ÁGORA - Business Game - prof. Eurico de Aquino - apostila - set2012

© 2012 ÁGORA / FACULDADE ARTHUR THOMAS – Business Games

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ÁGORA TREINAMENTOS

FACULDADE ARTHUR THOMAS

Pós-graduação

MMBBAA EEMM EEXXEECCUUTTIIVVOO

MMBBAA EEMM FFIINNAANNÇÇAASS

Módulo

BBUUSSIINNEESSSS GGAAMMEESS

JJooggooss ddee NNeeggóócciiooss

Facilitador Responsável

Eurico de Aquino Gonçalves (66) 9998-1444 (66) 8141-2956

[email protected] Sorriso - MT

Reprodução autorizada


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BOAS-VINDAS! 3 PROGRAMAÇÃO DO EVENTO 4 Parte I – EDUCAÇÃO, APRENDIZADO E LUDICIDADE 5

O Mundo Moderno e a Educação 6 A Ludicidade no Desenvolvimento do Aprendizado 9 A Construção das Competências Profissionais 12 A Aprendizagem Vivencial 20

Parte II – JOGOS DE EMPRESAS 22 Conceito de Jogos de Empresas 23 Histórico de Jogos de Empresas 26 Objetivo de Jogos de Empresas 28 Características de Jogos de Empresas 29 Classificação de Jogos de Empresas 30 Estrutura de Jogos de Empresas 33 Etapas de Jogos de Empresas 34 Aprendizagem com Jogos de Empresas 36 Mitos sobre Jogos de Empresas 46

BIBLIOGRAFIA 49 FACILITADOR 53


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Olá! Seja bem-vindo! É com imensa satisfação que a ÁGORA TREINAMENTOS, em parceria com a FACULDADE ARTHUR THOMAS, o recebe para mais um módulo de seu programa de educação e capacitação profissional!

É inegável o estado de inquietudes, incertezas e inseguranças desses tempos em que vivemos. Realidade cada vez mais surpreendente, mudanças cada vez mais freqüentes, transformações cada vez mais profundas. Se, sob a perspectiva do indivíduo, já é fato consumado toda a sorte de obstáculos a enfrentar, o que dirá das organizações, entidades bem mais complexas, e cujo papel de sustentáculos da moderna sociedade lança sobre as mesmas os mais variados e constantes desafios, na exigência de timing preciso de ações e respostas satisfatórias, que determinarão a sua sobrevivência... ou não. Este evento de treinamento faz parte dos cursos de MBA EM EXECUTIVO e MBA EM FINANÇAS, importantes projetos para o desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento das organizações, por meio do aprimoramento das competências de suas equipes de profissionais. O presente módulo – denominado BUSINESS GAMES / JOGOS DE NEGÓCIOS - foi idealizado com a finalidade de debater os conceitos relacionados ao fantástico e poderoso instrumento que são os “jogos de empresas”, no desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes, atualmente necessárias às organizações que perseguem a excelência de suas operações bem como o pleno alcance de objetivos e atendimento ao mercado. Esta apostila foi elaborada dentro de uma metodologia que contribuirá para uma maior assimilação do conteúdo a ser abordado no presente módulo do curso, vindo, PRINCIPALMENTE, a servir de fonte de consultas futuras sobre os conceitos que ora serão apresentados a você e aos seus colegas. Em nome da ÁGORA TREINAMENTOS / FACULDADE ARTHUR THOMAS, desejo a você uma excelente jornada, na qual estaremos aproveitando todos os momentos para a construção conjunta do conhecimento. Tenha um ótimo curso!

Eurico de Aquino Gonçalves Consultor de empresas, professor e palestrante


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O presente módulo – denominado BUSINESS GAMES / JOGOS DE NEGÓCIOS – é parte integrante dos cursos de MBA EM EXECUTIVO e MBA EM FINANÇAS, eventos de formação profissional desenvolvido pela ÁGORA TREINAMENTOS / FACULDADE ARTHUR THOMAS. Este módulo tem a sua programação definida por atividades, agrupadas em três grandes blocos, entre os dias 29 e 30 de setembro de 2012 (sábado e domingo). A duração total desse módulo está prevista para 20 horas. A programação do presente curso é apresentada a seguir:

Estágio Atividade Finalidade

Pré-evento 29/9

(manhã)

Recepção dos participantes e entrega de material

Receber os participantes e alocá-los em sala de aula

Abertura 29/9

(manhã) Abertura do evento

Saudar os participantes, apresentando o evento e o instrutor e proceder à leitura da apostila nas seções “Boas-vindas!” e “Programação do Evento”

Integração 29/9

(manhã)

Realização de atividade de integração dos participantes,

alusiva ao tema do curso

Promover a integração inicial dos participantes, visando prepará-los para o tema a ser debatido no curso

Bloco 1 29/9

(manhã)

Discussão sobre Educação, Aprendizado e Ludicidade –

Aplicação do Jogo I

Apresentar e debater os conceitos relacionados ao contexto das formas convencionais e modernas de aprendizagem e a utilidade dos elementos lúdicos

Bloco 2 29/9

(tarde)

Discussão sobre Jogos de Empresa –

Aplicação do Jogo II

Apresentar e debater os conceitos relacionados ao contexto da aplicabilidade dos Jogos de Empresas

Bloco 3 30/9

(manhã)

Discussão sobre Jogos de Empresa (continuação) –

Aplicação do Jogo III

Apresentar e debater mais conceitos relacionados ao contexto da aplicabilidade dos Jogos de Empresas

Final 30/9

(manhã) Encerramento

Reforçar os conceitos discutidos no treinamento, colher impressões dos participantes e dispensar a turma

Considerando que a abordagem didático-pedagógica, prevista para este evento, irá privilegiar o pleno exercício vivencial da temática, o presente módulo contemplará a aplicação de 3 (três) diferentes “jogos”, todos eles contextualizados no cenário de negócio, possibilitando aos participantes a experimentação de situações típicas de planejamento, execução e gestão organizacionais.


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O Mundo Moderno e a Educação O final do século XX e o início desse século XXI tem se apresentado como um cenário repleto de constantes e profundas transformações, onde se percebe que ter estudado em uma boa faculdade ou mesmo em uma instituição de ensino de prestígio não é mais requisito de sucesso profissional, seja esse sucesso traduzido em um bom emprego ou uma boa posição dentro de uma organização qualquer. Diante de tantos desafios, marcados pela complexidade ou pelo ineditismo, as organizações necessitam de um profissional com um preparo que vai muito além de seus conhecimentos teóricos adquiridos em um curso superior ou mesmo em uma pós-graduação. O moderno mercado de trabalho exige, hoje, muito mais do que um diploma: exige que a pessoa tenha desenvolvido, dentro de si, um conjunto não somente de conhecimentos mas, também, de habilidades e atitudes para o enfrentamento dos obstáculos do cotidiano na busca pelo alcance de resultados. Contudo, desenvolver habilidades e atitudes não segue uma regra prática, estruturada e tão racional quanto trabalhar o conhecimento. Exige da pessoa uma predisposição, aliada a uma capacidade, de aprender com as situações experimentadas, de identificar e compreender as lições deixadas por uma circunstância na qual esteve envolvida. O ser humano moderno, consumido pelos seus compromissos em quase a totalidade de seu tempo, sejam esses compromissos pessoais ou profissionais, acaba não dirigindo qualquer tipo de preocupação, ou muitas vezes não reúne essa capacidade ou possibilidade, em pensar e repensar a si próprio, o que faz e porque o faz, bem como se permitir a leitura do mundo a sua volta. Esse cotidiano que “massacra” o indivíduo com suas obrigações, cobranças e anseios o leva a acreditar ser desnecessário o ato da reflexão, que mal sabe ele, ser este o cerne da educação. Falamos, aqui, da verdadeira educação, aquela que liberta, que estimula, que promove a todo instante o exercício do pensar, do repensar, do analisar, do conhecer. É importante entendermos que o termo “educação” não está limitado, somente, com a ação de instruir, já que, efetivamente, contempla toda forma de educação que contribua na formação intelectual de uma pessoa. Grinspun (1996) procura explicitar que a educação não pode ser entendida somente como o ato de ensinar, orientar e nortear o indivíduo mas, também, o de desenvolver as suas potencialidades. Esse “trazer de dentro para fora” da pessoa nem sempre é um processo realizado com o alcance dos objetivos pretendidos.

Mendes (2006) nos apresenta o conceito de educação:

O termo educação deriva do latim educatio, de educare (instruir, ensinar, amestrar), é geralmente empregado para indicar a ação de instruir e de desenvolver as faculdades físicas, morais e intelectuais de uma criança ou mesmo de qualquer ser humano (MENDES, 2006, p.3).

A educação também pode ser definida como o desenvolvimento das capacidades humanas, nas suas dimensões física, intelectual e moral, tendo por objetivo a plena integração individual e social.


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A Educação e a Formação do Indivíduo Dudziak, Gabriel e Villela (2000, p. 2) alertam que “a sociedade vem passando por profundas e rápidas alterações que têm se refletido nos mais variados setores. Nossa inserção nos processos de globalização, a proeminência da informática e das telecomunicações, assim como as mudanças que vêm ocorrendo na economia mundial mudaram os parâmetros profissionais a que estamos subordinados”. Naturalmente, ainda segundo os autores, essa situação transformadora também afetou o prisma educacional, implicando a busca de novos paradigmas educacionais mais apropriados a essa nova realidade. Vê-se, assim, o porque do crescimento da importância de um aprendizado com uma proposta mais significativa, focando a formação plena do indivíduo e desenvolvendo nele as habilidades necessárias ao enfrentamento da incerteza e na sua capacidade em lidar com novas informações e novos conhecimentos gerados a cada instante

A Educação na Sociedade do Conhecimento

É natural que uma era como a que vivemos nesses tempos, repleta das mais diversas, profundas e, muitas vezes, inusitadas mudanças de paradigmas nos âmbitos social, político e econômico, leva a sociedade e a suas instituições a um processo de questionamentos e reflexões. Nesse processo, a educação – em todos os seus níveis - possui um destaque todo especial, tendo em vista a necessidade premente de rever o seu papel para que possa se adequar a esta nova realidade. Como já dito anteriormente, as abordagens predominantes no campo educacional resumiram-se até esse momento em uma prática tradicional, traduzida em um modelo no qual as informações eram transmitidas pelo professor aos seus alunos, cujo maior desafio para estes últimos foi perceber, decodificar e armazenar o que lhes era apresentado, a partir de representações ora sem muita significação, dado ao nível de abstração trabalhado pelo professor em sua “exposição do conhecimento”. Santos & Vale (2006) reforçam o discurso da necessidade de se buscar um modelo educacional que tenha, como alvo primordial a ser trabalhado, a valorização do entendimento da realidade a nossa volta e oportunize, assim, o pleno desenvolvimento do indivíduo como um agente transformador:

(...) Mas há de se ressaltar que a forma de educação praticada atualmente, a partir de avaliações burocráticas e controladoras, não contribuem para a construção de uma educação democrática, pois não exige a compreensão da complexidade social. Já uma avaliação que busque compreender as dificuldades individuais e ressaltar suas habilidades sem o aspecto opressor dos tradicionais sistemas de avaliação insere no cidadão o valor da ética e o transforma em sujeito da história, contribuindo para enfatizar suas funções e responsabilidades sociais. Nesta perspectiva, desenvolve uma forte


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ligação entre a educação e avaliação, e as políticas em que se fundamentam como o conhecimento para a emancipação, a justiça e a inclusão social (SANTOS & VALE, 2006, p. 8-9)

Nesta Era do Conhecimento, um aspecto que chama a atenção é a necessidade de se rever e de atualizar o processo de ensino-aprendizado ora em prática nas instituições de ensino. Segundo Ramos (1995), a abordagem educacional vigente é falha, pois está calcada quase em sua totalidade na transmissão de informações do professor para o aluno (“instrucionismo”), não levando em consideração as experiências vividas por este e limitando, assim, a possibilidade de sua criatividade. Para Valente (1993, apud Santos & Vale, 2006), a educação apresenta duas possíveis vertentes: o “instrucionismo” e o “construtivismo”:

No instrucionismo a informação é memorizada. Entretanto, uma vez que a informação não foi processada e o método de memorização e recordação de informações é suscetível a falhas, esse conhecimento pode não estar passível de ser aplicado em situações de resolução de problemas e desafios, sendo possível no máximo reproduzi-lo de maneira mais ou menos fiel, indicando o grau de fidelidade da retenção. Já no construtivismo, a informação precisa ser processada pelos esquemas mentais e agregada a esses esquemas. O conhecimento é construído e incorporado à rede de conhecimento do aprendiz, facilitando assim a recuperação da informação e associação às situações problemas a fim de solucionar desafios. Nesse caso, o aprendiz pode resolver o problema, se o mesmo dispõe de conhecimento para tal, caso contrário, deve buscar novas informações para serem processadas e agregadas ao conhecimento já existente (VALENTE, 1993, apud SANTTOS & VALE, 2006, p. 11-12).

Schneider (2002) aponta, a partir do exposto, a necessidade de um rompimento com o atual paradigma educacional, considerando os seguintes aspectos:

A importância da interatividade como forma de motivar e prender a atenção do aluno para uma melhor assimilação do conhecimento;

O desenvolvimento de um ambiente sem riscos no qual o aluno possa colocar em prática os seus conhecimentos e testá-los;

Levar em conta a individualidade de cada aluno, uma vez que os aprendizados em sala de aula ocorrem de forma diferenciada, e assim se estaria permitindo, a cada aluno, a construção do conhecimento e a vivência das experiências dentro de seu próprio ritmo.

Atualmente, pode ser constatado um grande número de propostas educacionais que demonstram o interesse no chamado “construtivismo”.


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A Ludicidade no Desenvolvimento do Aprendizado Qual é o ser humano que nunca brincou? O que o “brincar” representou – e ainda representa – para nós, seres humanos? As respostas a essas perguntas são fornecidas por Pinho (2007):

O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor (PINHO, 2007, P. 2).

A autora deixa claro que a brincadeira, por si só, já se constitui num processo de aprendizagem. Nesse processo, regras e imaginação acabam criando um contexto que irá exigir da pessoa comportamentos além do que costuma adotar em seu cotidiano. Para a autora, a brincadeira é capaz de reproduzir a realidade, ainda que em parte, por meio de situações que são reelaboradas criativamente, possibilitando novas interpretações dessa mesma realidade. Matta, Freitas e Santos (2010) evidenciam a necessidade de novas propostas de abordagem educacional:

Ao longo dos anos, muitas dificuldades surgiram na educação brasileira, assim, os educadores foram levados a promover meios e técnicas diferentes de ensino e cada vez mais ousadas no sentido de incentivar a aprendizagem do aluno. A dificuldade de aprendizado não esta relacionada a uma única classe social: ela esta presente nos mais variados níveis sociais e econômicos e em todo o país. Não é um problema que atinge a uma determinada pessoa, é uma dificuldade que aflige a todos, e, portanto, algo que deve ser constantemente estudado no sentido de amenizar as dificuldades enfrentadas pelos educadores. Desta maneira, os professores buscam promover a maior satisfação dos educandos e o interesse pela aprendizagem. Neste contexto o professor tem um grande papel no processo de ensino aprendizagem. É necessário que ele deixe que a criatividade esteja sempre presente no preparo de seus planos de aula e conseqüentemente nas práticas de sala de aula (MATTA, FREITAS & santoS, 2010, p. 1).

Começa-se, assim, a compreender a importância da adoção de novas estratégias para o desenvolvimento do aprendizado, dentre as quais as atividades lúdicas merecem destaque.

Lúdico – Conceitos Gerais A palavra “lúdico” vem do latim ludus e significa brincar ou jogo. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também ao comportamento e atitudes daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo.


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Conforme Piaget citado por Wadsworth (1984), O jogo lúdico é formado por um conjunto lingüístico que funciona dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto simbólico que designa também um fenômeno. Portanto, permite ao educando a identificação de um sistema de regras que permite uma estrutura seqüencial que especifica a sua moralidade (WADSWORTH, 1984, p. 44).

Friedmann (1996) considera que:

Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência em grupo (FRIEDMAN, 1996, p. 41).

Santos (2010) nos coloca que:

(...) os jogos lúdicos se assentam em bases pedagógicas, porque envolvem os seguintes critérios: a função de literalidade e não-literalidade, os novos signos lingüísticos que se fazem nas regras, a flexibilidade a partir de novas combinações de idéias e comportamentos, a ausência de pressão no ambiente, ajuda na aprendizagem de noções e habilidades (SANTOS, 2010, p. 3)

O Lúdico e o seu Papel na Aprendizagem Segundo Negrini (1998), apud Cabrera & Salvi (2005), apud Santana 2008):

É necessário que o adulto re-aprenda a brincar não obstante a sua idade. Brincar não significa que o jovem ou o adulto volte a ser criança, mas é um meio que possibilita ao ser humano integrar-se com os outros, consigo mesmo e com o meio social. Nas atividades lúdicas, as condições de seriedade, compromisso e responsabilidade não são perdidas, ao contrário, são sentidas, valorizadas e, por conseqüência, ativam o pensamento e a memória, além de gerar oportunidades de expansão das emoções, das sensações de prazer e da criatividade. O estudo de Negrine (1998) mostra que as atividades prazerosas atuam no organismo causando sensação de liberdade e espontaneidade. Conclui-se que, devido à atuação das atividades prazerosas no organismo, as atividades lúdicas facilitariam a aprendizagem por sua própria acepção, pois os mecanismos para os processos de descoberta são intensificados (NEGRINI, 1998, apud CABRERA & SALVI, 2005, apud SANTANA, 2008, p. 3).

Gramigna (2007) nos leva à reflexão da importância que o “brincar” possui para a construção do ser humano:

A experiência demonstra que as crianças, ao brincar, aprendem. Isso deve-se à espontaneidade de seus atos e à oportunidade de demonstrar o que sabem e o que “não sabem”, sem medo de errar. Aprender com os próprios erros, sem as sanções habituais do dia-a-dia, permite que elas desenvolvam a autoconfiança e se lancem com maior empenho e motivação em novos desafios. As brincadeiras, o jogo e o divertimento desempenham um papel fundamental no processo


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educacional. Um ambiente lúdico, em que o bom humor e a espontaneidade prevalecem, faz com que se estabeleça um clima de confiança e permissividade para tentativas de acerto (GRAMIGNA, 2007, p. 26).

Baseado no exposto pela autora, percebe-se que o lúdico possibilita uma diferente perspectiva de aprendizado, de menor ou nenhuma pressão sobre o educando, criando uma sensação prazerosa e divertida nesse processo. Nesse sentido, Neiva et all (2010) destaca a importância de novos instrumentos de ensino-aprendizado visando motivar os alunos:

É notório em ambiente escolar a predominância do ensino tradicional, com ausência de desafios, o que contribui para o desinteresse dos alunos. Apresentar novas metodologias e ferramentas para ajudar o professor em seu trabalho de ensinar, estimulando os alunos em sala de aula é fundamental para a construção do ensino-aprendizagem. Pode-se aumentar o desenvolvimento de atividades interessantes que promovam a aprendizagem, cumprindo assim as finalidades do processo de ensino, que é o de proporcionar aos alunos meios de assimilarem ativamente os conhecimentos (NEIVA et all, 2010, p. 2).

Pinho (2009) afirma que “várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem”:

As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural do aprendiz, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;

As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

Gramigna (2007) destaca o quanto a brincadeira, o jogo, enfim, o lúdico, se coloca para a potencialização da atitude e da postura empreendedoras, dando uma nova dimensão ao “aprender”:

A forma descontraída e livre de conduzir as atividades vivenciais favorece atitudes empreendedoras, o que vem a reforçar o processo de aprendizagem. Barreiras e bloqueios são superados e as pessoas tendem a usar o seu potencial pleno. O equilíbrio entre o racional e o emocional é estabelecido de forma natural. Quando se tem espaço e liberdade para usar todos os sentidos, as possibilidades de superar limites são maiores. Algumas funções pouco utilizadas vêm à tona (GRAMIGNA, 2007, p. 26).


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Gramigna (2007) deixa, assim, bastante claro que o desenvolvimento da capacidade empreendedora é fundamental para o indivíduo que busca atingir os seus objetivos. Sabe, ele, que terá que assumir riscos, sem ter o medo de errar. Isso significa dizer, ainda segundo a autora, que é necessário ao ser humano ir além de suas ações calculadas, racionalizadas, medidas e pesadas, onde a falha é algo inadmissível. Não devemos perder habilidades que temos mas que, muitas vezes, não desenvolvemos, dentre as quais as que mais se destacam são a intuição e a criatividade. Pinho (2009) finaliza mostrando que:

(...). O lúdico deve ser considerado como parte integrante da vida do homem não só no aspecto de divertimento, mas também no aspecto de adquirir conhecimento. A escola deve ser séria, mas o fato de apresentar-se séria não quer dizer que ela deva ser rigorosa e castradora, mas que ela consiga penetrar no mundo do aprendiz para a partir daí, poder desempenhar a sua real função de formadora afetivo-intelectual. Para tanto, é necessário que a mesma busque valorizar a seriedade na busca do conhecimento, resgatando o lúdico, o prazer do estudo, sem, contudo reduzir a aprendizagem ao que é apenas prazeroso em si mesmo. Os jogos, brincadeiras e brinquedos permitem ao aprendiz a inserção nos códigos sociais, a apropriação cultural e a socialização, bem como a transformação da conduta. Nas variações das atividades lúdicas, o indivíduo ao pensar sobre o que faz, confrontará ações em tempos distintos e dará nova significação às situações vividas (PINHO, 2009, p. 5).

A Construção das Competências Profissionais Não é difícil imaginar – e acreditar – nas dificuldades e desafios que sociedades e as organizações nela existentes estão enfrentando nesses últimos tempos para subsistirem. Estas últimas – as organizações – têm procurado adequar-se a toda sorte de mudanças, as quais sabemos o impacto que trazem consigo, principalmente sobre as pessoas, muito mais do que em suas operações ou produtos e serviços. Brandão & Guimarães (2001) fornecem um retrato preciso desse momento:

A sociedade contemporânea está passando por um período de grandes transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, que resultam num processo de reestruturação produtiva. Nas organizações, o impacto dessa reestruturação materializa-se por intermédio de processos de racionalização organizacional e técnicas que incorporam ao ambiente empresarial novas tecnologias e novos modelos de gestão. Configura-se como desafio às organizações desenvolver e utilizar instrumentos de gestão que lhes garantam um certo nível de competitividade atual e futuro (BRANDÃO & GUIMARÃES, 2001, p. 9).


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“Já é lugar comum dizer que as organizações vêm enfrentando uma competitividade crescente, devido a fatores como a globalização, exigência e maior exigência dos clientes, avanços tecnológicos, entre outros, para enfrentar adequadamente e tirar proveito dessa situação, as organizações precisam de profissionais capacitados que as auxiliem a transformar os desafios ambientais em oportunidades de negócio” (Gavira, 2003, apud Souza & Lopes, 2004, p. 2). Rodrigues & Riscarroli (2001) argumentam nessa mesma linha, mostrando os novos paradigmas empresariais e destacam que muitos dos administradores organizacionais ainda não estão capacitados para o enfrentamento de novos desafios:

A partir do momento em que as empresas perceberam que o sucesso de seus negócios depende de quem compra, elas mudaram radicalmente suas condutas. De uma atitude internalista e auto-suficiente, que determinava que produtos e serviços deviam interessar a quem, passaram a uma atitude externalista e consultiva, que busca antes saber o que e como seus produtos interessam a quem. Esta nova atitude alterou profundamente a conduta gerencial e por conseqüência, teve impactos extensivos na estrutura organizacional. De todos os impactos imagináveis sobre a organização, a conduta estratégica, possivelmente foi a que teve maiores modificações.

Neri (1999) segue na mesma linha de pensamento, reforçando a forte relação entre mudanças organizacionais, competitividade e pensamento estratégico:

Muito foi escrito, debatido, rebatido e explorado em relação às mudanças organizacionais. A maioria das argumentações em torno das razões pelas quais as empresas devem mudar envereda pelo caminho de explicar que a globalização e o neoliberalismo alteraram o espaço competitivo das empresas e nações, exigindo das organizações um pensamento estratégico empresarial global e uma atuação cada vez mais regional, pessoal e voltada para a diferenciação (NERI, 1999, p. 13-14).

E ainda coloca que:

(...) Diante dessa nova circunstância organizacional, as pessoas, por decorrência lógica, começaram a questionar os valores que norteavam suas relações com a empresa e dentro da empresa. Os modelos de gestão de recursos humanos baseados em “obediência + fidelidade = sobrevivência na empresa” já não tinham sentido, pois na maioria dos processos de mudança organizacional, evidenciou-se a impossibilidade do cumprimento, por parte da empresa, de sua promessa de satisfazer as necessidades humanas, uma vez que a empresa é uma projeção dos interesses dos donos do capital e seu objetivo principal é sobreviver para satisfazer essa projeção de seus dirigentes (NERI, 1999, p. 15-16).

Assim, uma das questões fundamentais a ser respondida pelos cursos de graduação, pós-graduação e por outros tipos de programas educacionais é como prover as competências de gestão necessárias ao exercício profissional do administrador (executivo, gerente, supervisor, etc.), nesse contexto de relações complexas, incertezas e descontinuidades. Como ficou bem claro, pelas colocações dos autores supracitados, a informação e o conhecimento assumem grande importância na preparação de indivíduos para o entendimento e


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adaptação rápida à realidade. Mas, sem uma aproximação prática com a realidade, não se pode afirmar com certeza que houve aprendizado efetivo e, o mais importante, a consolidação da competência, um dos fatores chaves de sucesso para a excelência organizacional.

Competências profissionais – conceitos e gestão

Um mundo transformado e em constante mudança, desafios surgidos a todo momento, relacionamentos quase sempre perturbados entre empresas e indivíduos... todos esses fatores, aqui destacados e somados a inúmeros outros, tornam o cenário de atuação organizacional uma grande incerteza. A necessidade de subsistirem em uma sociedade cada vez mais necessitada de soluções, criou, para as organizações em geral (sejam elas públicas ou privadas), a obrigatoriedade do planejamento e gerenciamento sistemáticos de todos os seus ativos, na busca pela oferta dos melhores produtos e serviços a quem deles precisasse. E com base nesse contexto, a administração das pessoas se tornou o requisito primordial para o sucesso organizacional. E, devemos entender por esse gerenciamento, a plena capacitação das pessoas, a partir das condições adequadas perseguidas e oferecidas dentro das organizações. Contudo, o que podemos compreender como sendo a capacitação que parece a mais adequada e requisitada pelas modernas organizações, não se mostrava com as mesmas características quando das transformações ocorridas na organização do trabalho, provocadas pela Revolução Industrial. Zarifian (2001) tece um breve retrato histórico sobre a questão:

Durante o século XVIII, nos primórdios da emergência do capitalismo industrial, um verdadeiro golpe de força concreto e intelectual foi perpetrado contra duas formas de atividade então dominantes: a atividade camponesa e a atividade das corporações artesanais. Golpe de força radical e violento, de tal amplitude que não pôde impor-se sem uma enorme transformação social. (...) todos os conceitos essenciais para prever essa transformação já estavam formulados, no fim do século XVIII, entre economistas clássicos e as primeiras gerações de engenheiros, e experimentos práticos já ocorriam, nas primeiras manufaturas, mas será preciso esperar o fim do século XIX – e as soluções práticas tayloristas – para que essa transformação imponha-se em escala significativa (ZARIFIAN, 2001, p. 36-37).

Zarifian (2001, p. 40) destaca que as três características da nova concepção do trabalho então surgida – a separação entre trabalho e trabalhador, a predominância do fluxo e da produtividade e a necessidade da co-presença – “encontram-se atualmente, profundamente desestabilizadas e pode-se, com justiça, indagar se elas não são a origem indireta, ainda que profunda, da emergência da problemática da competência”. Ao estudar o tema Competência, verifica-se que este termo genérico é empregado de forma dicotômica, estando sua definição diretamente relacionada ao contexto organizacional - marcadamente na transição do modelo industrial para o pós-industrial.


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Para Villela (2004, apud Lacruz & Villela, 2005): A sociedade pós-industrial pode ser compreendida como de extrema complexidade, sociedade onde há uma busca latente da redução da incerteza e a necessidade de flexibilização das estruturas organizacionais, para que elas estejam aptas a acompanhar os incessantes movimentos de mudanças e instabilidade. (VILLELA, 2004, apud LACRUZ & VILLELA, p.4)

Nessa direção, as organizações vêm passando por crescentes mudanças em função de transformações ocorridas no ambiente externo e interno, principalmente no final do século XX, impactando e transformando a perspectiva estrutural e profissional:

No contexto externo, segundo Crozier (1994), Kumar (1997) e De Masi (1999), a estrutura das empresas modificou-se profundamente: de monoblocos auto-suficientes passaram à forma de aparatos multinacionais complexos, de atuação regional ou nacional, para competir no mercado globalizado, difundindo-se a exigência de organizações do tipo “holográficas”, nas quais reine a máxima difusão de informações e a possibilidade de intercâmbio das tarefas. No interno, as mudanças no macroambiente organizacional contribuíram para subverter o modelo tradicional de gestão autocrático, segundo os princípios do taylorismo-fordismo e do modelo hierárquico-funcional de Fayol, que é posto em xeque, ensejando formas de gerenciamento e estruturação organizacional autônomos, descentralizados, integrados, participante, flexíveis e envolventes (DRUCKER, 1993; VILLELA & NASCIMENTO, 2003 e VILLELA, 2004). Nesse processo, a formação profissional passou do simples adestramento para o desenvolvimento sistemático de conhecimentos, habilidades e atitudes em ação, reunidos sob o nome genérico de “competências” (LE BOTERF, 1994; ROCHA-PINTO et al., 2003 e FLEURY & FLEURY, 2004). (LACRUZ & VILLELA, 2005, p.4-5).

Zarifian (2001) analisa três mutações principais ocorridas no mundo do trabalho e que justificam rever o conceito de competência como algo não restrito, apenas, à “tarefa”:

• A noção de evento: ocorrências imprevistas, não-programadas, que perturbam o desenrolar normal do sistema de produção, ultrapassando a capacidade rotineira de assegurar sua auto-regulação; competência não está contida nas predefinições da tarefa, o que leva as pessoas mobilizar recursos para resolver novas situações de trabalho; • A noção de comunicação: implica a necessidade de as pessoas conhecerem a si e aos outros, num entendimento recíproco, compartilhando objetivos e normas organizacionais comuns; contrapondo-se, claramente, à lógica de divisão do trabalho com linhas de comunicação verticais, substituindo-a por limítrofes flexíveis em que a comunicação entre pessoas e áreas da empresa flua facilmente; • A noção de serviço: apesar de a expressão “serviço” remeter à classificação das atividades econômicas em setores (primário, secundário e terciário), refere-se “(...) ao trabalho moderno, qualquer que seja o setor de atividade. Implica em atender a um cliente interno ou externo à organização, sendo central e presente em todas as atividades.” (ZARIFIAN, 2001, p. 40-50).


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Zarifian (2001) constrói uma definição multidimensional de competência parametrizada por três óticas:

• Tomada de iniciativa e avocação de responsabilidades diante de situações profissionais com as quais se depara;

• Inteligência prática de situações que se apóia nos conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a complexidade das situações; e

• Faculdade de mobilizar redes de indivíduos em torno das mesmas situações, de compartilhar as implicações de suas ações e assumir áreas de co-responsabilidade (ZARIFIAN, 2001, p. 68-76).

Compreende-se, assim, a necessidade de uma formação profissional mais aderente aos novos tempos, às novas demandas, aos novos desafios, enfim, às novas organizações. Visando esclarecer essa constatação, faz-se mister definir o que seja “competência profissional”, para compreender o seu posicionamento nesse contexto. Zafirian (2001) traz o seu conceito de competência profissional:

A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional, a partir da qual é passível de validação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir (ZAFIRIAN, 2001, p. 66).

Lacruz & Villela (2005) citam Sandberg (1994) em sua crítica ao conceito tradicional de competência – o qual se configura, meramente, pela aquisição de atributos (conhecimentos, habilidades e atitudes) – e que segundo ele, os aspectos essenciais da competência não podem ser reduzidos a uma lista de atributos relacionados ao trabalho. Para Fleury & Fleury (2004, apud Lacruz & Villela, 2005), sob essa ótica reducionista, competência aparece como sinônimo de “especialização”, uma vez que o referencial norteador do conceito passa a ser a “qualificação”, assim definida pelos requisitos associados às tarefas estabelecidas num cargo. Para um ambiente mutável e globalizado, torna-se premente o entendimento do conceito de competência como algo mais abrangente, condição em que atende a uma organização diante de demandas por inovação e flexibilidade. Portanto, o entendimento da competência vai além e passa pela visão da dimensão estratégica (corporativa) e da dimensão individual, conforme colocado por Ruano (2007):

A compreensão do conceito de competência depende do entendimento de que, de um lado, tem-se a organização com o seu conjunto próprio de competências. Estas se originam de um processo de desenvolvimento da organização e são concretizadas no seu patrimônio de conhecimentos. Tal patrimônio, por sua vez, estabelece as vantagens competitivas da empresa no contexto em que está inserida. De outro lado, têm-se as pessoas, com seu conjunto de competências que pode ou não ser aproveitado pela empresa. Assim, a empresa transfere seu patrimônio para as pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para enfrentar novas situações profissionais e pessoais dentro ou fora da organização. As pessoas, por sua vez, ao desenvolverem sua capacidade individual,


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transferem para a organização seu aprendizado, dando-lhe condições para enfrentar novos desafios. As pessoas dentro de uma organização trabalham com um objetivo comum, à medida que se desenvolvem as competências individuais e organizacionais. As competências individuais fornecem estruturas e padrões para os sistemas de recursos humanos, auxiliam as pessoas a se alinharem com a organização e a contribuírem para uma visão compartilhada que os permite seguirem a mesma direção (RUANO, 2007, p.12).

Entende-se, assim, que a proposta de uma abordagem estratégica e funcional das pessoas dentro das empresas – a chamada Gestão por Competências – consiste em compreender quais são as competências organizacionais críticas para o sucesso empresarial, desdobrá-las em termos de competências profissionais e desenvolvê-las junto ao quadro de colaboradores internos. Para cada competência, se promoveria o seu desdobramento em habilidades específicas.

A gestão baseada em competências propõe-se a integrar e a orientar esforços relacionados com a gestão estratégica de recursos humanos, visando a desenvolver e a sustentar competências consideradas essenciais à consecução dos objetivos organizacionais. Os recursos humanos são parte fundamental nesse processo, pois através da aplicação das competências são alcançados os resultados organizacionais.

Aprendizagem, Educação e Treinamento

A chegada da década de 90 mostrou que a gestão de recursos humanos baseada no modelo “obediência + fidelidade = sobrevivência na empresa” já não tem mais qualquer sentido. Inúmeros fatores (como mudanças ambientais, conflitos de interesses entre colaboradores e proprietários, etc.) demonstraram que o caminho a seguir se baseia no resultado que o profissional se propõe a conseguir (e consegue), fazendo com que a organização, em retribuição pelo desempenho, ofereça condições para a satisfação financeira, social e psicológica. Desta forma, o novo modelo de traduz em “resultados – oportunidade”.

As pessoas têm enorme capacidade para aprender novas habilidades, captar informações, adquirir novos conhecimentos, modificar atitudes e comportamentos, bem como desenvolver conceitos e abstrações. As organizações lançam mão de uma variedade de meios para desenvolver as pessoas, agregar-lhes valor e torná-las cada vez mais capacitadas e habilitadas para o trabalho. Existe todo um esforço no sentido de promover a aprendizagem individual e a organizacional, onde se oportunizará a aprendizagem para pessoas e empresas. Nesse contexto, a aprendizagem se constitui como o grande alicerce. Chiavenato (2000, p. 491) conceitua a aprendizagem como sendo “o processo pelo qual as pessoas adquirem conhecimento sobre o seu meio-ambiente e suas relações durante o próprio tempo de vida”. O autor acrescenta que “o


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aprendizado acontece quando ocorre mudança de comportamento da pessoa em resposta a uma experiência anterior”, situação esta em o indivíduo experimenta a relação com o que acontece ao seu redor e as consequências desses eventos. Pode-se dizer que a aprendizagem é uma mudança ou alteração permanente no comportamento, em função da experiência passada de cada indivíduo. A educação profissional, segundo Chiavenato (2000, p. 496), “é a educação institucionalizada ou não, que visa ao preparo do homem para a vida profissional”. O autor ressalta que a educação profissional compreende três etapas interdependentes, mas perfeitamente distintas:

Formação profissional: é a educação profissional que prepara o homem para a profissão;

Aperfeiçoamento ou desenvolvimento profissional: é a educação profissional que aperfeiçoa ao homem para uma carreira dentro de uma profissão;

Treinamento: é a educação profissional que adapta o homem para um cargo ou função (CHIAVENATO, 2000, p. 496).

Chiavenato (2000, p. 497), em relação ao treinamento, explica que “é o processo educacional de curto prazo, aplicado de maneira sistemática e organizada, através do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em função de objetivos definidos. Para o autor, o treinamento envolve “a transmissão de conhecimentos específicos relativos ao trabalho, atitudes frente a aspectos da organização, da tarefa e do ambiente, e desenvolvimento de habilidades”. Baseado nessas premissas, podemos inferir que os principais objetivos do treinamento são:

Preparar o pessoal para execução imediata das diversas tarefas do cargo;

Proporcionar oportunidades para o contínuo desenvolvimento de pessoal, não apenas nos cargos atuais, mas também em outras funções para as quais a pessoa pode ser considerada;

Mudar a atitude das pessoas, seja para criar um clima mais satisfatório entre colaboradores, aumentar-lhes a motivação e torná-las mais receptivas à coordenação superior.

Chiavenato (2004, p.339) explica que “modernamente, o treinamento é considerado um meio de desenvolver competências nas pessoas para que se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras, a fim de contribuir melhor para os objetivos organizacionais e se tornarem cada vez mais valiosas.” Assim, o treinamento é uma fonte de lucratividade ao permitir que as pessoas contribuam efetivamente para os resultados do negócio. Chiavenato (2004) esclarece que:

Além da preocupação com informação, habilidades, atitudes e conceitos, o treinamento está sendo fortemente inclinado a desenvolver certas competências desejadas pela organização. O treinamento por competências se baseia em um prévio mapeamento das competências essenciais necessárias ao sucesso organizacional. A seguir, essas competências essenciais são desdobradas por áreas da organização e em competências individuais. Todas as competências – no nível


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organizacional, divisional e individual – são definidas de maneira clara e objetiva para serem entendidas por todos os parceiros. A partir dessa definição estabelecem-se os programas de treinamento para todas as pessoas envolvidas (CHIAVENATO, 2004, p.340).

Treinamento de competências

Para Neri (1999, p. 49): Os programas de treinamento num ambiente de competências devem oferecer às pessoas oportunidades de reflexão sobre seus projetos de vida profissional e sobre os significados da contribuição de seus resultados para a organização no que diz respeito à realização desses projetos de vida profissional. O processo de capacitação das pessoas tem por missão ensiná-las a pensar, a reelaborar constantemente seus significados e a aprender a fazer auto-crítica. Os indivíduos não só precisam saber “como fazer”, mas também conhecer o “o porque do como fazer”. Nesse sentido, o modelo de treinamento de competência deve basear-se nos gaps [faltas, necessidades], tanto de cada pessoa quanto dos grupos, que podem ser funcionais, processuais, hierárquicos, etc. (NERI, 1999, p.49).

Os modelos de treinamento usualmente utilizados nas organizações – os de know-how (saber como) – têm como base o “perfil do cargo”, as necessidades de treinamento apontadas pela chefia e, quando é o caso, as políticas de treinamento e desenvolvimento específicas de cada organização. Esses modelos visam a eficiência e a eficácia e têm como objetivo o exercício perfeito da tarefa. Porém, uma vez que a realidade dos nossos tempos se mostra cada vez mais perturbada, instável e transformadora, as pessoas que trabalham nas organizações devem adaptar-se constantemente, e dependerão, cada vez mais, de sua experiência profissional, de sua maturidade pessoal e da ajuda de seu grupo de trabalho. Malvezzi (1998, apud Neri, 1999) dá um significado ao modelo de treinamento de competências:

No modelo de treinamento de competências, treinar é oferecer oportunidades para que as pessoas possam freqüentemente refletir sobre seus significados, exercitar a auto-crítica para poder se posicionar diante da circunstâncias empresariais e de seu projeto de vida. Isso só será possível com a utilização cada vez mais freqüente das chamadas técnicas ou práticas interativas de treinamento. É por meio delas que o “treinando” pode exercitar suas racionalidades para legitimar e reelaborar sua prática (MALVEZZI, 1998, apud NERI, 1999, p. 52).

Como podemos ver, ao adotar o modelo de treinamento de competências, as empresas fazem a sua opção por uma metodologia de ensino que preconize uma forte interatividade do profissional com os demais participantes e com a circunstância do treinamento em si, que venha a constituir o objeto de estudo. Em particular, essa circunstância que consiste no objeto de estudo do treinamento deve estar voltada para uma replicação da realidade vivenciada pelo profissional, criando a oportunidade de experimentação do treinando, de forma


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que o mesmo seja capaz de se auto-avaliar, além das reflexões sobre métodos de ação, resultados esperados e alcançados, obstáculos e paradigmas envolvidos e identificados, lições aprendidas, etc..

A Aprendizagem Vivencial Barçante (2007, p. 56) informa que “existe uma técnica que oferece a possibilidade de se criar em cenas semelhantes às reais, porém de maneira simplificada, copiando do evento original os seus princípios fundamentais, desenvolvendo-os como verdadeiros” perante os participantes. Desta forma, o aprendiz, antes um simples espectador de um evento de treinamento, agora se torna uma parte ativa e importante do mesmo, ativando todos os seus sentidos, sentimentos e emoções. Barçante (2007) acrescenta:

Reforçam-se assim os estímulos e as percepções, registrando-se o evento em um conjunto maior de memórias. Essa técnica, que estimula mais do que os sentidos do organismo, denomina-se vivencial e busca criar uma oportunidade para que os participantes possam – mais do que simplesmente participar ouvindo ou vendo – efetivamente compreender o conteúdo das mensagens, como se fossem eles os protagonistas vivos do evento real (BARÇANTE, 2007, p. 57).

Isso nos faz acreditar que a “aprendizagem vivencial (ou experimental ou experencial) esteja associada a uma melhor utilização do potencial humano para aprender, já que nesta técnica, situa-se a base do “aprender fazendo”. Como uma abordagem educacional, Souza & Lopes (2004) citam Hoover (1974) para definir a aprendizagem vivencial:

A aprendizagem experencial pode ser vista como uma metodologia de educação estruturada através de experiências individuais ou em grupo para desenvolver aprendizagem e capacidades de percepção, desenvolver e reforçar cognições, impactar as emoções e as atitudes, e funcionar no desenvolvimento de capacidades para se comportar constantemente com inovações destes processos e experiências (HOOVER, 1974, apud SOUZA & LOPES, 2004, p. 9)

Barçante (2007) aponta os três objetivos educacionais de um exercício vivencial:

A classificação dos objetivos educacionais de um exercício vivencial remonta a meados do século XX, mais precisamente no ano de 1959. Foi estabelecida por Bloom (1959), complementada por Simpson (1973), que, além das já conhecidas dimensões cognitiva e afetiva, adicionou mais uma dimensão à aprendizagem: a psicomotora: A primeira dimensão – a do domínio cognitivo – abrange o conhecimento básico, a compreensão, a aplicação, a análise, a síntese e a avaliação, que, em suma, representam a transferência do conhecimento.


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A segunda dimensão – a do domínio afetivo – engloba a recepção (capacidade de perceber o objeto), a reação (capacidade de responder ao estímulo), a valoração (capacidade de atribuir valor), a organização de valores (desejados) e a aceitação de um conjunto geral de valores. Essa dimensão interfere na mudança de atitudes. A terceira dimensão – o domínio psicomotor – é o conjunto formado pela percepção (conhecimento dos objetos), pela propensão (disposição mental e física), pela resposta dirigida (seleção da ação), pela estruturação (execução segura da ação) e pela operação externa complexa (ação executada com segurança total). O domínio psicomotor influi no desenvolvimento de habilidades (BARÇANTE, 2007, p. 57-58).

Souza & Lopes (2004) mostram que não é de hoje que a aprendizagem vivencial é vista como o processo capaz de promover uma aprendizagem significante e plena para o indivíduo:

Nos anos 70, David Kolb et. al. (1978) também já enfatizavam a importância da aprendizagem experiencial como fundamental para um aprendizado efetivo. Nesse sentido, talvez baseadas na necessidade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos em um contexto mais próximo da realidade quanto possível, é que ganham força as simulações e jogos, inclusive para o ensino de administração de empresas (SOUZA & LOPES, 2004, p. 2).

Rogers (1972, apud Barçante, 2004) definiu a aprendizagem vivencial como um tipo de aprendizagem significante e plena de sentido, numa teoria na qual se fundamentam os jogos de negócios:

1. Tem ela a qualidade do envolvimento pessoal – a pessoa como um todo se inclui no evento de aprendizagem, tanto sob o aspecto sensível (afetivo) quanto sob o aspecto cognitivo;

2. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro estímulo vem de fora, o senso de descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro;

3. É penetrante. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando;

4. É avaliada pelo educando. Este sabe se está indo de encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área da ignorância;

5. Significar é a sua essência. Quando da aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experiência (BARÇANTE, 2004, p. 58).

Vimos, então, que é nesse contexto – o da necessidade de um maior envolvimento da pessoa em um processo mais acurado de releituras e reflexões para a reelaboração de novos significados, que contribuam para a construção de mudanças e novas percepções sobre a realidade – que se destacam a aplicabilidade das simulações e dos jogos.


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Conceito de Jogos de Empresas Barçante (2007) contextualiza o “jogo” e sua relação e importância para o ser humano:

Desde os primórdios da civilização até os dias atuais, o ser humano abriga uma profunda e insuperável necessidade de compreender e dominar o universo que o cerca. Nessa busca incessante pelo autoconhecimento, o homem sempre usou a ação, a imitação e a representação como meios de expressão para atuar e dominar a natureza, de modo a transformá-la para viver melhor. Essa necessidade imperiosa de movimento-ação muitas vezes tem-se manifestado por meio de uma atividade livre, agradável e divertida: o jogo (BARÇANTE, 2007, p. 13).

O autor procura explicitar que o “jogo” não se constitui, como muitos poderiam pensar, em uma proposta ou instrumento criado pelo homem, com a simples finalidade de promover a sua descontração, a sua espontaneidade, perante as suas atitudes e atividades cotidianas, no que é corroborado por Gramigna (2007):

O jogo acompanha o homem desde os primórdios da história da humanidade. Quando o homem ainda não sabia falar, fazia uso do jogo dos gestos e dos sons para comunicar-se; ao descobrir a fala, teve início o “jogo de palavras” – talvez, tenha sido este o primeiro jogo consciente. Toda capacidade e habilidade humana provém do jogo. Utilizamos o “jogo dos músculos e dos membros” para nos erguer e caminhar – desafiando além do equilíbrio. Cada passo dado é um ponto marcado no jogo do “caminhar”. Em nosso cotidiano utilizamos várias formas de jogo: o jogo dos sentidos, em que a curiosidade nos leva ao conhecimento; os jogos corporais, expressos na dança, nas cerimônias e nos rituais de certos povos; o jogo das cores, da forma e dos sons, presente nas arte dos imortais; o jogo do olhar, cujo exemplo observável se encontra na cumplicidade do olhar dos enamorados. Enfim, o jogo está aí, fazendo parte das nossas vidas (GRAMIGNA, 2007, p. 1).

Percebemos, pelo exposto, que a própria vida consiste em um “jogo”. Está claro que todas as ações que idealizamos e implementamos ao longo da nossa existência, não importa que estejamos sozinhos ou em processos de socialização, todas elas representam alguma forma de vivência para se alcançar um objetivo, um resultado, considerando determinadas limitações nossas, mais um cenário de atuação com suas peculiaridades e, por fim, um conjunto de diretrizes e/ou regras impostas ou existentes – essências que configuram aquilo que podemos chamar de “jogo”.

Conceitos de jogos de empresa Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004, p. 95), cuja dissertação (de mestrado) é pioneira sobre esse tema no Brasil, conceitua jogos de empresa dando ênfase à operacionalidade, como segue:


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O jogo de empresas é, assim uma seqüência de tomada de decisões que determinam mutações nos estados patrimonial e reditual das empresas fictícias, à luz das quais os participantes tomam novas decisões, sucessivamente, repetindo um ciclo por um certo número de vezes. Ele pressupõe um concurso de um grupo de participantes, subdividido em um número conveniente de equipes incumbidas de gerir empresas fictícias; de um administrador do jogo, um elemento neutro, incumbido da coordenação do exercício e de processar cálculos e de um conjunto de equações que substituem todos os demais componentes do sistema simulado que não estejam, explicitamente, representados por pessoas, no jogo (LACRUZ, 2004, p. 95).

Santos & Lovato (2007) reforçam a discussão sobre a questão conceitual relativa aos jogos de empresa afirmando que “os jogos de empresas são uma modalidade de simulação, que consiste, em termos amplos, de um modelo operacional, dinâmico, de algum aspecto da realidade”. As autoras também chamam a atenção para a compreensão da diferença entre “simulação e jogo”:

Jogos é um termo normalmente usado para simulação com a participação de pessoas que tomam decisões. Alguns autores fazem distinção entre simulação e jogos, neste caso, este último é utilizado em situações nas quais há competição (GUETZKOW,1962, apud SANTOS & LOVATO, 2007, p. 2).

Sucintamente, Rocha (1997) afirma que “o jogo de empresa é uma simulação do ambiente empresarial, tanto em seus aspectos internos como externos, que permite a avaliação e a análise das possíveis consequências decorrentes das decisões tomadas”. Sauaia (1997, apud D’Elboux, 2008, p. 203) esclarece que

Os jogos de empresa promovem vivências nas quais se procura trabalhar as dimensões da aprendizagem plena [...] esta considera a integração das dimensões afetiva e cognitiva, tratando o participante como um ser pleno, racional e emocional.

Já Senge (2000, apud D’Elboux, 2008, p. 203) nos coloca que: Os jogos são exemplos de micromundos e neles as questões e as dinâmicas de complexas situações de negócio podem ser exploradas, ao se experimentarem novas estratégias e políticas para verificar o que poderia acontecer.

Para Santos (2003, apud Lacruz, 2004, p. 95-96):

Os jogos de empresa são abstrações matemáticas simplificadas de uma situação relacionada com o mundo dos negócios. Os participantes do jogo, individualmente ou em equipes, administram a empresa como um todo ou em parte dela, através de decisões seqüenciais. Os jogos de empresas também podem ser definidos como um exercício de tomada de decisões em torno de um modelo de operações de negócios, no qual os participantes assumem o papel de administradores de uma empresa simulada [... podendo] assumir diversos papéis gerenciais, funcionais, especialistas, generalistas, etc.. Definem objetivos e metas gerais e específicos, estratégias gerais e específicas, analisam os resultados das decisões tomadas.


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Filho & Pessôa (2005, p. 2), por sua vez, definem os jogos de empresas como “uma simulação de um ambiente empresarial, onde os participantes atuam como executivos de uma empresa, avaliando e analisando cenários hipotéticos de negócios e as possíveis conseqüências decorrentes das decisões adotadas”. Zoll (1969, apud Godoy & Cunha, 1997, p.33) define jogos de empresas como um "(...) exercício em que, num dado contexto empresarial, se tomam decisões econômicas válidas para um período de tempo fixado, são comunicados os resultados dessas decisões e então se tomam novas decisões para o período de tempo subseqüente". De acordo com Godoy & Cunha (1997), num jogo de empresas é criada uma descrição de uma empresa fictícia (com sua situação financeira, patrimonial, seu plano estratégico, seus recursos humanos e corpo gerencial, histórico e todas as informações que se julgarem pertinentes à composição do contexto e da situação-problema). Os participantes do jogo são levados a tomar decisões em rodadas sucessivas e a acompanhar os resultados das suas decisões. Os jogos de empresas são normalmente suportados por programas de computador. Eles são, então, um jogo de simulação voltado ao mundo dos negócios, que pode ser utilizado em treinamento de pessoal, no desenvolvimento de pessoal, na avaliação de potencial, em planejamento, na tomada de decisões e na formação de administradores. Gramigna (2007, p. 5-6) conceitua jogo de empresa como uma variante do jogo simulado, sobre o qual afirma que consiste em “uma atividade planejada previamente por um facilitador, na qual os jogadores são convidados a enfrentar desafios que reproduzem a realidade do seu dia-a-dia. Todas as decisões são de responsabilidade do grupo e as tentativas são estimuladas”. Para ela, o que torna um jogo especificamente como sendo “de empresa” é pelo fato de que “ele retrata situações específicas da área empresarial”. Para Ramos (1991, p. 12), “em essência, a simulação [jogos de empresas] é uma estratégia de aprender a aprender, pois estimula o aluno a desenvolver determinadas capacidades, capacidades estas que aumentarão sua potencialidade de obter novos conhecimentos e adquirir novas habilidades”. “A simulação é uma seletiva representação da realidade, abrangendo apenas aqueles elementos da situação real que o autor considera relevante para seu propósito. E, um modelo simulado reduz o tamanho da realidade sendo representada, além de simplificá-la” (RAMOS, 1991, p. 21). Para Bernard (2006, apud Santos, 2007), o jogo de empresa é um “método de capacidade gerencial em que os participantes competem entre si através de empresas simuladas, tomando decisões que, processadas por um simulador, geram relatórios gerenciais para que um novo ciclo de análise e tomada de decisões seja realizado”. Conforme Martinelli (1988, apud Santos & Lovato, 2007):


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Para a aplicação de um jogo de empresas como instrumento didático necessitamos de alguns elementos básicos, iniciando pelo professor (ou instrutor), que exercerá em condições normais um grande número de funções, ou seja, a de administrador e coordenador do jogo e a de instituição financeira à qual os grupos se dirigem, bem como funções de fornecedores, sindicato de empregados, fisco, governo, além das suas funções didáticas normais. Além do professor, necessitamos de um grupo de participantes, a ser subdividido em número conveniente de equipes incumbidas de administrar empresas fictícias, simulando através de um programa de computação. (MARTINELLI, 1998, apud SANTOS & LOVATO, 2007, p. 3).

Para Vicente (2001):

(...) Estas categorias de jogos [jogos de empresas em específico] associam o prazer lúdico não só à capacidade de raciocínio analítico, mas também à habilidade de tomada de decisão. Pessoas que têm por hábito jogar este tipo de jogo têm menos dificuldade em fazer análises racionais e em tomar decisões. Em nossa sociedade estas duas habilidades estão profundamente relacionadas (VICENTE, 2001, p. 8)

Ao olharmos as definições anteriormente apresentadas, percebemos como os argumentos que as fundamentam coincidem na retratação dos jogos de empresas como um modelo dinâmico com enfoque nas diferentes situações empresariais, bem como no destaque ao processo de tomada de decisão sequencial (assim definida porque vai ocorrendo à medida que as ações vão sendo executadas, os resultados vão sendo obtidos e as análises sobre os mesmos vão sendo efetuadas).

Histórico de Jogos de Empresas Filho & Pessôa (2000, p. 4) nos revelam que “as simulações já eram encontradas em jogos praticados no Antigo Egito (Motomura, 1980, apud Filho & Pessôa, 2000, p. 4).” Ainda, segundo os autores, “o primeiro uso de jogos em educação e desenvolvimento de habilidades e pesquisa teria ocorrido na China, por volta de 3000 a.C. com a simulação de guerra Wei-Hai e na Índia, com o jogo chamado Chaturanga. (Wolfe, 1993, apud Filho & Pessôa, 2000, p. 4)”. Barçante (2007) destaca a aplicabilidade do “jogo” para o aprimoramento do pensamento e das habilidades estratégicas no cenário de guerra:

Apenas em 1798 foi criado um bem elaborado jogo de guerra, o Kriegspiel, por George Venturini, em Schleswig. Esse jogo era inspirado na forma do tabuleiro de xadrez, ou seja, um tabuleiro plano, apoiado sobre um reticulado de pequenos quadradinhos, no qual se reproduziam, em escala manipulável, os movimentos que as tropas realizavam nas frentes de batalha. A trabalhosa tarefa dos generais militares, mesmo que completamente protegida, mostrou-se, como o tempo, pouco eficaz. Vítima da lentidão com que as modificações se processavam sobre o mapa, já que estas demoravam muito para chegar desde as frentes de batalha até os estrategistas, foi finalmente


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considerado produto impróprio da refinada educação militar, sendo relegado ao ostracismo (BARÇANTE, 2007, p. 18).

O mesmo autor ressalta o surgimento dos “simuladores” como instrumentos de preparação e treinamento com a chegada da segunda grande guerra:

Durante a Segunda Guerra Mundial, os simuladores de vôo foram largamente utilizados. Oficiais inexperientes podiam pilotar, aprender a decolar, orientar-se no ar, fazer manobras durante o vôo, pousar e até mesmo sofrer inúmeros acidentes fatais, sem morrer, e depois ainda voltar a voar. Economizaram-se milhões de dólares e inúmeras vidas (BARÇANTE, 2007, p. 18).

Filho & Pessôa (2000) relatam o aparecimento dos jogos aplicados no ambiente organizacional e educacional:

Em 1956, foi desenvolvido para treinamento de executivos da American Management Association, o Top Management Decision Game, sendo considerado o primeiro jogo empresarial. O primeiro uso de jogos em sala de aula foi na University of Washington em 1957, com o Business Management Game, desenvolvido por McKINSEY & COMPANY (ROCHA, 1997, apud FILHO & PESSÔA, 2000, p.5).

Santos & Lovato (2007) nos mostram a inspiração buscada pelos jogos de empresas nos simuladores militares:

Os primeiros jogos de empresas consistiam em uma adaptação, para o ambiente empresarial, dos simuladores existentes na área militar. Mas foi com a evolução e a popularização dos computadores que os jogos de empresas tiveram um grande impulso. As novas máquinas permitiram elaborar modelos de jogos mais complexos e com alto nível de precisão. A introdução dos computadores permitiu, ainda, que os dados fossem processados com maior rapidez, tornando a técnica mais dinâmica (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 4).

A autora ainda aponta a utilização dos jogos de empresa no nosso país:

No Brasil, a simulação gerencial chegou na década de 70, mas, até recentemente, seu uso esteve restrito a poucas instituições, como a USP, a UFRGS, a UFRJ e a PUC. A intensificação do uso da simulação gerencial ocorreu a partir da metade da década de 90, principalmente depois que o MEC sugeriu a introdução de metodologias alternativas ao ensino/aprendizagem nos cursos de nível superior (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 4)

Barçante (2007) conclui a abordagem histórica informando que, com o passar do tempo, os simuladores de vôo, bem como os jogos empresariais e educacionais tornaram-se mais sofisticados, principalmente com a evolução dos computadores, permitindo maior qualidade e realismo na construção de cenários e circunstâncias para a simulação e a avaliação de comportamentos, posturas e atitudes visando o alcance de objetivos e resultados.


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Objetivo de Jogos de Empresas Uma vez que os conceitos de diversos autores se mostram semelhantes em seu significado, vale destacar os objetivos pretendidos a partir da aplicabilidade dos “jogos de empresa” como instrumento de treinamento de desenvolvimento, que não partilham da mesma similaridade. Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004, p. 96) vislumbra os “jogos de empresa” com as seguintes finalidades, partindo do seu caráter acadêmico, sendo elas as de treinamento, didático e pesquisa:

O objetivo de treinamento relaciona-se com o desenvolvimento de habilidades para a tomada de decisão. O didático, com a transmissão de conhecimentos específicos a partir da prática experimental. O de pesquisa, com a descoberta de soluções para os problemas empresariais: da teoria econômica, da teoria administrativa e com o estudo do comportamento individual e/ou em grupo em ambientes de pressão de tempo e de incerteza (TANABE, 1977, apud LACRUZ, 2004, p. 96).

Sauaia (1989, apud Lacruz, 2004), numa referência comparativa entre os jogos de empresa e os métodos tradicionais de ensino (aulas expositivas, estudos de caso, etc.), onde o professor é a figura principal, destaca que “jogos de empresa constituem uma técnica vivencial em que o centro das atenções se localiza no grupo de participantes, provocando com isso uma situação extraordinária de motivação”. O autor ainda ressalta três objetivos gerais dos jogos de empresas, centrando-se nos benefícios que podem ser alcançados pelas pessoas envolvidas no jogo em função da sua aplicação:

Aumento do conhecimento - pela aquisição de novo conhecimentos, propiciada pela incorporação de novas informações trazidas ao contexto do jogo; pela integração de conhecimentos que passam a fazer sentido; e por meio do resgate de conhecimentos anteriormente adquiridos, cuja vivência facilita o acesso a eles;

Desenvolvimento de habilidades – por meio da prática gerencial repetida;

Fixação de atitudes – através da transposição da aprendizagem propiciada pelos acontecimentos fictícios, inseridos em um cenário simulado, para o ambiente real.

Refletindo sobre os propósitos que balizam a aplicação de jogos de empresas aqui apresentados, percebe-se que a sua simples associação com “treinamento para a tomada de decisão” é por demais restrita, visto que esse método não está focado, apenas, em questões técnicas e instrumentais; os jogos de empresas também trabalham, de forma eficiente e eficaz, os aspectos relacionados às capacidades e habilidades das pessoas, tais como liderar, administrar, planejar, organizar, negociar, controlar, criar, inovar, solucionar, socializar, comunicar, informar, sintetizar, analisar dentre outras podem vir à tona diante da circunstância criada pelo método.


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D’Elboux (2008) ressalta que qualquer que seja o objetivo da aplicação de jogos de empresas, ele deve estar diretamente relacionado à necessidade do grupo que irá vivenciá-lo, e perfeitamente adequado ao perfil e demais características desse grupo. Segundo o autor, somente assim, os problemas enfrentados pelo grupo poderá ser diagnosticados, as soluções poderão ser pensadas e desenvolvidas, proporcionado às pessoas envolvidas uma visão macro, seja da empresa, seja da circunstância em estudo, visando uma integração da empresa como um todo.

Características de Jogos de Empresas Gramigna (2007, p. 7-8) descreve as características que um jogo de empresas deve apresentar:

Possibilidade de modelar a realidade da empresa – o jogo deve reproduzir situações semelhantes às vivenciadas pelos participantes, permitindo que se estabeleçam analogias com as atividades do dia-a-dia empresarial;

Papéis claros – os jogos são desenvolvidos sob um sistema de papéis, classificados em “estruturados” (os participantes recebem do instrutor orientações detalhadas sobre a sua responsabilidade e comportamentos a serem adotados, cabendo a cada participante montar o seu personagem), “semi-estruturados” (é informado aos participantes, de forma genérica, como exercer o seu papel) e “desestruturados” (cada participante, com base no problema apresentado pelo instrutor, define o seu próprio papel);

Regras claras – definição, pelo instrutor, de regras claras, acessíveis, em que permissões e proibições sejam entendidas;

Condições para que o jogo seja atrativo e envolvente – o instrutor deve apresentar o jogo procurando passar ânimo, com tom de voz adequado e olhando ativamente para os grupos. Sem a participação, o jogo perde o objetivo.

Rodrigues & Riscarroli (2001, p. 6), de forma semelhante à análise feita por Gramigna (2007), destacaram as características pedagógicas que os jogos devem possuir:

Oportunidade de descobertas de conceitos, através de variáveis influitivas e condições de competição, que permitam a solução de problemas interpostos;

Oportunidade de descoberta de variáveis importantes em cenários específicos, que estimula os participantes a inferir quais são as variáveis importantes e os “porquês”. Esta característica desperta, paralela e concomitantemente, o espírito crítico, a capacidade de análise, de síntese, de aplicação e de extrapolação dos elementos que determinam os destinos dos jogos;


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Desenvolvimento de capacidades gerenciais individuais: esta característica confunde-se com a já apontada anteriormente, uma vez que o desenvolvimento de “capacidades” é estimulado pela característica mencionada;

Disponibilização de elementos realistas: quanto maior o grau de realismo, maiores o valor pedagógico e a eficácia didática;

Nível de complexidade: está estreitamente ligado aos elementos realistas: quanto maior o nível de complexidade, maior o grau de amadurecimento e preparo intelectual requerido dos participantes;

Amplitude dos elementos realistas;

Número de aptidões explícitas a serem desenvolvidas: a explicitação das aptidões a serem desenvolvidas dá maior objetividade às avaliações dos instrutores e maior consciência aos participantes sobre o seu desempenho;

Capacidade ilustrativa: ilustrações aclaram condições e permitem aos participantes relacioná-las com suas experiências pregressas, aumentando a eficiência da aprendizagem;

Novas contribuições de qualquer natureza: podem ser de caráter didático, de conteúdo, de variáveis implicativas e de estrutura e de relacionamentos.

Classificação de Jogos de Empresas Ao se pesquisar a bibliografia existente sobre jogos de empresas, nota-se uma quantidade e diversidade significativas de autores e classificações sobre o assunto. Assim sendo, a elaboração de uma classificação com maior precisão representa uma tarefa muito complexa, haja vista a grande variedade de critérios utilizados pelos autores para a definição de agrupamentos das tipologias por eles definidas. Lacruz (2004, p. 98-100) ilustra uma síntese das principais classificações levantadas:

Classificações dos Jogos de Empresa Autor Critério de Classificação Agrupamento

TANABE (1977)

Quanto ao meio de apuração

- Manuais: cálculos feitos manualmente; - Computadorizados: cálculos feitos via

computador.

Quanto às áreas funcionais da organização

- Jogos de administração geral: o modelo procura simular todas as áreas funcionais integradamente, sem destacar nenhuma;

- Jogos funcionais: focalizam um setor

específico da empresa.


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Quanto à integração entre equipes

- Interativos: as decisões de uma afetam as demais;

- Não interativos: as decisões alteram

apenas a empresa.

Quanto ao setor da economia

- Industrial; - Comercial; - Financeiro; - Serviços.

Quanto ao tempo de resposta

- Em tempo real; - Por correspondência; - Batch (processamento remoto).

WILHELM (1997)

Quanto à tecnologia empregada

- Jogos de 1ª geração: desenvolvidos para computadores de grande porte (mainframes);

- Jogos de 2ª geração: desenvolvidos

com sistemas operacionais e linguagem de programação mais simples (microinformática);

- Jogos de 3ª geração: possuem

características como interatividade, ambientes gráficos amigáveis, simulação de cenários e sistemas de diagnósticos e resolução de problemas baseados em inteligência artificial.

GRAMIGNA (1993)

Quanto às habilidades envolvidas (espectro e

direcionamento)

- Jogos de comportamento: voltados para o desenvolvimento pessoal, enfatizando habilidades comportamentais;

- Jogos de processo: voltados para o

desenvolvimento gerencial, enfatizam habilidades técnicas;

- Jogos de mercado: enfatizam

habilidades técnicas de mercado.


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Classificações dos Jogos de Empresa (continuação) Autor Critério de Classificação Agrupamento

VICENTE (2001)

Quanto aos objetivos

- Edutainment1: objetivam ensinar

divertindo. Valem-se de mecanismos lúdicos para associar prazer com aprendizado;

- Análise: visam estudar o negócio ou um

determinado aspecto do negócio.

Quanto à forma

- Jogos de sala de aula (pen and paper2)

- Jogos de tabuleiro; - Jogos de computador; - Jogos por e-mail

3;

- Livro-jogo; - Dramatização.

Quanto aos modelos

- Tipo zero: modelos estatísticos; - Tipo I: problemas solúveis que

envolvem poucas dimensões e são determinísticos;

- Tipo II: modelos perturbatórios; - Tipo III: incluem sistemas caóticos; - Tipo IV: incluem modelos probabilísticos

MOTOMURA (1980)

Quanto à natureza básica do jogo

- Jogos sistêmicos: ênfase no funcionamento do sistema;

- Jogos humanos: visam tratar os

problemas humanos presentes nas negociações;

- Jogos mistos: intervêm componentes

sistêmicos e mistos.

1 Edutainment: uma combinação das palavras education (educação) e entertainment

(entretenimento, diversão) (nota do autor) 2 Pen and paper: caneta e papel (nota do autor)

3 E-mail: sistema de correio para troca de mensagens eletrônicas na Internet (nota do autor)


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QUADRO 2 – Classificações dos Jogos de Empresa (conclusão) Autor Critério de Classificação Agrupamento

BERNARD (1993)

Quanto à abrangência do problema gerencial

- Gerais: focalizam as principais áreas funcionais da organização;

- Funcionais: focalizam áreas específicas

da organização.

Quanto à interação entre equipes

- Interativo: as decisões das empresas influenciam e são influenciadas pelas demais decisões;

- Isolado: as decisões das empresas não

influenciam e não são influenciadas pelas demais decisões.

Quanto aos objetivos

- Individual: quando o objetivo é o desenvolvimento de habilidades individuais;

- Grupal: quando o objetivo é o

desenvolvimento da tomada de decisão em grupo.

Quanto ao tipo de variáveis envolvidas

- Determinístico: apresenta, em sua estrutura, todas as variáveis de forma determinística. As decisões podem ser repetidas inúmeras vezes e os resultados sempre serão os mesmos.

- Estocástico: são incorporadas variáveis

aleatórias que determinam a probabilidade de ocorrência.

Quanto à dinâmica

- Estático: todas as variáveis, parâmetros e constantes são relacionadas em um mesmo momento;

- Dinâmico: o tempo é incluído como

variável.

FONTE: LACRUZ (2004, p. 98-100)

Estrutura de Jogos de Empresas A classificação dos jogos de empresas ajuda na tipologia e na determinação dos propósitos da sua aplicação. Contudo, independentemente de tipo ou finalidade de uso, é importante, também, determinar a sua estrutura básica até para que se possa identifica algo como sendo “um jogo de empresas”. Segundo Rocha (1997) os elementos básicos constituintes de um Jogo Empresarial, são caracterizados através do papel que assumem ao longo do jogo. Desta forma, tais elementos são:


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MANUAL Compêndio onde se encontram todas as regras de funcionamento do Jogo, as formas de relacionamento entre os dados de entrada e os de saída, os objetivos do Jogo, o comportamento esperado dos Jogadores, o posicionamento e as definições do Animador, as formas de comunicação entre os elementos ativos e participantes do Jogo, enfim, tudo o que é necessário conhecer de modo a poder explorar toda a potencialidade do Jogo e obter sucesso em seu uso. Em alguns jogos este compêndio encontra-se dividido em tomos, cada um destinado a orientar os passos de determinado ator; ANIMADOR É o elemento mais importante de um Jogo Empresarial, uma vez que é encarregado da definição dos parâmetros iniciais e de funcionamento do modelo matemático de simulação do ambiente onde se desenrolará o Jogo. Deve, também, comunicar-se diretamente com os Jogadores e com o módulo de Processamento. A sua principal função é a de coordenar as equipes de jogadores e orientá-las na suas discussões, análises e avaliações das jogadas possíveis. Alguns Jogos permitem que o animador introduza elementos adicionais ao longo do Jogo, de modo a proporcionar alterações em uma, ou em várias das características do ambiente onde ocorre a competição entre os Jogadores. Cabe ainda a ele o papel de avaliador tanto dos alunos em treinamento, quanto da eficácia do instrumento utilizado e, principalmente, dos conhecimentos e habilidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do Jogo. Inserido dentro de um processo de ensino/aprendizagem, o Animador assume a responsabilidade de realimentar todo este processo; PROCESSAMENTO Módulo, na maioria das vezes um computador, onde se executam os cálculos e armazenagem de todos os dados, sejam eles provenientes do Animador - definições do ambiente onde se realiza a competição - ou dos Jogadores - definições do valor das variáveis consideradas no ambiente de competição. Este módulo recebe os dados e os processa, indicando os resultados obtidos para um a um dos Jogadores; alguns modelos informam, também, ao Animador, o andamento do jogo em geral, após cada jogada; JOGADOR Muitas vezes denominado de Empresa, ou ainda, Empresa Competidora, que compreende um grupo de pessoas que deverá estudar o ambiente definido pelo Jogo e pesquisar as estratégias mais adequadas para vencer os demais competidores, utilizando-se, para isso, os conhecimentos auferidos na exposição teórica da disciplina em que se insira (ou os conhecimentos/experiências/habilidades exigidas como pré-requisitos ao jogo), as definições encontradas no Manual e os resultados alcançados após cada uma das suas jogadas (ROCHA, 1997, cap. 3).

Etapas de Jogos de Empresas Com base em diversos autores (Tanabe, 1977; Vicente, 2001; Kirby, 1995, apud Johnsson, 2001; Gramigna, 1993), a operacionalização de um jogo de empresas, de forma geral, pode ser sintetizada em sete etapas, segundo Lacruz (2004):

(1) Apresentação do cenário simulado: circunstância em que o animador esclarece os jogadores sobre o ambiente em que o jogo está contextualizado;


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(2) Esclarecimento das regras: refere-se à apresentação do que é permitido/proibido e do ciclo do jogo; enfim, a todas as regras e a sistemática do jogo de empresas;

(3) Planejamento das equipes para as decisões a serem tomadas:

nesta fase, as equipes se reúnem por um período predeterminado para tomar as decisões concernentes ao jogo, com base em suas vivências passadas, conhecimentos técnicos e relatórios gerados pelo próprio jogo;

(4) Revelação das decisões tomadas pelas equipes ao animador: nesta

ocasião, as decisões tomadas por cada equipe de jogadores são reveladas exclusivamente ao animador;

(5) Processamento das decisões tomadas: as decisões são

processadas por meio de modelagens que reproduzam uma realidade possível do ambiente em que as empresas dirigidas pelas equipes estão inseridas, e seu cálculo pode ser realizado pelo computador ou pelo professor. Após o processamento das decisões, são gerados relatórios, que servem de feedback sobre o mercado para as empresas e de parâmetro para as próximas decisões apontando em que condição cada empresa se, encontra;

(*) Repetição das fases de (3) a (5) nas demais etapas definidas na fase (2); (6) Definição da equipe vencedora: pelos critérios estabelecidos na fase

(2) é apresentada a equipe vencedora; (7) Debriefing ou aftermath (debate pós-jogo): momento de troca de

experiências – em que jogadores e animador reúnem-se para discutir suas impressões sobre o jogo de empresas, por que tomaram esta ou aquela decisão – e de correção de distorções no entendimento surgidas por qualquer razão (LACRUZ, 2004, p. 101).

A fim de tornar mais claro este tópico, representa-se – na figura

apresentada na página seguinte - a estrutura de um exercício de administração

simulada descrito, amplamente, por Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004):


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Estrutura de um exercício de administração simulada FONTE: Adaptado de Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004, p. 102)

Vale esclarecer que as etapas apresentadas não são fechadas, sem pontos de interligação, ou inflexíveis. Deve-se ter em mente que os jogos de empresas não são um fim em si mesmos, mas um instrumento que auxilia no processo de aprendizagem.

Aprendizagem com Jogos de Empresas Gabardo (2006) apresenta a sua visão para a chamada “pedagogia liberal”, um processo mais adequado ao ensino da gestão organizacional, e cujo contexto considera e privilegia o exercício vivencial, colocando o treinando no papel de protagonista de seu próprio aprendizado:

As bases pedagógicas para a utilização dos jogos de empresas no ensino de administração estão inseridas no que Libâneo (MENDES, 2005, apud GABARDO, 2006) classificou como pedagogia liberal renovada não diretiva, onde o papel da escola é promover o auto-desenvolvimento pessoal com os alunos buscando por si mesmos os conhecimentos. Assim, a educação fica centrada no aluno sendo o professor um especialista em relações humanas. Os trabalhos do professor Malcon Knowles (TEIXEIRA, 1985, apud GABARDO, 2006), sobre ensino não diretivo, aliado aos estudos do processo de ensino-

FASE PREPARATÓRIA

CICLO REPETITIVO ENCERRAMENTO

Os alunos se familiarizam com o ambiente simulado

Estudam as regras do jogo

Analisam dados passados

Desenvolvem um plano

estratégico

Equipes tomam decisões

O Administrador do jogo apura

resultados

As equipes analisam os resultados e

comparam com o planejamento

O Administrador prepara e distribui às equipes os relatórios

contendo os resultados

Comenta as estratégias

Revê, com os alunos, erros e

acertos

O Administrador procede à avaliação

do jogo


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aprendizagem no campo da administração - desenvolvidos pelo psicólogo David A. Kolb - estão nas origens dos estudos da aprendizagem vivencial com foco gerencial. Estes trabalhos pioneiros foram aprofundados por uma série de seguidores e mostraram que no caso específico do ensino de administração, a abordagem vivencial é a mais eficiente quando comparada com a abordagem diretiva tradicional. Ampliando o conceito tradicional de pedagogia, o professor Knowles usou o conceito de andragogia, dando-lhe o significado de estudo das metodologias de ensino-aprendizagem dos adultos. A abordagem andragógica é alicerçada em técnicas vivenciais e se mostram mais adequados ao ensino de administração (GABARDO, 2006, p. 90)

Surge, aqui, um termo novo: “andragogia”. Cabe, portanto, um melhor esclarecimento de seu significado, em comparação ao processo tradicionalmente empregado no ensino-aprendizagem, representado pela “pedagogia”, conforme explicado por Neves (2001-2005):

Pedagogia - A palavra deriva do grego e quer dizer a arte de ensinar crianças. Conforme apresentado por OLIVEIRA (2000, apud NEVES, 2001-2005), a etimologia da palavra é grega: “paido”, que significa criança, e “agogus” que significa educar. (...) A pedagogia é um modelo de suposições centrado no professor. O modelo foi desenvolvido entre os séculos VII e XII nas escolas católicas européias e posteriormente foi adotado pelas escolas leigas e pelas universidades (primeiro em Bolonha e Paris) durante suas implantações no século XII. Andragogia - o conceito “andragogia” foi utilizado pela primeira vez por Lindeman, em 1927, no seu texto “Education Through Experience”, para designar o “verdadeiro método para aprendizagem do adulto”. O processo de aprendizagem do adulto era considerado como um “esforço em direção a auto-maestria”. O atingimento do estado de adulto é marcado por um crescente autoconhecimento e por uma disposição para fazer escolhas existenciais. De acordo com SILVA (2000, apud NEVES, 2001-2005), a sugestão de Houle para uma teoria de adulto deve ter quatro preocupações principais: o tipo de aluno, a meta que almeja, o ambiente social e físico e as técnicas de aprendizagem ou de ensino. A aprendizagem do adulto deve levar em conta as atividades atuais e os papéis desejados pelo adulto. O aprendizado é progressivo e transacional, a aprendizagem provoca mudanças e exige interação com as situações de aprendizagem (NEVES, 2001-2005, p. 1-2)

Lacruz (2004) reforça o grupo de pensadores que defendem a andragogia como o método ideal para o ensino de adultos, a partir das características desse processo apontadas por Krischke (2000), conforme citado por Marques Filho (2001):

A andragogia tem como características básicas: ser um processo de aprendizagem de ação e participação, dando ênfase tanto no processo como no conteúdo; mais centrada na aprendizagem do que no ensino; no treinando do que no facilitador; na atividade do que na passividade; no clima de interesse e na necessidade do treinando mais do que em provar o conhecimento do formador; no contrato de aprendizagem; na apropriação do saber do que no conhecer; na avaliação mais do que um instrumento de controle como um auto-diagnóstico dos hiatos das competências que se pretende alcançar (KRISCHKE, 2000, apud MARQUES FILHO, 2001, apud LACRUZ, 2004, p. 105). [grifos do autor]


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Seguindo por essa mesma linha, para Gramigna (2007), a abordagem dos jogos de empresa está fundamentada na participação ativa do grupo, pois é ele que constrói sua aprendizagem e seu desenvolvimento, a partir de experiências vivenciadas e das alterações de comportamento – claramente, portanto, uma perspectiva “andragógica”. Nesse contexto, a autora nos apresenta seis tipos de métodos de ensino, partindo da proposta em que o personagem central é o facilitador e o aluno um agente passivo até o modelo em que o aluno é um agente totalmente ativo, configurando-se no personagem principal do processo de aprendizagem:

DT – Método Diretivo Teórico: é aquele em que o facilitador tem todo o poder de decisão nas mãos. Ele determina os conteúdos, problemas, situações e formas de trabalhar em cada uma das propostas apresentadas. O participante tem uma atuação passiva, de ouvinte. As principais técnicas aqui utilizadas consistem em exposições, palestras, que permitem o repasse de significativo número de idéias em curto espaço de tempo. A desvantagem desse método é que as chances de feedback são menores e, conseqüentemente, ele não permite alterações no conteúdo pré-determinado;

DP – Método Diretivo Prático: nesse método, o instrutor expõe ao grupo o problema, fornece a solução e permite que ele reproduza a ação. A técnica de treinamento-demonstração é a mais usual nesse caso. Essa abordagem permite ao treinando experimentar o que foi repassado, porém, o seu poder de decisão é limitado: só lhe é permitido fazer o que é determinado pelo instrutor. Com vantagem, permite avaliar de imediato o desempenho do treinando;

AD – Método Ativo Dirigido: o que determina a diretividade desse método é a impossibilidade de os participantes desviarem a ação para outros conteúdos além daquele proposto no exercício. A técnica de GV-GO (grupo de verbalização e grupo de observação), os participantes trocam experiências e defendem idéias a partir de um tema proposto pelo facilitador. Enquanto um grupo discute, o outro observa seguindo roteiros próprios. A partir de certo momento (determinado pelo facilitador), os grupos invertem os papéis e inicia-se uma nova dinâmica;

AP – Método Ativo-Participativo: nesse caso, o participante tem algum poder de decisão, e a figura do facilitador já passa a ser mais discreta. Jogos de empresa mais estruturados, debates e painéis moderados são algumas técnicas que podem oferecer pequena margem de participação do grupo nas decisões e nas conclusões;

IN – Método Inovador: nesse método, o problema é lançado e o grupo toma todas as decisões para resolvê-lo, sem interferência do facilitador. Os jogos de empresa e as técnicas livres de resolução de problemas ilustram esse método. O facilitador é, aparentemente, inoperante e em alguns momentos chega a ser dispensável. Torna-se um observador do processo grupal e só se faz presente na análise de resultados;

OP – Método Operacional: a diferença entre os métodos Inovador e o Operacional é sutil e somente é percebida mediante a observação da atuação do facilitador. Nesse método, o facilitador


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lança a situação e o próprio grupo identifica o problema, as soluções e a maneira de colocá-las em prática. Jogos de empresas mais recentes dispensam a presença do aplicador a partir de certo momento. Ele é imprescindível apenas nas fases posteriores à vivência.

Gramigna (2007) alerta para o fato de que não há melhor ou pior método, mas, sim, a opção adequada por uma ou outra abordagem em função das necessidades do grupo a ser treinado e dos objetivos a serem alcançados. Contudo, independentemente da abordagem escolhida, é fundamental que haja uma dosagem metodológica equilibrada, com a alternância entre teoria e vivência – algo que propicia a mudança de clima, favorecendo a produtividade do grupo e a manutenção da sua motivação. Rodrigues & Riscarroli (2001) tecem os seus comentários – a partir dos trabalhos de Martinelli (1987) - a respeito do valor pedagógico dos jogos de empresas como instrumento de ensino-aprendizado:

Um jogo de empresas, com características pedagógicas, deve apresentar o cenário do jogo, as variáveis influitivas e as condições de competição, de forma a permitir a descoberta dos conceitos teóricos envolvidos e necessários para a solução dos problemas interpostos. Um jogo que não permita a descoberta espontânea dos princípios teóricos da administração perde sua força pedagógica. Uma das características pedagógicas mais importantes dos jogos de empresas é a de estimular o jogador a inferir quais as variáveis importantes presentes no jogo, de que forma e porque são importantes. Esta característica estimula paralelamente o espírito crítico, a capacidade de análise, de síntese, de aplicação e de extrapolação dos elementos que determinam os destinos do jogo. Como administrador, a capacidade de identificação das variáveis influitivas é um ferramental importantíssimo para criar soluções de negócios. O terceiro objetivo pedagógico é razoavelmente evidente. O desenvolvimento de capacidades administrativas individuais, já apontadas acima, é amplo. As capacidades individuais apontadas acima se inserem aqui. Assim, quanto maior o número de capacidades individuais forem objeto de desenvolvimento pelo jogo, maior seu valor pedagógico como instrumento de ensino-aprendizagem (RODRIGUES & RISCARROLI, 2001, p. 6-7).

Teixeira & Teixeira (1998) finalizam sobre essa relação da aprendizagem com jogos de empresas:

A possibilidade de resolver problemas semelhantes aos que ocorrem no dia-a-dia do desenvolvimento das atividades empresariais, propiciam ao jogador-treinando a realização de um processo de auto-avaliação das suas decisões em relação aos reflexos da sua tomada de decisões para o seu sucesso ou insucesso na execução de uma atividade gerencial (TEIXEIRA & TEIXEIRA, 1998, p. 4).

O ciclo de aprendizagem vivencial - CAV Já ficou patente a vivência como o elemento fundamental para o sucesso de um processo de aprendizagem que envolva a simulação de um cenário e/ou circunstância, a participação ativa do aprendiz nesse contexto, a experimentação


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de decisões e ações, com erros e acertos, e uma visão “do todo”, compreendendo todas as relações e interações existentes entre os elementos pertencentes a essa realidade vivenciada. Fica, então, a pergunta: como se dá o desenvolvimento dessa vivência, dessa experimentação simulada? A aplicação do chamado “ciclo de aprendizagem vivencial” (C.A.V.) consiste na resposta à dúvida colocada. Amparada nos preceitos da andragogia, o C.A.V. explicita os estágios pelos quais passamos a compreender como, de fato, ocorre a experimentação, que contempla relatos sobre a mesma, propiciando um amplo debate que irá levar à reflexões e analogias com a realidade (que foi simulada), culminando com a proposição de ações futuras que objetivem o compromisso com mudanças e alcance de resultados, a partir dessa oportunidade de aprendizado. O C.A.V. pode ser vislumbrado conforme a ilustração da página seguinte:

Ciclo de Aprendizagem Vivencial – C.A.V. FONTE: SEBRAE (2009), baseado em GRAMIGNA (2007)

SEBRAE (2009) esclarece o que vem a ser cada etapa do C.A.V., amplamente amparado em Gramigna (2007):

A Aprendizagem Vivencial ocorre quando uma pessoa se envolve numa atividade, analisa a atividade criticamente, extrai algum “insight” útil dessa análise e aplica seus resultados. Certamente, este processo é vivenciado espontaneamente na vida normal de qualquer pessoa. Nós o chamamos de “processo indutivo”, porque parte da simples observação, mais do que de uma “verdade” estabelecida, como seria, no “processo dedutivo”. A aprendizagem pode ser definida como uma mudança relativamente estável do comportamento e este é o objetivo típico da educação formal ou informal.


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1 - VIVÊNCIA (o Fazer): O primeiro estágio da aprendizagem vivencial é ligado a aplicação e participação da dinâmica. Obviamente, se o processo pára após este estágio, todo o aprendizado é relegado ao acaso e o trabalho do facilitador fica incompleto. Quase toda atividade que implica em auto-avaliação e interação interpessoal pode ser usada como estágio de vivência da Aprendizagem Vivencial. A relação abaixo se refere às atividades individuais e grupais mais comuns:

Fabricação de produtos;

Criação de objetos de arte;

Elaboração de piadas e anedotas;

Dramatização;

Interações;

Solução de problemas;

Feedback;

Auto-exposição;

Fantasia;

Escolha;

Comunicação não-verbal;

Redação;

Análise de estudos de casos;

Negociação;

Planejamento;

Competição;

Confrontação. Estas atividades podem ser levadas a efeito por indivíduos em tríades,duplas, pequenos grupos, arranjos de grupos ou grandes grupos. Os objetivos das atividades estruturadas são gerais e colocados em termos de “explorar”, “examinar”, “estudar”, “identificar”, “vivenciar”, “analisar” etc. A aprendizagem indutiva significa aprendizagem através da descoberta, onde o que exatamente será aprendido não pode ser especificado de antemão. Tudo o que se quer neste estágio do ciclo de aprendizagem, é desenvolver uma base comum de dados para a discussão que se fará em seguida. Algumas vezes, o facilitador despende uma quantidade enorme de energia, planejando as atividades, sem, contudo, planejar a fase de análise. Os próximos quatro estágios do Ciclo de Aprendizagem Vivencial são essenciais para que a aplicação da dinâmica tenha sentido. Durante a vivência pode ocorrer bastante excitação e divertimento, bem como conflitos nas interações humanas. Mas, estes fatores não são sinônimos de aprendizagem. Eles, apenas, fornecem um referencial comum para a investigação. (...) 2 – RELATO (como foi): as pessoas, após vivenciarem uma atividade, estão prontas para compartilhar o que viram e/ou como se sentiram, durante o evento. A intenção, aqui, é tornar disponível, para o grupo, a experiência de cada indivíduo. Este estágio envolve a descoberta do que aconteceu entre os indivíduos, tanto a nível cognitivo quanto afetivo, enquanto a atividade estava se desenvolvendo. O relato pode ser facilitado através de:

Registro de dados referentes à produtividade do grupo, satisfação,

Confiança, liderança, comunicação, decisões, sentimentos etc.;

Registro de rápidas associações de idéias, abrangendo os vários

Tópicos relacionados à atividade;

Relatos nos subgrupos;


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Listas afixadas no quadro ou cavalete, contendo dados do grupo;

Giro pelos grupos, com a realização de mini-entrevistas com os

Participantes, para que relatem suas dificuldades e facilidades;

Análise do desempenho do grupo quando da representação de

Papéis (de coordenador, moderador, redator/relator etc.). A fase do relato pode desenvolver-se através de discussões livres, mas isto exige que o facilitador esteja cônscio das diferenças dos diversos estágios do ciclo e intervenha nas horas certas, fazendo com que o grupo abstraia-se da atividade e dos papéis, para que haja a aprendizagem. (...) 3 – PROCESSAMENTO (como estou): é a fase do ciclo conhecida como dinâmica de grupo, na qual os participantes reconstroem os padrões de comportamento, as interações da atividade, a partir de relatos individuais. Esta discussão em profundidade é a parte crítica do ciclo e não pode ser ignorada. O facilitador planeja, cuidadosamente, esta fase e, nela, pode utilizar:

Roteiro de observação do processo;

Discussão temática de tópicos decorrentes dos relatórios individuais;

Complementação de sentenças, tais como: “a liderança foi...”, “a participação nesta atividade levou a...” etc;

Questionários estruturados, relacionados com o tema;

Palavras-chaves afixadas em local visível, que possam orientar as discussões;

Feedback interpessoal, relativo ao desempenho dos membros do grupo.

Nesta fase os participantes são levados a observar o que aconteceu em termos de dinâmica. O facilitador deve clarear para o grupo que o que se passou foi artificialmente planejado pela estrutura da atividade. Aqui, os participantes, geralmente, tendem a antecipar o próximo estágio do ciclo e fazem generalizações prematuras. O facilitador precisa certificar-se de que o processamento foi adequado antes de prosseguir para os estágios seguintes. (...) 4 – GENERALIZAÇÃO (como é na realidade) - no estágio da generalização, os participantes inferem princípios que podem ser aplicados em sua realidade, a partir da atividade. Este estágio pode ser aprofundado a partir de algumas estratégias:

Fantasia Levar os participantes a imaginarem situações realísticas do dia-a-dia e a aplicação de alguns conceitos extraídos da atividade. Ex.: “Há semelhanças entre o trabalho desenvolvido aqui e os trabalhos desenvolvidos nas empresas...”

Análise individual Questionar os participantes sobre as habilidades que adquiriram ou aprenderam, com a atividade.

Palavras-chave Afixar tópicos que sirvam de subsídios para generalizações. Ex.: “liderança, comunicação, sentimentos...”

Complementação de sentenças Completar frases, tais como: “a eficiência de um trabalho de grupo depende de...” É importante que, nesta fase, as generalizações sejam debatidas e apresentadas ao grupo, de forma oral e visual. Esta estratégia ajuda a facilitar a aprendizagem.


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O facilitador precisa manter uma postura não avaliativa em relação ao que é aprendido, buscando do próprio grupo o complemento de idéias e generalizações incompletas. No estágio de generalizações é facultado ao facilitador introduzir conclusões teóricas e resultados de pesquisas, para enriquecer o aprendizado. 5 – APLICAÇÃO (como será, a partir de agora): o estágio de aplicação é o propósito para o qual todo o processo é planejado. É o momento em que os participantes transferem as generalizações para a situação real, na qual estão envolvidos, e planejam comportamentos mais eficazes. Vários procedimentos podem ser adotados neste estágio:

Consultoria em tríades (os participantes alternam-se e ajudam uns aos outros, levantando problemas do dia-a-dia e aplicando generalizações);

Estabelecimento de objetivos (plano de melhoria, baseado nos problemas do dia-a-dia, a partir de generalizações da tarefa);

Contratação (assumir perante o grupo compromissos explícitos no que concerne a aplicações);

Formação de subgrupos de interesses comuns para discutir generalizações concretas, em termos do que pode ser aproveitado mais efetivamente;

Sessão de prática (dramatizar situações do dia-a-dia, para ensaiar novas formas de comportamento).

Os indivíduos estão mais propensos a implementar suas aplicações planejadas, quando as compartilham com outros. Voluntários podem ser solicitados a relatar o que pretendem fazer com o que aprenderam e, isto, pode encorajar outros a experimentar novos comportamentos. Existem outras maneiras de aprender. Por exemplo, habilidades são mais bem aprendidas através da prática que se aproxima de um modelo ideal, do conhecimento dos resultados e do esforço positivo. As atividades estruturadas não proporcionam, de imediato, desenvolvimento de perspectivas abrangentes. Métodos de preleção são, provavelmente, mais adequados para este propósito. Entretanto, o que a Aprendizagem Vivencial pode conseguir é que as pessoas assumam o que aprenderam. (...) (SEBRAE, 2009, p. 1- 7)

O uso de jogos de empresas no ensino Neves (2001-2005) destacam o impacto advindo da aplicação de jogos de empresas no ensino, principalmente no que tange à motivação:

Segundo BOWEN (1987), os Jogos de Empresas apresentam um grande impacto no processo de ensino e aprendizado, visto que podem ser estruturados de forma que possam se desenvolver dentro de um ambiente de grande estímulo emocional, permitir uma resposta imediata das ações propostas, ocorrerem em um ambiente de total segurança, uma vez que as conseqüências das ações propostas atingem exclusivamente um modelo ou empresa, permitirem uma visão holística da empresa, mostrando a interatividade entre os seus diversos componentes, explorarem uma das características da personalidade humana de participar e vencer uma competição através da adoção de atitudes destinadas a atingir resultados melhores do que os obtidos pelas demais empresas competidoras (NEVES, 2001-2005, p. 9).


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Gabardo (2006), seguindo por esta linha de abordagem do lado humano, reforça a importância de se considerar a perspectiva emocional como um fator fundamental de influência no contexto do ensino, representando a dimensão “afetiva” do processo de aprendizagem:

Um dos principais diferenciais benefícios das simulações é a ativação e vivência de estados emocionais. A neurociência ensina que o sistema nervoso central não distingue a imaginação da realidade, assim mesmo que as situações vivenciadas sejam virtuais as emoções despertadas são reais. É amplamente aceita a influência das emoções nas funções mentais superiores. Estados emocionais afetam as sensações, a percepção, a memória, o pensamento, a linguagem e a atenção seletiva. Discorrendo a respeito da influência das emoções na aprendizagem gerencial, o prof. Fiorelli (2004) diz textualmente que “treinamentos empresariais com muita freqüência são inúteis simplesmente porque não trazem dose de emoção (positiva ou negativa) associada”. Esse raciocínio é válido também para cursos de administração em instituições de ensino superior. Mais que a apreensão do conhecimento gerencial, a simulação da gestão de uma empresa facilita o desenvolvimento de habilidades gerenciais reais, pois ao conhecimento (dimensão cognitiva da aprendizagem) estão associadas emoções vivenciadas no processo de tomada de decisões e acompanhamento dos resultados (dimensão afetiva da aprendizagem). Como ensina o professor Falconi, da Fundação de Desenvolvimento Gerencial (CAMPOS, 1995) “desenvolver habilidades implica na utilização do conhecimento para agregar valor”. Dessa forma, habilidade gerencial nada mais é que o conhecimento gerencial em ação. Para que a habilidade gerencial seja aplicada com eficácia há que estar presente a competência emocional e, como reforça o consultor e escritor James Hunter, “a competência emocional é sempre mais importante (2006). A sabedoria milenar chinesa (SLAVIERO, 2000) faz a ponte entre o atual conceito de habilidade e a arte e ciência de ensinar quando diz: “eu escuto e esqueço... eu vejo e me lembro... eu faço e compreendo” (GABARDO, 2006, p. 89-90).

Uma interessante análise também pode ser feita, considerando-se uma visão comparativa entre o ensino tradicional e a aprendizagem vivencial, a partir da ótica de quatorze diferentes parâmetros relacionados ao contexto do processo de ensino-aprendizagem (quadro na página seguinte):


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Comparativo e parámetros dos métodos educacionais: ensino tradicional x aprendizagem vivencial

Parâmetros Educacionais Ensino Tradicional Aprendizagem Vivencial

Orientação didática Ensino Aprendizagem

Personagem central Educador Educando

Conteúdos trabalhados Do educador Do educando

Envolvimento do educador Alto Baixo

Envolvimento do educando Baixo Alto

Atitude que orienta Quero ensinar Quero aprender

Técnica usual Expositiva Atividade em grupo

Tipo de aprendizagem Cognitiva Cognitiva, afetiva, cooperativa,

atitudinal e comportamental

Áreas trabalhadas Cérebro Todo o indivíduo

Aplicação de conceitos Teórica Prática

Objetivos educacionais Gerais e coletivos Específicos e individualizados

Avaliados da aprendizagem Educador Educando

Andamento da aula Estímulo do educador Motivos do educando

Ambiente criado Competitivo Competitivo e cooperativo

FONTE: Sauaia (1995, apud FERREIRA, 2010)

Isto posto, demonstra, para Ferreira (2010), o êxito da aplicação dos Jogos de Empresas como metodologia de ensino na transmissão de conhecimentos e informações indispensáveis à educação tanto no meio acadêmico quanto no meio empresarial, que aliado ao aspecto motivacional gerado nos participantes, permite considerá-los como uma importante ferramenta no processo de aprendizagem, pois permite uma avaliação imediata dos conhecimentos teóricos trabalhados e fixados pelos alunos. Concordando com o autor supra-citado, Vicente (2001, p. 7) “acredita que o jogo de empresa é a chave para transformar um empresário mediano em um grande empresário”. O autor ainda afirma:

[...] que os jogos são uma ferramenta poderosa para se compreender melhor o mundo dos negócios por duas razões. A primeira é que nos ajuda a perceber a realidade de um ponto de vista dinâmico, fugindo aos modelos clássicos ensinados nas salas de aulas e na maioria dos livros. A segunda é que eles nos atraem e fascinam fazendo com que aprender se torne um hábito prazeroso, em vez de um processo penoso e sacrificante (VICENTE, 2001, p. 37). [grifo do autor]

Santos & Lovato (2007) reforçam a grande importância da utilização dos jogos de empresas na perspectiva de um instrumento didático:

(...) Por meio dos jogos, as IES têm a oportunidade de habilitar o aluno para o mercado de trabalho. São uma estratégia de aprender a fazer, fazendo. Integram a teoria à prática. Oportunizam aos alunos vivenciar os conceitos aprendidos em sala de aula o mais próximo do real, preparando-os para o mercado de trabalho (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 8).

Souza & Lopes (2004) fecham essa discussão, ressaltando o papel das simulações empresariais (jogos de empresas) na formação de competências:


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Se não é possível afirmar ao certo que as simulações empresariais possam ser realmente formadoras de competências, pode-se dizer ao menos que os docentes que as usam, de maneira geral, realizam no mínimo quatro das oito atividades destacadas por Perrenoud (1999) como essenciais para a formação das competências nos alunos, quais sejam:

Trabalhar regularmente por problemas – os jogos, ao lidarem com situações cotidianas, trazem situações problemáticas aos alunos, as quais precisam ser analisadas (na maioria dos casos em equipe) e resolvidas;

Abordar conhecimentos como recursos a serem mobilizados – os jogos de empresas ajudam o aluno (a) perceber onde e quando aplicar os conhecimentos teóricos (em ambientes muitas vezes cheios de incertezas, condições desfavoráveis, parceiros pouco cooperativos, condições de estresse etc.);

Criar e utilizar outros meios de ensino – os jogos de negócios ocorrem, de maneira geral, em forma de dinâmica de grupo, geralmente com o apoio de computadores e softwares que trazem para sala de aula um ambiente totalmente diferente do tradicional;

Reduzir a divisão disciplinar – as simulações empresariais, como já visto, em geral, têm caráter inter e até mesmo transdisciplinar. (SOUZA & LOPES, 2004, p. 12).

Mitos sobre Jogos de Empresas Propositadamente, o encerramento desse trabalho de pesquisa trata de um olhar crítico, configurado na forma de crenças, sobre a validade e aplicabilidade dos jogos de empresas para o desenvolvimento pessoal e profissional. Não coincidentemente, o presente tópico está balizado em obra da professora Maria Rita Gramigna, provavelmente e atualmente, uma das mais conhecidas, reconhecidas e celebradas autoras sobre esse tema no país, que nos brinda com uma análise executada sobre um conjunto de “mitos” que se formaram, ao longo dos anos, quanto à utilidade dos jogos de empresas no processo de ensino-aprendizado. Gramigna (2007, p.137) apresenta um conceito de “mito”: “os mitos são crenças tomadas a partir das potencialidades individuais e momento evolutivo, utilizando-se de símbolos, metáforas, imaginação e sonhos” (Cecy Baeta, consultora organizacional). Burke & Greene (2006, apud Gramigna, 2007) esclarecem que:

Os mitos representam também a imagem de uma experiência psicológica que pode ocorrer sempre que estivermos tentando nos agarras a pontos-de-vista imaturos e formos forçados pela experiência a descobrir as realidades da vida e nossas próprias dimensões (BURKE & GREENE, 2006, apud GRAMIGNA, 2007, p.137)

A autora alerta para o fato de que um “mito” pode ser tanto um fator de desenvolvimento como o de obstáculo para o crescimento. Assim, ela identificou


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e discorreu sobre dez mitos, considerados como forças restritivas, que precisam ser desmistificadas. Para Gramigna (2007, p. 138-144), os dez mitos criados em torno da validade e aplicabilidade dos jogos de empresa, como ferramenta para o processo de ensino-aprendizado, são os seguintes:

“Se brinco, não aprendo” - na realidade, é exatamente o contrário. Aprende-se com mais facilidade quando se gosta do que faz e quando o ambiente favorece a espontaneidade e a brincadeira. É o lúdico que contribui para o desenvolvimento das potencialidades que já possuímos;

“Jogos demandam muito tempo de planejamento” – isso é mais notado quando ainda não se tem a devida experiência com a aplicação da ferramenta. Algumas ações preventivas podem, facilmente, eliminar boa parte do trabalho, tais como: escolher jogos já conhecidos para aplicar; confeccionar materiais que podem ser reutilizados em outras ocasiões de uso dos jogos; uso de computador para suporte criativo e operacional do jogo, etc.;

“Tenho medo de que os treinandos não entrem no jogo” – quando não se tem experiência com jogos, esse é um temor muito comum. Contudo, com o passar do tempo, e aumento da experiência, a ansiedade diminui quando se percebe que a resistência de um ou de uns poucos acaba superada pelo entusiasmo da maioria. Isso, porque o poder do lúdico é muito grande e transformador;

“Não gosto de incentivar a competição, ela já é muito forte nas empresas” – a competição não precisa ser incentivas, porque ela já está dentro de nós, é inerente ao ser humano. Ela nasceu em nossas famílias, continuou nas escolas que freqüentamos e é uma realidade que enfrentamos no ambiente profissional. O jogo de empresas surge como uma opção, planejada e estruturada, para competirmos, sim, “com nós mesmos”, no sentido de impulsionar o aprimoramento das nossas competências, pois esta é a maior barreira nessa vida que um ser humano pode enfrentar;

“O jogo torna as pessoas agressivas” – o ambiente criado pela aplicação de jogos faz com que as pessoas se comportem de forma natural, expressando sentimentos reais em função das circunstâncias vivenciadas. O verdadeiro problema reside no fato de que somos obrigados a esconder os nossos sentimentos para atender a um padrão social de comportamento, que condena a espontaneidade. Podem, eventualmente, surgirem pequenos e breves conflitos; mas os próprios treinandos, em função do ambiente criado pelo jogo e de seus objetivos, acabam reconhecendo comportamentos, posturas e atitudes que devem ser mudadas, inclusive, naquele momento;

“Com uma boa teoria, as pessoas aprendem mais” – podemos citar o filósofo chinês Confúncio: “Ouço e esqueço; vejo e recordo; faço e aprendo”. A teoria é importante e indispensável e pode ser mais bem compreendida quando combinada com situações práticas. A teoria, pela teoria, não torna o aprendiz um agente ativo mas, passivo, enquanto recebedor de conhecimentos transferidos pelo facilitador. A teoria deve ser entendida como a fundamentação do conhecimento; o que precisa ser


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feito é testá-la, experimentá-la, para que possamos refletir e concluir. Não se trata de substituir a teoria pelos jogos mas, sim, utilizá-los conjuntamente;

“No jogo, não tenho controle da aprendizagem” – é impossível controlar a aprendizagem de uma pessoa. O papel do educador é facilitar o processo, por meio de instrumentos que viabilizem mudanças duradouras nas pessoas. O único controle com o qual se deve preocupar é do processo de aplicação do jogo, enquanto objetivos, instrumentos, procedimentos e resultados almejados. Com relação ao comportamento e a forma como estão assimilando, tudo isso deve ser espontâneo e natural;

“Fico inseguro(a) por não ter referencial teórico sobre jogos” – realmente, há pouca literatura que trate especificamente de jogos de empresas, porém a que existe é suficiente para orientar nossas ações. Se o facilitador tiver bom conhecimento sobre processos empresariais, experiência na condução de exercícios vivenciais em qualquer modalidade e segurança na metodologia de aplicação, obterá sucesso em sua tarefa com jogos;

“Não tenho habilidade criativa, logo não posso utilizar jogos” – todo ser humano já nasce criativo, bastando, apenas, desenvolvê-lo plenamente. Uma forma de isso ocorrer é experimentar fazer o diferente, sem o medo ou receio de cometer erros, pois eles são naturais e fazem parte do processo. A falta de iniciativas e/ou tentativas impedem as pessoas de descobrirem do que realmente são capazes;

“Adulo não gosta de atividades lúdicas” – a busca pela alegria e o prazer é inerente ao ser humano. Porém, crenças e valores enraizados podem se constituir em obstáculos nesse sentido. Esse é um dos principais paradigmas na aplicação de jogos em nível profissional. O facilitador acredita que o grupo possa rejeitar a idéia do jogo e, simplesmente, não o aplica, perdendo, com isso, uma oportunidade “de ouro” para criar um ambiente totalmente transformador, com assegurado comprometimento e envolvimento de seus aprendizes.

Como bem salientou a autora, a “derrubada” desses mitos é fundamental para que aconteça a descoberta da construção de uma experiência única, que irá deixar as suas marcas – importantes e positivas – no cognitivo e no emocional das pessoas, para sempre.


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Eurico de Aquino Gonçalves

(66) 9998-1444 (66) 8141-2956 [email protected]

Formado em Administração de Empresas e pós-graduado em Tecnologia da Informação. Atua há 30 anos em consultoria e projetos nas áreas de Motivação e Aspectos Comportamentais, Reestruturação Organizacional, Planejamento Estratégico, Planejamento de Sistemas de Informação, Modelagem de Processos de Trabalho, Qualidade Total, Gestão de Negócios e Serviços, Gestão da Qualidade, Marketing e Estratégias Empresariais, Gestão do Conhecimento, Gestão de Projetos, dentre outras. Atua como professor de cursos de extensão, graduação e pós-graduação há 28 anos, incluindo instituições como a prestigiada FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS (FGV MANAGEMENT). No Mato Grosso, desde 2003, prestou serviços de consultoria e de capacitação profissional, com destaques para a MONSANTO, SADIA, SICREDI, LOJAS MARTINELLO, GRUPO ABRIICAM, dentre outros, além de treinamentos e palestras em outras localidades do estado tais como Sorriso, Lucas do Rio Verde, Sinop, Nova Mutum, Matupá, Ipiranga do Norte, Boa Esperança do Norte, etc. É professor de graduação da FAIS (Faculdade de Sorriso) nos cursos de Administração, Ciências Contábeis, Tecnologia em Gestão do Agronegócio, Tecnologia em Gestão Financeira e Tecnologia em Sistemas de Informação, e lecionou, no mesmo nível acadêmico, na UNIVERDE/UNILASALLE (Faculdade de Lucas do Rio Verde) nos cursos de Administração, de Ciências Contábeis e de Turismo. Atua, também, na instrutoria da pós-graduação para a FAIS, FACULDADE LA SALLE, UNIC (Universidade de Cuiabá), FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS DE GUARANTÃ DO NORTE (FCSGN) e ÁGORA TREINAMENTOS. É palestrante em associações comerciais de Mato Grosso. Ministra palestras e cursos para empresas e instituições em geral.

VEJA O MATERIAL ENVIADO EM ANEXO SOBRE A MINHA LINHA DE ATUAÇÃO

ÁGORA - Business Game - prof. Eurico de Aquino - apostila - set2012

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