Alfabetização

Alfabetização - Formação PNEP - Viseu - Ricardo Antunes

ALFABETIZAÇÃO


1. O QUE É ALFABETIZAR?

2. CONTRIBUTOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO EFICAZ


O QUE É?

• ALFABETIZAÇÃO

• LEITURA

• ESCRITA

• LITERACIA / LETRAMENTO

1. Os alunos podem ler e escrever logo no início do 1.º ano?2. O que fazem mais facilmente: leitura ou escrita?1. Qual treinam em 1.º lugar?


ALFABETIZAÇÃOO Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001) apresenta a definição estrita de alfabetização. Ela é o acto ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras.

Assim, uma pessoa alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras letras”, que domina as habilidades básicas ou iniciais do ler e do escrever.

Um exemplo: nós somos capazes de ler global e instantaneamente (de uma só vez, sem analisar cada elemento) a palavra CASA porque somos alfabetizados. Do mesmo modo, somos capazes de descodificar, analisando seus elementos (letra, sílaba), a palavra AVLATONPLAN (embora ela não exista), porque somos alfabetizados.

Em síntese: alfabetização, no seu sentido estrito, designa, na leitura, a capacidade de descodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da língua, transformando-os em sinais gráficos.


LEITURA

Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. A extracção do significado e a consequente apropriação da informação veiculada pela escrita são os objectivos fundamentais da leitura

O percurso da aprendizagem da leitura deve ter como meta primordial a fluência, que implica rapidez de decifração, precisão e eficiência na extracção do significado do material lido. A fluência de leitura exige que o leitor descodifique automaticamente, de tal modo que possa canalizar a capacidade de atenção para a compreensão do texto. A consequência pedagógica decorrente é a necessidade de treino sistematizado de técnicas de automatização que permitam ultrapassar o processo moroso de tradução letra-som, conduzindo ao imediato reconhecimento visual de palavras e possibilitando o rápido acesso à compreensão do texto.

Sim-Sim, et al. (1997) A Língua Materna na Educação Básica


ESCRITA

A expressão escrita consiste no processo complexo de produção de comunicação escrita.

o ensino da expressão escrita não se esgota no conhecimento indispensável da caligrafia e da ortografia, mas abarca processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a formatação linguística de tais conteúdos (selecção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em sequências bem formadas, coesas, coerentes, e adequadas), o rascunho, a revisão, correcção e reformulação e, finalmente, a divulgação da versão final para partilha com os destinatários.

Sim-Sim, et al. (1997) A Língua Materna na Educação Básica


LITERACIA

Segundo a OCDE, a literacia de leitura é definida como a capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade (OCDE, 2001).


LETRAMENTO

Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo conceito. É uma tentativa de tradução da palavra inglesa literacy.

Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever. O seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento.

Soares, Magda, (2002) Letrar é mais que alfabetizar


Vamos Ler?

De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em que odrem etãso as Lteras de uma plravaa, a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bçguana ttaol, que vcoê anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Sohw de bloa.


35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO 4 NO554 C4B3Ç4 CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3M N15TO! NO PR1NC1P1O P4R3C14 MU1NTO COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 4 NO554 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O CÓD1GO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R D3 P3N54R MU1TO, C3RTO? POD3M F1C4R B3M ORGULHO5O5 D155O! A5 SU45 C4P4C1D4D35 M3R3C3M! P4R4BÉN5!


• Exercício de leitura de um texto em romeno

• Exercício de escrita de um texto em romeno


HIPÓTESE: as crianças já sabem muito sobre a escrita antes de entrarem na escola aos seis anos.

Relativamente à escrita, a maior parte das crianças ainda não sabe ler, mas sabe que há uma relação estreita entre a escrita e a fala e que esta se pode representar sobre o papel ou o ecrã, sob a forma de grafismos, que são percebidos numa sequência determinada (da esquerda para a direita e de cima para baixo, nas línguas ocidentais). Se viveu em contacto com enunciados escritos, formulou hipóteses, tentou apreender as relações entre a escrita e a fala, construindo conceptualizações surpreendentes.

Joaquim Bento, A Génese da Aprendizagem da Língua Escrita


Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) partiram de um pressuposto semelhante:

Pareceu-lhes difícil admitir que a criança - que aprende a falar sem ir à escola - não aprendesse nada sobre a língua escrita, «[...] até ter seis anos e uma professora à sua frente.»


Segundo as mesmas autoras, os modelos que a criança constrói, para apreender a realidade da escrita, afastam-se muito das evidências do adulto. Por isso, este pode ser tentado a considerar como "errónea" a análise que aquela faz da página impressa.

Assim, por exemplo, para a criança, um «m» manuscrito pode ser visto como constituído por três letras; um «E» pode ser entendido como número, se estiver isolado; uma sequência de caracteres só se pode ler se contiver pelo menos de duas a quatro letras, etc.


A explicação para estes "erros" é-nos facultada pela reflexão psicolinguística, conforme sublinham as autoras:

«[...] a criança procura activamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e [...] tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática [...]»


Nesta busca de compreensão do fenómeno “escrita”, as crianças passam por diversos Níveis

(o seu estudo e conhecimento é fundamental quer para perceber as dificuldades do aluno, quer para justificar as práticas do professor)

• Nível A - É o nível de conceptualização mais evoluído. Todas as palavras do texto oral estão representadas no texto escrito.

• Nível B - Todas as palavras estão escritas, excepto os artigos. Para estes, surgem três soluções: «Afirmar que ali nada diz, propor tirá-lo»; «juntá-lo a alguma das unidades maiores»; «dar-lhe um valor silábico».


• Nível C - Há correspondência para os substantivos, mas não para o verbo. Este «é solidário da oração inteira, ou do predicado inteiro».

Assim, na frase “A menina come um caramelo”, a criança procura localizar os dois substantivos. Quanto ao verbo, ou diz que não está lá, ou o inclui no segmento gráfico do segundo substantivo, ou o faz corresponder a toda a mancha gráfica da frase.

• N í ve l D - Imposs ib i l i dade de estabe lecer correspondência entre as partes do texto oral e as partes do texto escrito. A criança não consegue segmentar a frase oralizada.

Por isso, as respostas são diversas e incongruentes. Quando se pergunta à criança onde está escrita uma palavra ou toda a frase, a resposta é imprevisível: pode estar em qualquer parte do texto escrito, em todo ou apenas numa sílaba. Esta frase constitui um todo indivisível nos planos fónico, sintáctico e semântico.


• Nível E - «Toda a oração está num fragmento do texto; no resto do texto, outras orações congruentes com a primeira.»

• Nível F - A criança procura no texto escrito apenas os nomes, ou seja, a escrita serve como objecto substitutivo (função simbólica) dos objectos.

Assim, a frase “O papá chuta na bola” só representa, para a criança deste nível, os dois objectos designados. As palavras que "sobram", como o verbo e o artigo, ou se nega que estejam escritas ou se integram nos substantivos. Como no papel há mais do que dois segmentos gráficos, terão que ser encontrados outros nomes (como mamã), para que se obtenha uma correspondência lógica entre a frase oral e a mesma frase escrita.

Nesta fase, palavras só com dois caracteres, como alguns artigos, «não são para ler», e as acções não são representáveis. Tudo se passa como no desenho. Aí figuram dois actantes: um homem (o papá) e uma bola. A acção de chutar não pode ser desenhada em si mesma.


Podemos então concluir que há muitas crianças que chegam à escola com níveis muito avançados de

conhecimento sobre a escrita

Nos estudos de Bento (1991) com crianças de Jardins de Infância da região de Viseu, foi possível encontrar crianças que detectavam até 60% do escrito.

Como podemos usar esse conhecimento, garantindo níveis de motivação e auto-confiança?


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Voltemos a Paulo Freire... para saborear o entusiasmo da descoberta da escrita com adultos.


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Mas em Portugal, e na alfabetização curricular de crianças, também há entusiastas...


Será possível manter estes níveis de interesse e motivação?

DILEMAMotivação intrínseca para a escrita no JI

vs Desmotivação no 1.ºCEB


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E em Portugal?

Excertos da reportagem “A primeira Escola”, SIC


Qual a situação actual da investigação?Fonte: Magda Soares (vários textos)

Até muito recentemente, considerava-se que a entrada da criança no mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetização, pela aprendizagem das “primeiras letras”, pelo desenvolvimento das habilidades de codificação e de descodificação.

O uso da língua escrita, em práticas sociais de leitura e escrita, seria uma etapa posterior à alfabetização, devendo ser desenvolvido em fases posteriores. Fruto dessa concepção, temos os manuais do 1.º e 2.º anos de escolaridade...


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Desde meados dos anos 80, porém, as concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita procuraram mostrar que, se a aprendizagem das relações entre as “letras” e os “sons” da língua é uma condição do uso da língua escrita, esse uso também é uma condição da alfabetização ou da aprendizagem das relações entre as “letras” e os “sons” da língua.

Trata-se, portanto, de uma relação de reciprocidade.

Desta teoria, nasceu a ideia de criar “ambientes alfabetizadores” na sala de aula (através de etiquetas, listas, etc), que permitissem que a criança usasse a língua escrita, mesmo antes de dominar as “primeiras letras”,

Considera-se importante que a criança perceba para que serve a escrita e como é usada em práticas sociais significativas.


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A necessidade desse conhecimento sobre os usos e as funções da língua escrita seria particularmente relevante para crianças de famílias com restrita exploração da cultura escrita e de suas diversas práticas, ou seja, que não teriam muitas oportunidades de manusear textos, de participar de situações de leitura e produção de textos. Aqui entra o conceito de Letramento/Literacia.

E torna-se um aspecto fundamental do processo, já que os estudos internacionais (p.ex. o PISA) nos colocam em posições pouco dignas no que diz respeito precisamente à Literacia.


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Podemos então dizer que as dificuldades que enfrentamos hoje na alfabetização são agravadas tanto pelo passado (a herança do analfabetismo e das desigualdades sociais), como pelo presente (a ampliação do conceito de alfabetização e das expectativas da sociedade em relação aos seus resultados).


CONTRIBUTOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO MAIS EFICAZ


O Que é então necessário para que a alfabetização seja mais eficaz?

1. A alfabetização deve ocorrer em ambiente de leitura e de escrita;

2. A alfabetização deve ter por alicerces as experiências e os conhecimentos que a criança tem já sobre a escrita;

3. O ensino das correspondências fonema/grafema deve ser explícito e deve partir sempre da consciência fonológica;

4. A alfabetização deve usar palavras conhecidas e frequentes, para que o processamento seja rápido e eficaz;

5. A alfabetização tem de estar associada a práticas de expressão escrita;


Capacidades/competências a desenvolverNão se trata de conteúdos ou "matérias" a serem "dados" um depois do outro; trata-se de capacidades interligadas, necessárias ao domínio do sistema de escrita

* Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação)

* Dominar convenções gráficas (i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa (ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação

* Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.

* Conhecer o alfabeto

* Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita

* Dominar as relações entre fonemas e grafemas


Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação)

(i) letras e desenhos;(ii) letras e rabiscos;(iii) letras e números;(iv) letras e símbolos gráficos como setas, asteriscos, sinais matemáticos, etc. ( *, +, =,%,@,$).

Como se trata de conhecimento básico para a compreensão da natureza da escrita, ele

deve ser introduzido, trabalhado e consolidado logo no momento inicial da alfabetização.

Propostas de Actividades:Exploração, em livros, revistas e outros materiais, das diferenças gráficas entre o texto escrito e o desenho, entre a escrita alfabética e os ícones e sinais, muito usados actualmente, mas que não representam os sons (smileis). Quanto à distinção entre letras e números, é possível propor aos alunos que procurem saber ou levantem hipóteses sobre a presença dos símbolos que representam os números em calendários, listas telefónicas, folhetos com preços de produtos, etc.


Dominar convenções gráficas

(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação

Tanto a fala como a escrita são produzidas em sequência linear, isto é, "som" depois de "som", ou letra depois de letra, palavra depois de palavra, frase depois de frase. Um dos pontos fundamentais no início da alfabetização é compreender que essa linearidade acontece de maneira diferente na fala e na escrita.

Proposta de Actividade:(I) uma actividade que contribui para a aprendizagem da orientação e do alinhamento convencionais é o professor assinalar com o dedo as linhas dos textos que lê, para que os alunos observem a direcção da leitura.

(II) um bom procedimento é ler em voz alta para as crianças, apontando cada palavra lida e os sinais de pontuação no final das frases. Uma outra maneira de chamar a atenção dos alunos para as marcas de segmentação da escrita é, ao fazer a leitura oral em sala de aula, solicitar que eles próprios identifiquem os diferentes marcadores de espaço (espaços entre as palavras, pontuação, parágrafos).


Reconhecer unidades fonológicas

(nesta fase de iniciação, proporia unidades como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc)

É, por isso, muito importante, que o professor domine bem as Fases da Consciência Fonológica

No uso diário da língua, as pessoas não costumam dar atenção aos sons que produzem, centrando-se em exclusivo no conteúdo. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, um requisito indispensável é ser capaz de manipular racionalmente unidades sonoras de apreensão mais difícil - os fonemas - e as complexas relações entre os fonemas e o modo de os representar graficamente.


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Sugestão de Actividade:Uma maneira de introduzir esta questão é centrar a atenção dos alunos nas unidades fonológicas com as quais eles já são capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola: (sílabas, começos ou finais de palavras, rimas, aliterações, etc)

* cantigas como "Atirei o pau no gato”* jogos de palavras (palavras começadas com [ca], terminadas com [ão], etc.* a língua do pê* os trava-línguas* Etc,...

Trazendo essa produção cultural para a sala de aula, podem criar-se situações lúdicas que levem os alunos manipular deliberadamente com sílabas, rimas, aliterações, etc.

É possível também brincar com a posição desses segmentos nas palavras, por exemplo, formando listas de palavras que comecem, ou que terminem, com determinada sílaba.


Conhecer o alfabeto

A importância da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabetização está, sobretudo, na necessidade de o aluno identificar e saber os nomes das letras. Além disso, um conhecimento básico a ser trabalhado nesse momento é a regra geral de que o nome de cada letra tem relação com pelo menos um dos "sons" da fala que ela pode representar na escrita. O domínio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreensão da grafia das palavras.

Creio que o estudo do alfabeto se poderá fazer com a apresentação de todas as letras, preferencialmente (?) seguindo a ordem alfabética, já que isso dará à criança a consciência do todo, a possibilidade de distinção e a capacidade de percepção da ordem alfabética (conhecimento segundo o qual se organizam muitos dos escritos de uso corrente)

I) Compreender as diferenças gráficas (maiúscula, minúscula, cursiva, imprensa) e funcionais das letras

Uma das implicações do princípio de identidade funcional das letras para o processo de alfabetização é que o aluno precisa de aprender que não pode escrever qualquer letra em qualquer posição numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posições determinadas nas palavras.


(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra

Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras maiúsculas nos primeiros momentos da alfabetização, pelo menos até que o aluno passe a reconhecer todas as letras e tenha destreza na escrita das palavras.

Argumentos a favor:

Na Leitura:* por serem unidades discretas (e não "emendadas" como as letras cursivas manuscritas), as maiúsculas de imprensa podem ser diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos;* é mais fácil reconhecer as letras que aparecem em sequência nas diversas palavras quando essas letras se apresentam com tipos uniformes e regulares;

Na Escrita:* as maiúsculas de imprensa são mais fácies de escrever, especialmente pelas crianças pequenas;

Os defensores dos métodos analítico e global defendem que se deve começar pelas cursivas minúsculas, aparentemente porque facilitariam a memorização das unidades maiores (texto, frase, palavra).


Sugestão de Actividades:

Na sala de aula, esta questão deve ser tratada de modo produtivo e flexível. Assim, se se trata de uma actividade de leitura autónoma (pelas razões apresentadas), a sugestão é a de utilização das maiúsculas de imprensa. Noutras actividades, usar-se-ão outros tipos de letra.

Leitura: Propiciar aos alunos o manuseio de escritos diversos, impressos e manuscritos, perguntando-lhes em que géneros de texto e em que suportes existentes na sociedade se podem encontrar exemplos de cada tipo de escrita, pedindo-lhes que classifiquem as letras quanto a suas características gráficas.

Escrita: É preciso ensinar a forma das letras isoladas, mas esse procedimento não tem de ser exclusivo. Pode investir-se nas acuidades motoras e cognitivas necessárias ao domínio dessas capacidades propondo também aos alunos a escrita de palavras, em textos curtos mas significativos, como avisos, listas, canções conhecidas, etc.

Especificamente quanto às funções da escrita cursiva, é importante o aluno saber que, além de representar estilos individuais de caligrafia, ela também serve para se escrever com rapidez. Porém, não se pode desconsiderar que, como uma das funções da escrita é a de nos possibilitar produzir textos para que outras pessoas leiam, é preciso escrever de maneira clara e elegante.


Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita

Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os "sons" da língua falada, e entre os que o fazem, nem todos são "alfabéticos". Há símbolos da escrita chinesa, por exemplo, que não representam sons, mas ideias, conceitos. São ideográficos. Na escrita japonesa, há sinais que representam sílabas. É sobretudo na escrita das línguas indo-europeias que se usa representar, em linhas gerais, cada unidade fonológica por um símbolo gráfico, ou seja, cada "som" por uma "letra", cada "fonema" por um "grafema". Um sistema de escrita é alfabético quando seu princípio básico é o de que cada "som" é representado por uma "letra". As crianças desenvolvem esse conhecimento, passando por diversas fases ou “hipóteses”.

Proposta de Actividades

Aluno, ao ler, diz beola em vez de bola

Explorando o trabalho contrastivo com palavras em que o fonema em causa apareça seguido de diferentes vogais, por exemplo, desafiando-as a ler e escrever: bala, bela, bola, bula.

A identificação de determinada relação fonema-grafema num conjunto de palavras que a apresentam, como, por exemplo, a identificação do fonema /f/ nas palavras: fita, foto, futebol, farofa.

Actividades que explorem a contraposição entre palavras parecidas, cuja diferença se deve a um fonema (pares mínimos), representado na escrita por uma letra: cala/cola, janela/panela, maleta/muleta.

Construção de palavras a partir de conjuntos de letras dispostos aleatoriamente.


Dominar as relações entre fonemas e grafemas

Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender um princípio básico que o rege: os fonemas, unidades de som, são representados por grafemas na escrita. É preciso, então, que o aluno aprenda as regras de correspondência entre fonemas e grafemas, a partir do tratamento explícito e sistemático encaminhado pelo professor na sala de aula.

Essas regras de correspondência são variadas, ocorrendo algumas relações mais simples e regulares e outras mais complexas, que dependem da posição do fonema-grafema na palavra (posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vêm antes ou depois (contextuais). A complexidade ocorre porque no sistema alfabético nem sempre a relação entre um fonema e um grafema equivale a uma única correspondência. Na verdade, na língua portuguesa temos pouquíssimos casos em que há apenas uma correspondência entre um fonema e um grafema.

Na aprendizagem do sistema de escrita é importante para o aluno contar com o apoio do significado, e não ser obrigado a lidar exclusivamente com abstracções como fonemas e sílabas.

Alfabetização - Formação PNEP - Viseu - Ricardo AntunesPropostas de Actividade

• Separar em sílabas palavras faladas e observar de que maneira essa separação se configura na escrita ajuda os alunos na identificação e percepção da representação gráfica dos fonemas. • Identificação e comparação da quantidade, da variação e da posição das letras na escrita de determinadas palavras: bingo, texto com lacunas, colocação de palavras por ordem alfabética, confronto entre a escrita produzida pelo aluno e a escrita padrão;• Prever o significado das palavras na leitura é uma chave importante na decifração das sequências de grafemas e na aprendizagem das relações fonemas/grafemas. • Na leitura: Isto pode ser conseguido através do conhecimento do suporte (manual, livro de histórias, jornal) e do género do texto (lista de nomes de colegas, lista de material, história).• Na escrita: é possível prever um conjunto de palavras que podem ser usadas na produção de determinado texto (por exemplo, um convite de aniversário, um comunicado da escola aos pais sobre uma reunião) e, então, discutir e explorar com os alunos as possibilidades de grafia dessas palavras.

• Promover o reconhecimento automático de algumas palavras pelos alunos e deixar essas palavras visíveis na sala de aula. As palavras conhecidas, expostas, servirão como apoio e recurso para as crianças analisarem e, daí, empregarem correctamente, na leitura e na escrita de outras palavras, as relações fonema-grafema pertinentes.

• Ler e escrever pequenos textos mesmo antes de ter domínio do sistema da escrita.

Alfabetização - Formação PNEP - Viseu - Ricardo AntunesQuestão conflituosa

Dominar as relações fonema-grafema significa, em última instância, dominar a ortografia. A discussão sobre qual é o papel da ortografia durante o processo de alfabetização é polémica. Os debates têm que ver com o excesso de rigor na correcção dos erros ortográficos dos alunos, ou com a ausência de rigor, justificada pela concepção de que os erros são elementos importantes do processo de ensino e aprendizagem.

O caminho será sempre o meio-termo entre estas posições.

Proposta: No início do processo de alfabetização, quando o aluno começa a compreender as regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os mecanismos de codificação e descodificação, não é necessário que o professor o atropele com preocupações sistemáticas com a ortografia.

À medida que os alunos vão aprendendo a escrever com certa fluência, o professor precisará, contudo, de organizar de maneira sistemática o estudo de algumas regras ortográficas.

Aqui funcionam muito bem tarefas como:• Discussões colectivas sobre a adequação ortográfica de textos dos alunos;• Trabalhos de auto-correcção, a partir de grelhas adequadas ao nível de aprendizagem do aluno.

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