AGRADECIMENTOS - Repositório Aberto · Estudo de caso / Observação do comportamento 41 4.2.2....

AGRADECIMENTOS

Nos últimos remates deste trabalho, lembro e rememoro todos os

caminhos trilhados para a sua realização, pelo que se torna claro o quanto

tenho a agradecer pelo auxílio incontestável de muitos os que me rodeiam. A

todas essas pessoas, uma calorosa gratidão.

Agradecimentos especiais,

Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar

em mim enquanto pessoa com competências, contribuindo deste modo para

a reestruturação da minha identidade pessoal e profissional;

À professora Adília Silva por contribuir, de forma irrefutável, na minha

formação de base condicionando, com certeza, a minha prática profissional;

À minha aluna, que já faz parte da minha vida;

A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com

total apoio e colaboração, de salientar as professoras Emília e Emanuela;

A todos os professores que participaram na minha formação académica;

Aos meus colegas de curso, de estágio e outros pela amizade e

companheirismo que sempre demonstraram;

À Paula, pelo carinho, compreensão e conhecimento que, ao longo

deste ano, foi acrescentando ao meu processo de aprendizagem;

Aos meus pais, irmã e tia Lena pela compreensão e amizade que

mostraram ter em relação a tudo o que o trabalho implicou. Pela confiança e

por me lembrarem de que era capaz;

Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e

prontidão demonstrada ao longo deste trabalho. Pelas horas mais difíceis de

desânimo em que estiveste sempre presente. Pelo teu Amor.

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência

RESUMO

A educação pelo movimento, como acção psicomotora, evidencia a relação

do próprio corpo através da sua prática, com a utilização das funções motoras,

perceptivas, afectivas e sócio-motoras. Este estudo centrou-se na importância da

educação psicomotora como base para outras aprendizagens mais ou menos

complexas, no sentido de reforçar o carácter preventivo e o fundamentalismo da sua

existência, visando o desenvolvimento integral e harmonioso dos alunos.

A presente investigação pretende, deste modo, verificar a influência das 1ª, 2ª

e 3ª Unidades de Luria e do perfil psicomotor (PPM) na multideficiência, através de

uma avaliação psiconeurológica que ambiciona averiguar o progresso, as

dificuldades e as capacidades efectivas.

Tratando-se de um estudo de caso, a amostra foi composta por uma criança

com multideficiência de nove anos de idade, portadora de deficiência mental,

epilepsia, atraso motor e estrabismo. O instrumento utilizado foi a bateria

psicomotora (BPM) elaborada por Vítor da Fonseca (1975), à qual recorremos em

duas fases do trabalho: no momento inicial do estudo, a fim de se conhecer o estado

inicial da aluna e conseguir adequar os objectivos às necessidades da aluna; e no

momento final em que foi permitido constatar de forma quantitativa e explicativa

esses mesmos resultados.

Após a análise dos resultados, tornou-se possível verificar que a aluna em

causa, na primeira aplicação da BPM, possuía um perfil psicomotor satisfatório com

tendência a fraco. Contudo, durante a segunda aplicação apurou-se a sua adequada

manutenção num perfil psicomotor satisfatório, no qual se evidenciaram melhorias

em todos os factores, embora apenas o da lateralidade se revelasse com a

significação desejada.

Em suma, parece poder-se concluir que a criança com Multideficiência ao ser

submetida a um trabalho psicomotor contínuo, demonstrou melhorias ao nível

psicomotor.

PALAVRAS-CHAVE: MULTIDEFICIÊNCIA, PSICOMOTRICIDADE, NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, INTEGRAÇÃO ESCOLAR, BATERIA

PSICOMOTORA DE FONSECA (1975).


ÍNDICE

Agradecimentos III

Resumo V

Índice VII

Índice de Quadros IX

1. Introdução 1

2. Revisão da Literatura 5

2.1. Evolução do Conceito de Deficiente 5

2.2. Conceito de Necessidades Educativas Especiais 14

2.3. Abordagem de diferentes tipos de deficiências 17

2.3.1. A Multideficiência 17

2.3.2. A Deficiência Mental 21

2.3.3. A Epilepsia 26

2.3.4. Problemas Associados – o Atraso Motor e o Estrabismo 29

2.3.4.1. Perturbações no Desenvolvimento Motor 29

2.3.4.2. Estrabismo 29

2.4. Psicomotricidade 30

2.4.1. Conceito 30

2.4.2. Objectivos 32

2.4.3. O Sistema Psicomotor Humano e as Unidades Neuropsicológicas 33


3. Objectivos e Hipóteses 37

3.1. Objectivos do Estudo 37

3.1.1. Objectivo Geral 37

3.1.2. Objectivos Específicos 37

3.2. Hipóteses do Estudo 37

4. Material e Métodos 39

4.1. Caracterização da Amostra 39

4.1.1. A aluna 39

4.2. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação 41

4.2.1. Estudo de caso / Observação do comportamento 41

4.2.2. Bateria de Testes Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 42

4.2.3. Procedimentos Metodológicos 44

4.2.4. Procedimentos Estatísticos / Tratamento de dados 45

5. Apresentação e Discussão dos Resultados 47

5.1. 1ª Aplicação da Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 47

5.2. 2ª Aplicação da Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 51

5.3. Discussão dos Resultados 55

6. Conclusões 67 7. Referências Bibliográficas 69 8. Anexos I

8.1. Anexo 1 – Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 III

8.2. Anexo 2 – Planos das Sessões realizadas XIII


ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1:

Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva

12

Quadro 2:

Evolução até à inclusão (Rodrigues, 2001:127) 13

Quadro 3:

O que incluir durante a realização de um programa educativo para as crianças/jovens com Multideficiência… (Adaptado de Saramago, 2004: 33-40)

20

Quadro 4:

Etiologia da Deficiência Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216) 24

Quadro 5:

Características da Deficiência Mental (*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e French, 1994 cit. Maia, 2002:31)

25

Quadro 6:

Classificação das crises epilépticas 27

Quadro 7:

Medidas a serem adoptadas durante uma crise epiléptica (Nielsen, 1999:87)

28

Quadro 8:

Sistema Neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210) 34

Quadro 9:

Apresentação da relação entre as unidades de Luria com os factores e subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992)

43

Quadro 10:

Escala – Relação entre os pontos da BPM e o tipo de perfil psicomotor (Adaptado de Fonseca, 1992: 128)

45

Quadro 11:

Escala – Cotação de cada uma das provas da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992: 118)

46


FORÇA DO AMOR

“ (...) Existo porque um dia O amor pensou em mim E quis que fizesse parte Dos milhares de criaturas Deste universo. Muito antes de nascer Tive a alegria de ser amado. Do amor nasci, Para o amor converge Toda a minha vida. Eu amo a vida Que em mim renasce Abençoo e bendigo o amor, Nele me realizo plenamente. Amo e sou amado. Isso me torna profundamente feliz.”

Carlo Bessa ,(aluno da APPACDM 29 anos)


1. INTRODUÇÃO

Os sistemas e contextos sociais, especificamente no âmbito educativo,

mantêm um conjunto de variáveis que nos permitem constatar e adquirir

consciência sobre a essência de uma vida com qualidade. Algumas dessas

variáveis são a integração e a inclusão dos indivíduos com deficiência e

respectivas acessibilidades, as quais podem ser avaliadas através dos

recursos disponíveis para a instrução de alunos com necessidades educativas

especiais (N.E.E.), nos distintos estabelecimentos com propósito educativo.

A escola é considerada, por um leque diversificado e abrangente de

autores, um meio privilegiado de socialização. O sistema educativo define as

estratégias e as práticas que, quando podem ser colocadas em prática,

conduzem com bastante probabilidade ao sucesso, permitindo, neste sentido,

um desenvolvimento o sobremaneira harmonioso para a criança.

A principal meta das escolas inclusivas é o alargamento e o acesso a

uma educação análoga para todos os alunos, contribuindo na correcção de

atitudes discriminatórias e na criação de uma sociedade mais acolhedora e

solidária. No caso particular da criança com N.E.E., essa perspectiva

integracionista deve ser ainda mais enraizada em situações educativas (Bailão,

Oliveira e Corbucci, 2002), até porque, tal como o conceito indica “só algumas

das necessidades educativas da crianças são especiais, podendo uma maioria

destas necessidades ser respondidas pelos meios habituais da escola, e desta

forma, incentivar a integração escolar” (Rodrigues, 1997:204).

As crianças com Multideficiência são caracterizadas por possuírem

“atraso mental severo ou profundo, com uma ou mais deficiências sensoriais

e/ou necessidades de cuidados especiais” (Orelove e Sobsey in Nunes,

2001:16). Todavia, outro aspecto deve ser considerado – a sua grande

heterogeneidade. Nessa medida, o ensino e a intervenção devem ser

altamente especializados e individualizados, observando com especial atenção

todas as características, capacidades e limitações dos alunos.


A criança com Multideficiência, elevando as limitações anteriormente

enunciadas, passa a apresentar problemas de expressão. Dentro das diversas

e abrangentes áreas de intervenção, a psicomotricidade emerge como um meio

da criança se relacionar com a acção e de expressar os seus sentimentos.

Através de uma análise global, podemos inferir que a psicomotricidade, para

além de educar o movimento dirigido, possibilitando que a criança lhe atribua

um significado ou finalidade, também permite a estruturação, o mais regular

possível, das funções cognitivas e afectivas (Fonseca, 1988).

Preocupada com a problemática concernente à “criança com

Multideficiência” no âmbito da educação motora e psicomotora, optamos por

dar continuidade ao trabalho desenvolvido no ano precedente pelas minhas

colegas de curso, realizando uma pesquisa sólida sobre uma aluna com

multideficiência. O trabalho consistiu num estudo de caso na Unidade de

Intervenção Especializada (U.I.E.), duma escola do Ensino Básico do Centro da

área Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direcção Regional da Educação

do Norte (D.R.E.N.). Esta iniciativa foi possível através de um protocolo

celebrado entre a Junta de Freguesia, onde se localiza a referida escola, e a

Faculdade de Ciências de Desporto e de Educação Física da Universidade do

Porto, com prevalência da participação pelo Gabinete de Educação Física

Especial. Foram leccionadas quarenta sessões no âmbito da expressão da

Educação Física e da psicomotricidade, através da estimulação do domínio

sensorial, da mobilização articular e das capacidades coordenativas.

No que concerne à estruturação do estudo, salientamos que este se

encontra organizado em cinco grandes etapas: revisão da literatura, objectivos

e hipóteses, material e métodos, apresentação e discussão dos resultados e

conclusões.

Na primeira etapa, realizaremos uma revisão à literatura disponível, no

qual serão sequenciados e desenvolvidos os cinco períodos na Educação

Especial e delimitado o conceito de Necessidades Educativas Especiais.

Posteriormente, faremos uma referência teórica à problemática da

multideficiência, incidindo com brevidade e objectividade, nas deficiências e

nos problemas associados da aluna em estudo. Pretendemos com esta


teorização dar a conhecer um conjunto de particularidades e individualidades

próprias, que transformam a referida aluna num caso singular dentro da

população que a caracteriza. Por fim, abordaremos ainda a psicomotricidade,

no que respeita à sua conceptualização, objectivos e organização do sistema

psicomotor humano e das unidades neuropsicológicas.

Na segunda etapa, apresentaremos os objectivos e as hipóteses do

presente estudo, enquanto na terceira parte, indicaremos a metodologia

adoptada, bem como demonstraremos o instrumento aplicado e os

procedimentos metodológicos e estatísticos utilizados.

Na quarta fase são apresentados os resultados que obtivemos após as

duas aplicações da referida bateria, pelo que de seguida se verificará a sua

discussão e reflexão. Para finalizar, numa quinta fase apresentaremos as

principais conclusões de forma sumária e sucinta, que deverá servir apenas

para caracterizar e exprimir quantitativamente a nossa amostra, não devendo

portanto ser generalizada.


2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1. EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIENTE

“Aristóteles definia ética como «O sentimento prevalecente duma comunidade, como o alicerce duma instituição ou sistema».”

(Bento e Marques, 1990: 143)

Ao longo dos tempos têm-se atribuído às pessoas com deficiência

distintos papéis sociais, que vão ao encontro de valores e atitudes que são

conservados e preservados no seu contexto social. Nessa medida, as pessoas

que partilham a mesma estrutura social têm tendência a espelhar valores

semelhantes, fomentando relações e contactos de igual forma. Daqui podemos

inferir que “a forma como a sociedade ao longo da história foi encarando as

pessoas com deficiência está intimamente ligada a factores económicos,

sociais e culturais de cada época” (Bairrão et al., 1998:15).

Muitas foram as concepções e práticas aplicadas, verificando-se períodos

que permitiram, por um lado, evoluções muito significativas na sua integração, e

por outro, afastamento e rejeição da sociedade. Neste contexto, parece-nos

importante abordar, ainda que de forma sucinta e breve, a forma como se tem

processado o atendimento a esta população. Esta abordagem histórica pode ser

dividida segundo Lowenfeld, Kirk e Gallagher (Marques et al., 2001), em cinco

grandes períodos: Separação, Protecção, Emancipação, Integração e Inclusão.

1º Período (até à Idade Média): FASE SEGREGACIONISTA

“O deficiente mental é um criminoso em potência; quanto às mulheres deficientes mentais, são, em geral, agentes de propagação das doenças venéreas.”

(Rosen, 1976 cit. Simon, 2000:13)

Num primeiro período a sociedade tendia a separar os indivíduos ditos

“normais” daqueles que possuíam algum tipo de deficiência. Esta época, vivida


até aos primórdios da Idade Média, parece ser caracterizada segundo Jimenéz

(1997) e Sprinthall e Sprinthall (1998), por um conjunto de políticas de

exclusão, separação e segregação, tais como a ignorância e a rejeição do

indivíduo com deficiência.

Estávamos na presença de uma época mágica, na qual se verificava a

exaltação do valor da superstição, pelo que esta ideologia facilmente se

tornava perceptível nos costumes e hábitos da sociedade então vigente. Nesse

sentido, o divino – os deuses – constituíam-se como a base explicativa de

todas as deficiências humanas sendo geralmente associadas “à imagem do

diabo e a actos de feitiçaria e bruxaria” (Correia e Cabral, 1999a:13) e

consideradas “possuídas pelo demónio e outros espíritos maléficos” (Jimenéz,

1997:22) que, uma vez aprisionadas, lhes eram aplicadas práticas de

exorcismo como forma de salvação e de rendição.

No entanto, ao entrar na segunda metade da Idade Média, sentimentos

como a bondade e caridade sobrepuseram-se a outros que insistiam em

evidenciar esta teoria teocentrista, pelo que a principal consequência parece ter

sido a redução da atribuição da causalidade de demonologia e anormalidade

às pessoas com deficiência (Leitão, 1980).

2º Período (Segunda metade da Idade Média): FASE PROTECCIONISTA

“Os deficientes mentais eram internados (…) ali ficavam junto de delinquentes, velhos, pobres… indiscriminadamente.”

(Jiménez, 1997:22) A alteração relativa de ideias e percepções dos seres racionais em

relação às pessoas com deficiência conduziu a que, na segunda metade da

Idade Média emergisse uma nova fase caracterizada pelo proteccionismo.

Surgem então as primeiras religiões monoteístas, que fundam obras de

caridade através da construção de asilos e hospitais. A vida começa a ser

encarada como um dom sagrado, de tal forma a que, todos aqueles que

agissem contra esse princípio, seriam sentenciados e condenados. Acreditava-


se que esta acção permitir-lhes-ia a obtenção de um bom lugar no céu (Blasco

et al., 1993 e Marques et al., 2001).

As pessoas com deficiência eram agora acolhidas e assistidas nessas

instituições especiais, juntamente com pessoas idosas ou pobres, sem

qualquer perspectiva educativa ou contacto social (Blasco et al., 1993).

As primeiras intervenções e aplicações de carácter educativo, em

ambientes segregados, já começam a evidenciar-se no terceiro período.

3º Período (1801): FASE EMANCIPADORA

“Mas, ainda no século XIX, médicos e outros homens da ciência, dedicam-se decididamente ao estudo desses seres diferentes – os deficientes, como na altura eram chamados.”

(Correia e Cabral, 1999a:13) No presente período, no qual predominavam valores renascentistas, os

conceitos impregnados na cultura da Idade Média, tais como o divino ou o

sobrenatural, foram substituídos pela valorização do Homem e da natureza.

Começaram então a emergir, de forma gradual, inovações interessantes no

domínio das artes, da literatura e das ciências (Borges e Vieira, 1994).

O desenvolvimento da racionalidade em detrimento do sagrado,

naturalmente associado à emergência da valorização do ser humano,

convergiu na elaboração e apresentação dos primeiros estudos e experiências

neste âmbito tão desconhecido como era o das pessoas com deficiência.

Todas estas realizações objectivavam essencialmente o seu ajustamento “à

sociedade, num processo de sociabilização concebido para eliminar alguns dos

seus atributos negativos, reais ou imaginados” (Correia e Cabral, 1999a: 13).

Um exemplo dessa diligência foi o distinto trabalho desenvolvido em 1801 por

Jean Itard, considerado o “pai da Educação Especial”, ao realizar a primeira

tentativa científica para educar uma criança com deficiência mental profunda,

através do desenvolvimento de programas específicos de acordo com as

necessidades educativas apresentadas (Correia e Cabral, 1999a). Outros

estudos foram aparecendo, como são os casos publicados por Valentin Henri

(abade da Epée), Simon e Louis Braille (Simon, 2000).


Dá-se, desta forma, início à institucionalização especializada das

pessoas com deficiência, surgindo a Educação Especial. “A sociedade toma

consciência da necessidade de prestar apoio a este tipo de pessoas embora

esse apoio se revestisse, a principio, de carácter mais assistencial do que

educativo” (Jimenéz, 1997:22).

Em 1882, com a promulgação da lei sobre a obrigatoriedade do ensino

primário e com a definição dos conteúdos de ensino, começa-se a debater e a

argumentar, com maior profundidade, a problemática da educação da criança

com deficiência (Marques et al., 2001). Mais tarde inauguram-se as primeiras

classes de aperfeiçoamento, onde paralelamente se promovia a formação de

professores com vista à posterior melhoria das condições de ensino e de

aprendizagem desses alunos.

A educação especial, neste período em tão rápido progresso e

desenvolvimento, começou a ser ministrada em escolas especiais. Estas

caracterizavam-se pela adopção de um ensino em regime de internato e

especializado em cada tipologia de deficiência, de forma a responder às

capacidades intelectuais das crianças (Marques et al., 2001). Nessas classes,

ainda de forma segregada, poderiam estar presentes crianças com deficiência

mental, sensorial e motora (Simon, 2000 e Marques et al.).

Todavia, observar-se ainda neste período, defensores do ensino

integrado, onde essas crianças são inseridas “a tempo total ou parcial em

classes regulares, visando a sua integração escolar, familiar e social” (Marques

et al., 2001: 75), através da criação das primeiras escolas regulares e classes

especiais.

Anteriormente à entrada no período da Integração, ainda se verificaram

estudos de carácter investigativo, no sentido de permitir um saber mais

elucidativo e sustentado sobre os diferentes tipos de deficiência e das

classificações associadas (Simon, 2000 e Marques et al., 2001).

No nosso país, inicia-se o debate sobre o Ensino Especial apenas no

século XIX, o que permitiu a essas crianças formas de ensino mais

organizadas, apesar de ainda se verificar um regime segregado (Bairrão et

al.,1998).


4º Período (Início do século XX) FASE INTEGRADORA :

“Já não é necessário que o aluno se adapte à escola, agora é a escola que tem de adaptar-se ao aluno.”

(Turnbull e Turnbull, 1986:s/p cit. Correia e Cabral, 1999b:25) As Grandes Guerras do século XX originaram o aparecimento de um

número colossal de pessoas “mutiladas, mentalmente perturbadas e

estropiadas” (Silva, 2004:278). Consequentemente, estes acontecimentos

promoveram nas sociedades atingidas, novos olhares sobre a Educação

Especial, pelo que foi possível observar uma relativa igualdade de

oportunidades para as crianças com necessidades educativas especiais (NEE)1

no interior das escolas regulares (Correia e Cabral, 1999b e Silva, 2004).

A Integração desta população é encarada com bastante relevo e

importância pelas pessoas “ditas normais”, o que impulsiona uma filosofia de

mudança de Educação Especial, gerando grandes reformulações que, segundo

Correia e Cabral (1999b), são fundamentadas num princípio básico: “a escola

está à disposição de todas as crianças em igualdade de condições e é

obrigação da comunidade proporcionar-lhes um programa público e gratuito de

educação adequado às suas necessidades” (pág. 14). O seu propósito prende-

se essencialmente na ampliação de oportunidades, assumindo deste modo

uma necessária redução das barreiras que, de forma incontestável, tinham

vindo a contribuir substantivamente para a sua exclusão e segregação

(Sprinthall e Sprinthall, 1998).

O principio da Integração, anteriormente enunciado, baseia-se nos

objectivos que regem o conceito de normalização – desenvolvido por Nirjke

(1978) cit. Rodrigues (2003) –, uma vez que este, através de um conjunto de

medidas legislativas e educacionais, defende que todos os alunos devem

usufruir dos mesmos direitos, sejam eles alunos com ou sem NEE (Silva,

2004). Daqui se subentende que a normalização pretende a igualdade de todos

e para todos, através da “afirmação do direito à diferença” (Marques et al.,

2001:75).

1 Novo conceito que será abordado posteriormente a este capítulo.


Em 1975 foi publicada uma lei designada por Public Law 94-142, isto é,

Lei da Educação para todas as Crianças Deficientes, que veio marcar este

período. A inclusão desta Lei na legislação vigente, tem como desígnio supremo

que todos os sistemas educativos melhorem os seus serviços de Educação

Especial, a fim de possibilitar que as crianças com NEE sejam sujeitas às

mesmas condições de realização. Desta forma, reforçamos a ideia que essas

crianças passaram, a partir deste momento, a ter o direito a um plano educativo

especializado, multidimensional e individualizado, no qual todo o processo de

ensino e de aprendizagem deverá ser adequado, tanto no que concerne à

intervenção como no que respeita à avaliação (Correia e Cabral, 1999b).

Integração escolar define-se como “um processo que pretende unificar a educação regular e a educação especial com o objectivo de oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem.”

(Birch, 1974 cit. Jiménez, 1993:29)

Rodrigues (1995) acrescenta que a “integração é o resultado da relação

entre as características individuais e as características do meio” (pág. 529), na

medida em que as primeiras se manifestam como limitações, dependendo do

meio onde se encontram. Ou seja, a mesma pessoa pode manifestar as suas

possibilidades de formas distintas, quando confrontada com envolvimentos

divergentes. Nesta ordem de ideias, torna-se fundamental que o processo

educativo se efectue num espaço, o menos restrito possível, a fim de

responder eficazmente a cada um na sua individualidade, alargando-se

progressivamente ao lugar onde a criança passa o seu quotidiano, mobilizando

recursos de ordem humana e material (Sanches, 1995).

Portugal começou a manifestar algum interesse nesta área através da

criação de «classes especiais», que posteriormente na década de 60, se

alargaram para domínios de maior cariz integracionista. Este comportamento

tem vindo a permitir uma plena participação dos alunos com NEE em classes

regulares, apesar de lhes ser prestado apoio educativo, de forma permanente

ou temporária nas “salas de apoio” (Correia, 1995; Bairrão et al., 1998 e

Correia e Cabral, 1999b).



Neste clima de progresso e desenvolvimento das concepções

integracionistas, é proclamada em Maio de 1989, a Lei de Bases da Prevenção

e da Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência. Esta focaliza a

sua preocupação na promoção e na aplicação integral dos direitos desta

população enquanto inserida na comunidade, onde se torna por demais

evidente a importância das áreas “da prevenção da deficiência, do tratamento,

da reabilitação e da equiparação de oportunidades” (Decreto-Lei n.º 9/89,

Assembleia da Republica). Posteriormente a esta, é publicado no Diário da

República o Decreto-Lei 319/91, que pretende actualizar e alargar os campos

de acção de todas as crianças com NEE, sobretudo aquelas que “frequentam

os estabelecimentos públicos de ensino” (Correia e Cabral, 1999b:29),

prescrevendo, inequivocamente, o direito à integração dentro dos seus três

níveis – físico, social e académico (Correia, 2003).

5º Período (A partir de 1994): FASE INCLUSIVA

“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.”

(UNESCO, 1994:15)

Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948)

“Toda a pessoa tem direito à educação. (…) o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade”

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA (1959)

“Dar-se-á à criança uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita - em condições de igualdade de oportunidades - desenvolver suas aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral”.

“REGULAR EDUCATION INITIATIVE (REI)”

Defende ”a adaptação da classe regular por forma a tornar possível ao aluno a aprendizagem nesse ambiente” (Will, 1986 cit. Correia e Cabral, 1999b:32).

Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva (cont.)

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

Pretende-se “promover o objectivo da Educação para Todos, examinando as mudanças fundamentais (…) para desenvolver a abordagem de educação inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais” (UNESCO, 1994:iii).

Como podemos observar no quadro n.º1, existiram vários movimentos

e testemunhos que contribuíram para a consagração do princípio da Inclusão,

que apesar de controverso para alguns pensadores, gerou grandes evoluções

e deu lugar à proclamação da «Declaração de Salamanca». Esta foi assinada

por um conjunto de 92 governos, incluindo Portugal, e 25 organizações

internacionais (UNESCO, 1994 e Oliveira, 2002). Esta mútua preocupação

constituiu-se como uma verdadeira “magna carta da mudança de paradigma

da escola integrativa para a escola inclusiva” (Rodrigues, 2003:75), uma vez

que questiona três grandes aspectos intrínsecos à educação: o papel de

todos os intervenientes do ensino regular e do ensino especial; a natureza

das NEE; e a adequação do currículo às necessidades educativas dos alunos

(Correia, 2003).

A Inclusão deve sustentar a sua expansão numa pedagogia centrada na

criança (Bailão et al., 2002), na qual cada uma deve ser encarada como um

“enigma a ser desvendado” (Oliveira, 2002:s/p), por forma a seguir a máxima

de Delfim Santos (s/d): “Educar é imundar”. Neste contexto, e para que a

criança com NEE consiga maximizar as suas aprendizagens, tanto a nível

académico como social, devem ser proporcionadas distintas formas de

participação. Para que se torne um procedimento que prime pela

exequibilidade, ter-se-á de recorrer a serviços de apoio especializados que

consigam ir de encontro às suas características e necessidades (Correia, 2003,

Pereira et al., 2004 e Rocha, 2004).


Quadro 2: Evolução até à inclusão (Rodrigues, 2001:127)

SEGREGAÇÃO

INTEGRAÇÃO

INCLUSÃO

Exclusão da corrente principal

Juntar as partes num todo (implica o ingresso de alguém na corrente principal, que poderá ter sido previamente excluído)

Fazer parte de um todo (implica o desenvolvimento de um sentido de comunidade onde, em apoio mútuo se fomente o sucesso escolar para todos os alunos)

Fase I Integração física

nas escolas públicas

Fase II Integração social

nas escolas públicas (a via comum)

Fase III Integração cognitiva (envol-

vimento académico nas classes regulares das escolas públicas)

Através de uma análise cuidada do quadro n.º 2, e tendo por base o que

foi enunciado, podemos contactar que até chegarmos ao princípio da inclusão

passamos por distintos períodos, os quais pretendiam nortear o lugar da

pessoa com deficiência. Os primeiros caracterizavam-se pela segregação

destas pessoas, apesar de já se evidenciarem alguns traços proteccionistas e

emancipadores. Posteriormente, estas pessoas começam a ser inseridas,

dispondo de um suporte legal, embora continuem a ser “intitulados” como

“deficientes”, o único que carece de NEE. Actualmente já se procura responder

“de forma apropriada e com alta qualidade, não só à deficiência mas a todas as

formas de diferenças dos alunos (culturais, étnicas, entre outras) ” (Rodrigues,

2003:75). Estamos portanto em presença de um ensino que pretende valorizar

a diversidade e a heterogeneidade, gerando processos de ensino e de

aprendizagem integrais e globais (Correia, 2003).

“Potenciar a inclusão (…) pressupõe o desenvolvimento de uma política educativa não segregacionista, com estratégias de educação susceptíveis de assegurar uma diferente e eficaz promoção do princípio da igualdade de oportunidades.”

(Patrício, 2004:45)

Podemos inferir deste modo que todos os pressupostos enunciados só

evidenciam distinta relevância se os principais actores da educação agirem com

vontade e responsabilidade perante os objectivos da inclusão, “pelo que o

destino desta poderá depender muito mais da liderança e do clima de inclusão

que cada escola for capaz de criar” (Rocha, 2004: 319).


2.2. CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

No percurso trilhado pela Educação Especial deparamo-nos com

evoluções e progressões relativas aos conceitos e direitos estabelecidos para

as pessoas com deficiência. Segundo Correia (1999), estas modificações que

vêm presenteando as sociedades, têm vindo a enaltecer e a assinalar a

importância da igualdade de oportunidade e de liberdade. Estes conceitos

começaram a observar-se com o início da normalização, no qual se

considerava que essas pessoas deveriam manter um quotidiano o mais

“semelhante possível ao do indivíduo dito «normal»” (pág. 47). Posteriormente,

e no que concerne aos dois últimos períodos - a integração e a inclusão -, foi-

se verificando soluções mais apropriadas no atendimento, principalmente no

campo de acção educacional (Jiménez, 1997 e Correia, 1999).

Compreende-se, neste âmbito de raciocínio, que a escola é entendida

como um espaço de educação e, principalmente, de sociabilização para a

cultura, pelo que as trocas interpessoais enriquecem e permitem que várias

soluções sejam colocadas face aos problemas que aparecem no quotidiano da

criança. Este agente educativo tem vindo a promover uma pedagogia centrada

no aluno, através da implementação de conteúdos curriculares e métodos de

ensino adaptados às suas necessidades individuais, educando-os com sucesso

e com respeito pela diferença (UNESCO, 1994).

Surge, neste contexto, o termo “integração escolar” (Jiménez, 1997:9), o

qual deu inicio à associação do Ensino Regular com o Especial. Esta relação é

efectuada através da progressiva conversão de conceitos e de práticas

discriminatórias e homogéneas, objectivando outras que primem pelo respeito,

pela diversidade e pelo princípio da integração (Jiménez, 1997). Uma das

alterações, assumida por Rodrigues (1995) como essencial, foi a do termo de

«aluno deficiente» por «aluno com Necessidades Educativas Especiais».

O conceito de NEE surge pela primeira vez em 1978 no Relatório de

Warnock. Decorrem daqui outros movimentos de ordem legislativa, os quais

dão lugar ao Decreto-Lei nº 319/91. Este normativo veio permitir o

preenchimento de algumas lacunas presentes no sistema educativo, pelo que,


para além de abordar um conjunto de direitos que as pessoas com deficiência

podem desfrutar, também introduziu conceitos como o de «NEE» e o de «meio

menos restrito possível», incidindo a sua atenção na possibilidade de

concretização das suas reais potencialidades (Correia, 2003).

Muitos foram os estudiosos e investigadores que tentaram inovar e

conferir uma abrangência e diversidade de sentidos e alterações ao conceito

de NEE. Contudo, a maioria parece convergir para esta ideia de educação, na

medida que se direcciona para as crianças, e cujo diagnóstico se revela

sempre pelo menos um dos três níveis de caracterização da pessoa com

deficiência – deficiência, incapacidade ou desvantagem (Rodrigues, 1995).

Daqui podemos concluir que este grupo é nitidamente heterogéneo, pelo que

duas pessoas com o mesmo nível de deficiência podem apresentar distintas

desvantagens ou incapacidades.

“Uma Deficiência corresponde a toda a perda de substância ou alteração duma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica. Uma Incapacidade corresponde a toda a redução (resultante duma deficiência), parcial ou total, da capacidade de executar uma actividade de maneira normal ou nos limites considerados normais para um ser humano. Um Handicap é uma desvantagem social para um dado individuo, resultante de uma deficiência ou duma incapacidade que limita ou proíbe o cumprimento dum papel normal.”

(Conselho da Europa, s/d:16)

Segundo o Ministério da Educação (2002), alunos com NEE são aqueles

que “exigem recursos ou adaptações especiais no processo de ensino e de

aprendizagem que não são comuns à maioria dos alunos da sua idade, por

apresentarem dificuldades ou incapacidade que se reflectem numa ou mais

áreas de aprendizagem” (pág. 6).

Pressupomos então que uma escola regular deve ser capaz de

oferecer um conjunto de necessidades educativas e de necessidades

educativas especiais. Estes dois tipos devem-se manter associados e

harmoniosamente articulados, para que seja possível oferecer respostas

adequadas e apropriadas (Rodrigues, 1995 e Jimenéz, 1997). Rodrigues

(1997) chega mesmo a esclarecer que “só algumas das necessidades


educativas das crianças são especiais, podendo uma maioria destas (…) ser

respondida pelos meios habituais da escola e, desta forma, incentivar a

integração escolar” (Rodrigues, 1997:204). Por este motivo, será necessário

proceder a “adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo

com o quadro em que se insere a problemática da criança ou do adolescente”

(Correia, 1999: 48).

Quando se destaca que as adaptações curriculares podem ser «mais ou

menos generalizadas», pretende-se transmitir a ideia de que podem ser

classificadas num dos dois tipos de NEE: as permanentes e as temporárias,

consoante o grau da problemática que a criança demonstra (Correia, 1999).

“As NEE permanentes são aquelas em que a adaptação do

currículo é generalizada e objecto de avaliação sistemática de acordo com os progressos do aluno no seu percurso escolar” podendo-se encontrar essencialmente “crianças e adolescentes cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram provocadas (…) por problemas orgânicos, funcionais e, ainda, por défices socioculturais e económicos graves.” (pág.49)

“As NEE temporárias são aquelas em que a adaptação do currículo escolar é parcial e se realiza de acordo com as características do aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Geralmente podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita (…) atrasos ou perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou socioemocional.” (pág.52)

(Correia, 1999)

A subsistência das crianças com NEE dentro das escolas regulares, ou

seja, a aplicação do princípio da Integração, é conotada com uma importância

desmedida, na medida em que eleva e permite a obtenção de alguns dos seus

direitos fundamentais, como por exemplo: o direito à educação; o direito à

igualdade de oportunidades; e o direito à participação social (Rodrigues, 1995).

Todavia, concordando com o pensamento de Correia (2003), ao nos

encaminharmos para a aplicação do princípio da Inclusão, ou seja, “a inserção

do aluno com NEE, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas

regulares” (pág. 11), verificamos que heterogeneidade e diferença são

conceitos bem consolidados no acto educativo, acabando por permitir o

desenvolvimento de sociedades escolares mais ricas e mais profícuas.


2.3. ABORDAGEM DE DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIA

A Multideficiência é caracterizada por englobar um grupo de pessoas

cujas particularidades e especificidades demonstram uma grande

heterogeneidade e diversidade, podendo demonstrar maior ou menor

complexidade, sendo portanto um conceito, cuja manifestação depende

sobremaneira das interacções e das relações estabelecidas entre as diferentes

deficiências. Neste contexto, pensamos que uma caracterização da amostra

utilizada, com base na definição e concepção de multideficiência per se, tornar-

se-ia, com grande probabilidade, redutora e, desta forma, limitaria o

desenvolvimento e entendimento do nosso trabalho. Neste sentido, parece ser

fundamental atender às combinações, interrelações e interacções, não nos

cingindo à irreal adição que as distintas deficiências naturalmente comportam,

pelo que o principal fito desta parte do nosso trabalho é o de demonstrar as

possíveis influências, quanto ao tipo e grau de gravidade, que cada deficiência

poderá expressar no desenvolvimento da criança, com individualidade própria e

única de si mesma. Assim, começamos por classificar a multideficiência, a

deficiência mental e a epilepsia, passando posteriormente para a consideração

do atraso motor e do estrabismo.

2.3.1. A MULTIDEFICIÊNCIA

A multideficiência é definida por alguns autores como uma condição que

abrange indivíduos com significativas limitações no domínio cognitivo,

apresentando igualmente uma associação de limites sensoriais (audição e

visão) e de limites motores (Contreras e Valência, 1997 cit. Nunes, 2002 e

Orelove e Sobsey, 2000 cit. Saramago et al., 2004). No entanto, a criança com

multideficiência “é mais do que uma mera combinação ou associação de

deficiências” (Nunes, 2001:16), na medida em que cada uma delas possui

particularidades e individualidades próprias, transformando-as num caso

singular dentro da população que a caracteriza (Ministério da Educação, 2004).


Perante a caracterização apresentada, podemos verificar que dada a

interacção das dificuldades e necessidades da criança com multideficiência, o

sistema educativo depara-se com um conjunto de desafios, aos quais terá de

encontrar respostas (Nunes, 2001 e 2002). Segundo Saramago (2004),

sustentando-se numa declaração da The Association for Persons with Severe

Handicaps (TASH), esta população necessita de um apoio permanente aquando

da aprendizagem de actividades da vida diária, com o intuito de poderem

participar activamente no seu contexto social e escolar. Relativamente ao

último contexto enunciado, a criança ou jovem com multideficiência apresenta

NEE permanente, transformando-se num ensino que deve ostentar estratégias

e formas de intervenção abrangentes, diversificadas, complexas e,

necessariamente, específicas para cada aluno (Nunes, 2001 e 2002; e

Ministério da Educação, 2004).

“A interacção entre as diferentes limitações influencia, não só o seu desenvolvimento, mas também a forma como aprendem e como funcionam nos diferentes ambientes de vida, daí decorrendo necessidades únicas e excepcionais.”

(Saramago, 2004:29)

As causas da multideficiência são importantes para compreender esta

condição, sendo com frequência, sustentada e baseada em etiologias

congénitas ou adquiridas.

Como já foi referido, esta população caracteriza-se pela sua

heterogeneidade e diversidade, dependendo o seu grau de complexidade das

interacções entre as deficiências que lhe estão associadas. Torna-se elementar

abordar e conhecer algumas das características que cada criança ou jovem pode

apresentar de acordo com a sua problemática (Nunes, 2002 e Saramago, 2004),

com o objectivo de serem proporcionadas formas de ensino e de intervenção

efectivas. No entanto, apresentam-se ainda em número insuficiente, o que poderá

originar algumas dificuldades na posterior compreensão do referido grupo.

“Os alunos que ele trabalha na escola provêm da comunidade e a ela regressam, nela vivem. É um vaivém quotidiano e é um vaivém essencial”

(Patrício, 1993:28)


Segundo Orelove e Sobsey (2000) cit. Nunes (2002), a educação das

crianças com multideficiência carece de três grandes blocos de necessidades,

sendo estas físicas e médicas; educativas; e emocionais. No que respeita às

primeiras necessidades – físicas e médicas – pensa-se que a multideficiência

pode ser essencialmente originada pela ocorrência de Paralisia Cerebral, o que

conduz a posteriores limitações no domínio motor, como é o exemplo de

posturas e mobilizações incorrectas. As limitações sensoriais, os problemas

respiratórios e as convulsões são muito frequentes, pelo que um

educador/familiar deverá apresentar uma preocupação adicional nestes

domínios de conhecimento, pois estas limitações podem condicionar outros

durante a sua aprendizagem. Assim, compreende-se que possam apresentar

maior vulnerabilidade a doenças, uma vez que apresentam uma menor

resistência física.

No que concerne às necessidades educativas, estas assemelham-se às

das pessoas com deficiência mental profunda. Contudo, poderá ser ainda

agravada, em virtude de problemas associados no domínio motor e / ou

sensorial, como é o exemplo da frequente impossibilidade do uso da

comunicação verbal. No entanto, as NEE irão depender do aluno com que se

actua, direccionando-o para um ensino especializado, adaptado e ajustado às

suas capacidades e características pessoais.

Por último, as necessidades emocionais passam pela capacidade de

estimulação constante, em ambiente de grande afecto e atenção, de forma a

proporcionar oportunidades de interacção entre os distintos intervenientes que

estão presentes no seu quotidiano.

Pelas necessidades e limitações apresentadas constatamos que as

crianças e jovens com multideficiência podem manifestar dificuldades, tanto no

seu desenvolvimento, como na sua aprendizagem e interacção com as pessoas

que a rodeiam. Qualquer uma das deficiências associadas vão contribuir de

forma crucial para a não concretização de determinadas capacidades. Aqui

encontra-se explicitada a importância de uma intervenção que consiga explorar o

ambiente natural e que mantenha uma comunicação, sobretudo através de

estímulos simples e direccionados para o que é realmente relevante, que se


ajuste e adapte ao aluno, no sentido de conseguir obter a informação

necessária, mesmo que de uma forma casual ou acidental (Saramago et al.,

2004). Segundo os mesmos autores, as crianças e jovens com multideficiência

poderão apresentar certas limitações, que poderão ser superadas através do

reconhecimento e adopção de um programa educativo que responda

efectivamente às necessidades do aluno com multideficiência. Para estes

indivíduos é necessário trabalhar sobre dois grandes objectivos: as dificuldades

de aprendizagem e a competência comunicativa (Saramago, 2004).

Quadro 3: O que incluir durante a realização de um programa educativo para as crianças/jovens com Multideficiência… (Adaptado de Saramago, 2004: 33-40)

Experiências significativas, organizadas e diversificadas – proporcionar vivências e experiências que dote a criança de saberes disciplinares e não disciplinares, que promovam a interacção e a comunicação.

Independência na vida futura – associar a intervenção utilizada nas características e ambientes onde o aluno está ou irá estar inserido (relação escola vs. sociedade).

Generalização das aprendizagens realizadas – garantir que as distintas capacidades ensinadas possuem significação na sua utilização e possibilitem um transfer para as seguintes, servindo de suporte para aprendizagens futuras.

DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Interacções comunicativas – ser capaz de reconhecer e interpretar os estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de respostas.

Proximidade social – ser capaz de reconhecer e interpretar os estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de respostas

Troca de informações – ser capaz de reconhecer e interpretar os estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de respostas

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Rotinas de comportamento social – ser capaz de reconhecer e interpretar os estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de respostas

Através do quadro n.º 3 verificamos que muitos são os campos e

dimensões susceptíveis de intervenção, permitindo assim o aumento e a

potenciação das respostas das crianças e jovens com multideficiência. No

entanto, para que estes objectivos sejam alcançados, o professor terá de

intervir com base numa conjuntura de saberes e conhecimentos teórico-

práticos, que tenham em consideração as características próprias e individuais

do seu aluno (Saramago, 2004).


2.3.2. A DEFICIÊNCIA MENTAL

As tentativas de conferir uma definição única de deficiência mental

primam pela diversidade e abrangência sobretudo pela persistência com que

surgem. Porém, é conhecido que estamos perante um tema gerador de pouca

consensualidade, o que induz naturais divergências entre vários autores de

diferentes áreas, como por exemplo, a Medicina, a Psicologia, o Serviço Social

e a Educação.

Jean Itard parece ter sido o primeiro profissional que tentou realizar um

trabalho com um menino portador de deficiência mental. Não obstante os

resultados encontrados se revelarem menos positivos que o ambicionado, um

dos seus alunos, Edward Seguin, após vários estudos neste ramo, conseguiu

desenvolver um trabalho bastante complexo com crianças e adultos portadores

desta deficiência. Este, fazendo progredir as suas conquistas relativas à

temática em causa, criou condições para que as pessoas com deficiência

mental se integrassem na sociedade (integração / inclusão).

Actualmente, segundo Grossman (1977) cit. Kirk e Gallagher (1991),

existem cinco correntes teóricas que definem a deficiência mental.

Apresentamos primeiramente as três mais antigas e, de seguida, as duas mais

representativas da nossa actualidade:

1. CORRENTE PSICOLÓGICA OU PSICOMÉTRICA: Binet e Simon defendem que

o indivíduo com deficiência mental manifesta um défice das suas capacidades

intelectuais. A quantificação dessas capacidades são feitas por testes e

expressas por valores de Quociente de Inteligência (Q.I.).

2. CORRENTE SOCIOLÓGICA OU SOCIAL: Kanner, Doll, Tredgold, entre outros

autores, defendem que a deficiência mental se expressa de acordo com o

maior ou menor ajustamento aos comportamentos adaptativos, isto é, a

quantidade de eficácia ou o grau segundo os quais o indivíduo realiza os

padrões de independência pessoal e de responsabilidade social esperados

pelo seu grupo cultural e etário.


3. CORRENTE MÉDICA OU BIOLÓGICA: A deficiência mental e, segundo esta

corrente, dominada por factores biológicos, anatómicos ou fisiológicos,

manifestando-se durante o período de desenvolvimento (ou seja, até aos 18

anos de idade).

Estas três correntes surgiram a partir das duas definições abaixo

apresentadas:

AADM (Associação Americana da Deficiência Mental): “A deficiência mental

refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,

que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o

período de desenvolvimento.” (Grossman, 1977 cit. Kirk e Gallagher, 1991: 120)

OMS (Organização Mundial de Saúde) – CID.10: “As pessoas

portadoras desta doença possuem uma capacidade intelectual sensivelmente

inferior à média, que se manifesta ao longo do desenvolvimento e está

associada a uma clara alteração dos comportamentos adaptativos”.

Para uma melhor adaptação dos reais factores intervenientes na

classificação desta população, em 1992 e posteriormente em 2002, foram

propostas algumas redefinições pela A.A.D.M. do conceito de deficiência mental.

Para um melhor esclarecimento, apresentamos a definição mais actual: “A

característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento intelectual

significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações

significativas no funcionamento adaptativo em, pelo menos, duas das seguintes

áreas de habilidades: comunicação, auto cuidados, vida doméstica, habilidades

sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades

académicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve

ocorrer antes dos 18 anos (Critério C)” (in www.psiqued.med.br/cid/ cid10.html).

Com a redefinição dos conceitos apresentados anteriormente, também

foram completadas e reformuladas algumas das correntes teóricas. Como tal,

torna-se necessária a sua análise e compreensão ao nível das linhas actuais

pelas quais se circunscrevem, no sentido de as inserir num contexto adequado

de realização desse estudo. Assim, como foi já referido, serão explicitadas em

seguida, as duas ideologias mais em voga:


http://www.psiqued.med.br/cid/

http://www.psiqued.med.br/cid/cid10.html/






4. CORRENTE COMPORTAMENTALISTA: Os investigadores da Análise

Experimental do Comportamento apontam a influência do ambiente como a

causa da deficiência mental. “O défice mental é um défice de comportamento

que deverá ser interpretado como produto de interacção de quatro factores

determinantes:

Factores biológicos passados – genéticos, pré, peri e pós-natais;

Factores biológicos actuais – drogas ou fármacos, cansaço ou stress;

História anterior de interacção com o meio – reforço;

Condições ambientais presentes ou outras situações actuais”. (Cuberos, 1997: 211)

5. CORRENTE PEDAGÓGICA: Para os autores defensores desta ideologia, o

indivíduo portador de deficiência mental é considerado aquele que possui maiores

ou menores dificuldades em seguir o processo de ensino-aprendizagem no ensino

regular. Assim, mediante as suas limitações, o processo terá de ser

constantemente adaptado para que o aluno, como pessoa individual, consiga

acompanhar o ensino (regular ou adaptado) e possa atingir o sucesso.

Os conhecimentos das causas que conduzem à deficiência mental

revelam-se fundamentais na prevenção desta perturbação. Segundo

Grossman, podem ser identificados nove agentes que a podem induzir:

infecção e intoxicação; trauma ou agente físico; metabolismo ou nutrição;

doença cerebral grave; influência pré-natal desconhecida; anormalidade

cromossómica (Kirk e Gallagher, 1991). Será então apresentada de uma forma

profícua e pormenorizada, os factores acima mencionados, para que nos seja

possível obter uma melhor compreensão da deficiência mental.

Parecem existir diversos modos de classificar os indivíduos com

deficiência mental, que assentam em diferentes perspectivas. Uma destas

baseia-se no critério de graus de deficiência, na qual podemos considerar o

ligeiro, o moderado, o grave (ou severo) e o profundo (A.A.D.M.). Por outro

lado, quando direccionamos a nossa atenção para uma perspectiva

essencialmente educacional, compreendemos a existência de uma escala que

percorre as classificações de atraso ligeiro, moderado, severo e profundo ou

então, de educável, treinável e dependente.


Quadro 4: Etiologia da Deficiência Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216)

Alterações genéticas – metabolopatias, endocrinopatias, síndromes polimalformativos, outras genopatias

FACTORES GENÉTICOS

Cromossomopatias – síndromes gonossómicos, síndromes autossó-micos específicos, síndromes autossómicos não específicos.

Factores pré-natais: embriopatias e fetopatias (infecções, endócrino-metabolopatias, radiações e perturbações psíquicas). As intoxicações, ou seja, o uso de drogas, de medicamentos, de produtos tóxicos, etc., ingeridos por parte da mãe, vão influenciar indirectamente o código genético.

Factores peri-natais e neo-natais: prematuridade, metabolopatias, síndrome de sofrimento cerebral, anóxias e hipóxias de parto, convulsões, infecções e incompatibilidade ao factor Rh.

FACTORES EXTRÍNSECOS

Factores pós-natais: infecções, endocrinometabolopatias, convulsões, intoxicações, traumatismo crânio-encefálicos, factores ambientais e abuso físico.

Apresentaremos a classificação defendida pela A.A.D.M. de uma forma

mais complexa e incisiva. Esta classificação, no seu início, atendia unicamente

aos valores de Q.I., mas a partir de 1992, a classificação é complementada

com a verificação de concretização dos diferentes comportamentos

adaptativos, para que se pudesse concluir acerca das necessidades de apoio

que seriam necessárias. Posteriormente, essas necessidades foram avaliadas

e definidas em função da sua duração e extensão – apoios intermitentes,

apoios limitados e apoios passivos.

Segundo Kirk e Gallagher (1991), é possível relacionar os

valores de Q.I. com os níveis de deficiência mental: a D.M. ligeira encontra-se entre 50-55 a 70; a D.M. moderada é assumida entre 35-40 e 50-55; a D.M.

severa é compreendidade entre 20-25 e 35-40; e por fim, a D.M. profunda é

colocada nos valores abaixo dos 20-25. Com estes testes torna-se possível a

realização de uma avaliação do funcionamento intelectual, que se encontra

relacionada com as áreas académicas ou didácticas. Isto é, estes testes

medem unicamente a capacidade do indivíduo em resolver problemas e

acumular conhecimentos, pelo que podemos assumir que se trata de uma

avaliação incompleta e redutora. Assim, parece-nos que se torna essencial a

existência de uma segunda área, os comportamentos adaptativos, que consiga

adaptar o indivíduo ao meio onde está inserido, de acordo com o seu grupo

etário e cultural.


Em resumo, na actualidade, à luz da última definição da A.A.D.M., a

deficiência mental é observada não como uma condição pessoal que implica

uma incompetência funcional e relacional, mas ao invés, como um conjunto de

limitações que condicionam a forma como o indivíduo se adapta ao meio social

envolvente e às condições de vida que possui.

“Não existem duas pessoas, deficientes ou não, que possuam as mesmas experiências ambientais ou a mesma constituição biológica”.

(Pacheco e Valência, 1997:217)

A população com deficiência mental prima pela heterogeneidade, pelo

que para que seja possível compreender e trabalhar uma pessoa com tal

particularidade, é necessário enfatizar e ter presente que todas as

características aqui apresentadas não podem ser generalizadas a toda a

população. Ou seja, simplesmente não existem duas pessoas iguais e os

indivíduos com deficiência mental não fogem a esta máxima.

Quadro 5: Características da Deficiência Mental

(*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e French, 1994 cit. Maia, 2002:31)

FÍSICAS*

Falta de equilíbrio; dificuldades de locomoção; dificuldades de coordenação; dificuldades de manipulação.

PESSOAIS*

Ansiedade; falta de auto controlo; tendência para evitar situações de fracasso mais do que para procurar o êxito; possível existência de perturbações da personalidade; fraco controlo interior.

COGNITIVAS*

Problemas de memória (activa e semântica); problemas de categorização; dificuldades de atenção; auto-regulação; problemas de aprendizagem escolar; problemas de resolução de problemas; e défices linguísticos.

SOCIAIS*

Atraso evolutivo em situações de jogo, lazer e actividade sexual.

SOCIAIS**

Adquirir desempenhos vocacionais; acertar desempenhos de comunicação e de sociabilização; poderão necessitar de apoio quando estão em situações depressivas; poder obter empregos, casar e viver muito perto daquilo que as pessoas “ditas” normais vivem.

PSICOMOTORAS**

2 a 4 anos abaixo das crianças ditas “normais”.

As características apresentadas reportam-se a um conjunto de

observações e análises experimentais realizadas à referida população. Estes

indivíduos apresentam determinadas particularidades, que os distinguem dos


demais, e que, de certa forma, as poderão prejudicar se não forem

devidamente estimuladas pelos diferentes programas educativos onde

estiverem inseridos. Deste modo, apresentamos duas ideologias concernentes

às características desta população, que entendemos serem as mais

significativas.

Para Auxter et al. (1993) e para Kirk e Gallargher (1991), a

implementação de um ensino sistemático e posterior aplicação das estratégias

e das técnicas de ensino, deve orientar-se por um conjunto de princípios, que

passam essencialmente pela promoção ajustada e adaptada de todas as

características que possa apresentar.

2.3.3. A EPILEPSIA

A forma como o epiléptico tem vindo a ser entendido pelas diversas

sociedades assemelha-se à apresentada no atendimento das pessoas com

deficiência, pois são-lhes atribuídas características incorrectas e desajustadas,

levando à sua posterior exclusão (Nielsen, 1999).

Segundo o mesmo autor, a epilepsia é definida como uma “afecção

crónica, sinal ou sintoma de uma desordem neurológica latente” (pág. 83), que

se exterioriza sob a forma de crises compulsivas recorrentes e espontâneas.

Scotoni et al. (1999) cit. Lima (2001) acrescenta que a epilepsia pode ser

entendida como uma desordem do sistema nervoso central, derivada de uma

anormal descarga eléctrica dos neurónios.

Comummente, a epilepsia ocorre no período que decorre desde a infância

até aos vinte e cinco anos e também a partir dos sessenta e cinco anos de

idade, com maior predominância sobre o género masculino (Lima, 2001 e Liga

Portuguesa contra a Epilepsia – LPE, 2004). Sabe-se que a criança ou o jovem

epiléptico, por se encontrar em fase de crescimento, pode ser excessivamente

prejudicado, sobretudo se as suas crises compulsivas forem prolongadas, pois

podem originar a redução da oxigenação do cérebro, afectando gravemente o

seu desenvolvimento, mais especificamente, a inteligência (Nielsen, 1999).


A etiologia desta desordem pode ser de diversas ordens, podendo

suceder de problemas neurológicos divergentes, de forma essencialmente

congénita e, menos frequente, adquirida. No entanto, são escassos os casos

em que se conseguem identificar a sua causa – epilepsia sintomática –, pelo

que a sua maioria é explicada por suspeitas de existência de uma causa –

epilepsia criptogénica – ou não chega a ser explicada – epilepsia idiopática

(Lima, 2001 e LPE, 2004).

As crises epilépticas podem ser desencadeadas com maior

probabilidade quando os indivíduos se confrontam com algumas situações ou

factores, como é o exemplo da ingestão de alguns medicamentos ou de álcool,

cansaço e privação de sono, febre, hiperventilação, entre outras (Lima, 2001 e

LPE, 2004).

“Os indivíduos com epilepsia não devem ser superprotegidos, dado que tal atitude levanta obstáculos ao seu crescimento psicológico e social”.

(Nielsen, 1999:88)

Parece ser muito importante proceder à classificação das crises

epilépticas, no sentido de permitir ao educado/família, a percepção e o

entendimento da tipologia da desordem em causa, podendo assim inferir

acerca da quantidade de células nervosas afectadas ou da zona do cérebro

que foi atingida pela descarga eléctrica (Lima, 2001 e LPE, 2004). Segundo a

Liga Internacional Contra a Epilepsia, cit. Lima (2001), esta pode ser

classificada em crises parciais e crises generalizadas. Para fundamentarmos

um pouco mais esta classificação, far-se-á uma breve abordagem de cada

uma, bem como uma referência aos tipos de epilepsias que estão presentes.

Quadro 6: Classificação das crises epilépticas

CRISES GENERALIZADAS: A descarga eléctrica envolve todo o cérebro (Nielsen, 1999)

A. 1. Crises de ausência 2. Crises de ausência atípica B. Crises mioclônicas C. Crises clônicas D. Crises tônicas E. Crises tónicas-clônicas F. Crises atónicas (ILAE, 1981 cit. Lima, 2001)


CRISES PARCIAIS: A descarga eléctrica envolve uma área limitada do cérebro (Nielsen, 1999)

A/B)

A. Crises parciais simples B. Crises parciais complexas C. Crises parciais secundariamente generalizadas

(ILAE, 1981 cit. Lima, 2001) C)

Na esfera da intervenção pedagógica com alunos com epilepsia, o

professor deve-se mostrar dotado de certos saberes referentes às

características da desordem em causa. Uma dessas características parece ser

o domínio da actuação, ao nível da presença da capacidade de adoptar as

medidas adequadas, na situação de crise. Nessa medida, realizaremos um

resumo, no qual serão enunciadas algumas medidas que, segundo Nielsen

(1999) devem ser seguidas:

Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epiléptica (Nielsen, 1999:87)

• Manter a calma e não tentar reanimar o aluno; • Colocar o aluno no chão e pôr algo suave sob a sua cabeça; • Virar o aluno de lado, a fim de manter as vias respiratórias desimpedidas; • Permitir que o fluido existente na boca possa ser drenado; • Remover os objectos duros, com arestas ou quentes das áreas mais próxima; • Não tentar restringir qualquer movimento do aluno; • Aliviar a pressão da roupa desapertando-a; • Não dar a beber ou a engolir durante a crise; • Não forçar a boca do aluno para que esta se mantenha aberta, nem introduzir nela qualquer objecto; • Não travar a língua do aluno porque ele não a engolirá; • Se o aluno caminha sem destino durante a crise, remover da área quaisquer objectos potencialmente perigosos.

Perante a consulta e análise do quadro n.º 6, percebemos que o papel do

professor durante uma crise epiléptica passa essencialmente pela segurança do

aluno, dado que não deve manter uma intervenção directa sobre o mesmo. No

entanto, este pode contribuir de forma significativa na prevenção, informando o

aluno dos aspectos que podem desencadear uma crise e fomentando nele

hábitos que promovam a continuidade desses hábitos e dessas rotinas. O

professor também parece ser fundamental na fase de recuperação após crise,

essencialmente através de massagem ou de exercícios de relaxamento e de

descontracção, visto que o aluno poderá sentir-se extremamente cansado.


2.3.4. PROBLEMAS ASSOCIADOS 2.3.4.1. Perturbações do Desenvolvimento Motor

As perturbações do domínio motor podem ser caracterizadas por

apresentarem limitações ao nível das funções e das estruturas corporais, tanto

ao nível das articulações e das estruturas ósseas, como ao nível muscular ou

do movimento. Essas características podem influenciar a realização, parcial ou

total, de algumas actividades e interacções entre as condições de saúde e os

factores contextuais, e condicionar o nível de actividade e de participação nos

distintos domínios motores básicos e específicos (OMS, 2001 e Pereira, 2004).

Pereira (2004) concorda com Silva (2000), ao referir que o conceito de

perturbações no desenvolvimento motor se aplica quando se verifica índices de

competência, na realização das habilidades motoras básicas, abaixo do desejado

para o seu grupo etário. Pelas razões apresentadas, será de prever a observação

de eventuais desajustamentos na cronologia do processo de desenvolvimento das

conexões e da maturação do sistema nervoso (Silva, 2004).

2.3.4.2. Estrabismo

A visão caracteriza-se por ser o sentido que consegue captar o maior

número de impressões sensoriais (Holle, 1979). Contudo para que essas

consigam possuir uma significação, torna-se necessário a interacção de todos

os intervenientes deste sistema, que passa essencialmente pela retina e pelas

áreas occipital e córtex cerebrais (Ladeira e Queirós, 2002). Quando se verifica

uma diminuição excessiva da capacidade da visão, podemos constatar a

presença da deficiência visual (Nielsen, 1999).

Entre os dois extremos da capacidade visual, podem-se encontrar um

conjunto de patologias, como o estigmatismo, a hipermetropia, a miopia, o

estrabismo, entre outros, que não estabelecem uma relação directa com a

deficiência visual, mas que devem ser alvo de atenção, principalmente na fase

da primeira infância (Gil, 2000).


O estrabismo é concebido pelo posicionamento desacertado do globo

ocular o que deriva num desvio dos eixos globais e numa deficiência na visão

binocular, que se traduz na dificuldade ou na incapacidade de focalização

convergente de ambos os olhos (Ladeira e Queirós, 2002). Nielsen (1999)

pensa que esse desvio pode ser explicado pela descoordenação dos músculos

exteriores do olho. As consequências desta perturbação sob o domínio motor

podem exteriorizar-se quando a criança tropeça nos objectos ou apresenta

nítidas dificuldades em avaliar as distâncias (Holle, 1979). Neste sentido, o

diagnóstico e a avaliação são momentos que devem acompanhar todo o

processo educativo e reabilitativo, para evitar que se atinjam situações

irreversíveis (Ladeira e Queirós, 2002).

2.4. PSICOMOTRICIDADE 2.4.1. CONCEITO

O conceito primitivo de psicomotricidade surge com contornos que

parecem divergir das concepções hoje defendidas. Esta evolução esteve

directamente relacionada com o progresso da significação do corpo ao longo

da civilização humana (Fonseca, 1992). Ou seja, nos seus primórdios, em

meados de 1870, a psicomotricidade envolve o corpo, mais concretamente

em relação às funções motoras, que através da sua coordenação e

sincronização no espaço e no tempo, derivar em estímulos que dão

significação ao movimento (Molinari e Sens, 2003 e Rozario, 2004).

Actualmente pensa-se que a palavra «psicomotricidade», já

contextualizada no âmbito científico, se deve a Wallon em 1925. Este mesmo

autor acaba por ser o principal responsável pelo movimento da reeducação

psicomotora, pelo que em 1963 o seu trabalho foi reconhecido ao certificar a

psicomotricidade como um meio de reeducação2 (Fonseca, 1992).

2 A reeducação psicomotora é “dirigida às crianças que sofrem perturbações instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores” (Meur e Staes, 1989:21).


Antes de tentarmos encontrar uma definição de psicomotricidade, teremos

de a distinguir e de a diferenciar de outro conceito, clinicamente distinto, a

motricidade. Este último encontra-se relacionado com o défice, essencialmente

ligado a perturbações motoras e neurológicas. Já a psicomotricidade se

distingue por abordar múltiplas informações, como são exemplo as motoras,

neurológicas, perceptivas, linguísticas, cognitivas, entre outras (Bergés, 1985).

A definição de psicomotricidade é, contudo, entendida como imprecisa,

multidimensional e pouco objectiva, pelo que o seu objecto de estudo não pode

resumir-se “num conhecimento tão egocêntrico” (Rozario, 2004:16 e Fonseca,

2001). Foram vários os autores que a descreveram e a conceituaram, tais como

P. Vayer (1986) e Le Boulch (cit. Bagatini, 2002), como uma acção pedagógica e

psicológica que existe para normalizar ou potenciar o desenvolvimento da

criança; J. Ajuriaguerra (1970) que a define como uma ciência do pensamento e

da mente através da entidade corporal; ou J. Costa (1978) e C. Bignon, cit. Viana

et al. (1981), que observaram na psicomotricidade o resultado de uma

combinação de múltiplos pontos de vista, de ordem biológica, psicológica,

psicanalítica, sociológica e linguística (Molinari e Sens, 2003).

Segundo Fonseca (1992), a psicomotricidade é entendida como a

“integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre

a criança e o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência

se forma e se materializa” (pág. 16). Ou seja, este autor tenta-nos transmitir

que todo o movimento é construído com um objectivo, que se transforma em

comportamento através das estruturas psicomotoras – capacidade de

expressão (Fonseca, 1988). No entanto, e indo ao encontro do que já foi

referido anteriormente, este autor parece estar convicto que este conceito

tende a ser reconceptualizado, visto se encontrar numa época de constantes

evoluções e progressões, e por ser uma área que estabelece uma grande

integração nos distintos domínios do saber, originando assim, inúmeras

explicações multidisciplinares, passíveis de serem rectificadas e

actualizadas. Neste contexto, apresentamos alguns investigadores que

nortearam as suas pesquisas para este ramo, tais como Lièvre e Staes

(1992), Núñez e Vidal (1994), Berruezo (1995) e Muniáin (1997).


Em 2000, Barreto declara que a psicomotricidade é uma forma de

educação através de um movimento direccionado e consciente, pelo que o seu

objectivo passa por permitir o menor dispêndio de energia possível

privilegiando a manutenção ou o incremento da qualidade. Por sua vez,

Molinari e Sens em 2003 acrescentam que é a capacidade de se relacionar

“através da acção, como um meio de tomada de consciência que une o ser

corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade” (pág. 86).

“A psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a actividade motora.”

(Molinari e Sens, 2003:86)

2.4.2. OBJECTIVOS

Uma intervenção ostentada pelos parâmetros intrínsecos da

psicomotricidade permite que alguns objectivos possam ser alcançados,

sejam eles do domínio motor, sensorial, perceptivo ou cognitivo. Berruezo

(1995) defende esta concepção, pelo que considera que a finalidade da

psicomotricidade passa pelo desenvolvimento das capacidades motoras,

expressivas e criativas, do indivíduo na sua globalidade, a partir do corpo.

Assim, este é conduzido a convergir a sua actividade e investigação sobre o

movimento e o acto, incluindo tudo o que deriva dela, como são os casos das

disfunções, patologias, estimulações, aprendizagens, entre outros.

Segundo vários autores, a psicomotricidade possibilita que a criança

possa alcançar um conjunto de benefícios básicos ao nível das suas estruturas

psicomotoras, ou seja, a locomoção, a manipulação e o tónus muscular, os

quais interagem com a organização espaço-temporal, as coordenações finas e

amplas, a coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a lateralidade, o ritmo e o

relaxamento (Molinari e Sens, 2003 e Núñez e Berruezo, 2003).

“Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se a mostrar que o homem é o seu corpo. Sendo assim, como ser falante, fala por seu corpo e seu corpo também fala por ele.”

(Bignon cit. Viana et al., 1981:XVII)


A psicomotricidade também se encontra associada ao desenvolvimento

dos valores sociais e afectivos, uma vez que o indivíduo para se expressar com

o próximo necessita de utilizar o seu corpo (Meur e Staes, 1989 e Molinari e

Sens, 2003). Torna-se deste modo importante salientar que esta capacidade

não se encontra tão desenvolvida nas crianças com deficiência devido às

dificuldades e lacunas presentes no domínio motor (Molinari e Sens, 2003).

No que respeita aos objectivos provenientes da educação, com mais

propriedade designada de reeducação psicomotora, observa-se um consenso

relativamente às suas vantagens, principalmente na capacidade de

reorganização dos processos de aprendizagem dos gestos e acções motoras,

através de uma extensa e sucessiva promoção dos aspectos sensório-

perceptivo-motores (Núñez e Berruezo, 2003; Núñez et al., 2002; Berruezo,

1995 e Fonseca, 1995).

Bagatini (2002), na sua obra, apresenta um conjunto de objectivos que

serão passíveis de serem atingidos pela psicomotricidade, pelo que os

enuncia na seguinte ordem: promover a integração social e escolar; favorecer

as aprendizagens do foro escolar; desenvolver uma formação de base que

possibilita à criança uma melhor preparação na aprendizagem de futuras

capacidades; e normalizar ou aperfeiçoar, de forma gradual, o comportamento

geral da criança através da “consciência do próprio corpo, domínio do

equilíbrio, controle da inibição voluntária e da responsabilidade, controle e

eficácia das diversas coordenações globais e segmentárias, organização do

esquema corporal e orientação do espaço, (…) melhor possibilidade de

adaptação ao mundo exterior” (pág. 68).

2.4.3. O SISTEMA PSICOMOTOR HUMANO (SPMH) E AS UNIDADES NEUROPSICOLÓGICAS

Segundo Fonseca (1995), a psicomotricidade pode ser entendida como

um sistema total, isto é, o «Sistema Psicomotor Humano», sendo organizado,

na sua globalidade, por um conjunto de sistemas funcionais complexos. Cada

um destes sistemas encontram-se, por um lado encarregues das tarefas e


responsabilidades da sua unidade funcional ao nível das distintas partes do

cérebro em que se localizam. Por outro lado, mesmo atendendo que cada um

dos sistemas possui um reportório específico e dinâmico de funções, todos

trabalham sinergicamente, objectivando e ambicionando atingir um objectivo

comum – Working brain –, constituindo-se assim a organização global do

sistema neuropsicológico (Fonseca, 1996 e 1992). Esta função, segundo Luria

(1980) cit. Fonseca (1996) é descrita como “um sistema complexo e plástico

que realiza tarefas adaptativas particulares e é composto por um grupo

altamente diferenciado de elementos intermodificáveis” (pág. 114).

O SPMH pode ser descrito, de acordo com Fonseca (1995) “como um

sistema complexo integrado por sete factores psicomotores independentes”

(pág.129), que se encontram organizados em três unidades neuropsicológicas.

Quadro 8: Sistema Neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210)

UNIDADES CEREBRAIS ESTRUTURAS NEUROLÓGICAS SISTEMAS FONTES DE

ACTIVAÇÃO

1ª BLOCO: (atenção) Selecção da informação neurosensorial. Regulação e activação. Vigilância e tonicidade. Facilitação e inibição, controlo da informação exterior. Integração sensorial. Sequencialização temporal. Modulação neurotónica e emocional.

Espinal-medula Tronco Cerebral

Cerebelo

Substância reitulada Sistema vestibulares e

proprioceptivos

Postura Tonicidade

2ª BLOCO: (processamento) Recepção e análise sensorial. Organização espacial. Simbolização esquemática. Codificação memória (armazenamento). Integração e percepção dos proprioceptores (tactilo-cinestésico) e telereceptores (visão e audição)

Corpo caloso Lobo parietal

Lobo temporal Lobo occipital do

hemisfério direito e esquerdo

Áreas associativas corticais (parte

posterior)

Lateralidade Noção do corpo

Estruturação Espaço-Temporal

(…)

3ª BLOCO: (planificação) Programação. Intenção. Síntese. Execução. Verificação. Correcção. Sequencialização das operações cognitivas.

Córtex motor Lobo frontal

Sistema piramidal (ideocinético)

Áreas pré-motoras

Práxias (…)


Como podemos observar no quadro n.º 3, existe uma relação entre os

sete factores psicomotores (enunciados como fontes de activação) e as três

unidades funcionais. A primeira compreende a tonicidade e a postura; a segunda

a lateralização, a noção do corpo e a estruturação espaço-temporal; enquanto a

terceira reporta-se às práxias global e fina (Fonseca, 1992, 1995 e 2001).

Com o intuito de sermos claros e concisos, iremos agora apresentar uma

breve descrição de cada uma das unidades funcionais de Luria, relativamente à

sua organização estrutural e propriedades inter e intrafuncionais.

Cada unidade funcional apresenta uma estrutura hierárquica e

relacionam-se com as três zonas do cortéx cerebral. A primeira apresenta uma

estrutura de projecção, na medida em que recebe e emite os impulsos

nervosos que vão transmitindo mudanças graduais do nível de excitabilidade,

até atingir a periferia (Fonseca, 1992, 1995 e 1996). A segunda possui uma

estrutura de projecção-associação, revelando como preocupação primária a

recepção/captação dos estímulos do mundo exterior, através dos receptores

periféricos, para posteriormente ser possível concretizar a sua análise. A

terceira, por sua vez, apresenta o mais alto nível de organização neurológica,

possuindo uma estrutura de sobreposição, no qual as formas mais complexas

de actividade são organizadas. Esta função só pode ser integralmente

realizada se todos os anteriores sistemas mantiverem uma participação activa

durante todo o processo (Fonseca 1992, 1995, 1996 e 2004).

Elevando a anterior constatação, compreendemos que este sistema

complexo só funciona quando todas as unidades funcionais mantêm um

trabalho conjunto e sinérgico, de forma a conseguirem estabelecer entre si

relações dinâmicas e comunicativas, tendo por base o objectivo de atingir, sem

aleatóriedade, uma completa organização (Fonseca, 1992). Nessa medida, a

participação destas unidades tanto de carácter particular, dentro da sua

estrutura hierarquizável e do seu conjunto particular de funções; como global,

fazendo parte de um todo, vão permitir que o homem consiga realizar qualquer

actividade mental e/ou consciente (Fonseca, 1992 e 1996).

Partindo para os aspectos e propriedades de carácter intrafuncional,

apesar da primeira unidade de Luria se localizar no subcortéx e no tronco


cerebral, tem como função a manutenção da regulação tónica cortical, pelo que

contribui sobremodo na acção de modelação do tónus, mantendo o seu estado

de vigília e de alerta (Fonseca, 1996).

A segunda unidade encontra-se situada nas regiões posteriores e laterais

do neocórtex, sendo fundamental na obtenção, captação, processamento e

armazenamento das informações vindas do espaço exterior. Contudo, essa

informação parece provir de estímulos, cuja origem se reporta a um conjunto de

superfícies de recepção, quer dos órgãos sensoriais – visão, audição, tacto,

gosto e olfacto; como dos órgãos do movimento – sentido cinestésico.

A terceira unidade localiza-se nas regiões anteriores do córtex e

encontra-se responsável pela programação, regulação e verificação da

actividade mental do homem. Revela-se fundamental referir a região pré-

central visto estarem aí localizadas as zonas motoras e pré-motoras ou

psicomotoras do córtex, no qual se pode evidenciar, segundo Fonseca (1992),

a distinta funcionalidade ao nível da coordenação e da preparação de

actividades (Fonseca 1992, 1995, 1996 e 2004).


3. OBJECTIVOS E HIPÓTESE

3.1. OBJECTIVOS DO ESTUDO

3.1.1. OBJECTIVO GERAL

Constituindo-se a Multideficiência como uma das situações de

inadaptação infantil mais comuns na nossa sociedade, o presente estudo

pretende, com humildade e consciência das limitações que lhe inerem,

contribuir para o incremento cognitivo desta população. Assim, o objectivo geral

será o desenvolvimento de um trabalho motor e psicomotor especializado,

utilizando actividades orientadas para esse objectivo, a fim de permitir a

superação das dificuldades do comportamento motor da criança com

Necessidades Educativas Especiais.

3.1.2. OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

Caracterizar a aluna com Multideficiência no sistema regular de ensino no

respeita ao seu perfil psicomotor;

Impulsionar uma aprendizagem dotada de um vasto leque de

comportamentos motores e psicomotores, que facilitem o seu desenvolvimento

orgânico e funcional;

Promover uma melhor compreensão e adaptação da criança ao seu

mundo interno e externo, que lhe permita uma ampliação das possibilidades do

uso de gestos e de posturas corporais, conduzindo a uma melhor expressão

dos seus sentimentos, emoções e pensamentos; e

Promover a socialização da criança, integrando-a nos diversos sistemas

do funcionamento social.

3.2. HIPÓTESE DO ESTUDO A criança com Multideficiência, ao ser submetida a um trabalho

psicomotor contínuo, evidência uma melhoria significativa ao nível psicomotor,

segundo a Bateria Psicomotora de Vitor de Fonseca (1975).


4. MATERIAL E MÉTODOS

4.1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Este ponto tem como principal finalidade a explicitação de algumas

directrizes pelas quais nos regemos para a perseguição dos objectivos

propostos, a fim de se conseguir alcançar e positivar a hipótese colocada para

este trabalho.

A presente metodologia visa, igualmente, a planificação de determinados

requisitos que se revelam de extrema importância na concretização de uma

recolha de dados rigorosa e adequada. Ao respeitar estes preceitos poderão

ser evitadas manifestas alterações susceptíveis de influenciar a aplicação da

bateria e os resultados posteriormente alcançados. Neste sentido, pretende-se

uniformizar as condições de realização em todos os domínios de actuação da

aluna, garantindo a sua tolerância e tenacidade perante os objectivos e as

hipóteses que se pretendem concretizar e verificar, respectivamente. 4.1.1. A ALUNA

A amostra utilizada provém de uma escola do Ensino Básico do Centro da

área Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direcção Regional da Educação do

Norte (D.R.E.N.), na respectiva Unidade de Intervenção Especializadas (U.I.E.).

As informações recolhidas tornaram-se possíveis através da leitura de

documentos que são parte integrante do dossier individual da aluna, como são

exemplos o Plano Educativo Individual e a Ficha de Caracterização da criança.

De ressalvar que estes documentos foram realizados pelas docentes da

referida escola e aprovado pelo Núcleo de Orientação Educativa e Educação

Especial do departamento de Educação Básica, do Ministério da Educação.


Para além destes, também ponderamos os resultados apresentados e

discutidos no trabalho de âmbito monográfico elaborado pela professora de

Educação Física da mesma aluna, no ano anterior ao presente.

A amostra é constituída por uma aluna multideficiente de 8 anos de idade,

com deficiência mental e epilepsia, bem como atraso motor e estrabismo como

problemas associados. Posteriormente iremos proceder à caracterização da aluna

no que respeita ao historial clínico, aos domínios sócio-afectivo, cognitivo e motor;

e à sua situação relativamente a algumas das Actividades da Vida Diária (AVD).

Relativamente ao historial clínico, foram detectadas hemorragias no final

da vida intra-uterina da aluna, causadas pelo abaixamento da placenta.

Aquando do nascimento observaram-se problemas, detectando-se anóxia e

convulsões. Por estes motivos a aluna permaneceu na incubadora durante os

três meses posteriores ao parto, seguida de uma medicação rigorosa para

controlo da epilepsia. Actualmente, a criança possui deficiência mental

profunda, epilepsia controlada por medicação e apresenta dois problemas

associados, atraso motor e estrabismo.

A história educativa da aluna tem início em 1998, data que corresponde

à sua entrada numa creche de uma escola regular, e em 2003 transitou para a

escola que actualmente frequenta. As relações sócio-afectivas revelaram-se

muito positivas, pelo que são estabelecidos contactos diários com alunos (com

e sem deficiências) e adultos. A aluna apresenta a capacidade de reconhecer a

maioria das crianças, educadores e funcionários com quem convive no dia a

dia, manifestando-se de forma adequada e demonstrando afecto através do

acto de beijar e da vontade em comunicar – diz adeus com a mão. Contudo,

apesar da sua determinação e propósito, a interacção torna-se limitada devido

às incapacidades e handicaps em estabelecer uma comunicação verbal, e por

vezes instável, principalmente ao nível emocional.

Na caracterização do domínio motor a criança apresenta um problema

associado que geralmente é denominado por atraso motor, ainda que se venha

a verificar substanciais melhorias e evoluções. A aluna mantém uma tonicidade

normalizada, embora se verifiquem alguns movimentos fragmentados e

dissimétricos. No que concerne ao equilíbrio, verificaram-se limitações no


equilíbrio dinâmico, pelo que a aluna apresenta uma capacidade diminuída na

execução de movimentos precisos, económicos e melódicos. Concluímos então

que a aluna consegue manter-se na posição bípede apesar de sentir uma

grande insegurança durante a marcha ou qualquer tipo de manipulação corporal.

Quanto à lateralidade, parece caracterizar-se por manter uma

dominância sobre o lado esquerdo. A aluna evidencia facilidades no esquema

corporal e na organização espaço-temporal, embora muitas actividades

estejam condicionadas pelas suas incapacidades e limitações no

reconhecimento direita-esquerda e na capacidade de comunicação oral e da

verbalização. Ao nível da coordenação observam-se aptidões e destrezas bem

desenvolvidas, principalmente na praxia global.

Para finalizar, iremo-nos debruçar sobre as questões das AVD que nos

informam sobre o grau de autonomia que a criança apresenta no quotidiano. A

aluna em causa apresenta dependência sobre quase todas as componentes sendo,

no entanto, possível observar uma cooperação e ajuda da mesma na realização de

algumas tarefas. Por exemplo, a aluna ao despir/vestir obedece a ordens simples

como o de levantar a mão ou dobrar a perna; na higiene presencia-se uma maior

colaboração na tarefa de limpar a boca ou de lavar os dentes; ou na área da

alimentação verifica-se uma tentativa de comer autonomamente.

Perante estas características constatámos que a criança em causa

apresenta um conjunto de particularidades que traçam e solidificam a sua

individualidade, pelo que será de extrema importância a adequação de todas

as situações de aprendizagem às suas especificidades.

4.2. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE APLICAÇÃO 4.2.1. ESTUDO DE CASO / OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO

“O estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenómeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenómeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes

de evidência são utilizadas."

(Yin, 1989: 23)


No presente estudo, pretende-se avaliar o comportamento psicomotor

da criança com Multideficiência quando estimulado durante várias sessões ao

longo do ano lectivo 2004-2005, pelo que se torna fundamental a realização

de um estudo de caso.

Compreende-se por um estudo de caso, uma tarefa que tem por

objectivo a tentativa de aprofundar o nível de compreensão de um momento,

que está a ser vivido por um “organismo humano” (Belas, 1998). Por outras

palavras, o que pretendemos é o conhecimento dos factores que interferem

na conduta da aluna através do levantamento do maior número possível de

dados, de factos, de situações que possam servir de referência e nos

conduzam à compreensão do seu comportamento.

Segundo Yin (1989), para conseguirmos atingir todas estes objectivos,

o estudo de caso deve ser organizado em três fases: a primeira consiste na

preparação do estudo, na qual se desenvolve a revisão da literatura e se

selecciona e se prepara para iniciar o estudo em causa; a segunda fase

corresponde ao desenvolvimento do estudo, quer ao nível das orientações e

decisões aplicadas, sempre descritas e relatadas; e por fim uma terceira fase

em que se finaliza e retiram algumas conclusões e ilações sobre o estudo de

caso. 4.2.2. BATERIA PSICOMOTORA (BPM) – VÍTOR DE FONSECA, 1975

Segundo Fonseca, precedentemente à aplicação de qualquer

metodologia, torna-se fundamental o estabelecimento de uma relação criativa e

libertadora de tensões, medos ou inseguranças, para que seja garantida a

eficácia da observação e da avaliação da psicomotricidade (1976 e 1985).

“A BPM procura analisar qualitativamente a disfunção psicomotora ou a integridade psicomotora que caracteriza a aprendizagem da criança, tentando

atingir uma compreensão aproximada do modo como trabalha o cérebro e simultaneamente dos mecanismos que constituem a base dos processos

mentais da psicomotricidade."

(Fonseca, 1992: 113)


Fonseca (1992) tem consciência da complexidade inerente à construção

de uma metodologia capaz de avaliar e abordar a psicomotricidade. É um

instrumento psicopedagógico que permite observar várias componentes do

comportamento psicomotor, de forma estruturada e não estereotipada, de

crianças que possuam uma idade cronológica entre os quatro e os doze anos.

A sua bateria psicomotora tem como principais objectivos o de relacionar e o

de justificar os vários factores e subfactores psicomotores com as três

unidades funcionais do cérebro, segundo o modelo Luriano.

Quadro 9: Apresentação da relação entre as unidades de Luria com os factores e subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992)

TONICIDADE Função integrada do sistema nervoso, no qual as articulações são fixas pelos músculos em

determinadas posições, preparando a actividade postural e cinética.

Tonús de Suporte: • Extensibilidade • Passividade • Paratonia

Tonús da acção: • Diadococinésias • Sincínésias

EQUILÍBRIO Condição básica de organização psicomotora, que reúne um conjunto de aptidões estáticas e

dinâmicas necessárias para adquirir um correcto e apropriado ajustamento à força gravitacional.

1ª U

NID

AD

E D

E LU

RIA

• Imobilidade • Equilíbrio Estático

• Equilíbrio Dinâmico

LATERALIDADE “É o predomínio funcional de um lado do corpo humano sobre o outro, determinado pela supremacia que

um hemisfério cerebral exerce sobre o outro.” (Iriarte, 1990 cit. Mendes, 2001:38)

Telerreceptores: • Visão e audição

Proprioefectores: • Mão e pé

NOÇÃO DO CORPO “Imagem do corpo humano, e humanizado, imagem adquirida, elabora e organizada no cérebro do

individuo por meio da sua aprendizagem mediatizada.” (Fonseca, 1992:212)

• Sentido cinestésico • Reconhecimento d-e • Auto-imagem

• Imitação de gestos • Desenho do corpo

ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL “Emerge da motricidade, da relação com os objectos localizados no espaço, da posição relativa que

ocupa o corpo (…).” (Fonseca, 1992:216)

2ª U

NID

AD

E D

E LU

RIA

• Organização • Estruturação dinâmica

• Representação topográfica • Estruturação rítmica

PRAXIA GLOBAL “Sistemas de movimentos coordenados em função de um resultados e de uma intenção.”

(Piaget, 1975 cit. Fonseca, 1992:240)

• Coordenação óculo-manual • Coordenação óculo-pedal

• Dismetria

PRAXIA FINA Aquisição superior que requer a conjunção dos programas de acção (…) e de funções inerentes a um

órgão especializado na exploração, manipulação e preensão dos objectos. (Fonseca, 1992) 3ª

UN

IDA

DE

DE

LUR

IA

• Coordenação dinâmica manual • Tamborilar

• Velocidade-Precisão •


M A T E R I A L E M É T O D O S

No sentido de promover a qualificação do objectivo apresentado,

Fonseca desenvolveu um conjunto de tarefas que se revelam significativas na

identificação de sinais atípicos ou desviantes e na detecção de défices

funcionais em termos psicomotores e de aprendizagem (Fonseca, 1992).

No final, o mesmo autor pretende obter um perfil psicomotor que seja

capaz de caracterizar a criança segundo o critério aplicado, estabelecendo-se

relações com as unidades de Luria e compreendendo-se mais claramente a

estruturação e a composição interna dos factores e dos processos

psicomotores. A lealdade do perfil psicomotor alcançado relaciona-se

directamente com o seu potencial de aprendizagem, quer ao nível da sua

integridade como da sua dificuldade (Fonseca 1992).

Através do quadro nº. 9 pretendemos estabelecer relações entre as

unidades de Luria e cada um dos factores e subfactores da BPM.

4.2.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho tornou-se exequível e permissível através da

elaboração de um protocolo entre a Faculdade de Ciências de Desporto e de

Educação Física da Universidade do Porto e a Junta de Freguesia a que

pertence a referida escola. Para a consumação e aprovação desta iniciativa foi

necessário o consentimento de alguns intervenientes que se encontram directa

ou indirectamente relacionados, como é o exemplo dos órgãos directivos e

executivos da faculdade, junta de freguesia e escola, bem como dos docentes

responsáveis e encarregados de educação dos respectivos alunos.

Esta iniciativa já teve lugar no ano lectivo de 2003/2004, pelo que a

nossa intervenção já possui um conjunto de metodologias e resultados

observados, avaliados e discutidos, que poderão ser de grande utilidade

aquando da realização das nossas sessões, na medida em que temos

conhecimento das reais capacidades e perfis do comportamento motor da

aluna com quem iremos desenvolver o nosso trabalho.



As intervenções decorreram no ano lectivo de 2004/2005, num total de

sete meses – de Novembro de 2004 a Maio de 2005 –, desenvolvidas em

quarenta sessões bissemanais de quarenta e cinco a sessenta minutos. A

forma de observação e avaliação dessas componentes cumpriu-se através da

aplicação da Bateria Psicomotora de Vítor de Fonseca (1975).

A recolha de dados foi realizada em dois momentos: o primeiro

procedeu-se entre 18/09/2004 a 10/01/2005 e o segundo entre 18/03/2005 a

16/05/2005. A forma de execução dos distintos testes apresentou-se de forma

incorporada com a sessão, na medida em que tanto os exercícios iniciais,

como os finais estavam direccionados para o que se pretendia avaliar.

As condições de realização das sessões cumpriam um conjunto de

rotinas que passavam pela criação de um ambiente calmo e com uma

temperatura amena, no sentido de tornar os níveis de concentração do aluno

mais elevados e as condições de prática mais adequadas, e pelo uso de roupa

apropriada (vestuário simples e prático).

4.2.4. PROCEDIMENTOS ESTATÍSTICOS / TRATAMENTO DE DADOS

As cotações a serem aplicadas nas observações executadas obedecem a

um conjunto de critérios estabelecidos por Fonseca (1992). Em primeiro lugar,

cada factor e subfactor são cotados numa escala de 1 a 4; de seguida realiza-se

a soma e respectiva média de forma arredondada. Desta forma, concluímos que

a cotação máxima da prova é de 28 pontos (4 pontos x 7 factores), a mínima de

7 pontos (1 ponto x 7 factores) e a média é de 14 pontos.

Quadro 10: Escala - Relação entre os pontos da BPM e o tipo de perfil psicomotor

(Adaptado de Fonseca, 1992: 128)

PONTOS DA BPM TIPO DE PERFIL PSICOMOTOR 27-28 Superior 22-26 Bom 14-21 Normal 9-13 Dispáxico 7-8 Deficitário



Quadro 11: Escala – Cotação de cada uma das provas da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992: 118)

COTAÇÃO NÍVEL DE REALIZAÇÃO

1 - Apraxia

Ausência de respostas, realização imperfeita, incompleta, inadequada e descoordenada (muito fraco e fraco); disfunções evidentes e óbvias, objectivando dificuldades de aprendizagem significativas);

2 - Dispraxia

Realização fraca com dificuldade de controlo e sinais desviantes (fraco, insatisfatório; disfunções ligeiras, objectivando dificuldades de aprendizagem);

3 - Eupraxia

Realização completa e adequada e controlada (bom; disfunções indiscerníveis, não objectivando dificuldades de aprendizagem);

4 - Hiperpraxia

Realização perfeita, precisa, económica e com facilidades de controlo (excelente, óptimo; objectivando facilidades de aprendizagem).

Fonseca (1992), com base nas respectivas cotações constrói escalas,

apresentadas nos quadros n.os 10 e 11.


5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

5.1. 1ª APLICAÇÃO DA BATERIA PSICOMOTORA – VÍTOR DE FONSECA, 1975

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO: 18/09/2004 a 10/01/2005

PERFIL

4 3 2 1 CONCLUSÕES E INTERPRETAÇÕES

TONICIDADE …………………………………... 3

1ª

UN

IDA

DE

EQUILÍBRIO ……………………..………….…. 1

LATERALIDADE ……………..………………… 1

NOÇÃO DE CORPO ……………………………. 12ª

UN

IDA

DE

ESTRUTURAÇÃO ESPÁÇO-TEMPORAL .………. 1

PRAXIA GLOBAL ……………………………… 1

3ª

UN

IDA

DE

PRAXIA FINA ………………………….………. 1

Escala de Pontuação: 1. Realização imperfeita, incompleta e desordenada (fraco) perfil apráxico

2. Realização com dificuldade de controlo (satisfatório) perfil dispráxico

3. Realização controlada e adequada (bom) perfil eupráxico

4. Realização perfeita, económica, harmoniosa e bem controlada (excelente) perfil hiperpráxico

RECOMENDAÇÕES (projecto terapêutico-pedagógico):

• A aluna apresenta determinadas variações no que respeita aos aspectos sócio-emocionais. Por este motivo considera-se importante que a observadora mantenha, ao longo da aplicação das distintas tarefas da BPM, sensibilidade e capacidade de adaptação face às características intrínsecas da aluna em causa, a fim de ser passível de se realizar e construir uma observação, e posterior avaliação, que primam pela fidelidade e precisão. • A aluna não estabelece comunicação oral, pelo que muitas tarefas poderão ser comprometidas,

bem como a sua veracidade. Neste sentido, durante a ocorrência dessas situações, poderá recorrer-se a outros tipos de comunicação (por exemplo a comunicação gestual) para conseguirmos percepcionar a sua real compreensão pela tarefa.

3 As conclusões e interpretações dos resultados estão apresentadas no subcapítulo Discussão dos resultados.


1ª UNIDADE DE LURIA 1.1 - TONICIDADE Hipotonicidade: Hipertonicidade: NÃO NÃO

Extensibilidade:

Membros inferiores ……..

Membros superiores ……

Passividade …………………………………

Paratonia: Membros inferiores ……..

Membros superiores …….

Diadococinésias:

Mão direita ……………….

Mão esquerda ……………

Sincinésias: Bocais …………………….

Contralaterais ……………

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

1.2 - EQUILIBRAÇÃO Imobilidade …………………………………………....…

Equilíbrio Estático:

Apoio rectilíneo ……………………....

Ponta dos pés …………………...……

Apoio num pé …………………………

Equilíbrio Dinâmico:

Marcha controlada …………………...

Evolução no banco

1) Para a frente ………………

2) Para a trás ………………..

3) Do lado direito ……………

4) Do lado esquerdo ………..

Pé cochinho esq./dir. …………….…

Pés juntos para a frente ……………..

Pés juntos para trás ………………….

Pés juntos com os olhos fechados …

4 3 2 1

D E

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiên

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

.

.

..

4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

cia

2ª UNIDADE DE LURIA 2.1 - LATERALIZAÇÃO ……………………………………….…..

Ocular …………………..

Auditiva …………………

Manual ………………….

Pedal ……………………

Inata …………………….

Adquirida ……………….

OBSERVAÇÕES: Um dos problemas associados da aluna é o estrabismo. Este problema poderá influenciar a escolha realizada sobre a lateralidade ocular. No que respeita à lateralidade pedal sentiram-se algumas dificuldades devido às limitações presentes no factor equilíbrio, pelo que se assistiu a uma reduzida proficiência na manutenção do equilíbrio unipedal e na reprodução de passes amplos e coordenados. 2.2 - NOÇÃO DO CORPO

Sentido Cinestésico ………………………

Reconhecimento (d-e) ……………………

Auto-imagem ………………………………

Imitação de gestos ………………………..

Desenho do corpo ………………………… 2.3 - ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL

Organização ……………………………….

Estruturação dinâmica ……………………

Representação topográfica ………………

Estruturação rítmica ………………………

1 2 3 4 5

4 3 2 1

E D

E D

E D

E D

E D

E D

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multid

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

.

.

.

.

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

eficiência

3ª UNIDADE DE LURIA 3.1 - PRAXIA GLOBAL

Coordenação óculo-manual …………………..

Coordenação óculo-pedal …………………….

Dismetria ………………………………………..

Dissociação: Membros superiores …………

Membros inferiores …………

Agilidade ………………………

3.2 - PRAXIA FINA

Coordenação dinâmica manual ……………...

Tempo: não consegu

Tamborilar ………………………………...…….

Velocidade-precisão ……………………..…….

Número de pontos ……………………

Número de cruzes …………...……….

APRESENTAÇÃO DO PERFIL PSIC

1

2

3

4

Toni

cida

de

Equi

líbrio

Late

ralid

ade

Noç

ão d

oC

orpo

Estr

ut.

Espa

ço-


4 3 2 1

4

3 2

3 1

1

4

2

.

.

i

.

.

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

u realizar a tarefa.

.

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1

OMOTOR

Tem

pora

l

Prax

iaG

loba

l

Prax

ia F

ina

cia

5.2. 2ª APLICAÇÃO DA BATERIA PSICOMOTORA – VÍTOR DE FONSECA, 1975

PERÍODO DE OBSERVAÇÃO: 18/03/2005 a 16/05/2005

PERFIL


TONICIDADE …………………………………... 1

1ª

UN

IDA

DE

EQUILIBRAÇÃO …………………………….…. 1

LATERALIZAÇÃO ……………………………… 1


UN

IDA

DE

ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL .………. 1

PRAXIA GLOBAL ……………………………… 1

3ª

UN

IDA

DE

PRAXIA FINA ………………………….………. 1





RECOMENDAÇÕES (projecto terapêutico-pedagógico):

• A aluna apresenta determinadas variações no que respeita aos aspectos sócio-emocionais. Por este motivo considera-se importante que a observadora mantenha, ao longo da aplicação das distintas tarefas da BPM, sensibilidade e capacidade de adaptação face às características intrínsecas da aluna em causa, a fim de ser passível de se realizar e construir uma observação, e posterior avaliação, que primam pela fidelidade e precisão. • A aluna não estabelece comunicação oral, pelo que muitas tarefas poderão ser comprometidas,

bem como a sua veracidade. Neste sentido, durante a ocorrência dessas situações, poderá recorrer-se a outros tipos de comunicação (por exemplo a comunicação gestual) para conseguirmos percepcionar a sua real compreensão pela tarefa. • Perante as características apresentadas sobre o foro linguístico e os aspectos sócio-emocionais,

pode ser possível prognosticar determinadas limitações na sua capacidade cognitiva. Neste sentido, poderá ser necessário a apresentação de informações e explicações complementares à própria tarefa e de exemplificações, com maior frequência, do movimento psiconeurológico pretendido.

1 As conclusões e interpretações dos resultados estão apresentadas no subcapítulo Discussão dos resultados.


1ª UNIDADE DE LURIA 1.1 - TONICIDADE Hipotonicidade: Hipertonicidade: NÃO NÃO

Extensibilidade:

Membros inferiores ……..

Membros superiores ……

Passividade …………………………………

Paratonia: Membros inferiores ……..

Membros superiores …….

Diadococinésias:

Mão direita ……………….

Mão esquerda ……………

Sincinésias: Bocais …………………….

Contralaterais ……………

4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

1.2 - EQUILIBRAÇÃO Imobilidade …………………………………………....…







Evolução no banco


2) Para a trás ………………..



Pé cochinho esq./dir. ………...…….…


Pés juntos para trás ………………….


4 3 2 1

D E


4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

.

.

.

4 3 2 1

.

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

cia

2ª UNIDADE DE LURIA 2.1 - LATERALIZAÇÃO ……………………………………….….. 4 3 2 1

Ocular …………………..

Auditiva …………………

Manual ………………….

Pedal ……………………

E D

E D

E D

E D

Inata …………………….

Adquirida ………………. E D

E D

OBSERVAÇÕES: Um dos problemas associados da aluna é o estrabismo. Este problema poderá influenciar a escolha realizada sobre a lateralidade ocular. No que respeita à lateralidade pedal sentiram-se algumas dificuldades devido às limitações presentes no factor equilíbrio, pelo que se assistiu a uma reduzida proficiência na manutenção do equilíbrio unipedal e na reprodução de passes amplos e coordenados. 2.2 - NOÇÃO DO CORPO





Desenho do corpo ………………………… 2.3 - ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL

Organização ………………………………..

Estruturação dinâmica …………………….

Representação topográfica ……………….

Estruturação rítmica ……………………….

1 2 3 4 5

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1


3ª UNIDADE DE LURIA 3.1 - PRAXIA GLOBAL

Coordenação óculo-manual …………………..

Coordenação óculo-pedal …………………….

Dismetria ………………………………………..

Dissociação: Membros superiores …………

Membros inferiores …………

Agilidade ………………………

3.2 - PRAXIA FINA

Coordenação dinâmica manual ……………...

Tempo: não consegu

Tamborilar ………………………………...…….

Velocidade-precisão ……………………..…….


Número de cruzes …………...……….

APRESENTAÇÃO DO PERFIL PSIC

1

2

3

4

Toni

cida

de

Equi

líbrio

Late

ralid

ade

Noç

ão d

oC

orpo

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4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

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OMOTOR

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5.3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

“Perante todas as situações que criamos, esforçámo-nos para permitir à criança a vivência do seu corpo. Descobrindo-o, explorando-o, sentindo-o,

interiorizando-o, concebendo-o, a criança rompe com os seus fantasmas corporais e projecta-se na aventura da sua relação com o envolvimento."

(Fonseca, 1976: 310)

A observação e posterior discussão dos distintos factores presentes na

BPM revelam-se de desempenho difícil e complexo, pelo que um sinal ou

comportamento motor demonstrado pode representar diferentes tipos de

significação psiconeurológica. Perante esta associação de pensamentos,

qualquer observador que adopte ou aplique a presente bateria deverá manter

uma atitude séria e capaz de estandardizar todas as situações, de forma que

estas consigam explicitar aquilo que se pretende realmente expôr.

Este capítulo do trabalho pretende realizar a apresentação, comparação e

discussão dos resultados obtidos nas duas aplicações efectuadas. Neste sentido,

e respeitando a ordenação das unidades de Luria, iniciamos a nossa discussão

pelos factores e subfactores que se relacionam com a primeira Unidade de Luria,

e posteriormente, com os da segunda e terceira, respectivamente.

A primeira unidade de Luria relaciona-se com os factores da Tonicidade

e do Equilíbrio presentes na BPM da Fonseca (1975). No que concerne à

tonicidade, a aluna não evidencia de forma significativa, nenhum dos estados

tónicos presentes na bateria, pelo que se pode caracterizar como eutónica,

manifestando uma adequada tonicidade perante uma determinada situação

postural ou apráxica. Perante esta circunstância, parece subentender-se que a

aluna mantém, neste primeiro nível de organização psicomotora, um grau de

maturidade neurológica normalizado, pois consegue suportar os padrões

antigravíticos e sequenciar, de forma ordenada, as distintas aquisições do

desenvolvimento postural e da preensão (Fonseca, 1992). Em associação a

estas capacidades, parece verifica-se ainda um controlo voluntário nas acções

que a aluna constrói, desenvolve e regula.


“A tonicidade está na base da organização de toda a informação sensorial (…) para que sirva de base às funções mais hierarquizáveis."

(Fonseca, 1992: 157)

No início da observação e aquando da primeira aplicação da BPM,

apercebemo-nos que a aluna mantinha uma extensibilidade de ambos os

membros abaixo do normal. Estas limitações, apesar de se revelarem reduzidas,

parecem poder aumentar a probabilidade de existirem desvios posturais e

problemas ao nível do desenvolvimento das aquisições de preensão e de

locomoção. Estas consequências parecem também poder ser acrescidas com a

presença de paratonia, que neste caso particular não é totalmente confirmada, já

que não se verificam grandes limitações neste subfactor.

Relativamente aos resultados obtidos no tonús da acção – sincinésias e

diadococinésias, parecem verificar-se algumas dificuldades em ambos os

membros. A função tónica parece demonstrar-se afectada devido à

persistência de reacções tónico-emocionais, tais como movimentos faciais,

sorrisos e impulsividade, afectando indirectamente a sua capacidade de

selecção da informação, de atenção e de activação dos estados mentais

globais. Perante as limitações apresentadas no nível mais baixo de

organização neurológica, poder-se-á prever que as questões da lateralidade ou

da praxia fina podem vir a ser afectadas e comprometidas.

Durante a segunda aplicação da BPM observamos melhorias em todos

os subfactores. No entanto, apenas se revelaram significativas ao nível da

extensibilidade e da paratonia dos membros inferiores, pelo que parece poder-

se concluir que a aluna progrediu no tonús de suporte, contribuindo assim para

uma melhor organização de base face a comportamentos e a aprendizagens

futuras (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).

Deste modo, podemos referir que o tonús muscular se revela essencial na

capacidade de manutenção de uma postura corporal. Ou seja, este factor confere

“aos músculos a capacidade de manter as articulações em posições apropriadas”

(Fonseca, 1992: 159). Contudo, este factor per se, pode não ser suficiente.

Subsiste a necessidade em reclamar um tonús adicional nos músculos extensores

que consigam contrariar adaptativamente a gravidade – falamos de equilíbrio.


O equilíbrio é uma condição básica de organização psicomotora, uma

vez que reúne um conjunto de aptidões estáticas e dinâmicas necessárias para

adquirir um correcto e apropriado ajustamento à força gravitacional,

abrangendo o controlo postural e o desenvolvimento das aquisições de

locomoção (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).

Os resultados obtidos neste segundo factor da primeira unidade funcional

do modelo psiconeurológico de Luria, durante a segunda aplicação da BPM,

assemelham-se aos obtidos na primeira, verificando-se alterações unicamente no

subfactor imobilidade que progride do perfil eupráxico para dispráxico. Ou seja,

neste primeiro subfactor do equilíbrio verificámos que a criança parece manter

uma incapacidade em conservar o equilíbrio com os olhos fechados, o que pode

dever-se à insegurança sentida na marcha, assistindo-se também a pequenas

oscilações multidireccionais e alguma inquietação. Porém, não se evidencia rigidez

corporal, desvios ou assimetrias corporais. A aluna, apesar de parecer sentir

algumas dificuldades em manter a estabilidade postural, verifica-se uma satisfatória

segurança gravitacional nas actividades posturais e motoras. Este aspecto torna-se

fundamental para a posterior compreensão das capacidades mentais.

Do mesmo modo referir-nos-emos ao equilíbrio estático e dinâmico. Em

ambas as aplicações a aluna demonstrou muitas dificuldades, acabando mesmo

por não executar a maioria das tarefas. Reparamos que os movimentos efectuados

não primam pela harmonia ou pela economia, acabando por influenciar a posterior

programação e a actualização do movimento voluntário, assim como das praxias.

Constatamos então que a aluna parece apresentar limitações na capacidade de se

manter sobre a base de suporte do seu corpo -estabilidade estática - e também na

capacidade de retorno ao seu ponto de equilíbrio após uma perturbação -

estabilidade dinâmica (Mendes, 2001 e Rezende, 2003).

De acordo com a literatura, o equilíbrio relaciona-se com o sistema

vestibular e somatossensorial, uma vez que se apresenta estritamente

associado a terminações aferentes secundárias dos fusos neuromusculares.

Desta forma, e compreendendo que a gravidade estimula um conjunto de

sensações, podemos relacionar esta influência através dos órgãos receptores

visuais, auditivos e também pelas funções emocionais.


“Atingir segurança gravitacional é sinónimo de desenvolvimento da atenção selectiva (…) por meio da qual os exteroceptores (particularmente a

audição e a visão) se abrem ao mundo envolvente (…)."

(Fonseca, 1992: 180)

A aluna é possuidora de problemas associados, nomeadamente o

estrabismo e o atraso motor, podendo ser identificados pelas limitações

presentes no processamento de informação proprioceptiva e cerebelosa

(Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).

Na fase já somos capazes de constatar e reflectir sobre a importância da

primeira unidade de Luria. Percebemos então que o desenvolvimento dos

factores que lhe estão relacionados permitem transformar e modificar a

motricidade, ou seja, os alicerces dos processos humanos de aprendizagem do

desenvolvimento psiconeurológico para índices e processos mais evoluídos, a

fim de se conseguir alcançar a complexidade presente na psicomotricidade.

Na segunda unidade de Luria, os objectivos compreendem a capacidade

de recepção, analise e armazenamento da informação captada. Segundo

Fonseca (1992) nesta unidade agrupam-se três factores, os quais correspondem

à lateralidade, à noção do corpo e à estruturação espaço-temporal. Segundo o

mesmo autor (1992) são estes que se encarregam da organização funcional

psiconeurológica, uma vez que se assiste a uma consciencialização espacial

interna do corpo antes de o projectar no espaço exterior.

O terceiro factor da BPM de Fonseca – a lateralidade –, define-se pela

capacidade do indivíduo em organizar e hierarquizar funcionalmente os dois

hemisférios cerebrais. Ou seja pretendemos encontrar o membro / órgão de

maior especialização e dissociação motora, no sentido de conseguirmos

verificar qual o membro / órgão que contacta mais frequentemente com o

mundo exterior (Fonseca, 1992). Nesta medida, pretendeu-se desenvolver na

criança as estruturas sensoriais complexas através de aquisições motoras

unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social.

No final das duas aplicações da BPM observamos uma preferência lateral

cruzada nas tarefas realizadas, o que pode ser justificado por frequentes

indecisões na escolha e na eleição do membro a utilizar. Essas hesitações podem


ser interpretadas segundo Fonseca (1992) por vários fundamentos: pela

incompreensão da tarefa a realizar; pela presença de sinais difusos mal integrados

bilateralmente; ou por uma incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida.

O descontrolo no que concerne à lateralidade pode ter ainda influências

ramificadas, como pode ser o caso da fala, em prejuízo das dificuldades

sentidas pela aluna a este nível. Se a informação corporal e espacial não for

convenientemente transferida (ou excluída) é muito provável que um hemisfério

dispenda mais tempo a processar uma dada informação. Contudo, enquanto

esse hemisfério investe nessa actividade, põe em risco as próprias funções.

Um exemplo importante é o da linguagem, na medida em que esta é uma

capacidade “esquecida” quando se pretende desenvolver convenientemente a

tonicidade, o equilíbrio ou a lateralidade (Fonseca, 1992).

Perante os resultados obtidos, encontramos situações que podem ser

desviantes e / ou comprometedoras à maturação da organização psicomotora e

do potencial de aprendizagem. A condição básica da motricidade humana

defende ser indispensável a integração bilateral de ambos os lados do corpo.

Fonseca (1992) é da opinião que o respeito por esta condição possibilita um

desenvolvimento apropriado e harmonioso do controlo postural (universo intra-

corporal) e do controlo perceptivo-visual (universo extra-corporal). Por outro

lado, pensa-se que existe uma relação entre a integração vestibular e a

proprioceptividade, subentendendo-se daqui que maiores índices de integração

bilateral do corpo conduzem a uma maior complexidade dos níveis corticais,

como a somatognósia (imagem do corpo) e a estruturação espaço-temporal.

Pretendemos com esta análise reflexiva dar a conhecer quais as

potenciais consequências perante a não treinabilidade da referida aluna,

quando nos confrontamos com os aspectos inerentes à lateralidade.

Presentemente sentimos que a sua desintegração bilateral do corpo pode

influenciar negativamente o controlo do equilíbrio, e consequentemente da

estruturação espaço-temporal e das praxias. Ou seja, o desenvolvimento do

tronco cerebral1 fica afectado e também todas as suas componentes funcionais

(ocular, auditiva, pedal e manual), incapacitando-a de se relacionar com o

1 Local onde se concebem os centros de integração bilateral do corpo.


envolvimento, afectando “a organização dos factores tónicos e posturais e

desintegrando os componentes da organização práxica”. (Fonseca, 1992:191).

“Uma boa lateralização é o produto final de uma óptima maturação."

(Fonseca, 1992: 191)

Um nível de complexidade superior ao verificado torna-se possível

quando se constata uma integração bilateral sensório-motora. Isto é, quando a

preferência lateral se vai especializando funcionalmente observa-se uma

posterior capacidade em processar a informação de forma integrada e

coordenada, entre ambos os hemisféricos. Esta capacidade de “integração

inter-hemisférica única da espécie humana” (Fonseca, 1992: 186) designa-se

de noção do corpo, sendo este o quarto factor da BPM.

A noção do corpo ainda se encontra incorporada na segunda unidade

de Luria. Os testes desempenhados pretendiam avaliar a capacidade da aluna

em receber, analisar e armazenar as informações vinda do seu próprio corpo,

segundo projecções corticais que formam tomadas de consciência e

possibilitam o alcançar de um conhecimento específico e estruturado.

A concretização dos testes da BPM parece ter demonstrado que a aluna

mantém um perfil dispráxico, pelo que, mesmo possuindo algum descontrolo, o

seu perfil psicomotor é caracterizado como satisfatório.

Após a análise dos resultados obtidos nos três factores anteriores,

reparámos que a aluna apresenta limitações ao nível do controlo da tonicidade,

do equilíbrio e da lateralidade, pelo que questões como a vigilância, a recepção

de estímulos ou o seu processamento podem vir a ser perturbadas. Perante

esta situação psicomotora será de prever igualmente limitações ao nível da

noção do corpo, principalmente na capacidade de recepção e análise dos

estímulos intracorporais. Neste sentido, a criança pode sentir dificuldades em

adquirir e percepcionar um ponto de referência (o seu corpo) no espaço, a

partir do qual seja capaz de organizar as impressões relativas que recebe da

periferia e do movimento corporal, a fim de estabelecer, com efectividade, uma

relação entre os dois lados do seu corpo e construir uma totalidade coerente,

como um sistema funcional complexo (Luria, 1973 cit. Fonseca, 1992).


“O corpo, (…) apropria-se das emoções e das representações, é o lugar por onde a comunicação se estabelece."

(Fonseca, 1992: 196)

A aluna consegue identificar e localizar as partes do corpo, o que revela

capacidade em dar significação à maioria das informações cinestésicas,

vestibulares e proprioceptivas. No entanto, devido à incapacidade em estabelecer

uma comunicação verbal, torna-se difícil o cumprimento ou o desempenho de

tarefas e funções de atenção focalizada. Estas características parecem conduzir a

que muitas das sensações corporais lhe passem despercebidas, podendo impedi-

la de atingir níveis de integração mais elevados e específicos. É neste ponto que

podemos estabelecer uma relação entre a noção do corpo e o potencial de

aprendizagem, na medida que todas as informações menosprezadas ou

ignoradas se podem constituir como «alimentos não digeridos» pelo cérebro. Isto

é, verifica-se uma privação de situações de estimulação diversa, o que pode

derivar em constantes desordens no processamento da informação ou mesmo do

comportamento (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).

Por estes motivos se verifica a grande dependência da aluna no sentido

visão. Devido às suas dificuldades em termos táctilo-cinestésicos e sequentes

limitações no sistema vestibular e na proprioceptividade, parece ser originada a

execução de movimentos com maior vigilância e controlo visual, sobretudo

devido às fracas condições de comparação e de orientação num determinado

espaço, assim como a baixa utilização da mão na realização da acção –

redução da acção da praxia fina e global.

Em suma, podemos concluir que a aluna mantém alguma insensibilidade

face aos estímulos internos, principalmente na imitação de gestos ou no

desenho do seu próprio corpo. Essa diminuição na orientação da direita e da

esquerda em relação ao nosso corpo (autocontrolo), vai influenciar a posterior

orientação do nosso corpo em relação a outros. Sem o reconhecimento integral

deste factor não parece ser possível o estabelecimento de relações correctas e

adequadas com o meio envolvente. É exigida uma consciencialização interna no

que concerne às questões da noção corporal, para posteriormente se conseguir


projectar para fora do organismo, objectivando o direccionamento do nosso

corpo no espaço e no tempo – início do movimento intencional (Fonseca, 1992).

Os três factores que constituem a segunda unidade de Luria formam um

sistema, no qual se observa uma influência sequencial das dificuldades

sentidas no primeiro factor para os seguintes, afectando o seu grau de

integração e de organização. A estruturação espaço-temporal, o quinto factor

da BPM, vem complementar todas as capacidades que se desenvolveram até

então, ou seja, inicialmente verificámos as capacidades da aluna em se

localizar e identificar em relação a si própria. Relativamente ao factor em causa

pretendemos verificar uma crescente projecção do organismo para o exterior,

alcançando-se a capacidade de direccionalidade no espaço e no tempo.

A observação em ambas as aplicações da estruturação espaço-temporal

não deve dissociar os dois conceitos, pelo que se verifica o respeito desse

princípio na realização das distintas tarefas da BPM. Os resultados obtidos

demonstram um baixo controlo na estruturação espacial, o que interage

especialmente com o sistema visual; e ainda um controlo ligeiramente abaixo

do considerado normal ao nível da estruturação temporal. Seguidamente

procederemos a uma interpretação mais cuidada relativa a estes resultados.

Fonseca (1992) refere que “toda a informação relacionada com o espaço

tem de ser interpretada através do corpo” (pag.217), o que nos sugere que

poderá ser através da translação do movimento no espaço que a criança

adquire o conhecimento da noção de distância.

A capacidade de estruturação, organização e interpretação do espaço e

das suas dimensões não dependem essencialmente da motricidade ou dos

dados tactilo-cinestésicos mas, fundamentalmente, da visão, em virtude da

celeridade e eficácia com que a estimação do espaço é efectuada. Deste

modo, só com uma boa interiorização das informações vestibulares, próprio e

exteroceptivas em termos espaciais, é que se inicia, com efectividade, a

construção de uma noção espacial estável. Por outro lado, se verificarmos que

essa mesma noção se apresenta instável (tal como parece verificar-se na

realidade), então a aluna pode sentir-se incapaz de realizar comparações

precisas entre vários objectos ou figuras, já que as observações efectuadas


das referidas relações não são totalmente perfeitas e adequadas. A perda ou

insuficiência da percepção visual influência sobremaneira a acção e o

tratamento da dimensão espacial, condicionando a dinâmica figurativo-

operacional que parece relevar-se de elevada preponderância nas

aprendizagens simbólicas e não simbólicas (Fonseca, 1992).

Em suma, verificámos que a expansão e o refinamento do espaço faz

com que o indivíduo comece a projectar a sua atenção segundo distintas

formas: da vertical (gravitacional) para horizontal (bilateral), até se atingir uma

re-projecção espacial tridimensional, como é o caso da manipulação do espaço

e dos objectos (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).

No que respeita à estruturação temporal, embora seja indissociável da

espacial, as tarefas resumem-se à observação da estruturação rítmica em

termos de memória de curto tempo e de reprodução motora (Fonseca, 1992).

Desta forma, constatamos que a aluna apresenta um controlo normalizado e

ritmado da dimensão tempo, ou seja, demonstra capacidades, embora que

ainda reduzidas, em responder às tarefas e actividades motoras do presente e

do futuro através de múltiplas combinações das experiências do passado.

Contudo, perante as observações efectuadas, pensamos que a aluna pode

possuir lesões na região temporal esquerda, as quais afectam os analisadores

auditivos – afasia sensorial e acústica. Apesar da aluna parecer ser capaz de

reproduzir correctamente os padrões rítmicos, encontramos perturbações nas

funções de análise e integração rítmica, e também dificuldades no poder de

discriminação fonético, resultando daqui problemas de significação

psiconeurológica relativos à reprodução de padrões rítmicos e de percepção

linguística (Meur et al, 1989 e Fonseca, 1992).

Quando se alcança a terceira unidade de Luria, pretendemos avaliar a

complexa organização, programação, regulação e verificação de toda a

actividade consciente. Nesta medida avaliamos a integração das duas

primeiras unidades de Luria com os objectivos que os dois últimos factores da

BPM se destinam a cumprir.

A praxia global corresponde ao sexto factor da BPM e possui como

principal missão a “realização e a automação dos movimentos globais


complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a

actividade conjunta de vários grupos musculares” (Fonseca, 1992:236). Assim

este factor encarrega-se da antecipação e da preparação do movimento

propriamente dito. O seu perfeito cumprimento vai requerer, posteriormente, a

chamada dos elementos constituintes das vias piramidais que geram e

originam os movimentos necessários.

“A pré-programação, no fundo, traduz a intenção que antecede a acção e lhe dá um significado e uma finalidade."

(Fonseca, 1992: 239)

Os resultados observados durante a execução das tarefas da BPM,

relacionam-se com muitos níveis hierárquicos, desde a tonicidade à

estruturação espaço-temporal, sendo de extrema relevância a programação

intencional e antecipada para que o movimento (balístico ou fásico) surja, de

forma harmoniosa, controlada e de acordo com a finalidade e a previsão que se

esperava quando essa se desencadeou internamente. Assim, os resultados

informam-nos que a aluna pode revelar alguma desorganização dispráxiaca,

caracterizada pela manutenção de algumas das perturbações situadas nas

zonas mais corticalizadas, como por exemplo: ideatória (limitação na sequência

da acção), devido à sua dificuldade em realizar e conceder um acto complexo,

embora consiga reproduzir os elementos que o constituem de forma isolada;

construtiva (limitação na execução da acção), pelo facto de sentir restrições na

construção e na reunião de unidades para formar totalidades e dismetrias, na

qual sente dificuldades em se adaptar às distâncias.

Perante estes resultados será de prever algum descontrolo e dificuldade

na construção de planos motores, isto é, qualquer aprendizagem humana

coloca em evolução integrações sensoriais simples, para mais tarde serem

construídos planos motores de maior complexidade. Essas integrações passam

a ser armazenadas, constituindo um reportório das aquisições apreendidas e

integradas – skills. No que concerne à nossa amostra, esta não parece

conseguir alargar o seu reportório tanto quanto desejado, podendo influenciar

no desenvolvimento – sugere-se a existência da necessidade de uma maior


quantidade de tempo para a aquisição de uma nova aprendizagem - e na

adaptação face a novas aprendizagens e competências psicomotoras. Por este

motivo é que parece observar-se e verificar-se graus diminutos de liberdade de

acção, que justificam a sua delicada e sensível plasticidade adaptativa a novas

situações e comportamentos motores.

Quando se aborda o último factor da BPM, a praxia fina (evolução

ontogenética da preensão), deve ter-se em conta as considerações e as

significações psiconeurológicas referidas na praxia global, pelo que este

também integra níveis de complexidade e diferenciação visto compreender a

micromotricidade e a perícia manual.

Este factor foi introduzido na presente bateria, com o objectivo de se

estudar a capacidade construtiva manual e a dextralidade bimanual. Estas

competências participam activamente em todos os processos de

aprendizagem, embora sempre coadjuvados com outros centros, como é o

caso da visão e da proprioceptividade. Este sistema, com o desígnio de

alcançar um refinamento da preensão, carece de informações aferentes visuais

para mobilizar os programas de acção (funções de detecção de limites,

contornos, formas e funções de estabilização de posições e direcções); de

informações aferentes tactilo-cinestésicas para a elaboração do projecto de

acção (função de análise das características tácteis dos objectos); e de

informações eferentes necessárias à motricidade manodigital e ao serviço da

preensão, que estão na base da manipulação propriamente dita (Fonseca,

1992). Qualquer perturbação existente nestas informações podem condicionar

a proficiência da velocidade e da precisão dos movimentos, bem como da re-

programação das acções face à chegada de novas informações.

Os resultados obtidos em ambas as aplicações não foram as idealizadas

para o presente estudo visto a aluna manter uma realização com excessiva

vigilância, deficiências na preensão, distorções perceptivas e sinais dispráxicos

óbvios. Ou seja, a aluna demonstra dificuldades nas bases do desenvolvimento

da preensão, que passam pelas seguintes fases: a atenção visual primitiva é

respeitada quando a aluna está motivada na tarefa. Sendo assim, a aluna

sente curiosidade em olhar e em perseguir o objecto. Tal comportamento


também se verifica com a tarefa de tocar-preender de imediato. Lentamente

tentamos verificar se a aluna entra em contacto com a mão sobre o que viu

(comportamento olho-mão) e se inspecciona o dado objecto (comportamento

olho-mão e olho-objecto). Este desenvolvimento necessita de intenções, planos

e programas, que no caso particular da nossa aluna se encontra diminuído.

Desta forma, todo o seu processo fica afectado e a manipulação construtiva

fica longe de adquirir características complexas.

“Para Luria, o cérebro é, na realidade, um órgão de liberdade. É também no sentido de proporcionar o acesso à liberdade da criança (…) instrumento de observação psicopedagógica, pois a sua finalidade fundamental está em

contribuir para a sua reabilitação total, visando a optimização e modificabilidade do seu potencial psicomotor."

(Fonseca, 1992: 274)

A elaboração e organização dos diversos factores da BPM respeitam

uma característica fundamental: o de formarem um sistema. Todos os factores

se influenciam mutuamente e talvez por este motivo, as dificuldades ou

potencialidades de um factor traduzem-se em novas dificuldades ou

potencialidades. Todavia, o nosso papel enquanto observadores e avaliadores

da psicomotricidade de uma aluna deve passar essencialmente por identificar,

perspectivar e, quiçá, antecipar as formas de como o cérebro integra, processa

e elabora a informação.

A intervenção e consequente influência de um professor na alteração de

comportamentos de um aluno com estas características encontram-se

intimamente relacionadas com a dotação do primeiro de um conhecimento

consciente e profícuo relativamente a cada um dos factores enunciados.

Porém, sabemos que este saber deverá ser incorporado e transposto para o

domínio da prática, pois a teoria per se não parece induzir as tão ambicionadas

mudanças comportamentais, que na multideficiência, são «pequenas grandes»

conquistas repletas de empatia e reciprocidade entre ambos os intervenientes:

professor e aluno.


6. CONCLUSÕES

Findado o presente estudo de carácter investigativo, numa fase posterior

à verificação, reflexão e discussão dos resultados obtidos pela aluna em causa

na BPM da Fonseca (1975), é-nos agora permitido conhecer melhor as

características específicas do seu perfil psicomotor. Ao sermos sujeitos a esta

panóplia de informações e conhecimentos, é-nos também possível reconhecer

o quanto evoluímos como profissionais, elevando-se sempre mais o quanto

esta população ainda nos tem para ensinar.

Na aplicação da bateria psicomotora em causa, intentamos a definição

de um conjunto de objectivos, estando entre estes, a verificação e a

quantificação do comportamento psicomotor de uma criança multideficiente. No

entanto, aquando da realização do trabalho, essa tarefa revelou-se de grande

complexidade, visto existir uma inter-relação entre todos os factores e

subfactores que constituem essa bateria. Relativamente à hipótese elaborada e

apresentada, parece poder-se concluir que a criança com Multideficiência, ao

ser submetida a um trabalho psicomotor contínuo, expressou melhorias ao

nível psicomotor. Essas melhorias estiveram presentes em todos os factores,

embora apenas o da lateralidade se revelasse com um efectivo significado.

As conclusões obtidas podem ser conotadas como positivas, pelo que se

recomenda vivamente a continuidade deste projecto. Pensamos que esse

seguimento deve ter como ponto de partida o trabalho desenvolvido durante

este ano, para que se verifique um enquadramento e uma articulação

sistemática nos objectivos que se propõem a atingir.


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AANNEEXXOOSS


AANNEEXXOO 11:: BBAATTEERRIIAA PPSSIICCOOMMOOTTOORRAA DDAA FFOONNSSEECCAA ((11997755))


BATERIA PSICOMOTORA

Destinada ao estudo psicomotor da criança (Vítor da Fonseca, 1975)

NOME: ______________________________________________________________________________

SEXO: ________________ DATA DE NASCIMENTO: __/__/__ IDADE: _____ ANOS: _____ MESES: _____

FASES DE APRENDIZAGEM: _____________________________________________________________

OBSERVADOR: _________________________________________ DATA DE OBSERVAÇÃO: ___/___/___

PERFIL


TONICIDADE …………………………………...

1ª

UN

IDA

DE

EQUILIBRAÇÃO …………………………….….

LATERALIZAÇÃO ………………………………


UN

IDA

DE

ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL .……….

PRAXIA GLOBAL ………………………………

3ª

UN

IDA

DE

PRAXIA FINA ………………………….……….





RECOMENDAÇÕES (projecto terapêutico-pedagógico): ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________


ECTO MESO ENDOAspecto Somático:

Desvios posturais:

Controlo Respiratório: - Inspiração

- Expiração

- Apneia

DURAÇÃO

FATIGABILIDADE

TONICIDADE Hipotonicidade:

Extensibilidade:

Membros inferior

Membros superio

Passividade ………………………

Paratonia:

Membros inferior

Membros superio

Diadococinésias:

Mão direita ………

Mão esquerda …

Sincinésias:

Bocais ……………

Contralaterais …

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

3 2 14

Hipertonicidade:

es …….. 4 3 2 1

res …… 4

…………

es ……..

res …….

……….

…………

……….

…………

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

4

4

4

4

4

4

4

uma Criança com Multideficiência

EQUILIBRAÇÃO Imobilidade …………………………………………....…





4 3 2 1

E D



Evolução no banco


2) Para a trás ………………..



Pé cochinho esquerdo ……………..…

Pé cochinho direito ………………...…


Pés juntos para trás ……………...……


LATERALIZAÇÃO …………………………………………….…..

Ocular ………………….. E D

Auditiva ………………… E D

Manual …………………. E D

Pedal …………………… E D

Inata ……………………. E D

Adquirida ………………. E D

OBSERVAÇÕES: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


4

4

4

3 2 1

3 2 1

3 2 1

4

.

.

..

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

4 3 2 1

3 2 1

3 2 1

4 4 4

4 4 4

4

4

4 3 2 1

______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

cia

NOÇÃO DO CORPO





Desenho do corpo …………………………

ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL

Organização ……………………………….

Estruturação dinâmica ……………………

Representação topográfica ………………

Estruturação rítmica ………………………

1 2 3 4 5

PRAXIA GLOBAL

Coordenação óculo-manual ………………

Coordenação óculo-pedal …………………

Dismetria ……………………………………

Dissociação: Membros superiores ……

Membros inferiores ………

Agilidade …………………

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multid

4

3 2 1

3 2 1

3 2 1 4 3 2 1

3 2 1

4 4

4

.

.

.

.

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

4 4 4

4

4 3 2 1

4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 2 1

4 3 2 1

…..

….

…..

……

…

……

eficiên

4

4

4

3 2 1

3 2 1

3 2 1

.

4

. 4

4

3 2 1

3 2 1

3 2 1

cia

PRAXIA FINA

Coordenação dinâmica manual ……………....

Tempo: _______

Tamborilar …………………….

Velocidade - precisão ………………………………………..


Número de cruzes …………...………..

4 3 2 1

ANÁLISE DO PERFIL PSICOMOTOR ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________


4

4 3 2 1

3 2 1

_____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________

O observador _________________________

cia

AANNEEXXOO 22:: PPLLAANNOOSS DDAASS SSEESSSSÕÕEESS


RESUMO DAS SESSÕES REALIZADAS

SESSÃO DATA HORA DA SESSÃO

1 04/11/2004 10:30-11:30

2 08/11/2004 10:00-11:00

3 15/11/2004 10:00-11:00

4 18/11/2004 10:30-11:30

5 22/11/2004 10:00-11:00

6 25/11/2004 10:30-11:30

7 29/11/2004 10:00-11:00

8 02/12/2004 10:30-11:30

9 06/12/2004 10:00-11:00

10 09/12/2004 10:30-11:30

11 13/12/2004 10:00-11:00

12 16/12/2004 10:30-11:30

13 03/01/2005 10:00-11:00

14 06/01/2005 10:30-11:30

15 10/01/2005 10:00-11:00

16 14/01/2005 10:30-11:30

17 24/01/2005 10:00-11:00

18 27/01/2005 10:30-11:30

19 31/01/2005 10:00-11:00


20 03/02/2005 10:30-11:30

21 10/02/2005 10:30-11:30

22 14/02/2005 10:00-11:00

23 17/02/2005 10:30-11:30

24 21/02/2005 10:00-11:00

25 24/02/2005 10:30-11:30

26 28/02/2005 10:00-11:00

27 03/03/2005 10:30-11:30

28 07/03/2005 10:00-11:00

29 10/03/2005 10:30-11:30

30 14/03/2005 10:00-11:00

31 17/03/2005 10:30-11:30

32 04/04/2005 10:00-11:00

33 11/04/2005 10:00-11:00

34 14/04/2005 10:30-11:30

35 19/04/2005 10:00-11:00

36 21/04/2005 10:30-11:30

37 28/04/2005 10:30-11:30

38 02/05/2005 10:00-11:00

39 05/05/2005 10:30-11:30

40 12/05/2005 10:00-11:00


PLANOS DAS SESSÕES REALIZADAS

SESSÃO N.º 1 HORA: 10:30-11:30 (45’) DATA: 04/11/2004

OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver uma relação de confiança com a aluna – Adaptação da aluna à professora e ao ambiente Promover forma (as) de comunicação com a aluna.

MATERIAL: -

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

ORGANIZAÇÃO DIDÁCTICO – METODOLÓGICA E DESCRIÇÃO DO EXERCÍCIO

Predisposição para a aula 1. Conversa com a aluna. 5’

Familiarização com a aluna.

Desenvolver a

locomoção.

2. Passeio com a aluna pelo espaço de aula e pelo espaço exterior. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente; 2.2 - Caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas; 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente; 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas; 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente; 2.7 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés); 2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.10 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.11 - Caminhar “pé ante pé” (imitar o passo de formiga); 2.12 - Caminhar o mais depressa possível; 2.13 – Caminhar em passada o mais ampla possível.

35’

Retorno à calma 3. Sessão de relaxamento: conversa com aluna. 10’


OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): o controlo respiratório

1 - Inspiração;

2 - Expiração;

3 - Apneia.

MATERIAL: Cronómetro



Predisposição para a aula.

1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço de aula ou pelo espaço exterior.

5’


Avaliação da expiração e da

inspiração.

2. Na inspiração e na expiração é sugerido à criança que realize 4 inspirações ou expirações simples: uma pelo nariz, outra pela boca, uma rápida e outra lenta. COTAÇÃO: 4. Se a criança realizou as quatro inspirações ou expirações correcta e controladamente; 3. Se a criança realizou as quatro inspirações ou expirações completas; 2. Se a criança realizou as quatro inspirações ou expirações sem controlo e com fraca amplitude ou com sinais de desatenção; 1. Se a criança não realizou as quatro inspirações ou expirações ou se as realizou de forma incompleta e inadequada, sugerindo descontrolo tónico-respiratório.

15’

Avaliação da apneia.

3. Na apneia é sugerido à criança que se mantenha em bloqueio torácico durante o máximo de tempo possível. COTAÇÃO: 4. Se a criança se mantém em bloqueio torácico acima de trinta segundo segundos sem sinais de fadiga; 3. Se a criança se mantém em bloqueio torácico entre vinte a trinta segundos sem sinais de fadiga ou de descontrolo; 2. Se a criança se mantém em bloqueio torácico entre dez a vinte segundos com sinais evidentes de fadiga ou de descontrolo; 1. Se a criança não ultrapassa os dez segundos ou se não realiza a tarefa.

15’



OBJECTIVOS GERAIS: Verificar a tonicidade da aluna:

1 – Hipotonicidade

2 – Hipertonicidade

MATERIAL: -



Predisposição para a aula


5’

Activar os músculos e articulações

Desenvolver a flexibilidade.

2. Deitar a aluna em decúbito dorsal, seguido de dorsal. Mobilizar, de forma assistida, as principais articulações dos:

- Membros superiores: cervical, escapulo-humeral e pulsos, rotação frontal dos braços, rotação dos pulsos; - Membros inferiores: coxo-femural, joelhos e tíbia-tarsica – rotação dos joelhos e rotação dos tornozelos.

30’




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade.

3.1 - Extensibilidade dos membros inferiores: adutores; extensores da coxa e quadricípete femural

MATERIAL: Colchão e fita métrica.

OBJECTIVOS ORGANIZAÇÃO DIDÁCTICO – METODOLÓGICA E

DESCRIÇÃO DO EXERCÍCIO



5’

2. Adutores A criança deve manter-se sentada calmamente,

após diálogo tónico com o observador, com apoio póstero-lateral das mãos, afastando lateralmente as pernas, estendidas o máximo possível. Deve ser analisada a amplitude do afastamento de ambas as pernas e o grau de resistência por simples e suave palpação.

O observador deve manter-se em permanente diálogo tónico com a criança a fim de detectar a sua realização.

10’

3. Extensores da coxa A criança deita-se dorsalmente e eleve as

pernas até flectir as coxas sobre a bacia, ao mesmo tempo que o observador assiste a criança a realizar a extensão máxima das pernas. Deve ser analisada a amplitude da extensão das pernas e de novo o grau de resistência e de consistência dos músculos posteriores da coxa e da perna.

10’

Avaliação da tonicidade:

extensibilidade dos membros

inferiores

4. Quadricípete femural A criança deita-se ventralmente e flicta as pernas

até à vertical. O observador deve afastar lateralmente e exteriormente ambos os pés, certificando-se a que altura se encontram os bordos externos dos pés do solo e bem assim o afastamento máximo que apresentam entre si e também a distância entre a linha média dos glúteos e calcanhar de cada pé.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre 140º e 180º nos adutores e nos extensores da coxa e um afastamento dos calcanhares da linha média dos glúteos superior a 20 – 25 cm nos quadricípetes femurais; a resistência não deve ser máxima, a palpação deve sugerir reserva de extensão muscular e de flexibilidade ligamentar; 3. Se a criança atinge entre 1OOº e l4Oº de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um afastamento de 15 a 20 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é máxima, não se identificando sinais tónicos disfuncionais; 2. Se a criança atinge entre 60º e l00º de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um afastamento de 10 a 15 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é óbvia e os sinais de contractibilidade e de esforço são visíveis; nesta cotação cabe igualmente a hiperextensibilidade, característica de hipotonia, e o jogo hipoextensibilidade-hipertonia, em todas as manobras efectuadas. Sinais distónicos óbvios; 1. Se a criança revela valores inferiores aos anteriores com a evidência clara e inequívoca de sinais de hipotonia e hipertonia, de hiper ou hipoextensibilidade, debilidade motora, entre outras.




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade

3. 2 - Extensibilidade dos membros superiores: deltóides anteriores e posteriores; flexores do antebraço e extensores do punho.

4 - Passividade

MATERIAL: Colchão, cadeira e fita métrica.





10’

2. Deltóides anteriores e peitorais A criança mantém-se na posição de pé, com os

braços pendentes e descontraídos. O observador deve assistir na aproximação máxima dos cotovelos atrás das costas. Deve ser observado se os cotovelos se tocam ou medir a distância a que ficam um do outro.

5’

3. Flexores do antebraço A criança mantém-se na posição de pé, com os

braços em extensão e mãos em supinação. Avaliar o ângulo formado pelo antebraço e pelo braço após extensão máxima do antebraço (ângulo posterior do cotovelo) e a amplitude de supinação da mão, que deve ser assistida pelo observador.

5’



superiores

4. Extensores do punho Avaliar a flexão máxima da mão sobre o antebraço

(ângulo do punho). O observador deve assistir na flexão da mão, pressionando suavemente o polegar. Deve verificar-se se o polegar toca no antebraço ou medir a distância a que fica da sua superfície anterior.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança toca com os cotovelos na exploração dos deltóides anteriores e peitorais, se realiza a extensão total do antebraço e a máxima supinação da mão nos flexores do antebraço e se toca com o polegar na superfície anterior do antebraço nos extensores do punho; a resistência atingida não deverá ser máxima e a mobilização assistida deve sugerir flexibilidade por um lado e consistência por outro. Nenhuns sinais de esforço devem ser reconhecidos; a realização é feita com disponibilidade e flexibilidade; 3. Se a criança obtém a mesma realização descrita na cotação anterior, mas com uma maior resistência e uma mobilização mais assistida e forçada. Alguns sinais de esforço devem ser reconhecíveis; 2. Se a criança não toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas explorações, acusando resistência e rigidez na mobilização dos segmentos observados. Sinais frequentes de esforço; detectam-se sinais de hipoextensibilidade ou de hiperextensibilidade. Sinais distónicos evidentes; 1. Se a criança revela sinais mais óbvios de resistência ou Iaxidez, com sinais claros de hipertonia ou hipotonia a sugerir um perfil tónico desviante e atípico atinente a uma disfunção.

Avaliação da tonicidade: passividade

5. Membros Inferiores A criança deve estar sentada numa cadeira ou

mesa, suficientemente alta para que os pés fiquem suspensos, fora do contacto com o solo. Devem-se mobilizar as pernas com apoio no terço inferior da perna de forma que a articulação do pé fique livre. As mobilizações deverão ser efectuadas no sentido antero-posterior, apreciando-se, ao mesmo tempo, a oscilação pendular das pernas. Subsequentemente, deve-se mobilizar o pé até provocar uma rotação

5’


interna assistida e rapidamente interrompida, apreciando, paralelamente, a amplitude e a frequência dos movimentos passivos, a resistência ou rigidez e as contracções ou torções dos pés.

Em ambas as explorações, o observador deve estar atento às reacções emocionais inerentes a estas situações da observação da tonicidade.

6. Membros Superiores A criança deve manter-se de pé, com os braços

pendentes e descontraídos («mortos»), ao mesmo tempo que o observador introduz deslocamentos anteriores, balanços e oscilações em ambos os braços e mãos, por mobilização antero-posterior do terço inferior do antebraço, isto é, ligeiramente acima da articulação do punho.

Devem-se mobilizar pendularmente ambos os braços desde a posição de extensão anterior, simultaneamente e alternadamente, apreciando ao mesmo tempo a amplitude, a frequência, a rigidez e a resistência, as contracções ou torções dos movimentos passivos. Em seguida, mobilizar bruscamente as mãos e apreciar o grau de libertação e abandono das extremidades.

O observador deve estar atento às reacções emocionais inerentes a estas situações da observação da tonicidade.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança apresenta nos membros e respectivas extremidades distais movimentos passivos, sinérgicos, harmoniosos e de regular pendularidade, objectivando facilidades de descontracção na musculatura próximal e dístal e sensibilidade do peso dos membros; ausência de quaisquer manifestações emocionais; 3. Se a criança revela descontracção muscular e ligeira insensibilidade no peso dos membros, provocando pequenos movimentos voluntários de oscilação ou pendularidade; ligeiras manifestações emocionais nas ausências de sinais de resistência ou bloqueio, sem evidência de movimentos coreiformes ou atetotiformes; 2. Se a criança apresenta insensibilidade ao peso dos membros, não os descontraindo nem realizando os movimentos passivos e pendulares provocados exogenamente; sinais de distonia, movimentos involuntários nas extremidades, movimentos abruptos e dissinergéticos; detecção de movimentos coreiformes (contracções de pequena amplitude) e de movimentos atetotiformes (lentas torções e regulares) nas extremidades; frequentes manifestações emocionais; 1. Se a criança não realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e inadequada; total insensibilidade ao peso dos membros e dificuldade óbvia de descontracção muscular; para além dos sinais anteriores, revela movimentos abruptos, convulsivos, irregulares e titubeantes; detecção de movimento coreicos ou coreáticos (explosão de movimentos descoordenados) e de movimentos atetóides (movimentos de torção mais amplos e contínuos); presença exagerada de manifestações emocionais atípicas (sorrisos, distonias faciais, gesticulações, actividade caricaturial e lógica, desbloqueios emocionais, disquenesias, agitação, instabilidade, entre outros).



OBJECTIVOS GERAIS:


5 - Paratonia

6 - Diadococinésias







5’

2. Deve-se sugerir à criança que se descontraia ao máximo, à media que o observador vai adquirindo maior sensibilidade ao peso dos seus membros, mobilizando-os passiva e calmamente. Verificar se a criança abandona (relaxa) parcial ou totalmente os membros e em seguida deixá-los cair no colchão e certificar-se do grau de descontracção atingido nas extremidades.

2.1. Membros Superiores: A mobilização simultânea e alternada dos braços

descontraídos deve ser efectuada até à vertical. Nessa posição, realizar pequenos movimentos à volta da articulação do ombro uni e pluridireccionalmente e certificar-se de resistências ou tensões próximos, distais, globais ou residuais. Após a exploração da articulação do ombro, evoluir para a exploração das quedas dos ombros, observando o grau de abandono e liberdade tónica de cada membro.

Proceder com as mesmas manipulações de peso e relaxamento no antebraço com apoio do cotovelo e na mão descontraidamente apoiada no solo.

Avaliação da paratonia

2.2. Membros Inferiores: O observador deve realizar a mesma manobra

antigravítica e passiva, certificando-se do peso dos membros estendidos e do seu abandono. As explorações de movimentos uni e pluridireccionais de abdução e adução, de exorotação e de endorotação, devem ser realizadas com ambos os membros, quer simultanea, quer alternadamente, devendo o observador certificar-se de resistências, bloqueios ou tensões próximais, distais, globais ou residuais. Após a exploração dos membros em extensão, flectir as pernas pelos joelhos e explorar em seguida a articulação da anca, por meio de abduções, aduções, rotações, etc. Explorar o abandono do pé, contrariando e mobilizando a posição normal de repouso do pé.

20’

COTAÇÃO: 4. Se a criança não revela tensões ou resistências em qualquer das manipulações dos quatro membros; identificação de uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção perfeita, precisa e com facilidade de controlo; ausência total de manifestações emocionais; 3. Se a criança revela tensões ligeiras e resistências muito fracas em qualquer das manipulações; identificação de uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção completa e adequada; ligeiras manifestações emocionais; 2. Se a criança revela tensões, bloqueios, resistências moderadas e frequentes em qualquer das manipulações; identificação óbvia de paratonias e de contracções próximais e distais; emergência de frequentes manifestações emocionais; 1. Se a criança revela tensões, bloqueios e resistências muito fortes; identificação de incapacidade e impulsividade de descontracção voluntária; eclosão abrupta e descontrolada de manifestações emocionais; ausência de resposta, recusa por defensividade táctil global; conservação de posições atípicas.

Avaliação da Diadoco-cinésias

3. A criança deve manter-se sentada confortavelmente, com os antebraços flectidos sobre o braço, com os cotovelos em apoio em cima da mesa e com os braços em extensão anterior sem apoio. Nessa posição, realiza a prova clássica das marionetas com movimentos rápidos de pronação e supinação, simultâneos e alternados em ambas as mãos. Efectuar várias experiências com e sem apoio dos cotovelos.

10’


COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação correctamente, com precisão e amplitude adequada, de forma coordenada e harmoniosa; ausência de qualquer reacção tónico-emocional; evidência de diadococinésias integradas inter-hemisfericamente; 3. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação com ligeiro desvio do eixo do antebraço e com ligeiro afastamento do cotovelo; se a mão esquerda realiza ligeiros movimentos em espelho quando a mão direita realiza a tarefa ou vice-versa; se surgem ligeiras alterações de ritmo na realização simultânea; presença de algumas reacções tónico-emocionais; 2. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação descoordenadamente e dismetricamente, sem amplitude ou arritmicamente, desajeitadamente e embaraçadamente (disdiadococinésias), se a mão esquerda realiza nítidos movimentos em espelho quando a mão direita realiza a tarefa e vice-versa; se surgem reacções tónico-emocionais que interferem com a realização da tarefa; 1. Se a criança não realiza movimentos de pronação e supinação, ou movimentos associados involuntários bem marcados e nítidos; perda de amplitude e ritmicidade; movimentos em espelho permanentes; reacções tónico-emocionais bem visíveis (sorrisos, tensões proximais, distais, crispação dos dedos e da face, sincinésias, abdução e adução do braço, afastamento do cotovelo, entre outras).



OBJECTIVOS GERAIS:


7 - Sincinésia

MATERIAL: Mesa, cadeira e bola de ténis.




1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço de aula ou pelo espaço exterior. Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de locomoção: novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento e alternância de pisos (superiores ou não).

25’

Avaliação da Sincinésias

2. A criança deverá manter-se sentada com ambas as mãos em cima da mesa realizando uma contracção máxima da mão dominante com uma bola de espuma compacta de 5 cm de diâmetro (uma bola de ténis usada também é adequada). Ao mesmo tempo que a criança realiza a tarefa, observar os movimentos de imitação ou crispação, quer nos membros contralaterais, peribucais, ou mesmo linguais, visando a detecção de sincinésias bucais ou contralaterais.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza as tarefas sem qualquer vestígio de sincinésias bucais ou contralaterais, movimento de contracção da mão perfeitamente isolado e controlado, ausência total de movimentos associados; 3. Se a criança realiza as tarefas com sincinésias contralaterais pouco óbvias e discerníveis, quase imperceptíveis; realização adequada e controlada; detecção de ligeiros movimentos ou contracções tónicas associadas; 2. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias bucais e contralaterais marcadas e óbvias; realização com sinais desviantes; presença de movimentos associados não inibidos; 1. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias evidentes, com flexão do cotovelo, crispação dos dedos da mão contralateral, tensões tónico-faciais e sincinésias linguais; movimentos associados difusos e reacções de sobressalto involuntárias; tremores.




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): o equilíbrio

1 – Imobilidade

2 – Equilíbrio Estático

MATERIAL: Fio e uma bola.




1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço exterior.

10’

Avaliação da Imobilidade

2. A criança deverá manter-se na posição orto-estática durante sessenta segundos com os olhos fechados e os braços pendentes ao lado do corpo, com apoio palmar das mãos e dos dedos na face lateral da coxa, pés juntos, simétricos e paralelos.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança se mantém imóvel durante os 60 segundos, evidenciando um controlo postural perfeito, preciso e com disponibilidade e segurança gravitacional; nenhuns sinais difusos devem ser identificados; 3. Se a criança se mantém imóvel entre 45-60 segundos, revelando ligeiros movimentos faciais, gesticulações, sorrisos, oscilações, rigidez corporal, tiques, emotividade, etc.; realização completa, adequada e controlada; 2. Se a criança se mantém imóvel entre 30-45 segundos, revelando sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos óbvios; insegurança gravitacional; 1. Se a criança se mantém imóvel menos de 30 segundos, com sinais disfuncionais bem marcados, reequilibrações abruptas, quedas, hiperactividade estática, etc.; insegurança gravitacional significativa.

3. O subfactor do equilíbrio estático consta de três provas de duração de vinte segundos, efectuadas em duas tentativas possíveis e com os olhos fechados. As mãos devem apoiar-se nos quadris, com a finalidade de evitar movimentos compensatórios dos braços.

3.1. Apoio rectilíneo: A criança deve colocar um pé no prolongamento exacto do outro, estabelecendo o contacto do calcanhar de um pé com a ponta do pé contrário, permanecendo assim durante 20 segundos.

5’

3.2. Ponta dos pés: A criança deve colocar os pés juntos e manter-se em equilibro no terço anterior dos mesmos e nas mesmas condições já descritas para o apoio rectilíneo.

5’

Avaliação do Equilíbrio Estático

3.3. Apoio unipedal: A criança nas mesmas condições das tarefas anteriores deve apoiar-se num único pé, flectindo a perna contrária pelo joelho, efectuando com ela, rigorosamente um ângulo recto.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança se mantém em equilíbrio estático durante 20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos posturais quase imperceptíveis; as mãos não devem sair da sua posição nos quadris; 3. Se a criança se mantém em equilibro entre 15-20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural adequado, com pequenos e pouco discerníveis ajustamentos posturais e ligeiros movimentos faciais, gesticulações, oscilações, entre outros; 2. Se a criança se mantém em equilíbrio entre 10-15 segundos sem abrir os olhos, revelando dificuldades de controlo e disfunções vestibulares e cerebelosas; frequentes movimentos associados; 1. Se a criança se mantém em equilíbrio menos de 10 segundos sem abrir os olhos, ou se a criança não realiza tentativas; sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos bem marcados, permanentes reequilibrações, quedas; movimentos de compensação das mãos contínuos, entre outros.




OBJECTIVOS GERAIS:


3 – Equilíbrio Dinâmico

MATERIAL: Fita Métrica, banco sueco e um balão.





10’

Avaliação do Equilíbrio Dinâmico

2.1. A criança deverá evoluir no solo em cima de uma linha recta com três metros de comprimento, de modo que o calcanhar de um pé toque na ponta do pé contrário, permanecendo sempre com as mãos nos quadris.

8’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a marcha controlada em perfeito controlo dinâmico, sem qualquer reequilibração compensatória; realização perfeita, matura, económica e melódica; 3. Se a criança realiza a marcha controlada com ocasionais e ligeiras reequilibrações, com ligeiros sinais difusos, sem apresentar qualquer desvio; 2. Se a criança realiza a marcha controlada com pausas frequentes, reequilibrações exageradas, quedas e frequentes sinais vestibulares e cerebelosos; movimentos involuntários, frequentes desvios, sincinésias, gesticulações clónicas e frequentes reajustamentos das mãos nos quadris, movimentos coreiformes e atetotiformes; sinais de insegurança gravitacional dinâmica; 1. Se a criança não realiza a tarefa ou se a realiza de forma incompleta e imperfeita, com sinais disfuncionais óbvios e movimentos coriáticos ou atetóides.


2.2. Evolução no banco A criança deve proceder da mesma forma que na

tarefa anterior, só que realiza uma marcha normal em cima do banco sueco em quatro subtarefas diferentes (para a frente, para trás, para o lado direito e para o lado esquerdo), permanecendo sempre com as mãos nos quadris.

8’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza as subtarefas da evolução no banco sem qualquer reequilibração, revelando um perfeito controlo do equilíbrio dinâmico; 3. Se a criança realiza o equilíbrio no banco com ligeiras reequilibrações, mas sem quedas e sem nenhuns sinais disfuncionais; 2. Se a criança realiza as tarefas com pausas frequentes, reequilibrações e dismetrias exageradas, sinais disfuncionais vestibulares frequentes, uma a três quedas por cada subtarefa, com insegurança gravitacional dinâmica; 1. Se a criança não realiza as subtarefas ou se apresenta mais de três quedas por cada percurso, evidenciando sinais disfuncionais óbvios.


2.3. Saltos com apoio unipedal (pé-coxinho esquerdo e direito)

A criança deverá cobrir a distância de três metros em saltos com apoio unipedal, registando o pé espontaneamente escolhido (realização mais coordenada, eumétrica e equilibrada), mantendo sempre as mãos nos quadris. Uma vez terminada a primeira tarefa, a criança deverá concluir outro trajecto idêntico com o pé contrário.

7’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza os saltos facilmente, sem reequilibrações nem desvios de direcção, evidenciando um controlo dinâmico perfeito, rítmico e preciso; 3. Se a criança realiza os saltos com ligeiras reequilibrações e pequenos desvios de direcção sem demonstrar sinais disfuncionais, revelando um controlo dinâmico adequado; 2. Se a criança realiza os saltos com dismetrias, reequilibrações das mãos, desvios direccionais, alterações de amplitude, irregularidade rítmica, sincinésias, hipotonia generalizada, entre outros.;


1. Se a criança não completa os saltos na distância, revelando insegurança gravitacional, frequentes sincinésias, reequilibrações bruscas, rápidas e descontroladas, excessivos movimentos associados, sinais óbvios de disfunção vestibular e cerebelosa, entre outros.


2.4. Saltos a pé juntos (para a frente, para trás e com os olhos fechados)

A criança deverá cobrir a distância de três metros em saltos com saltos a pés juntos, mantendo sempre as mãos nos quadris.

7’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a tarefa sem abrir os olhos, revelando uma realização dinâmica, regular rítmica perfeita e precisa; 3. Se a criança realiza os saltos moderadamente, vigiados e controlados com alguns sinais de reequilibração, de blocagem e de decomposição, pondo em realce algumas desmelodias cinestésicas; 2. Se a criança cobre mais de 2 m sem abrir os olhos, demonstrando paragens frequentes, hipercontrolo e rigidez corporal generalizada, sugerindo a presença de vários sinais difusos; confirmação de insegurança gravitacional; 1. Se a criança não realiza a tarefa com os olhos fechados, apresentando quedas, reequilibrações bruscas e bizarras, grandes desvios direccionais, fortes pressões plantares, desarmonias posturais globais e sincinésias, confirmando a presença de disfunções vestibulares e cerebelosas.



OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a lateralidade

1 – Ocular 2 – Auditiva 3 – Manual 4 – Pedal

MATERIAL: Canudo de papel, folha de papel normal, relógio de corda e telefone.





Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de locomoção, principalmente no que respeita à orientação dos apoios e à amplitude da passada. Promover situações que possibilitem à criança experimentar novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento e alternância de pisos (superiores ou não).

15’

2.1. Ocular Pede-se à criança para olhar primeiro através de um tubo ou canudo de papel e depois através de um buraco feito no centro de uma folha de papel normal, registando o olho preferencial.

5’

Avaliação da Lateralidade

2.2. Auditiva Pede-se à criança primeiro para auscultar um relógio de corda e em seguida para simular o atendimento do telefone, registando o ouvido preferencial.

5’


2.3. Manual Sugere-se à criança que primeiro simule escrever e depois simule cortar um papel com a tesoura, registando a mão preferencial (observação indirecta).

5’


2.4. Pedal Sugere-se à criança que primeiro dê um passo à gigante, partindo da posição de pés paralelos, e depois simule enfiar as calças, registando o primeiro pé de enfiamento.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza todas as tarefas espontaneamente, sem hesitações e com proficiência, podendo obter-se um perfil DDDD no caso da criança de preferência direita, ou um perfil EEEE no caso da criança de preferência esquerda; nenhuns sinais difusos ou bizarros devem ser perceptíveis, realização precisa, económica e perfeita; 3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras hesitações e perturbações psicotónicas e com perfis discrepantes entre os telerreceptores e os proprioefectores (ex.: DDEE; EEDD; DEDE; etc.), sem, no entanto, revelar confusão; realização completa, adequada e controlada; 2. Se a criança realiza as tarefas com permanentes hesitações e perturbações psicotónicas com perfis inconsistentes e na presença de sinais de ambidextria; presença de sinais difusos mal integrados bilateralmente; incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida; lateralidade auditiva esquerda; 1. Se a criança não realiza as tarefas evocando ambidextria nítida, lateralidade mista mal integrada ou lateralidade contrariada.



OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a noção do corpo

1 – Sentido cinestésico 2 – Reconhecimento direita-esquerda 3 – Auto-imagem (face)





1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço de aula ou pelo espaço exterior. Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de locomoção, principalmente no que respeita à orientação dos apoios e à amplitude da passada. Promover situações que possibilitem à criança experimentar novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento e alternância de pisos (superiores ou não).

5’

Avaliação da noção do

corpo: sentido cinestésico.

2. A criança deve manter-se em pé, calma e tranquila, com os olhos fechados. O observador deve prepará-la com uma ou duas experiências (ex.: nariz e boca) e, em seguida, sugerir que ela nomeie os vários pontos do corpo em que foi tocada tactilmente. A criança deve nomear dezasseis pontos tácteis (testa, boca ou lábios, olho direito,

10’


orelha esquerda, nuca ou pescoço, ombro esquerdo, cotovelo direito, joelho esquerdo, pé direito, pé esquerdo, mão esquerda, polegar, indicador, médio, anelar e mínimo direitos).

COTAÇÃO: 4. Se a criança nomeia correctamente todos os pontos tácteis da prova sem evidenciar sinais difusos; realização perfeita, precisa e com facilidade de controlo; segurança gravitacional; 3. Se a criança nomeia correctamente doze (12) pontos tácteis, evidenciando ligeiros sinais difusos; 2. Se a criança nomeia oito dos pontos tácteis, evidenciando sinais difusos óbvios (abre os olhos, verbaliza intensamente, tiques, gesticulações, instabilidade, defensibilidade táctil, disgnosia digital, entre outros); 1. Se a criança nomeia apenas quatro a oito pontos tácteis, com sinais vestibulares bem marcados a demonstrar desintegração somatognósica, confusão cinestésica geral ou agnosia digital.


corpo: reconhecimento

da direita-esquerda

3. Este teste envolve, por parte da criança, a resposta motora a solicitações verbais apresentadas pelo observador. São as seguintes:

a) «Mostra-me a tua mão direita»; b) «Mostra-me o teu olho esquerdo»; c) «Mostra-me o teu pé direito»; d) «Mostra-me a tua mão esquerda»; e) «Cruza a tua perna direita por cima do teu joelho

esquerdo»; f) «Toca na tua orelha esquerda com a tua mão

direita»; g) «Aponta o meu olho direito com a tua mão

esquerda»; h) «Aponta a minha orelha esquerda com a tua mão

direita».

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas de forma perfeita e precisa; 3. Se a criança realiza seis (6) das tarefas, evidenciando ligeiras hesitações e confusões; 2. Se a criança realiza quatro (4) das tarefas, revelando uma hesitação e uma confusão permanentes; 1. Se a criança não realiza as tarefas ou se realiza uma (1) ou duas (2) ao acaso, demonstrando marcada hesitação e confusão na identificação e localização das partes do seu corpo (desintegração somatognósica e confusão cinestésica geral).


corpo: auto-imagem.

4. A tarefa deve ser realizada quatro vezes, duas com cada mão. O observador deve demonstrar ludicamente à criança, uma a duas vezes, de forma a que ela compreenda o local exacto da ponta do nariz em que deve tocar com os seu dedos indicadores.

A criança, de olhos fechados, com os braços em extensão lateral, as mãos flectidas e os respectivos indicadores estendidos, deve realizar um movimento lento de flexão do braço até tocar com as pontas dos indicadores na ponta do nariz.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança toca quatro (4) vezes exactamente na ponta do nariz, com movimento eumétrico, preciso e melódico; 3. Se a criança falha uma (1) ou duas (2) vezes, mantendo um movimento adequado e controlado sem manifestar outros sinais disfuncionais; 2. Se a criança acerta uma (1) ou duas (2) vezes (em cima ou em baixo, à esquerda ou à direita) da ponta do nariz, com movimentos dismétricos e hipercontrolados, revelando ligeiros sinais discrepantes em termos de lateralidade; 1. Se a criança não acerta ou se acerta uma (1) vez na ponta do nariz (significativos desvios para cima ou para baixo, para a esquerda ou direita) com movimentos dismétricos e tremores na fase final, demonstrando claros sinais disfuncionais somatognósicos.




OBJECTIVOS GERAIS:


4 – Imitação de gestos 5 – Desenho do corpo

MATERIAL: Folha de papel e caneta.





15’


corpo: imitação de gestos.

2. Sugere-se à criança que se mantenha de pé face ao observador e que observe com muita atenção as quatros posturas e gestos (desenhos no espaço) que ele vai realizar.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança reproduz com perfeição, precisão, acabamento, suavidade e coordenação recíproca as quatro (4) figuras espaciais (imitação exacta); 3. Se a criança reproduz três (3) das quatro (4) figuras com ligeiras distorções de forma, proporção e angularidade (imitação aproximada); 2. Se a criança reproduz duas (2) das quatro (4) figuras com distorções de forma, proporção e angularidade, sinais de dismetria e descoordenação recíproca, alterações de sequência, hesitação (imitação destorcida); 1. Se a criança não reproduz nenhuma das figuras ou uma (1) das quatro (4) com distorções perceptivas, dismetrias, hemissíndroma, tremores, desintegração somatognósica óbvia (inimitação).


corpo: desenho do corpo

3. Solicita-se à criança que desenhe o seu corpo o melhor que sabe. A criança deve desenhar numa folha normal e dispor do tempo necessário para realizar o desenho.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza um (1) desenho graficamente perfeito, proporcionado, rico em pormenores anatómicos, etariamente dentro dos parâmetros da escala e com disposição espacial correcta; 3. Se a criança realiza um (1) desenho completo, organizado, simétrico, geometrizado, com pormenores faciais e extremidades, podendo apresentar distorções mínimas; 2. Se a criança realiza um (1) desenho exageradamente pequeno ou grande, pré-geometrizado, pouco organizado em formas e proporções, com pobreza significativa de pormenores anatómicos; 1. Se a criança não realiza o desenho ou se realiza um (1) desenho desintegrado e fragmentado, sem vestígios de organização gráfica e praticamente irreconhecível.




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a estruturação espaço-temporal

1 – Organização 2 – Estruturação dinâmica 3 – Representação topográfica 4 – Estruturação Rítmica

MATERIAL: Fita métrica, cinco fósforos, folha de papel e lápis.





5’

Avaliação da estruturação

espaço-temporal:

organização.

2. Sugere-se à criança para andar normalmente de um ponto da sala a outro na distância de cinco metros, contando o número de passos em voz alta. Uma vez realizado o primeiro percurso, pede-se à criança para realizar o segundo percurso com mais três passos, utilizando para o cálculo o número de passos dados inicialmente. Por último, solicita-se à criança que realize o terceiro percurso com menos três passos.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a tarefa com um controlo correcto nos três (3) percursos, com contagem perfeita do número de passos e com preciso cálculo visuoespacial e concomitante ajustamento inicial e final das passadas; 3. Se a criança realiza os três (3) percursos com ligeiro descontrolo final das passadas (alargamento ou encurtamento), mantendo correcta a contagem e o cálculo; 2. Se a criança realiza dois (2) dos três (3) percursos com hesitação e confusão na contagem e no cálculo; sinais de desorientação espacial e dismetria; 1. Se a criança realiza um (1) dos três (3) percursos ou se não completa a tarefa, evidenciando nítidos problemas de verbalização da acção, de planificação visuoespacial, de retenção do número das passadas realizadas no primeiro percurso e de ajustamento espacial e direccional na tarefa.


espaço-temporal:

estruturação dinâmica.

3. Sugere-se à criança que observe atentamente durante 3, 4 ou 5 segundos as fichas respectivas com três, quatro ou cinco fósforos, após os quais deverá reproduzir exactamente as mesmas sequências com os fósforos, mantendo sempre a orientação da esquerda para a direita.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza correctamente as seis tarefas; 3. Se a criança realiza quatro das seis tarefas; 2. Se a criança realiza três das seis tarefas; 1. Se a criança realiza duas das seis tarefas.


espaço-temporal:

representação topográfica.

4. O observador, em conjunto com a criança, realiza o levantamento topográfico da sala, reproduzindo o mais exactamente possível as suas proporções espaciais e a localização semiótica correspondente do mobiliário, devidamente identificado com os respectivos números. Em seguida, deverá posicionar-se na sala e posicionar também a criança, desenhando posteriormente, em termos de ensaio, um trajecto com o lápis, solicitando-lhe, em seguida, a sua realização motora.

10’


COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a trajectória de forma perfeita e bem orientada, sem manifestar qualquer hesitação ou desorientação espacial, evidenciando uma interiorização espacial excelente; 3. Se a criança realiza a trajectória adequadamente, com algumas hesitações, interrupções ou desorientações direccionais; 2. Se a criança realiza a trajectória com frequentes hesitações, interrupções, desorientações angulares, desproporções espaciais e direccionais óbvias; 1. Se a criança não realiza a trajectória.


espaço-temporal:

estruturação rítmica.

5. Sugere-se à criança que ouça com muita atenção a sequência de batimentos apresentada pelo observador, devendo em seguida sugerir-lhe que reproduza exactamente a mesma estrutura e o mesmo número de batimentos.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança reproduz exactamente todas as estruturas com estrutura rítmica e o número de batimentos preciso, revelando uma perfeita integração auditivo-motora; 3. Se a criança reproduz quatro (4) das cinco (5) estruturas com uma realização adequada quanto à sequência e à ritmicidade, embora com ligeiras hesitações ou descontrolos psicotónicos; 2. Se a criança reproduz três (3) das cinco (5) estruturas, revelando irregularidades, alterações de ordem e inversões, demonstrando dificuldades de integração rítmica; 1. Se a criança reproduz duas (2) das cinco (5) estruturas ou se é incapaz de realizar qualquer delas, revelando nítidas distorções perceptivo-auditivas.




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia global

1 – Coordenação óculo-manual

2 – Coordenação óculo-pedal

3 – Dismetria

4 – Dissociação

5 – Agilidade

MATERIAL: Bola de ténis, cesto de papéis, cadeira, mesa e fita métrica.





5’

Avaliação da praxia global: coordenação óculo-manual.

2. Sugere-se à criança (na posição de pé) que lance uma bola de ténis para dentro de um cesto de papéis colocado em cima de uma cadeira a uma distância de 2,50 m. Deve-se realizar apenas um ensaio e em seguida quatro lançamentos.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança enfiar quatro ou três dos quatro lançamentos, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo com melodia cinética e eumetria; 3. Se a criança enfiar dois dos quatro lançamentos, revelando adequado planeamento motor e adequado controlo visuomotor, com sinais disfuncionais indiscerníveis; 2. Se a criança enfia um dos quatro lançamentos, revelando dispraxias, distonias, disquinésias e discronias; 1. Se a criança não enfia nenhum lançamento, revelando dispraxias, distonias, disquinésias, discronias óbvias, para além de sincinésias, reequilibrações, hesitações de dominância, desorientação espácio-temporal, movimentos coreoatetóides, etc.

Avaliação da praxia global: coordenação óculo-pedal.

3. Sugere-se à criança (na posição de pé) que chute uma bola de ténis para passar entre as duas (2) pernas da cadeira, a uma distância igual à da situação anterior. O procedimento é o mesmo que o adoptado no teste anterior.

10’


COTAÇÃO DA DISMETRIA POR OBSERVAÇÃO DAS TAREFAS ANTERIORES: 4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas eumetricamente, isto é, com movimentos adequados em relação ao objecto e à distância; 3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras dismetrias; 2. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e insuficientemente inibidos; 1. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de vária índole.


4.1. Membros Superiores: Sugere-se à criança (na posição de pé) que realize

vários batimentos das mãos, em cima de uma mesa, de acordo com a seguinte estrutura sequencial: 1. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de dois batimentos com a mão esquerda (2MD – 2ME); 2. Dois batimentos da mão direita, seguidos de um batimento com a mão esquerda (2MD – 1ME); 3. Um batimento com a mão direita, seguido de dois batimentos com a mão esquerda (1MD – 2ME); e por último; 4. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de três batimentos com a mão esquerda (2MD – 3ME). Todas estas estruturas devem ser sequencialmente reproduzidas pelo menos quatro vezes seguidas.

Avaliação da praxia global: dissociação.

4.2. Membros Inferiores: Sugere-se à criança (na posição de pé) que realize

vários batimentos dos pés no solo, seguindo exactamente as mesmas estruturas de batimento indicadas para as mãos.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza as quatro estruturas sequenciais ou três das quatro, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo, com melodia quinestésica e eumetria; 3. Se a criança realiza duas das quatro estruturas sequenciais, revelando adequado planeamento motor e adequado auto-controlo, com sinais disfuncionais indiscerníveis; 2. Se a criança realiza uma das quatro estruturas sequenciais revelando dispraxias, dismetrias, distonias, disquinésias e dissincronias; 1. Se a criança realiza nenhuma estrutura sequencial, revelando dispraxias, dismetrias, distonias, disquinésias e dissincronias óbvias ou outros sinais de displanificação motora já enunciados nos subfactores anteriores.

Avaliação da praxia global:

agilidade.

5. Sugere-se à criança que realize batimentos das mãos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos pés no solo, na seguinte estrutura sequencial: 1. Um batimento com a mão direita, seguido de dois para a mão esquerda, seguidos de um batimento do pé direito e de dois (2) batimentos do pé esquerdo (1MD – 2ME – 1PD – 2PE); 2. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de um batimento da mão esquerda, seguido de dois batimentos do pé direito e de um batimento com o esquerdo (2MD – 1ME – 2PD – 1PE); 3. Dois batimentos da mão direita, seguidos de três batimentos da mão esquerda, seguidos de um batimento do pé direito e de dois batimentos com o pé esquerdo (2MD – 3ME – 1PD – 2PE); Prova de agilidade – a criança deve saltitar, afastando e juntando as pernas, ao mesmo tempo que deve realizar um batimento das palmas das mãos exactamente no momento em que afastas as pernas, sem interromper a sequência do saltitar.

5’





OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia fina

1 – Coordenação dinâmica manual 2 – Tamborilar 3 – Velocidade-Precisão

MATERIAL: Folha de papel, clips e caneta.





5’

Avaliação da praxia fina:

coordenação dinâmica manual.

2. Solicita-se à criança (na posição de sentada) para compor e decompor uma pulseira de clips o mais depressa possível. A pulseira articulada deve ser de dez clips.

Antes da realização da tarefa, deve-se realizar um a dois ensaios, exemplificando à criança o correcto encaixe e desencaixe (articulação e desarticulação) entre cada uma dos clips.

A criança deverá compor e decompor (desmanchar) a pulseira, unindo e logo desmanchando ou separando cada um dos clips. O tempo de composição e de decomposição devem ser registados, sendo a cotação atribuída em função do tempo total das duas fases.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em menos de 2 minutos, revelando perfeito planeamento micromotor, preciso auto-controlo visuomotor, melodia cinestésica e eumetria digital; 3. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 2 e 3 minutos, revelando adequado planeamento micromotor e adequado auto-controlo visuomotor sem revelar sinais dispráxicos; 2. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 3 e 5 minutos, revelando dispraxias, dismetrias, disquinésias, distonias e dissincronias, para além de sinais de desatenção visual e hesitação na lateralização; 1. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em mais de 6 minutos ou se não realiza a tarefa, evidenciando sinais disfuncionais óbvios.

Avaliação da praxia fina: tamborilar.

3. Sugere-se à criança (na posição de sentada) que imite os movimentos e que complete no mínimo três ensaios antes de se realizar a própria tarefa. As duas mãos devem ser avaliadas, realizando cada uma três sequências separadas e uma simultânea.

O observador deve demonstrar à criança como é que os dedos devem estar colocados realizando círculos na transição dedo para dedo, desde o indicador até ao mínimo, e em seguida na direcção inversa (2-3-4-5 e 5-4-3-2).

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor com realização de círculos completos, transição melódica e sem movimentos associados na mão contralateral; 3. Se a criança realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor com ligeiras hesitações na sequência, ligeiras tensões e dismetrias digitais, repetições de oponibilidades e ligeiras sincinésias contralaterais ou faciais; 2. Se a criança realiza o tamborilar com fraco planeamento micromotor, hesitações na sequência, dismetrias, disquinésias, repetições frequentes nas oponibilidades, sincinésias óbvias, saltos de dedos na sequência, discrepância significativa entre a realização sequencial e simultânea evidenciando dispraxia fina; 1. Se a criança não realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da motricidade fina associados a disgnosia digital e dispraxia fina.


Avaliação da praxia fina: Velocidade-

Precisão

4. Sugere-se à criança (na posição de sentada) que realize o maior número de pontos e de cruzes durante trinta segundos, tendo como referências espaciais os limites dos quadrados do papel e a realização sequencial da esquerda para a direita.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza mais de cinquenta pontos, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo com melodia cinestésica; 3. Se a criança realiza entre trinta e cinquenta pontos, revelando adequado planeamento motor e ligeiras hesitações na sequencialização da tarefa; 2. Se a criança realiza entre vinte e trinta pontos, revelando dismetrias, distonias, disquinésias e descontrolo tónico-emocional; 1. Se a criança realiza menos de quinze pontos ou não completa a tarefa, evidenciando deficiente preensão, rigidez, excessiva vigilância, tremores, distorsões perceptivas e sinais dispráxicos óbvios.



OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoção e o equilíbrio.

MATERIAL: Cones e um balão.




Desenvolver o sentar/levantar

Equilíbrio

1. Conversa com a aluna. Posteriormente a aluna senta-se / levanta-se de forma a mais autónoma possível.

5’

Familiarização da aluna com o

espaço.

Desenvolver a locomoção.

Desenvolver a coordenação

óculo-manual e óculo-pedal.

2. Passeio pelo espaço de aula e pelo espaço exterior, na presença de um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações, que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente e de costas; 2.2 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente; 2.4 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas; 2.5 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente; 2.6 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.7 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés); 2.8 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.9 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.10 - Caminhar “pé ante pé” (imitar o passo de formiga);

5’

Desenvolver a locomoção. 3. Caminhar entre obstáculos no espaço exterior. 5’

Desenvolver o equilíbrio.

4. Caminhar por cima das linhas do campo de basquetebol, no espaço exterior. 5’




OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a posição bípede (locomoção), a coordenação, o equilíbrio (dinâmico e estático) e a orientação espacial.

MATERIAL: -





Equilíbrio


5’

Familiarização da aluna com o

espaço.

Desenvolver a posição bípede

através da locomoção.

Desenvolver o

equilíbrio estático e dinâmico.

Desenvolver a coordenação.

2. Passeio com a aluna pelo espaço de aula e pelo espaço exterior, na presença de um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente; 2.2 - Caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas; 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente; 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas; 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente; 2.7 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés); 2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.10 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.11 - Caminhar “pé ante pé” (imitar o passo de formiga); 2.12 - Caminhar o mais depressa possível; 2.13 - Caminhar em passada o mais ampla possível.

15’



3. Subir e descer cinco degraus, com ajuda. Introduzir a noção da mão ter de apoiar o corrimão. 10’

Retorno à calma

4. Sessão de relaxamento: massagem corporal, incidindo nos principais músculos e articulações. 10’


OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção, coordenação e equilíbrio. Desenvolver a percepção das cores.

MATERIAL: Cones, bolas de diferentes cores e pesos e um balão.





Equilíbrio


5’


Desenvolver a capacidade de

preensão

2. A aluna contacta distintas bolas, de pesos e cores diferentes. Tentar captar a atenção da aluna para a presente actividade, de forma a sentir-se curiosa para lhes tactear. Caso a aluna não demonstre tal motivação, o professor deve intervir e propiciar essa manipulação.

10’

Desenvolver a percepção das

cores.

3. A aluna é confrontada com bolas distintas, de diferentes pesos e cores. É pedido à aluna que entregue uma bola com uma determinada cor à professora.

10’



4. Passeio com a aluna pelo espaço interior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 4.1 - Caminhar de frente; 4.2 - Caminhar de costas; 4.3 - Caminhar o mais depressa possível; 4.4 - Caminhar em passadas o mais amplas possível.

5’



5. Subir e descer seis degraus, com ajuda. Uma mão agarra o corrimão e a professora segura na outra. 10’



OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção e o equilíbrio. Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular. Desenvolver a percepção das cores.






Equilíbrio


5’


preensão e percepção das

cores.

Desenvolver a coordenação óculo-manual.

2. A aluna senta-se num colchão disposto na sala de aula. Manipular diferentes bolas, em côr e tamanho, e de seguida atirar para a professora. Realizar várias repetições variando as bolas atiradas, bem como o tipo de lançamentos (recto, “picado”, pelo ar, entre outros).

10’

Desenvolver a flexibilidade e mobilização

articular.

Desenvolver a força

3. A aluna realiza um conjunto de exercícios, na posição senta ou deitada, de forma passiva (ou sempre que conseguir de forma activa). São realizados alongamentos dos músculos isquiotíbiais, tricípites, bicípites, adutores e glúteos. Como por exemplo: - Afundo lateral: um joelho no solo e a outro m.i. estendido lateralmente; - Alongamento da zona lombar/adutores e isquio-tibiais: afastar pernas ao máximo e tentar chegar o mais longe possível com ambas as mãos, no plano frontal seguido para o lado esquerdo e direito;

20’


- Alongar adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar os m.i. e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo à altura da cabeça; - Alongar lombares: cambalhota atrás e fica na posição intermédia; - Alongar abdominais: "foquinha" – em decúbito ventral com uma mão junto à anca; - Alongar quadricipites: extender um m.i. e o outro em posição de barreira. Pegar no m.i. em extensão dos pés e puxar atrás.



4. Passeio com a aluna pelo espaço interior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 4.1 - Caminhar de frente; 4.2 - Caminhar de costas; 4.3 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 4.4 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés).

10’



OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoção, a coordenação e o equilíbrio. Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular. Desenvolver a percepção das cores.

MATERIAL: Cones, bolas de diferentes cores e pesos, bolas fisiatras e um balão.





Equilíbrio


5’



2. Passeio com a aluna pelo espaço interior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente; 2.2 - Caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.4 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés).

10’



3. Subir e descer dez degraus, com ajuda. Uma mão agarra o corrimão e a professora segura na outra. 10’


articular.


4. Exercícios com bolas fisiatras (com ajuda da professora): 4.1. Sentar no centro da bola. Tronco, joelhos e tornozelos em ângulo recto e mãos apoiadas na coxa. Empurrar o corpo da aluna a partir dos pés, provocando a acção do quadricipites. 4.2. Igual posição. A aluna empurra a bola gentilmente com os pés para a direita e esquerda, provocando uma flexão lateral do tronco. 4.3. Igual posição mas com os m.s. pendentes. Puxar a bola em direcção aos calcanhares e afastá-la, provocando uma flexão-extensão da coluna lombar.

15’


4.3. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no solo, em linha recta, em direcção ao ombro, pés em flexão dorsal apoiados no solo, coxo-femural em flexão, abdução e rotação externa. A aluna retira do chão o pé e a mão esquerda, alternando para a direita. 4.1. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no chão à altura das escápulo-umerais. Alternar, lentamente, a retirada de apoio de cada membro, um de cada vez – membro superior esquerdo, direito - membro inferior direito e esquerdo.



OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoção, a coordenação e o equilíbrio. Desenvolver a coordenação óculo-manual e praxia fina.

MATERIAL: Um balão/bola e jogos de associações.





5’



2. Passeio com a aluna pelo espaço interior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente; 2.2 - Caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas; 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente; 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas; 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente; 2.7 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés); 2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.10 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé; 2.11 - Caminhar “pé ante pé” (imitar o passo de formiga); 2.12 - Caminhar o mais depressa possível; 2.13 - Caminhar em passada o mais ampla possível.

20’





óculo-manual e praxia fina.

4. Exercícios de associações formas-cores: Associar a forma e cor de um conjunto de objectos e colocá-los num local pré-determinado, onde se encaixam. Repetir várias vezes.

15’

Retorno à calma




OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoção e a coordenação dinâmica geral, coordenação óculo-manual e óculo-pedal. Desenvolver o equilíbrio dinâmico e estático. Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular.

MATERIAL: Um balão e um colchão.





5’



2. Passeio com a aluna pelo espaço exterior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente; 2.2 - Caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.4 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés). 2.5 - Caminhar o mais depressa possível; 2.6 - Caminhar em passada o mais ampla possível.

10’



3. Subir e descer quinze degraus, com ajuda. Introduzir a noção da mão ter de apoiar o corrimão. 15’


articular.


4. A aluna realiza um conjunto de exercícios, na posição senta ou deitada, de forma passiva. São realizados alongamentos dos músculos isquiotíbiais, tricípites, bicípites, adutores e glúteos. Como por exemplo: - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra as duas pernas, flecte e empurra-as ao mesmo tempo na direcção da barriga, para que esta fique dobrada; - Adutores e nadegueiros: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra as duas pernas, flecte e afasta-as até a aluna reagir; - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra as duas pernas, estendidas e coloca-as na vertical. Afasta-as até a aluna reagir; - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e mantém um m.i. estendido e o outro em abertura lateral. O professor tenta fazer chegar o m.i. em abertura lateral até ao solo; - Gémeos: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e com um m.i. estendido e o outro na vertical. O professor agarra no pé no m.i. estendido e empurra-o para a frente; - Zona lombar/adutores e isquiotibiais: afastar pernas ao máximo e tentar chegar o mais longe possível com ambas as mãos, no plano frontal seguido para o lado esquerdo e direito; - Adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar os m.i. e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo à altura da cabeça; - Lombares: cambalhota atrás e fica na posição intermédia; - Abdominais: "foquinha" – em decúbito ventral com uma mão junto à anca; - Passar da posição de decúbito dorsal para ventral.

10’




OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoção, a força e a coordenação dinâmica geral, coordenação óculo-manual e óculo-pedal. Desenvolver o equilíbrio dinâmico e estático. Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular.

MATERIAL: Um balão e bolas fisiatras.





5’



2. Passeio com a aluna pelo espaço exterior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente; 2.2 - Caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.4 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés). 2.5 - Caminhar o mais depressa possível; 2.6 - Caminhar em passada o mais ampla possível.

10’



3. Subir e descer quinze degraus, com ajuda. Introduzir a noção da mão ter de apoiar o corrimão. 10’


articular.


4. Exercícios com bolas fisiatras (com ajuda da professora): 4.1. Sentar no centro da bola. Tronco, joelhos e tornozelos em ângulo recto e mãos apoiadas na coxa. Empurrar o corpo da aluna a partir dos pés, provocando a acção do quadricipites. 4.2. Igual posição. A aluna empurra a bola gentilmente com os pés para a direita e esquerda, provocando uma flexão lateral do tronco. 4.3. Igual posição mas com os m.s. pendentes. Puxar a bola em direcção aos calcanhares e afastá-la, provocando uma flexão-extensão da coluna lombar. 4.3. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no solo, em linha recta, em direcção ao ombro, pés em flexão dorsal apoiados no solo, coxo-femural em flexão, abdução e rotação externa. A aluna retira do chão o pé e a mão esquerda, alternando para a direita. 4.1. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no chão à altura das escápulo-umerais. Alternar, lentamente, a retirada de apoio de cada membro, um de cada vez – membro superior esquerdo, direito - membro inferior direito e esquerdo.

15’



OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a coordenação óculo-manual e praxia fina.

MATERIAL: Um balão/bola, jogos de associações e objectos articulados e de cores diferenciadas.






5’

Desenvolver a praxia fina.

2. Realizar um desenho com canetas de filtro ou com tinta própria para pintar com as mãos. A professora ajuda a aluna a manter a caneta/dedo na vertical e orienta o seu desenho.

10’




15’



4. Exercícios de preensão e encaixe/desencaixe. A criança compõe e decompões materiais que se articulam entre si. Repetir várias vezes o exercício. Associar as cores, pedindo à aluna um determinado objecto.

15’

Retorno à calma



OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção, coordenação e equilíbrio. Desenvolver a percepção das cores.






5’


preensão

2. A aluna entra para a piscina de bolas. Manipular e tactear as bolas de cores diferentes.

10’

Desenvolver a percepção das

cores.

3. A aluna é confrontada com bolas de diferentes cores. É pedido à aluna que entregue uma bola com uma determinada cor à professora. Primeiro de mão para mão, seguido de lançamento.

15’


articular.


4. A aluna realiza um conjunto de exercícios, na posição senta ou deitada, de forma passiva. São realizados alongamentos dos músculos isquiotíbiais, tricípites, bicípites, adutores e glúteos. Como por exemplo: - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra as duas pernas, flecte e empurra-as ao mesmo tempo na direcção da barriga, para que esta fique dobrada; - Adutores e nadegueiros: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra as duas pernas, flecte e afasta-as até a aluna reagir; - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra as duas pernas, estendidas e coloca-as na vertical. Afasta-as até a aluna reagir; - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e mantém um m.i. estendido e o outro em abertura lateral. O professor tenta fazer chegar o m.i. em abertura lateral até ao solo;

10’


- Gémeos: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e com um m.i. estendido e o outro na vertical. O professor agarra no pé no m.i. estendido e empurra-o para a frente; - Zona lombar/adutores e isquiotibiais: afastar pernas ao máximo e tentar chegar o mais longe possível com ambas as mãos, no plano frontal seguido para o lado esquerdo e direito; - Adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar os m.i. e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo à altura da cabeça; - Lombares: cambalhota atrás e fica na posição intermédia; - Abdominais: "foquinha" – em decúbito ventral com uma mão junto à anca; - Passar da posição de decúbito dorsal para ventral.

Retorno à calma



OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoção, a coordenação e o equilíbrio. Desenvolver a coordenação óculo-manual e praxia fina.

MATERIAL: Um balão/bola e jogos de associações.





5’



2. Passeio com a aluna pelo espaço interior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção: 2.1 - Caminhar de frente; 2.2 - Caminhar de costas; 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas; 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente; 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas; 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente; 2.7 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés); 2.9 - Caminhar “pé ante pé” (imitar o passo de formiga); 2.10 - Caminhar o mais depressa possível; 2.11 - Caminhar em passada o mais ampla possível.

20’







15’

Retorno à calma




OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção e o equilíbrio. Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular. Desenvolver a percepção das cores.







5’

Desenvolver a coordenação óculo-manual.

2. A aluna senta-se num colchão disposto na sala de aula. Manipular diferentes bolas, em côr e tamanho, e de seguida atirar para a professora. Realizar várias repetições variando as bolas atiradas, bem como o tipo de lançamentos (recto, “picado”, pelo ar, entre outros).

10’

Desenvolver a locomoção e a coordenação.

2. Passeio com a aluna pelo espaço interior da escola, com um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber.

20’

Desenvolver o equilíbrio e a coordenação.




OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a coordenação óculo-manual e praxia fina.

MATERIAL: Um balão/bola, jogos de associações e objectos articulados e de cores diferenciadas.





5’

Desenvolver a praxia fina.

2. Realizar um desenho com canetas de filtro ou com tinta própria para pintar com as mãos. A professora ajuda a aluna a manter a caneta/dedo na vertical e orienta o seu desenho.

10’




15’

Praxia fina: coordenação

dinâmica manual.

4. Exercícios de preensão e encaixe/desencaixe. A criança compõe e decompões materiais que se articulam entre si. Repetir várias vezes o exercício. Associar as cores, pedindo à aluna um determinado objecto.

15’

Retorno à calma




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade.

3.1 - Extensibilidade dos membros inferiores: adutores; extensores da coxa e quadricípete femural






5’

2. Adutores A criança deve manter-se sentada calmamente,

após diálogo tónico com o observador, com apoio póstero-lateral das mãos, afastando lateralmente as pernas, estendidas o máximo possível. Deve ser analisada a amplitude do afastamento de ambas as pernas e o grau de resistência por simples e suave palpação.

O observador deve manter-se em permanente diálogo tónico com a criança a fim de detectar a sua realização.

10’

3. Extensores da coxa A criança deita-se dorsalmente e eleve as

pernas até flectir as coxas sobre a bacia, ao mesmo tempo que o observador assiste a criança a realizar a extensão máxima das pernas. Deve ser analisada a amplitude da extensão das pernas e de novo o grau de resistência e de consistência dos músculos posteriores da coxa e da perna.

10’



inferiores

4. Quadricípete femural A criança deita-se ventralmente e flicta as pernas

até à vertical. O observador deve afastar lateralmente e exteriormente ambos os pés, certificando-se a que altura se encontram os bordos externos dos pés do solo e bem assim o afastamento máximo que apresentam entre si e também a distância entre a linha média dos glúteos e calcanhar de cada pé.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre 140º e 180º nos adutores e nos extensores da coxa e um afastamento dos calcanhares da linha média dos glúteos superior a 20 – 25 cm nos quadricípetes femurais; a resistência não deve ser máxima, a palpação deve sugerir reserva de extensão muscular e de flexibilidade ligamentar; 3. Se a criança atinge entre 1OOº e l4Oº de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um afastamento de 15 a 20 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é máxima, não se identificando sinais tónicos disfuncionais; 2. Se a criança atinge entre 60º e l00º de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um afastamento de 10 a 15 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é óbvia e os sinais de contractibilidade e de esforço são visíveis; nesta cotação cabe igualmente a hiperextensibilidade, característica de hipotonia, e o jogo hipoextensibilidade-hipertonia, em todas as manobras efectuadas. Sinais distónicos óbvios; 1. Se a criança revela valores inferiores aos anteriores com a evidência clara e inequívoca de sinais de hipotonia e hipertonia, de hiper ou hipoextensibilidade, debilidade motora, entre outras.




OBJECTIVOS GERAIS:


3. 2 - Extensibilidade dos membros superiores: deltóides anteriores e posteriores; flexores do antebraço e extensores do punho.

4 - Passividade

MATERIAL: Colchão, cadeira e fita métrica.





10’

2. Deltóides anteriores e peitorais A criança mantém-se na posição de pé, com os

braços pendentes e descontraídos. O observador deve assistir na aproximação máxima dos cotovelos atrás das costas. Deve ser observado se os cotovelos se tocam ou medir a distância a que ficam um do outro.

5’

3. Flexores do antebraço A criança mantém-se na posição de pé, com os

braços em extensão e mãos em supinação. Avaliar o ângulo formado pelo antebraço e pelo braço após extensão máxima do antebraço (ângulo posterior do cotovelo) e a amplitude de supinação da mão, que deve ser assistida pelo observador.

5’



superiores

4. Extensores do punho Avaliar a flexão máxima da mão sobre o antebraço

(ângulo do punho). O observador deve assistir na flexão da mão, pressionando suavemente o polegar. Deve verificar-se se o polegar toca no antebraço ou medir a distância a que fica da sua superfície anterior.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança toca com os cotovelos na exploração dos deltóides anteriores e peitorais, se realiza a extensão total do antebraço e a máxima supinação da mão nos flexores do antebraço e se toca com o polegar na superfície anterior do antebraço nos extensores do punho; a resistência atingida não deverá ser máxima e a mobilização assistida deve sugerir flexibilidade por um lado e consistência por outro. Nenhuns sinais de esforço devem ser reconhecidos; a realização é feita com disponibilidade e flexibilidade; 3. Se a criança obtém a mesma realização descrita na cotação anterior, mas com uma maior resistência e uma mobilização mais assistida e forçada. Alguns sinais de esforço devem ser reconhecíveis; 2. Se a criança não toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas explorações, acusando resistência e rigidez na mobilização dos segmentos observados. Sinais frequentes de esforço; detectam-se sinais de hipoextensibilidade ou de hiperextensibilidade. Sinais distónicos evidentes; 1. Se a criança revela sinais mais óbvios de resistência ou Iaxidez, com sinais claros de hipertonia ou hipotonia a sugerir um perfil tónico desviante e atípico atinente a uma disfunção.

Avaliação da tonicidade: passividade

5. Membros Inferiores A criança deve estar sentada numa cadeira ou

mesa, suficientemente alta para que os pés fiquem suspensos, fora do contacto com o solo. Devem-se mobilizar as pernas com apoio no terço inferior da perna de forma que a articulação do pé fique livre. As mobilizações deverão ser efectuadas no sentido antero-posterior, apreciando-se, ao mesmo tempo, a oscilação pendular das pernas. Subsequentemente, deve-se mobilizar o pé até provocar uma rotação

5’


interna assistida e rapidamente interrompida, apreciando, paralelamente, a amplitude e a frequência dos movimentos passivos, a resistência ou rigidez e as contracções ou torções dos pés.

Em ambas as explorações, o observador deve estar atento às reacções emocionais inerentes a estas situações da observação da tonicidade.

6. Membros Superiores A criança deve manter-se de pé, com os braços

pendentes e descontraídos («mortos»), ao mesmo tempo que o observador introduz deslocamentos anteriores, balanços e oscilações em ambos os braços e mãos, por mobilização antero-posterior do terço inferior do antebraço, isto é, ligeiramente acima da articulação do punho.

Devem-se mobilizar pendularmente ambos os braços desde a posição de extensão anterior, simultaneamente e alternadamente, apreciando ao mesmo tempo a amplitude, a frequência, a rigidez e a resistência, as contracções ou torções dos movimentos passivos. Em seguida, mobilizar bruscamente as mãos e apreciar o grau de libertação e abandono das extremidades.

O observador deve estar atento às reacções emocionais inerentes a estas situações da observação da tonicidade.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança apresenta nos membros e respectivas extremidades distais movimentos passivos, sinérgicos, harmoniosos e de regular pendularidade, objectivando facilidades de descontracção na musculatura próximal e dístal e sensibilidade do peso dos membros; ausência de quaisquer manifestações emocionais; 3. Se a criança revela descontracção muscular e ligeira insensibilidade no peso dos membros, provocando pequenos movimentos voluntários de oscilação ou pendularidade; ligeiras manifestações emocionais nas ausências de sinais de resistência ou bloqueio, sem evidência de movimentos coreiformes ou atetotiformes; 2. Se a criança apresenta insensibilidade ao peso dos membros, não os descontraindo nem realizando os movimentos passivos e pendulares provocados exogenamente; sinais de distonia, movimentos involuntários nas extremidades, movimentos abruptos e dissinergéticos; detecção de movimentos coreiformes (contracções de pequena amplitude) e de movimentos atetotiformes (lentas torções e regulares) nas extremidades; frequentes manifestações emocionais; 1. Se a criança não realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e inadequada; total insensibilidade ao peso dos membros e dificuldade óbvia de descontracção muscular; para além dos sinais anteriores, revela movimentos abruptos, convulsivos, irregulares e titubeantes; detecção de movimento coreicos ou coreáticos (explosão de movimentos descoordenados) e de movimentos atetóides (movimentos de torção mais amplos e contínuos); presença exagerada de manifestações emocionais atípicas (sorrisos, distonias faciais, gesticulações, actividade caricaturial e lógica, desbloqueios emocionais, disquenesias, agitação, instabilidade, entre outros).



OBJECTIVOS GERAIS:


5 - Paratonia

6 - Diadococinésias







5’

2. Deve-se sugerir à criança que se descontraia ao máximo, à media que o observador vai adquirindo maior sensibilidade ao peso dos seus membros, mobilizando-os passiva e calmamente. Verificar se a criança abandona (relaxa) parcial ou totalmente os membros e em seguida deixá-los cair no colchão e certificar-se do grau de descontracção atingido nas extremidades.

2.1. Membros Superiores: A mobilização simultânea e alternada dos braços

descontraídos deve ser efectuada até à vertical. Nessa posição, realizar pequenos movimentos à volta da articulação do ombro uni e pluridireccionalmente e certificar-se de resistências ou tensões próximos, distais, globais ou residuais. Após a exploração da articulação do ombro, evoluir para a exploração das quedas dos ombros, observando o grau de abandono e liberdade tónica de cada membro.

Proceder com as mesmas manipulações de peso e relaxamento no antebraço com apoio do cotovelo e na mão descontraidamente apoiada no solo.

Avaliação da paratonia

2.2. Membros Inferiores: O observador deve realizar a mesma manobra

antigravítica e passiva, certificando-se do peso dos membros estendidos e do seu abandono. As explorações de movimentos uni e pluridireccionais de abdução e adução, de exorotação e de endorotação, devem ser realizadas com ambos os membros, quer simultanea, quer alternadamente, devendo o observador certificar-se de resistências, bloqueios ou tensões próximais, distais, globais ou residuais. Após a exploração dos membros em extensão, flectir as pernas pelos joelhos e explorar em seguida a articulação da anca, por meio de abduções, aduções, rotações, etc. Explorar o abandono do pé, contrariando e mobilizando a posição normal de repouso do pé.

20’

COTAÇÃO: 4. Se a criança não revela tensões ou resistências em qualquer das manipulações dos quatro membros; identificação de uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção perfeita, precisa e com facilidade de controlo; ausência total de manifestações emocionais; 3. Se a criança revela tensões ligeiras e resistências muito fracas em qualquer das manipulações; identificação de uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção completa e adequada; ligeiras manifestações emocionais; 2. Se a criança revela tensões, bloqueios, resistências moderadas e frequentes em qualquer das manipulações; identificação óbvia de paratonias e de contracções próximais e distais; emergência de frequentes manifestações emocionais; 1. Se a criança revela tensões, bloqueios e resistências muito fortes; identificação de incapacidade e impulsividade de descontracção voluntária; eclosão abrupta e descontrolada de manifestações emocionais; ausência de resposta, recusa por defensividade táctil global; conservação de posições atípicas.

Avaliação da Diadoco-cinésias

3. A criança deve manter-se sentada confortavelmente, com os antebraços flectidos sobre o braço, com os cotovelos em apoio em cima da mesa e com os braços em extensão anterior sem apoio. Nessa posição, realiza a prova clássica das marionetas com movimentos rápidos de pronação e supinação, simultâneos e alternados em ambas as mãos. Efectuar várias experiências com e sem apoio dos cotovelos.

10’


COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação correctamente, com precisão e amplitude adequada, de forma coordenada e harmoniosa; ausência de qualquer reacção tónico-emocional; evidência de diadococinésias integradas inter-hemisfericamente; 3. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação com ligeiro desvio do eixo do antebraço e com ligeiro afastamento do cotovelo; se a mão esquerda realiza ligeiros movimentos em espelho quando a mão direita realiza a tarefa ou vice-versa; se surgem ligeiras alterações de ritmo na realização simultânea; presença de algumas reacções tónico-emocionais; 2. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação descoordenadamente e dismetricamente, sem amplitude ou arritmicamente, desajeitadamente e embaraçadamente (disdiadococinésias), se a mão esquerda realiza nítidos movimentos em espelho quando a mão direita realiza a tarefa e vice-versa; se surgem reacções tónico-emocionais que interferem com a realização da tarefa; 1. Se a criança não realiza movimentos de pronação e supinação, ou movimentos associados involuntários bem marcados e nítidos; perda de amplitude e ritmicidade; movimentos em espelho permanentes; reacções tónico-emocionais bem visíveis (sorrisos, tensões proximais, distais, crispação dos dedos e da face, sincinésias, abdução e adução do braço, afastamento do cotovelo, entre outras).



OBJECTIVOS GERAIS:


7 - Sincinésia

MATERIAL: Mesa, cadeira e bola de ténis.




1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço de aula ou pelo espaço exterior. Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de locomoção: novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento e alternância de pisos (superiores ou não).

25’

Avaliação da Sincinésias

2. A criança deverá manter-se sentada com ambas as mãos em cima da mesa realizando uma contracção máxima da mão dominante com uma bola de espuma compacta de 5 cm de diâmetro (uma bola de ténis usada também é adequada). Ao mesmo tempo que a criança realiza a tarefa, observar os movimentos de imitação ou crispação, quer nos membros contralaterais, peribucais, ou mesmo linguais, visando a detecção de sincinésias bucais ou contralaterais.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza as tarefas sem qualquer vestígio de sincinésias bucais ou contralaterais, movimento de contracção da mão perfeitamente isolado e controlado, ausência total de movimentos associados; 3. Se a criança realiza as tarefas com sincinésias contralaterais pouco óbvias e discerníveis, quase imperceptíveis; realização adequada e controlada; detecção de ligeiros movimentos ou contracções tónicas associadas; 2. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias bucais e contralaterais marcadas e óbvias; realização com sinais desviantes; presença de movimentos associados não inibidos; 1. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias evidentes, com flexão do cotovelo, crispação dos dedos da mão contralateral, tensões tónico-faciais e sincinésias linguais; movimentos associados difusos e reacções de sobressalto involuntárias; tremores.




OBJECTIVOS GERAIS:


1 – Imobilidade

2 – Equilíbrio Estático

MATERIAL: Fio e uma bola.





10’

Avaliação da Imobilidade

2. A criança deverá manter-se na posição orto-estática durante sessenta segundos com os olhos fechados e os braços pendentes ao lado do corpo, com apoio palmar das mãos e dos dedos na face lateral da coxa, pés juntos, simétricos e paralelos.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança se mantém imóvel durante os 60 segundos, evidenciando um controlo postural perfeito, preciso e com disponibilidade e segurança gravitacional; nenhuns sinais difusos devem ser identificados; 3. Se a criança se mantém imóvel entre 45-60 segundos, revelando ligeiros movimentos faciais, gesticulações, sorrisos, oscilações, rigidez corporal, tiques, emotividade, etc.; realização completa, adequada e controlada; 2. Se a criança se mantém imóvel entre 30-45 segundos, revelando sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos óbvios; insegurança gravitacional; 1. Se a criança se mantém imóvel menos de 30 segundos, com sinais disfuncionais bem marcados, reequilibrações abruptas, quedas, hiperactividade estática, etc.; insegurança gravitacional significativa.

3. O subfactor do equilíbrio estático consta de três provas de duração de vinte segundos, efectuadas em duas tentativas possíveis e com os olhos fechados. As mãos devem apoiar-se nos quadris, com a finalidade de evitar movimentos compensatórios dos braços.

3.1. Apoio rectilíneo: A criança deve colocar um pé no prolongamento exacto do outro, estabelecendo o contacto do calcanhar de um pé com a ponta do pé contrário, permanecendo assim durante 20 segundos.

5’

3.2. Ponta dos pés: A criança deve colocar os pés juntos e manter-se em equilibro no terço anterior dos mesmos e nas mesmas condições já descritas para o apoio rectilíneo.

5’

Avaliação do Equilíbrio Estático

3.3. Apoio unipedal: A criança nas mesmas condições das tarefas anteriores deve apoiar-se num único pé, flectindo a perna contrária pelo joelho, efectuando com ela, rigorosamente um ângulo recto.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança se mantém em equilíbrio estático durante 20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos posturais quase imperceptíveis; as mãos não devem sair da sua posição nos quadris; 3. Se a criança se mantém em equilibro entre 15-20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural adequado, com pequenos e pouco discerníveis ajustamentos posturais e ligeiros movimentos faciais, gesticulações, oscilações, entre outros; 2. Se a criança se mantém em equilíbrio entre 10-15 segundos sem abrir os olhos, revelando dificuldades de controlo e disfunções vestibulares e cerebelosas; frequentes movimentos associados; 1. Se a criança se mantém em equilíbrio menos de 10 segundos sem abrir os olhos, ou se a criança não realiza tentativas; sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos bem marcados, permanentes reequilibrações, quedas; movimentos de compensação das mãos contínuos, entre outros.




OBJECTIVOS GERAIS:


3 – Equilíbrio Dinâmico

MATERIAL: Fita Métrica, banco sueco e um balão.





10’


2.1. A criança deverá evoluir no solo em cima de uma linha recta com três metros de comprimento, de modo que o calcanhar de um pé toque na ponta do pé contrário, permanecendo sempre com as mãos nos quadris.

8’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a marcha controlada em perfeito controlo dinâmico, sem qualquer reequilibração compensatória; realização perfeita, matura, económica e melódica; 3. Se a criança realiza a marcha controlada com ocasionais e ligeiras reequilibrações, com ligeiros sinais difusos, sem apresentar qualquer desvio; 2. Se a criança realiza a marcha controlada com pausas frequentes, reequilibrações exageradas, quedas e frequentes sinais vestibulares e cerebelosos; movimentos involuntários, frequentes desvios, sincinésias, gesticulações clónicas e frequentes reajustamentos das mãos nos quadris, movimentos coreiformes e atetotiformes; sinais de insegurança gravitacional dinâmica; 1. Se a criança não realiza a tarefa ou se a realiza de forma incompleta e imperfeita, com sinais disfuncionais óbvios e movimentos coriáticos ou atetóides.


2.2. Evolução no banco A criança deve proceder da mesma forma que na

tarefa anterior, só que realiza uma marcha normal em cima do banco sueco em quatro subtarefas diferentes (para a frente, para trás, para o lado direito e para o lado esquerdo), permanecendo sempre com as mãos nos quadris.

8’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza as subtarefas da evolução no banco sem qualquer reequilibração, revelando um perfeito controlo do equilíbrio dinâmico; 3. Se a criança realiza o equilíbrio no banco com ligeiras reequilibrações, mas sem quedas e sem nenhuns sinais disfuncionais; 2. Se a criança realiza as tarefas com pausas frequentes, reequilibrações e dismetrias exageradas, sinais disfuncionais vestibulares frequentes, uma a três quedas por cada subtarefa, com insegurança gravitacional dinâmica; 1. Se a criança não realiza as subtarefas ou se apresenta mais de três quedas por cada percurso, evidenciando sinais disfuncionais óbvios.


2.3. Saltos com apoio unipedal (pé-coxinho esquerdo e direito)

A criança deverá cobrir a distância de três metros em saltos com apoio unipedal, registando o pé espontaneamente escolhido (realização mais coordenada, eumétrica e equilibrada), mantendo sempre as mãos nos quadris. Uma vez terminada a primeira tarefa, a criança deverá concluir outro trajecto idêntico com o pé contrário.

7’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza os saltos facilmente, sem reequilibrações nem desvios de direcção, evidenciando um controlo dinâmico perfeito, rítmico e preciso; 3. Se a criança realiza os saltos com ligeiras reequilibrações e pequenos desvios de direcção sem demonstrar sinais disfuncionais, revelando um controlo dinâmico adequado; 2. Se a criança realiza os saltos com dismetrias, reequilibrações das mãos, desvios direccionais, alterações de amplitude, irregularidade rítmica, sincinésias, hipotonia generalizada, entre outros.;


1. Se a criança não completa os saltos na distância, revelando insegurança gravitacional, frequentes sincinésias, reequilibrações bruscas, rápidas e descontroladas, excessivos movimentos associados, sinais óbvios de disfunção vestibular e cerebelosa, entre outros.


2.4. Saltos a pé juntos (para a frente, para trás e com os olhos fechados)

A criança deverá cobrir a distância de três metros em saltos com saltos a pés juntos, mantendo sempre as mãos nos quadris.

7’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a tarefa sem abrir os olhos, revelando uma realização dinâmica, regular rítmica perfeita e precisa; 3. Se a criança realiza os saltos moderadamente, vigiados e controlados com alguns sinais de reequilibração, de blocagem e de decomposição, pondo em realce algumas desmelodias cinestésicas; 2. Se a criança cobre mais de 2 m sem abrir os olhos, demonstrando paragens frequentes, hipercontrolo e rigidez corporal generalizada, sugerindo a presença de vários sinais difusos; confirmação de insegurança gravitacional; 1. Se a criança não realiza a tarefa com os olhos fechados, apresentando quedas, reequilibrações bruscas e bizarras, grandes desvios direccionais, fortes pressões plantares, desarmonias posturais globais e sincinésias, confirmando a presença de disfunções vestibulares e cerebelosas.



OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a lateralidade

1 – Ocular 2 – Auditiva 3 – Manual 4 – Pedal






Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de locomoção, principalmente no que respeita à orientação dos apoios e à amplitude da passada. Promover situações que possibilitem à criança experimentar novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento e alternância de pisos (superiores ou não).

15’

2.1. Ocular Pede-se à criança para olhar primeiro através de um tubo ou canudo de papel e depois através de um buraco feito no centro de uma folha de papel normal, registando o olho preferencial.

5’


2.2. Auditiva Pede-se à criança primeiro para auscultar um relógio de corda e em seguida para simular o atendimento do telefone, registando o ouvido preferencial.

5’


2.3. Manual Sugere-se à criança que primeiro simule escrever e depois simule cortar um papel com a tesoura, registando a mão preferencial (observação indirecta).

5’


2.4. Pedal Sugere-se à criança que primeiro dê um passo à gigante, partindo da posição de pés paralelos, e depois simule enfiar as calças, registando o primeiro pé de enfiamento.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza todas as tarefas espontaneamente, sem hesitações e com proficiência, podendo obter-se um perfil DDDD no caso da criança de preferência direita, ou um perfil EEEE no caso da criança de preferência esquerda; nenhuns sinais difusos ou bizarros devem ser perceptíveis, realização precisa, económica e perfeita; 3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras hesitações e perturbações psicotónicas e com perfis discrepantes entre os telerreceptores e os proprioefectores (ex.: DDEE; EEDD; DEDE; etc.), sem, no entanto, revelar confusão; realização completa, adequada e controlada; 2. Se a criança realiza as tarefas com permanentes hesitações e perturbações psicotónicas com perfis inconsistentes e na presença de sinais de ambidextria; presença de sinais difusos mal integrados bilateralmente; incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida; lateralidade auditiva esquerda; 1. Se a criança não realiza as tarefas evocando ambidextria nítida, lateralidade mista mal integrada ou lateralidade contrariada.



OBJECTIVOS GERAIS:


1 – Sentido cinestésico 2 – Reconhecimento direita-esquerda 3 – Auto-imagem (face)






5’


corpo: sentido cinestésico.

2. A criança deve manter-se em pé, calma e tranquila, com os olhos fechados. O observador deve prepará-la com uma ou duas experiências (ex.: nariz e boca) e, em seguida, sugerir que ela nomeie os vários pontos do corpo em que foi tocada tactilmente. A criança deve nomear dezasseis pontos tácteis (testa, boca ou lábios, olho direito,

10’


orelha esquerda, nuca ou pescoço, ombro esquerdo, cotovelo direito, joelho esquerdo, pé direito, pé esquerdo, mão esquerda, polegar, indicador, médio, anelar e mínimo direitos).

COTAÇÃO: 4. Se a criança nomeia correctamente todos os pontos tácteis da prova sem evidenciar sinais difusos; realização perfeita, precisa e com facilidade de controlo; segurança gravitacional; 3. Se a criança nomeia correctamente doze (12) pontos tácteis, evidenciando ligeiros sinais difusos; 2. Se a criança nomeia oito dos pontos tácteis, evidenciando sinais difusos óbvios (abre os olhos, verbaliza intensamente, tiques, gesticulações, instabilidade, defensibilidade táctil, disgnosia digital, entre outros); 1. Se a criança nomeia apenas quatro a oito pontos tácteis, com sinais vestibulares bem marcados a demonstrar desintegração somatognósica, confusão cinestésica geral ou agnosia digital.


corpo: reconhecimento

da direita-esquerda

3. Este teste envolve, por parte da criança, a resposta motora a solicitações verbais apresentadas pelo observador. São as seguintes:

i) «Mostra-me a tua mão direita»; j) «Mostra-me o teu olho esquerdo»; k) «Mostra-me o teu pé direito»; l) «Mostra-me a tua mão esquerda»; m) «Cruza a tua perna direita por cima do teu

joelho esquerdo»; n) «Toca na tua orelha esquerda com a tua mão

direita»; o) «Aponta o meu olho direito com a tua mão

esquerda»; p) «Aponta a minha orelha esquerda com a tua mão

direita».

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas de forma perfeita e precisa; 3. Se a criança realiza seis (6) das tarefas, evidenciando ligeiras hesitações e confusões; 2. Se a criança realiza quatro (4) das tarefas, revelando uma hesitação e uma confusão permanentes; 1. Se a criança não realiza as tarefas ou se realiza uma (1) ou duas (2) ao acaso, demonstrando marcada hesitação e confusão na identificação e localização das partes do seu corpo (desintegração somatognósica e confusão cinestésica geral).


corpo: auto-imagem.

4. A tarefa deve ser realizada quatro vezes, duas com cada mão. O observador deve demonstrar ludicamente à criança, uma a duas vezes, de forma a que ela compreenda o local exacto da ponta do nariz em que deve tocar com os seu dedos indicadores.

A criança, de olhos fechados, com os braços em extensão lateral, as mãos flectidas e os respectivos indicadores estendidos, deve realizar um movimento lento de flexão do braço até tocar com as pontas dos indicadores na ponta do nariz.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança toca quatro (4) vezes exactamente na ponta do nariz, com movimento eumétrico, preciso e melódico; 3. Se a criança falha uma (1) ou duas (2) vezes, mantendo um movimento adequado e controlado sem manifestar outros sinais disfuncionais; 2. Se a criança acerta uma (1) ou duas (2) vezes (em cima ou em baixo, à esquerda ou à direita) da ponta do nariz, com movimentos dismétricos e hipercontrolados, revelando ligeiros sinais discrepantes em termos de lateralidade; 1. Se a criança não acerta ou se acerta uma (1) vez na ponta do nariz (significativos desvios para cima ou para baixo, para a esquerda ou direita) com movimentos dismétricos e tremores na fase final, demonstrando claros sinais disfuncionais somatognósicos.




OBJECTIVOS GERAIS:


4 – Imitação de gestos 5 – Desenho do corpo

MATERIAL: Folha de papel e caneta.





15’


corpo: imitação de gestos.

2. Sugere-se à criança que se mantenha de pé face ao observador e que observe com muita atenção as quatros posturas e gestos (desenhos no espaço) que ele vai realizar.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança reproduz com perfeição, precisão, acabamento, suavidade e coordenação recíproca as quatro (4) figuras espaciais (imitação exacta); 3. Se a criança reproduz três (3) das quatro (4) figuras com ligeiras distorções de forma, proporção e angularidade (imitação aproximada); 2. Se a criança reproduz duas (2) das quatro (4) figuras com distorções de forma, proporção e angularidade, sinais de dismetria e descoordenação recíproca, alterações de sequência, hesitação (imitação destorcida); 1. Se a criança não reproduz nenhuma das figuras ou uma (1) das quatro (4) com distorções perceptivas, dismetrias, hemissíndroma, tremores, desintegração somatognósica óbvia (inimitação).


corpo: desenho do corpo

3. Solicita-se à criança que desenhe o seu corpo o melhor que sabe. A criança deve desenhar numa folha normal e dispor do tempo necessário para realizar o desenho.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza um (1) desenho graficamente perfeito, proporcionado, rico em pormenores anatómicos, etariamente dentro dos parâmetros da escala e com disposição espacial correcta; 3. Se a criança realiza um (1) desenho completo, organizado, simétrico, geometrizado, com pormenores faciais e extremidades, podendo apresentar distorções mínimas; 2. Se a criança realiza um (1) desenho exageradamente pequeno ou grande, pré-geometrizado, pouco organizado em formas e proporções, com pobreza significativa de pormenores anatómicos; 1. Se a criança não realiza o desenho ou se realiza um (1) desenho desintegrado e fragmentado, sem vestígios de organização gráfica e praticamente irreconhecível.




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a estruturação espaço-temporal

1 – Organização 2 – Estruturação dinâmica 3 – Representação topográfica 4 – Estruturação Rítmica

MATERIAL: Fita métrica, cinco fósforos, folha de papel e lápis.





5’


espaço-temporal:

organização.

2. Sugere-se à criança para andar normalmente de um ponto da sala a outro na distância de cinco metros, contando o número de passos em voz alta. Uma vez realizado o primeiro percurso, pede-se à criança para realizar o segundo percurso com mais três passos, utilizando para o cálculo o número de passos dados inicialmente. Por último, solicita-se à criança que realize o terceiro percurso com menos três passos.

5’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a tarefa com um controlo correcto nos três (3) percursos, com contagem perfeita do número de passos e com preciso cálculo visuoespacial e concomitante ajustamento inicial e final das passadas; 3. Se a criança realiza os três (3) percursos com ligeiro descontrolo final das passadas (alargamento ou encurtamento), mantendo correcta a contagem e o cálculo; 2. Se a criança realiza dois (2) dos três (3) percursos com hesitação e confusão na contagem e no cálculo; sinais de desorientação espacial e dismetria; 1. Se a criança realiza um (1) dos três (3) percursos ou se não completa a tarefa, evidenciando nítidos problemas de verbalização da acção, de planificação visuoespacial, de retenção do número das passadas realizadas no primeiro percurso e de ajustamento espacial e direccional na tarefa.


espaço-temporal:

estruturação dinâmica.

3. Sugere-se à criança que observe atentamente durante 3, 4 ou 5 segundos as fichas respectivas com três, quatro ou cinco fósforos, após os quais deverá reproduzir exactamente as mesmas sequências com os fósforos, mantendo sempre a orientação da esquerda para a direita.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza correctamente as seis tarefas; 3. Se a criança realiza quatro das seis tarefas; 2. Se a criança realiza três das seis tarefas; 1. Se a criança realiza duas das seis tarefas.


espaço-temporal:

representação topográfica.

4. O observador, em conjunto com a criança, realiza o levantamento topográfico da sala, reproduzindo o mais exactamente possível as suas proporções espaciais e a localização semiótica correspondente do mobiliário, devidamente identificado com os respectivos números. Em seguida, deverá posicionar-se na sala e posicionar também a criança, desenhando posteriormente, em termos de ensaio, um trajecto com o lápis, solicitando-lhe, em seguida, a sua realização motora.

10’


COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza a trajectória de forma perfeita e bem orientada, sem manifestar qualquer hesitação ou desorientação espacial, evidenciando uma interiorização espacial excelente; 3. Se a criança realiza a trajectória adequadamente, com algumas hesitações, interrupções ou desorientações direccionais; 2. Se a criança realiza a trajectória com frequentes hesitações, interrupções, desorientações angulares, desproporções espaciais e direccionais óbvias; 1. Se a criança não realiza a trajectória.


espaço-temporal:

estruturação rítmica.

5. Sugere-se à criança que ouça com muita atenção a sequência de batimentos apresentada pelo observador, devendo em seguida sugerir-lhe que reproduza exactamente a mesma estrutura e o mesmo número de batimentos.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança reproduz exactamente todas as estruturas com estrutura rítmica e o número de batimentos preciso, revelando uma perfeita integração auditivo-motora; 3. Se a criança reproduz quatro (4) das cinco (5) estruturas com uma realização adequada quanto à sequência e à ritmicidade, embora com ligeiras hesitações ou descontrolos psicotónicos; 2. Se a criança reproduz três (3) das cinco (5) estruturas, revelando irregularidades, alterações de ordem e inversões, demonstrando dificuldades de integração rítmica; 1. Se a criança reproduz duas (2) das cinco (5) estruturas ou se é incapaz de realizar qualquer delas, revelando nítidas distorções perceptivo-auditivas.




OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia global

1 – Coordenação óculo-manual

2 – Coordenação óculo-pedal

3 – Dismetria

4 – Dissociação

5 – Agilidade

MATERIAL: Bola de ténis, cesto de papéis, cadeira, mesa e fita métrica.





5’

Avaliação da praxia global: coordenação óculo-manual.

2. Sugere-se à criança (na posição de pé) que lance uma bola de ténis para dentro de um cesto de papéis colocado em cima de uma cadeira a uma distância de 2,50 m. Deve-se realizar apenas um ensaio e em seguida quatro lançamentos.

10’


Avaliação da praxia global: coordenação óculo-pedal.

3. Sugere-se à criança (na posição de pé) que chute uma bola de ténis para passar entre as duas (2) pernas da cadeira, a uma distância igual à da situação anterior. O procedimento é o mesmo que o adoptado no teste anterior.

10’


COTAÇÃO DA DISMETRIA POR OBSERVAÇÃO DAS TAREFAS ANTERIORES: 4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas eumetricamente, isto é, com movimentos adequados em relação ao objecto e à distância; 3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras dismetrias; 2. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e insuficientemente inibidos; 1. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de vária índole.


4.1. Membros Superiores: Sugere-se à criança (na posição de pé) que realize

vários batimentos das mãos, em cima de uma mesa, de acordo com a seguinte estrutura sequencial: 5. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de dois batimentos com a mão esquerda (2MD – 2ME); 6. Dois batimentos da mão direita, seguidos de um batimento com a mão esquerda (2MD – 1ME); 7. Um batimento com a mão direita, seguido de dois batimentos com a mão esquerda (1MD – 2ME); e por último; 8. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de três batimentos com a mão esquerda (2MD – 3ME). Todas estas estruturas devem ser sequencialmente reproduzidas pelo menos quatro vezes seguidas.

Avaliação da praxia global: dissociação.

4.2. Membros Inferiores: Sugere-se à criança (na posição de pé) que realize

vários batimentos dos pés no solo, seguindo exactamente as mesmas estruturas de batimento indicadas para as mãos.

10’


Avaliação da praxia global:

agilidade.

5. Sugere-se à criança que realize batimentos das mãos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos pés no solo, na seguinte estrutura sequencial: 4. Um batimento com a mão direita, seguido de dois para a mão esquerda, seguidos de um batimento do pé direito e de dois (2) batimentos do pé esquerdo (1MD – 2ME – 1PD – 2PE); 5. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de um batimento da mão esquerda, seguido de dois batimentos do pé direito e de um batimento com o esquerdo (2MD – 1ME – 2PD – 1PE); 6. Dois batimentos da mão direita, seguidos de três batimentos da mão esquerda, seguidos de um batimento do pé direito e de dois batimentos com o pé esquerdo (2MD – 3ME – 1PD – 2PE); Prova de agilidade – a criança deve saltitar, afastando e juntando as pernas, ao mesmo tempo que deve realizar um batimento das palmas das mãos exactamente no momento em que afastas as pernas, sem interromper a sequência do saltitar.

5’





OBJECTIVOS GERAIS:

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia fina

1 – Coordenação dinâmica manual 2 – Tamborilar 3 – Velocidade-Precisão

MATERIAL: Folha de papel, clips e caneta.





5’



2. Solicita-se à criança (na posição de sentada) para compor e decompor uma pulseira de clips o mais depressa possível. A pulseira articulada deve ser de dez clips.

Antes da realização da tarefa, deve-se realizar um a dois ensaios, exemplificando à criança o correcto encaixe e desencaixe (articulação e desarticulação) entre cada uma dos clips.

A criança deverá compor e decompor (desmanchar) a pulseira, unindo e logo desmanchando ou separando cada um dos clips. O tempo de composição e de decomposição devem ser registados, sendo a cotação atribuída em função do tempo total das duas fases.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em menos de 2 minutos, revelando perfeito planeamento micromotor, preciso auto-controlo visuomotor, melodia cinestésica e eumetria digital; 3. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 2 e 3 minutos, revelando adequado planeamento micromotor e adequado auto-controlo visuomotor sem revelar sinais dispráxicos; 2. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 3 e 5 minutos, revelando dispraxias, dismetrias, disquinésias, distonias e dissincronias, para além de sinais de desatenção visual e hesitação na lateralização; 1. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em mais de 6 minutos ou se não realiza a tarefa, evidenciando sinais disfuncionais óbvios.

Avaliação da praxia fina: tamborilar.

3. Sugere-se à criança (na posição de sentada) que imite os movimentos e que complete no mínimo três ensaios antes de se realizar a própria tarefa. As duas mãos devem ser avaliadas, realizando cada uma três sequências separadas e uma simultânea.

O observador deve demonstrar à criança como é que os dedos devem estar colocados realizando círculos na transição dedo para dedo, desde o indicador até ao mínimo, e em seguida na direcção inversa (2-3-4-5 e 5-4-3-2).

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor com realização de círculos completos, transição melódica e sem movimentos associados na mão contralateral; 3. Se a criança realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor com ligeiras hesitações na sequência, ligeiras tensões e dismetrias digitais, repetições de oponibilidades e ligeiras sincinésias contralaterais ou faciais; 2. Se a criança realiza o tamborilar com fraco planeamento micromotor, hesitações na sequência, dismetrias, disquinésias, repetições frequentes nas oponibilidades, sincinésias óbvias, saltos de dedos na sequência, discrepância significativa entre a realização sequencial e simultânea evidenciando dispraxia fina; 1. Se a criança não realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da motricidade fina associados a disgnosia digital e dispraxia fina.


Avaliação da praxia fina: Velocidade-

Precisão

4. Sugere-se à criança (na posição de sentada) que realize o maior número de pontos e de cruzes durante trinta segundos, tendo como referências espaciais os limites dos quadrados do papel e a realização sequencial da esquerda para a direita.

10’

COTAÇÃO: 4. Se a criança realiza mais de cinquenta pontos, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo com melodia cinestésica; 3. Se a criança realiza entre trinta e cinquenta pontos, revelando adequado planeamento motor e ligeiras hesitações na sequencialização da tarefa; 2. Se a criança realiza entre vinte e trinta pontos, revelando dismetrias, distonias, disquinésias e descontrolo tónico-emocional; 1. Se a criança realiza menos de quinze pontos ou não completa a tarefa, evidenciando deficiente preensão, rigidez, excessiva vigilância, tremores, distorsões perceptivas e sinais dispráxicos óbvios.



AGRADECIMENTOS - Repositório Aberto · Estudo de caso / Observação do comportamento 41 4.2.2....

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