do horário de trabalho dos educadores, e até nos finais de

semana.

Para se prepararem para essas formações, as Paai dos Cefai declararam a

necessidade de realização de estudos, pesquisas e aprofundamentos anteriores sobre o

tema a ser abordado, ou mesmo parcerias com outras instituições. Diversas vezes

relataram o início de um planejamento, ou mesmo de temas, no caso do Cefai-FÓ, para

as próximas formações.

Só foram informados para a pesquisa os números de formação e profissionais

atingidos pelo Cefai-FÓ. Outros dados que não foram mencionados, mas estes se

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configurariam de suma importância, pois referem-se a resultados que podem refletir

alguma mudança no desempenho e aprendizagem dos alunos. Também não foi

identificado em nossas coletas de dados se as formações abarcaram todas as deficiências

que foram identificadas nos alunos em suas respectivas coordenadorias, apesar do

Cefai-FÓ mencionar algumas vezes esse interesse / responsabilidade.

De forma geral, por meio dos relatos obtidos sobre as formações realizadas,

identificamos entusiasmo em declarações de bons resultados. Além dos avanços com

relação à própria formação e atualização dos educadores, essas formações eram tidas

como uma possibilidade de estabelecer maior proximidade com as escolas.

Análise da constituição das redes de apoio dos Cefai

Correspondendo ao terceiro objetivo desta pesquisa, vamos agora tentar

identificar como e se as redes de apoio estão sendo constituídas nos Cefai tendo como

base o Decreto n.º 45.415/04, art. 3º, inciso VIII, que estabelece “[…] parcerias e ações

que incentivem o fortalecimento de condições, para que os educandos e educandas com

necessidades educacionais especiais possam participar efetivamente da vida social” e a

Portaria n.º 5.718/04, art. 7º, inciso V, que estabelece como uma das atribuições do

Cefai “[...] implementar as diretrizes relativas às políticas de inclusão, articular as ações

intersetoriais e intersecretariais e estabelecer ações integradas em parceria com

universidades, ONG, Conselho Municipal da Pessoa Deficiente – CMPD e outras

instituições”.

Das 41 instituições conveniadas à SME-SP, públicas, privadas e / ou

filantrópicas, os três Cefai aqui analisados citaram trabalho com apenas onze delas. O

Cefai-FÓ citou contato com a Naceme, Larzinho, Recanto Nossa Senhora de Lourdes,

Ahimsa e parcerias mais fortes com a LaraMara e a Apae – seis instituições. O Cefai-JT

citou parcerias com a Ahimsa, Promove, Pestalozzi e AACD, sendo mencionadas mais

vezes o Recanto Nossa Senhora de Lourdes – cinco instituições. O Cefai-Pirituba com a

LaraMara, o Hospital Dia e o Caps – três instituições.

Entre os Cefai, encontramos dinâmicas diferentes para a constituição das redes e

na dinâmica para articulação do trabalho coletivo, mesmo que a parceria fosse

estabelecida com a mesma instituição, como pudemos observar no caso da Ahimsa,

onde no Cefai-JT mantinha parceria para encaminhamentos e troca de informações e

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formações sobre multideficiência, e no Cefai-FÓ foi trabalhada a parceria também para

a construção de mobílias de papelão. Na forma como essas parcerias são constituídas, o

Cefai-JT parecia entrar em contato com as instituições para realização de

encaminhamentos, para troca de informações sobre os alunos, e para encontros e cursos

formativos para as Paai, estagiários e professores; o Cefai-FÓ também trabalhava nessa

frente por encaminhamentos e formações, mas mantinha os contatos estruturados por

meio de projetos, de planos com metas a serem alcançadas, não apenas de troca de

informações, já o Cefai-Pirituba não nos revela muitos dados sobre suas parcerias, mas

confirma que existiu, em alguns casos, dificuldades em manter a parceria.

Nesta análise comparativa, pudemos notar que os Cefai encontraram formas

diferentes para tentar resolver problemas semelhantes, por meio dessas parcerias. O

Cefai-FÓ e o Cefai-JT recebiam uma demanda das escolas, que queriam que os centros

atendessem alunos com algum tipo de dificuldade de aprendizagem, a maioria associada

a problemas psicológicos, mas que não se enquadravam nas atribuições dos Cefai, já

que eles não foram constatadas nenhuma deficiência. O Cefai-JT iniciou o

encaminhando para as UBS e o Cefai-FÓ estabeleceu parceria com uma universidade,

criando um projeto para que fossem realizados atendimentos de “psicoterapia breve”.

Talvez essas “saídas” tenham sido diferentes devido às características próprias de cada

DRE, visto que o Cefai-FÓ mencionou ter tentado estabelecer alguma parceria com as

unidades básicas de saúde, não levando o intuito a frente devido às condições precárias

de atendimento das UBS. Em sentido contrário uma Paai do Cefai-JT mencionou a

busca por universidades e escolas que pudessem oferecer serviços gratuitos as escolas,

levantando esses dados, mas não chegando a integrá-los num projeto para atendimento

constante.

A avaliação para encaminhamento a essas instituições ocorriam nos Cefai de

forma semelhante. As Paai procuravam primeiramente atender o aluno e as famílias, e

não estando claros quanto à deficiência, procuram por uma avaliação externa, e depois,

se acharem necessário, o encaminhavam para o auxílio de um atendimento

especializado. No Cefai-Pirituba chegou a ser mencionado encontros formativos com os

professores, para discutirem a necessidade de laudos atestando o tipo de deficiência do

aluno e a relação com o trabalho pedagógico. O diálogo com as famílias e a comunidade

se mostrou elemento importante para realização desses encaminhamentos e para

realização da matrícula deles na RME-SP.

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As Paai dos Cefai demonstravam ao longo das entrevistas realizadas para a

pesquisa, estar cientes de alterações e ampliações feitas por meio dos convênios que a

SME-SP estabelecia com as instituições e se utilizavam dessas informações para

modificar as estratégias e busca de parcerias com as instituições que compunham esse

aspecto.

Ressaltamos agora três diferentes iniciativas dos Cefai aqui analisados, que

poderiam ser divulgadas entre eles, e todos os outros Cefai da RME-SP. A do Cefai-FÓ,

que se prontificou a conhecer as instituições conveniadas e o tipo de serviço que

ofereciam, antes de começar alguma parceria com elas; a do Cefai-JT que mantinha

articulação com a Secretaria Estadual de Educação, para troca de dados sobre o fluxo e

a demanda dos alunos e a do Cefai-Pirituba, que estabeleceu parceria com os

supervisores de ensino das escolas.

Um importante fator que não podemos deixar de lado na comparação da

constituição das redes de apoio nesses Cefai é a distribuição geográfica das instituições

conveniadas à Secretaria Municipal de Educação.

Retomando as informações anteriores, a região de abrangência do Cefai-FÓ é

composta pela Subprefeitura da Freguesia do Ó / Brasilândia, contando com os distritos

Freguesia do Ó e Brasilândia e a Subprefeitura Casa Verde, com os distritos de Casa

Verde, Cachoeirinha e Limão. Das 41 instituições conveniadas a SME-SP, apenas duas

encontravam-se na DRE-FÓ: uma na Casa Verde que é a Naceme e uma no Limão, que

é o Larzinho. Sendo assim, o Cefai-FÓ já havia realizado parcerias com as duas

instituições, e as instituições de fora de seu distrito que conseguiram estabelecer alguma

atividade foram o Recanto Nossa Senhora de Lourdes, a Ahimsa, a LaraMara e a Apae.

A região de abrangência do Cefai-JT corresponde os distritos de Jaçanã,

Tremembé, Santana, Tucuruvi, Mandaqui, Vila Maria, Vila Guilherme e Vila Medeiros.

Sendo assim, das 41 instituições conveniadas a SME-SP, quatro encontravam-se na

DRE-JT: uma no Tremembé, uma em Santana, uma em Mandaqui e uma na Vila Maria.

Nelas estavam instaladas as instituições: Associação Filhas de Santa Maria da

Providência, Casa Nossa Senhora de Lourdes, Promove e Sociedade Pestalozzi de São

Paulo. Dessas, apenas a Associação Filhas de Santa Maria da Providência não foi citada

pelo Cefai-JT em nenhuma parceria, e com instituições de fora de sua DRE realizaram

atividades com a Ahimsa, a Promove , a AACD e o Recanto Nossa Senhora de Lourdes.

Já o Cefai-Pirituba, que corresponde à respectiva Subprefeitura, composta pelos

distritos de Jaraguá, Pirituba e São Domingos; a Subprefeitura de Perus, com os distritos

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do Anhanguera e de Perus e; a da Lapa, com os Distritos de Barra Funda, Jaguaré,

Jaraguá, Lapa, Perdizes e Vila Leopoldina; não possui nenhuma instituição conveniada

em toda sua região de abrangência.

Não temos dados se esse número apresentado de instituições é suficiente para

toda a demanda nesses Cefai, mas os Cefai-FÓ e JT possuem um número superior se

comparados a regiões como as da zona Leste, e inferiores, se comparadas à região

Central do município de São Paulo. Notamos assim que a distribuição dessas

instituições pelo município é demasiadamente irregular.

Destacamos que alguns dos critérios para a escolha dos Cefai por essas

instituições surgiam:

- Pela própria demanda, por exemplo, tendo dificuldades de encontrar profissionais na

RME-SP capacitados para trabalharem com alunos com deficiência múltipla, ou vista a

necessidade de terem mais informações e formações sobre síndrome de Down,

procuravam por uma instituição que oferecesse suporte, formação e atendimento

especializado nessas áreas;

- Pelo reconhecimento de bons e / ou específicos serviços prestados pelas instituições,

visto que muitas já possuem um longo histórico no atendimento de algumas demandas

por deficiência;

- Pela busca de profissionais como fonoaudiólogo, terapeutas ocupacionais e

psicólogos.

A distribuição geográfica dessas instituições também parece influenciar nas

ações desenvolvidas, visto que os Cefai estabeleceram parcerias com quase todas as

instituições conveniadas que se localizavam na DRE de sua correspondência. Ainda

levantamos numa suposição que, mesmo que os Cefai-FÓ e JT saibam que a instituição

Shalom atende os requisitos supracitados, seria difícil estabelecer algum vínculo devido

à distância, pois a mesma fica localizada em um local distante, a da DRE de Santo

Amaro, na região do Ibirapuera. A falta de instituições conveniadas em sua região de

abrangência, também pode explicar porque o Cefai-Pirituba mencionou menos

parcerias, se comparado aos outros dois Cefai.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscamos, por meio dos objetivos desta pesquisa, analisar como os Cefai aqui

expostos estão contribuindo para o atendimento educacional de alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação na RME-SP.

Abordaremos brevemente os três objetivos norteadores, seguidos por considerações

gerais.

Estrutura e funcionamento

Verificamos a disponibilização de materiais de escritório e materiais específicos

para a realização do trabalho nos Cefai e apoio aos alunos atendidos. Foi registrado por

meio das fotos e entrevistas coletadas o pouco espaço para alojamento do Cefai, da sua

equipe, dos materiais e ações.

Segundo relatos das entrevistadas, houve, em diversos momentos, a dificuldade

com o “laudo” e o reconhecimento do tipo de necessidade educacional especial desses

alunos, evidenciando que ainda não existe consenso sobre como deve ser realizado esses

processos e resultados. Apontamos assim a necessidade de discussão na RME-SP, junto

a outros setores, sobre as formas de identificação dessas pessoas, não com o intuito de

rotulação, mas para que elas possam ter seus direitos assegurados, e assim possam ser

incluídas nos serviços dispostos pelo Decreto n.º 45.415/04 e Portaria n.º 5.718/04.

Outro aspecto que constatamos foi a falta de profissionais para compor as

equipes de serviço, tanto de Paai nos Cefai quanto de professores regentes de Saai.

Segundo dados das entrevistadas, isso se deve à falta de professores formados nos

cursos de especialização e à falta de profissionais na RME-SP, ambos pré-requisitos

para a ocupação desses cargos.

Um fato que pudemos associar ao desenvolvimento do trabalho nos Cefai

analisados é que os profissionais responsáveis são formados com especialização numa

única categoria de deficiência, entretanto todos que foram aqui identificados, em seu

trabalho, tanto nos Cefai, quanto nas classes comuns ou nas Saai, encontravam alunos

com necessidades educacionais especiais ocasionadas por diferentes causas. Os Cefai

tentavam responder a essa demanda com a contratação de uma Paai para cada área de

deficiência, mas nas Saai isso não é possível, visto que só existe uma professora

responsável pela classe por período. Silva (2000) já nos apontava em sua pesquisa sobre

formações que habilitam professores para trabalhar com uma única deficiência, sendo

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que a exigência constatada é que esses professores tinham que trabalhar de forma geral,

com toda a demanda escolar. Sabemos que lidar com a diversidade nas salas de aula e

nas instituições de ensino sempre fez parte do trabalho dos educadores em situações

diferenciadas, mas ficou registrado aqui, na fala de vários profissionais, o desejo de

terem uma formação mais ampla ou um desconhecimento “emergencial” que

justificavam vir da falta de preparação anterior. Essas dificuldades nos remetem à

possibilidade de disponibilização de cursos e também à necessidade de repensarmos

quais profissionais esses cursos estão formando, diante do contexto atual em que eles

irão atuar.

Outro fato que pode influenciar nas diferentes formas de ação criadas por cada

Cefai, além das condições sociais e estruturais, diz respeito às decisões e pressupostos

teóricos que cada equipe formulava. O grau de autonomia que esses profissionais

tinham permitia que encontrassem diferentes ações, prioridades e saídas mediante as

dificuldades, muitas delas semelhantes. Entretanto, essa liberdade de ação era limitada

devido ao sobrecarregamento de funções exercidas.

Além disso, outra dificuldade verificada, pelo relato das entrevistadas, foi o

grande fluxo dos profissionais que compunham a equipe dos Cefai, o que dificultava a

estabilidade e concretização de algumas atividades, visto que o conhecimento desses

sobre a política específica com a qual trabalhavam é considerado de grande valia para o

desenvolvimento de suas metas, e que a ação e conhecimento anterior dos dirigentes,

parecia influenciar nos avanços alcançados.

Formação continuada

Verificamos que as ações de formação continuada, realizadas por meio de cursos

e oficinas pelos Cefai, iam em direção a suprir demandas “emergenciais” das escolas.

Assim, eram realizadas com uma temática para abordar uma área de uma necessidade

educacional específica, questões metodológicas e impasses surgidos nas unidades

educacionais. Uma característica interessante na formulação desses cursos, é que as Paai

dos Cefai declararam que se esses eram uma oportunidade de formação aos professores

para que eles pudessem entender as orientações da RME-SP.

A dificuldade para a realização dessas ações se dava à falta de espaço adequado,

que abordamos no item anterior, e à falta de horário compatível à jornada de trabalho

dos professores, que pareciam não ter condições que pudessem assegurar a participação

nesses cursos.

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Redes de apoio

Pelos dados coletados junto aos entrevistados, pode-se apreender que existiam

alguns pontos de tensão gerados sobre o que seriam as atribuições do Cefai e das

instituições de apoio especializado e unidades de saúde. Eles se remetem a pais ou

escolas desejarem que os alunos tenham atendimento somente nessas instituições de

apoio, às necessidades de profissionais especializados e às diferentes concepções sobre

o atendimento ideal para esses alunos.

Num geral, as Paai dos três Cefai aqui analisados pareciam ter pressupostos

semelhantes com relação à concepção de inclusão escolar, e sobre como e quando

recorriam aos serviços de saúde ou o atendimento educacional especializado - apenas

como um apoio e complementação da vida do aluno na comunidade escolar. Entretanto,

para a constituição das redes de apoio com essas instituições, notamos que havia ainda

lacunas, parcerias pouco formalizadas e falta de comunicação entre os órgãos.

***

Estivemos apresentando a descrição e análise de um recorte da atual política da

RME-SP para o atendimento educacional de pessoas com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação com dados recolhidos

entre os anos de 2008 e 2010.

Esperamos que os pontos aqui trabalhados tenham contribuído para a construção

de um ensino para todos, que provenha meios da permanência dos educandos na escola

e para que possamos encontrar novos parâmetros do que viria a ser um ensino de

qualidade. Para isso, seria interessante o desenvolvimento de pesquisas que abordassem

o impacto dessas políticas na aprendizagem dos alunos assegurados e outros fatores

relevantes dentro da implementação das políticas educacionais, levando em

consideração o contexto contemporâneo educacional.

Por fim, apontamos como a implementação de uma mesma política toma formas

diferentes conforme as ações de seus implementadores, a formação dos mesmos e as

condições físicas, estruturais e sociais onde essa está sendo inserida. Alguns desses

traços denotam que o oferecimento de condições conforme a demanda surgida poderia

tornar o desenvolvimento do trabalho mais exitoso, pois percebemos que em alguns

momentos foram oferecidas diferentes condições para os seus funcionamentos, que não

se justificavam pela quantidade de demanda e trabalho de cada Cefai.

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REFERÊNCIAS

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BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília: Diário Oficial da União, 05 de outubro de 1988.

______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Diário Oficial da União, 23 de

dezembro de 1996.

CRUZ NETO, Otávio; MOREIRA, Marcelo Rasga; SUCENA, Luiz Fernando Mazzei.

Grupos Focais e Pesquisa Social Qualitativa: o debate orientado como técnica de

investigação. Disponível em:

<www.ies.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/viewFile/330/252>.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.). Caminhos pedagógicos da inclusão. Como

estamos implementando a educação (de qualidade) para todas as escolas brasileiras. São

Paulo: Memnon, 2001.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira e SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian. Inclusão

escolar e educação especial: considerações sobre a política educacional brasileira. In:

Estilos da Clínica. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Vol. 1, n. 1

(1996). São Paulo, USP-IP, 1996. p. 96-108.

______. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez

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PRIETO, Rosângela Gavioli; SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian. Política de educação

no município de São Paulo: acompanhamento da trajetória escolar de alunos das Salas

de Atendimento a Portadores de Necessidades Especiais (Sapne) para Deficiência

Mental. FEUSP: Relatório de Pesquisa 2001/2003. 32 p.

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RODRIGUES, David. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva.

São Paulo: Summus Editorial, 2006.

SILVA, Shirley. Educação Especial: Um esboço de política pública. Universidade

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SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian e PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento

educacional aos portadores de deficiência mental na rede municipal de São Paulo:

caracterização e análise das SAPNEs. Revista Brasileira de Educação Especial.

Universidade Estadual Paulista, v.7, n.1, 2001. Marília: Unesp – Marília - Publicações,

2001. p. 101-115.

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ANEXOS

ANEXO A – Decreto n.º 45.415 de 18 de outubro de 2004

ANEXO B – Portaria n.º 5.718 de 17 de dezembro de 2004

ANEXO C – Portaria Intersecretarial n.º 22 de 10 de dezembro de 2004

ANEXO D – Certificado de apresentação de pesquisa no I Seminário de Educação

Inclusiva da UFES. 16 de junho de 2010.

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ANEXO A – DECRETO Nº 45.415, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004

Publicado em 19/10/04

Estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens

e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

HÉLIO BICUDO, Vice-Prefeito, em exercício no cargo de Prefeito do Município de

São Paulo, no uso das atribuições que lhe são conferidas por lei e considerando o

disposto nas Leis Federais nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, e na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001,

D E C R E T A:

(Acerte a formatação até o final doa anexos)

Art. 1º. A Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com

Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino de São Paulo

deverá observar as diretrizes estabelecidas neste decreto.

Art. 2º. Será assegurada, no Sistema Municipal de Ensino, a matrícula de todo e

qualquer educando e educanda nas classes comuns, visto que reconhecida, considerada,

respeitada e valorizada a diversidade humana, ficando vedada qualquer forma de

discriminação, observada a legislação que normatiza os procedimentos para matrícula.

Parágrafo único. A matrícula no ciclo/ano/agrupamento correspondente será efetivada

com base na idade cronológica e/ou outros critérios definidos em conjunto com o

educando e a educanda, a família e os profissionais envolvidos no atendimento, com

ênfase ao processo de aprendizagem.

Art. 3º. O Sistema Municipal de Ensino, em suas diferentes instâncias, propiciará

condições para atendimento da diversidade de seus educandos e educandas mediante:

I - elaboração de Projeto Político Pedagógico nas Unidades Educacionais que considere

as mobilizações indispensáveis ao atendimento das necessidades educacionais especiais;

II - avaliação pedagógica, no processo de ensino, que identifique as necessidades

educacionais especiais e reoriente tal processo;

III - adequação do número de educandos e educandas por classe/agrupamento, quando

preciso;

IV - prioridade de acesso em turno que viabilize os atendimentos complementares ao

seu pleno desenvolvimento;

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V - atendimento das necessidades básicas de locomoção, higiene e alimentação de todos

que careçam desse apoio, mediante discussão da situação com o próprio aluno, a

família, os profissionais da Unidade Educacional, os que realizam o apoio e o

acompanhamento à inclusão e os profissionais da saúde, acionando, se for o caso, as

instituições conveniadas e outras para orientação dos procedimentos a serem adotados

pelos profissionais vinculados aos serviços de Educação Especial e à Comunidade

Educativa;

VI - atuação em equipe colaborativa dos profissionais vinculados aos serviços de

Educação Especial e à Comunidade Educativa;

VII - fortalecimento do trabalho coletivo entre os profissionais da Unidade Educacional;

VIII - estabelecimento de parcerias e ações que incentivem o fortalecimento de

condições para que os educandos e educandas com necessidades educacionais especiais

possam participar efetivamente da vida social.

Parágrafo único. Consideram-se serviços de Educação Especial aqueles prestados em

conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI,

pelo Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - PAAI, pela Sala de Apoio e

Acompanhamento à Inclusão - SAAI, ora criados, e pelas 6 (seis) Escolas Municipais de

Educação Especial já existentes.

Art. 4º. As crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais

especiais regularmente matriculados serão encaminhados, durante o processo

educacional, aos serviços de Educação Especial quando, após avaliação educacional do

processo ensino-apredizagem, ficar constatada tal necessidade.

§ 1º. Entende-se por crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionem com

diferenças determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições e/ou disfunções

no processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

§ 2º. A avaliação educacional do processo ensino-aprendizagem de que trata o "caput"

deste artigo será realizada pelos profissionais da Unidade Educacional com a

participação da família, do Supervisor Escolar e de representantes da Diretoria de

Orientação Técnico-Pedagógica das Coordenadorias de Educação das Subprefeituras e,

se preciso for, dos profissionais da saúde e de outras instituições.

Art. 5º. O Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI, composto por

membros da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica das Coordenadorias de

Educação das Subprefeituras, por Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão -

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PAAI e por Supervisores Escolares, é parte integrante das referidas Coordenadorias e

será por elas suprido de recursos humanos e materiais que viabilizem e dêem

sustentação ao desenvolvimento de seu trabalho no âmbito das Unidades Educacionais,

na área de Educação Especial.

Art. 6º. Compete ao Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - PAAI o

serviço de apoio e acompanhamento pedagógico itinerante à Comunidade Educativa,

mediante a atuação conjunta com os educadores da classe comum e a equipe técnica da

Unidade Educacional, na organização de práticas que atendam às necessidades

educacionais especiais dos educandos e educandas durante o processo de ensino-

aprendizagem.

Parágrafo único. O serviço de Educação Especial de que trata o "caput" deste artigo será

desempenhado por profissional integrante da carreira do magistério, com comprovada

especialização ou habilitação em Educação Especial, a ser designado no CEFAI de cada

Coordenadoria de Educação das Subprefeituras.

Art. 7º. As Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais - SAPNE

ficam transformados em Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAI,

competindo-lhes o serviço de apoio pedagógico para o trabalho suplementar,

complementar ou exclusivo voltado aos educandos e educandas com necessidades

educacionais especiais, sendo instaladas em Unidades Educacionais da Rede Municipal

de Ensino em que estiverem matriculados, podendo estender-se a alunos de Unidades

Educacionais da Rede Municipal de Ensino onde inexista tal atendimento.

Parágrafo único. O serviço de Educação Especial de que trata o "caput" deste artigo será

desempenhado por profissional integrante da carreira do magistério, com comprovada

especialização ou habilitação em Educação Especial.

Art. 8º. As 6 (seis) Escolas Municipais de Educação Especial existentes objetivam o

atendimento, em caráter extraordinário, de crianças, adolescentes, jovens e adultos com

necessidades educacionais especiais cujos pais ou o próprio aluno optaram por esse

serviço, nos casos em que se demonstre que a educação nas classes comuns não pode

satisfazer as necessidades educacionais ou sociais desses educandos e educandas.

Art. 9º. Os serviços conveniados de Educação Especial poderão ser prestados por

instituições sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria Municipal de Educação,

voltadas ao atendimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais cujos pais ou o próprio aluno optaram por esse serviço, após

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avaliação do processo ensino-aprendizagem e se comprovado que não podem se

beneficiar dos serviços públicos municipais de Educação Especial.

Art. 10. Os serviços de Educação Especial previstos nos artigos 6º, 7º, 8º e 9º deste

decreto serão oferecidos em caráter transitório, na perspectiva de se garantir a

permanência/retorno à classe comum.

Art. 11. O Sistema Municipal de Ensino promoverá a acessibilidade aos educandos e

educandas com necessidades educacionais especiais, conforme normas técnicas em

vigor, mediante a eliminação de:

I - barreiras arquitetônicas, incluindo instalações, equipamentos e mobiliário;

II - barreiras nas comunicações, oferecendo capacitação aos educadores e os

materiais/equipamentos necessários.

Art. 12. A Secretaria Municipal de Educação designará profissionais de educação que

atendam aos requisitos para atuar como professor regente de Sala de Apoio e

Acompanhamento à Inclusão - SAAI e como Professor de Apoio e Acompanhamento à

Inclusão - PAAI.

Art. 13. O núcleo responsável pela Educação Especial perante a Secretaria Municipal de

Educação será suprido de recursos humanos e materiais que viabilizem a implantação e

implementação da Política ora instituída no âmbito do Município de São Paulo, bem

como fixará normas regulamentares complementares, específicas e intersecretariais.

Art. 14. Ficam mantidas as Salas de Apoio Pedagógico - SAP, instaladas nas Unidades

Educacionais do Ensino Fundamental, como suporte para alunos que apresentem

dificuldades de aprendizagem, para os quais tenham sido esgotadas todas as diferentes

formas de organização da ação educativa, até que sejam oportunamente reorganizadas

em legislação específica.

Art. 15. Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogado o Decreto nº

33.891, de 16 de dezembro de 1993.

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, aos 18 de outubro de 2004, 451º da

fundação de São Paulo.

HÉLIO BICUDO, Prefeito em Exercício

LUIZ TARCÍSIO TEIXEIRA FERREIRA, Secretário dos Negócios Jurídicos

LUÍS CARLOS FERNANDES AFONSO, Secretário de Finanças e Desenvolvimento

Econômico

MARIA APARECIDA PEREZ, Secretária Municipal de Educação

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Publicada na Secretaria do Governo Municipal, em 18 de outubro de 2004.

JILMAR AUGUSTINHO TATTO, Secretário do Governo Municipal

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ANEXO B – PORTARIA N° 5.718, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2004

Dispõe sobre a regulamentação do Decreto 45.415, de 18/10/04, que estabelece

diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos

com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, e dá outras

providências.

A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, e,

CONSIDERANDO:

- a necessidade de organizar os Serviços de Educação Especial do Sistema Municipal de

Ensino, em consonância com as diretrizes desta Secretaria: a Democratização do Acesso

e Permanência, a Qualidade Social da Educação e a Democratização da Gestão;

- o Projeto Político Pedagógico como construção em processo, elaborado com a

participação de toda a Comunidade Educativa, expressando suas reais necessidades,

interesses e integrando os segmentos que compõem ativamente o cotidiano das

Unidades Educacionais;

- a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988;

- a Lei Federal nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;

- a Lei Federal nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

- a Lei Federal nº 10.172/01 – aprova o Plano Nacional de Educação;

- a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11/09/01 – Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica;

RESOLVE:

Art. 1º - Os serviços de Educação Especial, inspirados na Política de Atendimento a

Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais,

instituída pelo Decreto nº 45.415, de 18/10/04, serão oferecidos na Rede Municipal de

Ensino de acordo com as normas e critérios estabelecidos nesta Portaria, e através:

1 – do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI

2 – da atuação dos Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI

3 – das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI

4 – das Escolas Municipais de Educação Especial – EMEE

5 – das Entidades Conveniadas

Art. 2º - Os serviços de Educação Especial de que trata o artigo anterior deverão ser

organizados e desenvolvidos considerando a visão de currículo como construção sócio-

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cultural e histórica e instrumento privilegiado da constituição de identidades e

subjetividades que pressupõem a participação intensa da Comunidade Educativa na

discussão sobre a cultura da escola, gestão e organização de práticas que reconheçam,

considerem, respeitem e valorizem a diversidade humana, as diferentes maneiras e

tempos para aprender.

Art. 3º - O Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, será composto

por profissionais da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica e Supervisores

Escolares das Coordenadorias de Educação e, 04 (quatro) Professores Titulares com

especialização e/ou habilitação em Educação Especial, em nível médio ou superior, em

cursos de graduação ou pós-graduação, preferencialmente um de cada área e designados

Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI por ato oficial do

Secretário Municipal de Educação, e convocados para cumprimento de Jornada Especial

de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais – J 40.

§ 1º - O CEFAI será parte integrante de cada Coordenadoria de Educação das

Subprefeituras e será coordenado por um Profissional da Diretoria de Orientação

Técnico-Pedagógica ou um Supervisor Escolar da respectiva Coordenadoria de

Educação.

§ 2º - A equipe do CEFAI poderá contar, em sistema de cooperação e de maneira

articulada com as demais Coordenadorias da Subprefeitura e Secretarias Municipais,

com profissionais da Saúde, Ação Social, Esportes, Lazer e Recreação e outros, desde

que justificada sua necessidade e com anuência dos respectivos Coordenadores.

§ 3º - Excepcionalmente, desde que justificada a necessidade, o Coordenador da

Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, poderá solicitar a autorização para a

designação de outros PAAI, além do módulo mínimo, previsto no caput deste artigo,

com a anuência do Secretário Municipal de Educação.

Art. 4º - O CEFAI poderá funcionar em espaço adequado, em salas da Coordenadoria de

Educação ou da Subprefeitura, que aloje:

a) formações

b) produção de materiais

c) acervo de materiais e equipamentos específicos

d) acervo bibliográfico

e) desenvolvimento de projetos.

Art. 5º - A Coordenadoria de Educação, por meio da Diretoria de Orientação Técnico-

Pedagógica e da Supervisão Escolar, deverá elaborar o Projeto de Trabalho do CEFAI,

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efetuando sua revisão anual para as necessárias adequações, em consonância com as

diretrizes da política educacional da Secretaria Municipal de Educação – SME.

Art. 6º - A autorização de funcionamento do CEFAI será publicada em Diário Oficial

do Município – DOM após análise e aprovação do Plano de Trabalho pela Diretoria de

Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação – DOT/SME.

Art. 7º - O CEFAI terá as seguintes atribuições :

I – manter estrutura adequada e disponibilizar recursos materiais às Unidades

Educacionais que assegurem o desenvolvimento de ações voltadas ao serviço de apoio e

acompanhamento pedagógico itinerante e o suporte do processo inclusivo no âmbito das

Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino;

II – organizar, coordenar, acompanhar e avaliar as ações formativas nas Unidades

Educacionais da Rede Municipal de Ensino;

III – acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido nas instituições de Educação

Especial conveniadas à Secretaria Municipal de Educação;

IV – promover o levantamento das necessidades da região por meio de mapeamento da

população que necessita de apoio especializado, otimizando o uso dos serviços públicos

municipais existentes, visando ampliar e fortalecer a Rede de Proteção Social no âmbito

de cada Subprefeitura;

V – implementar as diretrizes relativas às políticas de inclusão, articular as ações

intersetoriais e intersecretariais e estabelecer ações integradas em parceria com

Universidades, ONG, Conselho Municipal da Pessoa Deficiente – CMPD e outras

instituições;

VI – desenvolver estudos, pesquisas e tecnologias em Educação Especial e divulgar

produções acadêmicas e projetos relevantes desenvolvidos pelos educadores da Rede

Municipal de Ensino;

VII – desenvolver Projetos Educacionais vinculados ao atendimento das necessidades

educacionais especiais de crianças, adolescentes, jovens e adultos e suas famílias a

partir de estudos relativos à demanda;

VIII – dinamizar as ações do Projeto Político Pedagógico das Unidades Educacionais

relativas à Educação Especial, objetivando a construção de uma educação inclusiva;

IX – promover ações de sensibilização e orientação à comunidade, viabilizando a

organização coletiva dos pais na conquista de parceiros;

X – discutir e organizar as ações de assessorias e/ou parcerias de forma a garantir os

princípios e diretrizes da política educacional da SME;

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XI – realizar ações de formação permanente aos profissionais das Unidades

Educacionais por meio de oficinas, reuniões, palestras, cursos e outros;

XII – sistematizar, documentar as práticas e contribuir na elaboração de políticas de

inclusão;

XIII – elaborar, ao final de cada ano, relatório circunstanciado de suas ações,

divulgando-o e mantendo os registros e arquivos atualizados.

Art. 8º - O Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI realizará o

serviço itinerante de apoio e acompanhamento pedagógico à Comunidade Educativa,

desempenhando as seguintes atribuições:

I – promover continuamente a articulação de suas atividades com o Projeto de Trabalho

do CEFAI, visando ao pleno atendimento dos objetivos nele estabelecidos;

II – efetuar atendimento:

a) individual ou em pequenos grupos de educandos e educandas, conforme a

necessidade, em horário diverso do da classe regular em caráter suplementar ou

complementar;

b) no contexto da sala de aula, dentro do turno de aula do educando e educanda, por

meio de trabalho articulado com os demais profissionais que com ele atuam;

III – colaborar com o professor regente da classe comum no desenvolvimento de

mediações pedagógicas que atendam às necessidades de todos os educandos e

educandas da classe, visando evitar qualquer forma de segregação e discriminação;

IV – sensibilizar e discutir as práticas educacionais desenvolvidas, problematizando-as

com os profissionais da Unidade Educacional em reuniões pedagógicas, horários

coletivos e outros;

V – propor, acompanhar e avaliar, juntamente com a equipe escolar, ações que visem à

inclusão de crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais

especiais;

VI – orientar as famílias dos alunos com necessidades educacionais especiais;

VII – participar, com o Coordenador Pedagógico, Professor regente da classe comum, a

família e demais profissionais envolvidos, na construção de ações que garantam a

inclusão educacional e social dos educandos e educandas;

VIII – manter atualizados os registros das ações desenvolvidas, objetivando o seu

redimensionamento.

Art. 9º – As Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI, instaladas nas

Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino, serão destinadas ao apoio

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pedagógico especializado de caráter complementar, suplementar ou exclusivo de

crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência mental, visual, auditiva (surdez

múltipla), surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação (altas

habilidades), desde que identificada e justificada a necessidade deste serviço, por meio

da realização de avaliação educacional do processo ensino e aprendizagem.

Parágrafo Único – O serviço de Educação Especial de que trata o “caput” deste artigo

poderá estender-se a educandos e educandas de Unidades Educacionais da Rede

Municipal de Ensino onde inexista tal atendimento.

Art. 10 – A avaliação educacional do processo ensino e aprendizagem mencionada no

artigo anterior será o instrumento orientador da utilização do serviço de apoio

pedagógico especializado, permeando e direcionando todos os encaminhamentos e

determinará o período de permanência e desligamento da SAAI.

Parágrafo Único – A avaliação será realizada pelos educadores da Unidade Educacional

de origem do educando e educanda, com a participação da família, do Professor regente

da SAAI, do Supervisor Escolar e do CEFAI e, se preciso for, dos profissionais da

saúde e de outras instituições.

Art. 11 – Os encaminhamentos para utilização do serviço de apoio pedagógico

especializado realizado na SAAI deverão considerar os seguintes procedimentos

levados a efeito na classe regular comum:

I – os recursos pedagógicos registrados no Projeto Político Pedagógico da Unidade

Educacional, numa perspectiva de ‘educar para a diversidade’ e considerada a visão de

currículo discriminada no artigo 2º desta Portaria;

II – o projeto de trabalho proposto pela Unidade Educacional e pelo regente da classe

comum para assegurar a aprendizagem de todos, o trabalho com a diversidade, as

estratégias de ensino inclusivas;

III – a problematização, durante os horários coletivos e outros sob coordenação do

Coordenador Pedagógico, das práticas pedagógicas desenvolvidas e o apontamento das

justificativas que limitam o atendimento das necessidades educacionais especiais no

âmbito da classe comum, ou por meio de outros serviços de apoio, e que definem o

encaminhamento para o serviço de apoio especializado realizado pela SAAI;

IV – os procedimentos arrolados nos incisos I a III, bem como a avaliação do processo

ensino e aprendizagem, serão registradas em relatório, a ser mantido em arquivo próprio

da SAAI, na Secretaria da Escola, com cópia no prontuário do educando e educanda.

Art. 12 – O desligamento dos educandos e educandas que frequentam a SAAI poderá

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ocorrer a qualquer época do ano, após avaliação do processo ensino e aprendizagem,

objetivando a reorientação do processo de apoio, a indicação de outros

encaminhamentos que se façam necessários e a decisão quanto ao desligamento.

Art. 13 – O funcionamento da SAAI ocorrerá :

I – se realizado em caráter complementar ou suplementar :

- em horário diverso daquele em que o educando e educanda frequentam a classe

comum;

- em pequenos grupos de, no máximo, 10 (dez) educandos e/ou educandas ou

individualmente;

- duração : no mínimo 4 h/a e no máximo 8 h/a distribuídas na semana, de acordo com

os projetos a serem desenvolvidos.

II – se realizado com atendimento exclusivo :

- em grupos de, no máximo, 10 (dez) educandos e/ou educandas considerando a

demanda a ser atendida e os projetos a serem desenvolvidos.

Parágrafo Único – Os diferentes agrupamentos serão organizados conforme as

necessidades educacionais especiais e de acordo com a especialização e/ou habilitação

do Professor.

Art. 14 – A SAAI será instalada por ato oficial do Secretário Municipal de Educação,

mediante expediente instruído na seguinte conformidade :

I – ofício do diretor da Unidade Educacional solicitando a instalação da SAAI, contendo

informação quanto à demanda e existência de espaço físico adequado;

II – avaliação do processo ensino e aprendizagem de cada educando e educanda a ser

beneficiado (a) pela SAAI, com parecer do Coordenador Pedagógico;

III – ata do Conselho de Escola com parecer favorável;

IV – análise e manifestação do CEFAI;

V – parecer do Supervisor Escolar responsável pela Unidade Educacional;

VI – parecer conclusivo da Diretoria de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de

Educação – DOT/SME.

Art. 15 – A extinção da SAAI dar-se-á por ato do Secretário Municipal de Educação,

mediante expediente instruído com:

I – ofício da Unidade Educacional ou da Coordenadoria de Educação, justificando a

extinção;

II – cópia da ata da reunião do Conselho de Escola;

III – parecer do Supervisor Escolar e do CEFAI;

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IV – parecer conclusivo da Diretoria de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de

Educação – DOT/SME.

Art. 16 – Os Professores regentes das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão-

SAAI serão designados pelo Secretário Municipal de Educação dentre Professores da

Carreira do Magistério Municipal, optantes pela Jornada Básica – JB, Jornada Especial

Ampliada – JEA e Jornada Especial Integral – JEI e que comprovem especialização ou

habilitação em Educação Especial ou em uma de suas áreas, em nível médio ou

superior, em complementação de estudos, em cursos de graduação ou pós-graduação.

§ 1º - Excepcionalmente, os Professores que se encontram em regência nas SAAI,

anteriormente Sala de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais -SAPNE,

que comprovarem apenas a capacitação nos termos da Resolução CNE/CEB nº 02/01,

poderão atuar na regência das mesmas desde que, no período de 04 (quatro) anos a

contar do início do ano 2005, apresentem a especialização mencionada no “caput” deste

artigo.

§ 2º - Caberá a SME oferecer ao Professores oportunidades de formação continuada,

inclusive em nível de especialização, priorizando aqueles que se encontram na situação

descrita no parágrafo anterior.

Art. 17 – Os Professores regentes de SAAI, quando optantes por Jornada Básica – JB ou

Jornada Especial Ampliada – JEA, poderão cumprir, se necessário e respeitados os

limites da legislação em vigor:

I - horas-aula a título de Jornada Especial de Hora-Aula Excedente- JEX, destinadas à

ampliação do atendimento aos educandos e educandas;

II – horas-aula a título de Jornada Especial de Trabalho Excedente – TEX – destinadas

ao cumprimento de horário coletivo e planejamento da ação educativa.

Art. 18 – A designação do Professor regente da SAAI ficará condicionada ao processo

eletivo em nível de Rede Municipal de Ensino, divulgado em D.O.M. e à eleição pelo

Conselho de Escola, mediante aprovação do Projeto de Trabalho, análise do currículo

dos interessados e a especificidade da demanda a ser atendida.

§ 1º - Eleito o Professor, constituir-se-á expediente a ser encaminhado para fins de

designação, composto por :

1 – documentos do interessado :

- cópia do demonstrativo de pagamento;

- certificação da graduação;

- certificação da habilitação ou especialização em Educação Especial;

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- documentos pessoais;

2 – Projeto de Trabalho

3 – Cópia da Ata da reunião do Conselho de Escola

4 – Declaração de que há Professor Substituto para a classe/aulas do eleito

5 – Análise e emissão de parecer por DOT/SME

§ 2º - Designado o Professor regente da SAAI, deverá ele realizar estágio de 25 (vinte e

cinco)horas-aula em até 2 (duas) semanas em outra (s) SAAI, orientado e

supervisionado pela equipe do CEFAI.

Art. 19 – São atribuições do Professor regente da SAAI :

I – atuar em conjunto com o Coordenador Pedagógico e demais profissionais da

Unidade Educacional na reflexão, planejamento, desenvolvimento e avaliação de

projetos, bem como na formação e acompanhamento da ação educativa, objetivando a

igualdade de direitos aos educandos e educandas e de acesso ao currículo.

II – realizar o apoio pedagógico especializado e o acompanhamento de crianças,

adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, através de

atuação colaborativa com o professor regente da classe comum e do trabalho articulado

com os demais profissionais da Unidade Educacional e com suas famílias, conforme a

necessidade, em caráter suplementar ou complementar ao atendimento educacional

realizado em classes comuns, ou atendimento exclusivo;

III – elaborar registros do processo de apoio e acompanhamento realizado junto aos

educandos e educandas com necessidades educacionais especiais, a fim de subsidiar a

avaliação do seu trabalho e outros encaminhamentos que se façam necessários;

IV – discutir e analisar sistematicamente com os Professores regentes das classes

comuns, bem como com a Equipe Técnica da Unidade Educacional e do CEFAI o

desenvolvimento do processo de apoio e acompanhamento, objetivando avaliar a

necessidade ou não da continuidade do trabalho;

V – assegurar, quando se tratar de educando e educanda de outra Unidade Educacional,

a articulação do trabalho desenvolvido na SAAI juntamente com a Equipe Técnica de

ambas as Unidades, o PAAI e o CEFAI;

VI – difundir o serviço realizado pela SAAI, organizando ações que envolvam toda a

Comunidade Educativa, colaborando na eliminação de barreiras na comunicação,

preconceitos e discriminações e favorecendo a participação na vida social;

VII – manter atualizada a Ficha de Registro da SAAI (modelo Anexo Único, integrante

desta Portaria) e o controle de freqüência dos educandos e educandas na SAAI;

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VIII – participar das ações de Formação Continuada oferecidas pelo CEFAI e pela

DOT/SME.

Art. 20 – Em caso de impedimento legal do Professor regente de SAAI por períodos

iguais ou superiores a 30 (trinta) dias, outro profissional poderá ser designado para

substituí-lo, observados os dispositivos constantes dos artigos 16 e 18 desta Portaria.

Parágrafo Único – A Unidade Educacional deverá envidar esforços a fim de se evitar a

interrupção do atendimento exclusivo.

Art. 21 – Ao final de cada ano letivo, o Conselho de Escola deliberará quanto à

continuidade ou não do Professor na regência da SAAI, mediante avaliação dos

trabalhos desenvolvidos e dos registros pertinentes disponibilizados para esse fim.

Art. 22 – A cessação da designação do Professor regente de SAAI ocorrerá:

I – a pedido do interessado;

II – por deliberação do Conselho de Escola.

Art. 23 – Os serviços de Educação Especial nas Escolas Municipais de Educação

Especial – EMEE, destinam-se às crianças, adolescentes, jovens e adultos com

deficiência auditiva/surdez, surdocego ou com outras deficiências, limitações, condições

ou disfunções associadas à deficiência auditiva/surdez, cujos pais ou o próprio aluno

optarem por esse serviço, nos casos em que se demonstre que a educação nas classes

comuns não pode satisfazer as necessidades educacionais especiais e sociais desses

educandos e educandas na Educação Infantil, no Ensino Fundamental regular e

Educação de Jovens e Adultos – EJA.

Art. 24 – A formação dos agrupamentos/classes nas EMEE deverá observar os seguintes

critérios :

I – na Educação Infantil – em média, 8 (oito) educandos e/ou educandas;

II – no Ensino Fundamental regular e EJA – em média, 10 (dez) educandos e/ou

educandas.

Art. 25 – Nas EMEE, a flexibilização temporal de ciclo para atender as necessidades

educacionais especiais aos educandos e educandas, deverá ser analisada em atuação

conjunta do Professor regente da classe, equipe técnica da Unidade Educacional,

Supervisor Escolar e CEFAI.

§ 1º - A indicação da necessidade de flexibilização considerará os seguintes princípios :

I – evitar grande defasagem idade/agrupamento/ciclo;

II – identificar, por meio da avaliação educacional do processo ensino e aprendizagem,

envolvendo os múltiplos fatores que o permeiam : projeto político pedagógico da

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escola, as práticas de ensino e as estratégias de ensino inclusivas, as condições do

educando e educanda, assegurando-se a continuidade temporal do trabalho.

§ 2º - O registro do processo de avaliação educacional e da indicação da necessidade de

flexibilização, referidos no parágrafo anterior, serão assinados por todos os envolvidos e

arquivados no prontuário do educando e educanda.

Art. 26 – Os Profissionais de Educação que atuarão nas EMEE, deverão comprovar

especialização e/ou habilitação em Educação Especial, ou em uma de suas áreas, em

nível médio ou superior, em cursos de graduação ou pós-graduação, ressalvados os

dispositivos contidos na Lei 11.229/92.

Art. 27 – As EMEE poderão desenvolver Projetos de Atendimento Educacional

Especializado que objetivem a formação integral dos educandos e educandas e a sua

inclusão educacional e social, em consonância com o projeto político pedagógico da

Unidade Educacional e as diretrizes da SME, por meio da utilização de recursos e

técnicas específicos.

Art. 28 – Os Projetos de Atendimento Educacional Especializado serão aprovados pelo

Coordenador da Coordenadoria de Educação, adotando-se os seguintes procedimentos:

I – Com relação a EMEE :

a) ofício do Diretor da Unidade Educacional requerendo a aprovação do Projeto

contendo informações sobre :

1 – a demanda a ser beneficiada;

2 – os critérios de atendimento e recursos necessários;

3 – a existência de espaço físico adequado.

b) cópia do Projeto de Atendimento Educacional Especializado.

c) Ata da reunião do Conselho de Escola com parecer favorável.

II – Com relação à Coordenadoria de Educação :

a) análise e manifestação do CEFAI;

b) parecer do Supervisor Escolar responsável pela EMEE;

c) parecer decisório do Coordenador da Coordenadoria de Educação.

Art. 29 – Para regência nos Projetos referidos no artigo anterior, será designado

Professor com habilitação específica por ato oficial do Secretário Municipal de

Educação, condicionado à análise e aprovação da proposta de trabalho e currículo pelo

Conselho de Escola.

Parágrafo Único - O Professor, se optante por Jornada Básica – JB ou Jornada Especial

Ampliada – JEA, poderá cumprir, caso haja necessidade, e respeitados os limites da

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legislação em vigor:

I - horas-aula a título de Jornada Especial de Hora-Aula Excedente- JEX, destinadas à

ampliação do atendimento no Projeto;

II – horas-aula a título de Jornada Especial de Trabalho Excedente – TEX – destinadas

ao cumprimento de horário coletivo e planejamento da ação educativa.

Art. 30 – Eleito o Professor, constituir-se-á expediente a ser encaminhado para fins de

designação, e composto por :

1 – documentos do interessado :

- cópia do demonstrativo de pagamento;

- certificação da graduação;

- certificação da habilitação ou especialização em Educação Especial;

- documentos pessoais.

2 – Proposta de Trabalho

3 – cópia da ata da reunião do Conselho de escola

4 – declaração de que há Professor Substituto para a classe/aulas do eleito

5 – análise e emissão de parecer por DOT/SME.

Art. 31 – Ao final de cada ano letivo, com base na apresentação dos trabalhos

desenvolvidos e nos dados do acompanhamento efetuado pelo CEFAI, realizar-se-á a

avaliação do Projeto de Atendimento Educacional Especializado e da atuação do

Professor designado e o Conselho de Escola deliberará pela manutenção ou não do

Projeto e a continuidade ou não do Professor na regência.

Art. 32 – O encerramento do Projeto de Atendimento Educacional Especializado poderá

ocorrer mediante :

- ofício de solicitação da EMEE com a justificativa do encerramento;

- cópia da ata da reunião do Conselho de Escola;

- parecer do Supervisor Escolar e do CEFAI;

- parecer conclusivo do Coordenador da Coordenadoria de Educação.

Art. 33 – A cessação da designação do Professor responsável pelo Projeto de

Atendimento Educacional Especializado ocorrerá :

I – a pedido do interessado;

II – por deliberação do Conselho de Escola.

Art. 34 – Os Professores em exercício no Programa de Estimulação da Fala, Audição e

Linguagem – EFAL, regulamentado pela Portaria SME 1.203, de 15.01.99, poderão

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optar pela continuidade, desde que atendidos os critérios estabelecidos nesta Portaria e

efetuadas as necessárias adequações.

Art. 35 – A Equipe Técnica da EMEE, em conjunto com os educadores da Unidade

Educacional e com o CEFAI, deverá organizar uma sistemática de avaliação contínua

do processo ensino e aprendizagem e de acompanhamento dos resultados alcançados,

visando à transferência dos educandos e educandas para a classe comum.

Art. 36 – Será realizada a Formação Continuada específica:

I – dos Professores regentes da SAAI e profissionais da EMEE – pelo CEFAI e

DOT/SME;

II – dos profissionais do CEFAI – pela DOT/SME.

Art. 37 – As instituições conveniadas de Educação Especial poderão atender crianças,

adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, cujos pais ou o

próprio aluno optarem por esse serviço, após avaliação do processo ensino e

aprendizagem e se comprovada a impossibilidade de se beneficiarem dos serviços

públicos municipais de Educação Especial.

Parágrafo Único – O atendimento prestado pelas instituições conveniadas deverá estar

em consonância com as diretrizes e princípios da política educacional da SME.

Art. 38 – Os serviços de Educação Especial discriminados nos artigos 8º, 9º e 23 desta

Portaria serão oferecidos em caráter transitório, a fim de garantir a permanência/retorno

à classe comum.

Art. 39 – Os casos excepcionais e/ou omissos nesta Portaria serão resolvidos pela

Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, ouvida, se necessário, a Diretoria de

Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação – DOT/SME.

Art. 40 – Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário, e, em especial, as Portarias SME 6.159, de 09/12/94 e 1.203,

de 15/01/99.

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ANEXO C – PORTARIA INTERSECRETARIAL N° 22, DE 10 DE DEZEMBRO

DE 2004

A Secretária Municipal de Educação, a Secretária Municipal de Assistência Social, a

Secretaria das Subprefeituras e o Secretário Municipal de Saúde, no uso das atribuições

que lhe são conferidas por lei;

CONSIDERANDO a descentralização administrativa da cidade através da organização

das Subprefeituras;

CONSIDERANDO a necessidade de promover uma maior interlocução entre as

representações regionais, em prol de um atendimento de qualidade à comunidade;

CONSIDERANDO a importância de conhecer as diferentes demandas regionais

educacionais, sociais e de saúde, de forma a desenvolver intersetorialmente, com a

participação/mobilização da comunidade ações e políticas que atendam as necessidades

locais;

CONSIDERANDO a necessidade de construção e fortalecimento da rede de proteção

social no âmbito das Subprefeituras, privilegiando ações regionalizadas de atenção às

pessoas com deficiência/ necessidades educacionais especiais *;

CONSIDERANDO a necessidade de planejamento de ações intersetoriais que visam

constituir serviços de apoio às pessoas com deficiências/ necessidades educacionais

especiais nas Subprefeituras/Unidades Educacionais;

CONSIDERANDO a necessidade de desenvolver em conjunto estratégias de orientação

e estudo dos encaminhamentos para avaliação diagnóstica e atendimento nos serviços

de educação, saúde e assistência social;

CONSIDERANDO a necessidade de fortalecer as relações de trabalho intersecretarial /

intersetorial nas diferentes instâncias, visto que são multifatoriais as razões que levam a

exclusão social das pessoas com deficiência / necessidades educacionais especiais;

CONSIDERANDO a necessidade de se pensar conjuntamente ações voltadas à

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participação / inclusão das pessoas com deficiência / necessidades educacionais

especiais;

CONSIDERANDO a necessidade de se formalizar e fortalecer as ações intersetoriais

em desenvolvimento em diversas Subprefeituras.

RESOLVEM:

Art. 1º: Instituir um Grupo Intersecretarial de Apoio a Inclusão no âmbito de cada

Subprefeitura do Município de São Paulo.

Parágrafo 1º Este Grupo será constituído necessariamente por representantes das

Coordenadorias de Educação, da Saúde e da Assistência Social das Subprefeituras.

Parágrafo 2º Estará aberto à participação de outras coordenadorias e supervisões das

Subprefeituras e o Conselho Municipal da Pessoa Deficiente no Grupo Intersecretarial.

Art. 2º: São atribuições do Grupo Intersecretarial de Apoio a Inclusão:

a) Organizar e articular o trabalho intersetorial com profissionais dos setores envolvidos

e outros que possam ser mobilizados;

b) Promover uma maior interlocução entre as representações regionais, otimizando os

recursos humanos e materiais locais em prol de um atendimento de qualidade à

comunidade;

c) Realizar levantamento dos recursos disponíveis na região;

d) Conhecer as diferentes demandas regionais no âmbito da educação, saúde e

assistência social e outras, na atenção às pessoas com deficiência/ necessidades

educacionais especiais nos diferentes ciclos de vida;

e) Implementar ações que favoreçam o acesso e a permanência das pessoas com

deficiência/ necessidades educacionais especiais aos espaços sociais, educacionais e de

saúde, considerando suas necessidades específicas, promovendo o desenvolvimento de

suas potencialidades, a inclusão social e garantia dos direitos estabelecidos por lei;

f) Organizar ações de formação para os profissionais da educação, saúde e assistência

social envolvidos no atendimento de crianças, jovens e adultos com deficiência/

necessidades educacionais especiais;

g) Definir protocolos de procedimentos comuns à saúde, educação e assistência social

frente às ocorrências mais freqüentes nesses serviços.

Art.3º: O Grupo Intersecretarial de Apoio à Inclusão deverá ser formalizado através de

publicação de Portaria no Diário Oficial do Município, pelas respectivas Subprefeituras,

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no prazo de 30 dias, visando assim constituir referência pública para as ações destinadas

aos propósitos desta Portaria;

Art.4º: Caberá à Secretaria Municipal de Educação, à Secretaria Municipal de Saúde,

Secretaria das Subprefeituras e à Secretaria Municipal de Assistência Social oferecer

assessoria e suporte às ações desenvolvidas pelos Grupos Intersecretariais de Apoio à

Inclusão.

Art.5º: Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário.

- * Para fins desta Portaria entende-se por necessidades educacionais especiais àquelas

que se relacionam com diferenças determinadas ou não por: deficiências, limitações,

condições e / ou disfunções no processo de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação.

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ANEXO D – CERTIFICADO DE APRESENTAÇÃO DE PESQUISA