AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA DO ALUNO

COM OU SEM BAIXA VISÃO

Rosilene Aparecida de Oliveira1

Paulo Ricardo Ross2

RESUMO

O artigo é fruto de uma pesquisa realizada para o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), e trata da importância do afeto na relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com ou sem baixa-visão. O trabalho foi realizado com professores itinerantes do Centro de Reeducação Visual de Curitiba, visando capacitá-los para que se tornem agentes informativos da afetividade nos contextos escolares, levando para os professores do ensino regular metodologias que possibilitem a formação de educadores da humanidade, com o grande desafio de ajudar o aluno a construir um sentido para a vida. Os interessados foram incentivados a refletir sobre uma postura profissional na comunidade escolar, que oportunize a vivência e a reflexão da auto-estima como confiança em si mesmo, facilitando o processo de auto-conhecimento e auto-aceitação do aluno. Os resultados sinalizaram a abertura dos educadores ás vivências e a necessidade de um acompanhamento mais sistemático quanto ao desenvolvimento humano dos alunos em sala de aula, visto que a inclusão ou não do afeto no processo educativo é que norteará a conduta do educando na vida pessoal e social. Na sala de aula, muitas vezes os professores têm privilegiado os conteúdos escolares e esquecendo-se de que ali estão seres humanos em busca de um espaço ou um olhar que possibilite a construção de uma aprendizagem. A proposta, enquanto profissional da educação, é refletir sobre a importância da tomada de consciência do seu papel como facilitador na construção de uma personalidade autônoma do aluno, principalmente dos que necessitam um “pouco” mais dos professores.

Palavras-chave: afetividade; baixa visão; professor; aluno.

1 Graduação em Letras, UFPR. Professora PDE. 2 Doutor em Educação Especial. Professor do Curso de Pedagogia da UFPR.

1 INTRODUÇÃO

A valorização do ser humano, do sentido da vida e da educação nos alerta

para a necessidade de educarmos nossa emoção através de um gerenciamento de

nossos sentimentos.

Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora, é construir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores, ou você domina a energia emocional, ainda que parcialmente ou ela a dominará (CURY, 2003, p. 21). .

Muitos são os fatores a serem considerados pelo professor especializado em

deficiência visual para realizar um bom acompanhamento à escola de ensino

comum, visando a real inclusão escolar do aluno com ou sem baixa-visão.

Em sala de aula, percebe-se que, além de todos os recursos materiais do

qual o aluno necessita, há uma grande dificuldade na interação professor/aluno,

principalmente em se tratando do grupo de pessoas com deficiência.

A prática da pedagogia da inclusão de todos e de todas as formas, se faz

.através da comunicação entre o professor e o aluno, onde deverá existir uma

sintonia entre a comunicação verbal e a não verbal. Geralmente, pessoas que

tiveram uma educação emocional menos afetiva costumam ter dificuldades também

em expressar suas reais intenções. É preciso criar situações onde as práticas

desenvolvidas pelo professor sejam menos excludentes e vislumbrem um futuro

melhor, tanto para o professor como para o aluno.

O professor torna-se uma importante referência para a construção da

personalidade e da auto-imagem do aluno, pois ao oferecer a atenção devida ao seu

desempenho escolar, faz com que o amor próprio seja solidificado e o processo de

aprendizagem de vida se desenvolva naturalmente.

Para Urbaneck e Ross (2010), o professor deixa de ser concebido como um

profissional, que apenas transmite ou expõe o conhecimento, e passa a ser

valorizado por sua capacidade de organizar práticas pedagógicas desafiadoras para

cada um dos alunos, transformando-se em um mediador da aprendizagem, das

diferenças, instigando aspectos específicos da sensorialidade e da inteligência.

Na concepção dos autores, o professor inclusivo é aquele que promove

mudanças na organização das interações dos alunos, estimulando e privilegiando o

compartilhamento e as trocas dos aprendizados, as perguntas, as hipóteses

levantadas, o processo e não apenas o trabalho final (URBANEK; ROSS, 2010).

Ao professor inclusivo, cabe também avaliar as condições de aprendizagem,

bem como as circunstâncias, as linguagens e as formas de comunicação de cada

aluno, identificando assim os canais mais adequados para ampliar as capacidades

de cada um.

De acordo com Moran (2009, p. 59), "as pessoas equilibradas e abertas, nos

encantam", pois antes de prestar atenção ao significado das palavras, prestamos

atenção aos sinais profundos que nos enviam, de que são pessoas compreensivas,

confiantes e abertas a novas idéias.

É neste sentido que, os educadores que gerenciam bem suas emoções

transmitem equilíbrio, tranquilidade e objetividade. E com isso, os alunos captam

claramente as mensagens, e mesmo quando não concordam, manterão o vínculo

afetivo, o relacionamento e continuarão abertos para novas mensagens.

A partir dessa realidade e de inúmeros problemas enfrentados na prática

cotidiana dos professores do ensino comum, e especialmente do professor itinerante

na área visual, optou-se em realizar uma pesquisa sobre a influência do afeto na

interação professor/aluno, a partir de uma dinâmica realizada com professores

itinerantes da reeducação visual de Curitiba, visando capacitar o professor de

educação especial para que se tornem agentes informativos da afetividade nos

contextos escolares, pois este profissional especializado é o elo, levando para os

professores do ensino regular, novas metodologias para que os mesmos se tornem

educadores da humanidade e auxiliam os alunos a construir um sentido para a vida.

2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A AFETIVIDADE

Com base nas concepções da obra de Mosquera (2010)*, é possível

compreender como a educação inclusiva contribui para a inclusão social e a

qualidade do ensino nas propostas educacionais.

A educação inclusiva é voltada para todos. As pessoas consideradas

"normais" e as pessoas com algum tipo de deficiência poderão aprender em

* MOSQUERA, C. F. F. Deficiência visual na escola inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2010.

conjunto. Assim, uma pessoa dependerá da outra para que realmente exista uma

educação de qualidade, e no Brasil este processo é um desafio a todos os

profissionais da educação.

Os deficientes visuais, como já é senso comum, sofreram muitas

discriminações no decorrer do tempo. Foram segredados, abandonados e, com

muita luta, conseguiram seu espaço. As mudanças de comportamento desses

indivíduos, em razão de sua conquista, são evidentes. Outra evidência é a conquista

de espaços físicos, que há alguns anos, ainda eram freqüentados apenas pelas

pessoas ditas ”normais”. A escola regular é o melhor exemplo disso, visto que a

inclusão hoje é uma realidade. É sabido também que a escola é decisória nessa

mudança de comportamento, mas para que isso aconteça, muita coisa ainda precisa

mudar.

Para que essa escola regular se consolide nas propostas mais

democráticas, não basta apenas implantação das dimensões dos saberes, é preciso

muito mais. Novos referenciais teóricos são necessários para a consolidação das

diferenças dos alunos e o incentivo dos potenciais individuais, ou seja, da estrutura

inclusiva.

Não bastam as lamentações do passado, que sempre reduziram a escola a

um “depósito de alunos”, ou mesmo as desculpas da falta de capacitação. A escola

é única, é um processo contínuo, e os alunos não podem mais perder tempo. É

preciso que se crie alternativas inteligentes para a superação dos despreparos”

recorrentes.

No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da aprendizagem,

valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as ações exploratórias,

as leituras, as tomadas de decisão quanto aos procedimentos, ás etapas, objetivos,

raciocínios, apoios, instrumentos, signos e linguagens e que cada aluno possa

sistematizar e demonstrar o conhecimento.

Infelizmente, a sociedade que ainda está presa a antigos conceitos sobre

capacidade e produtividade do homem, especialmente das pessoas deficientes.

Com propostas inovadoras, como a da escola inclusiva, espera-se que seja

consolidada uma educação em que o planejamento da escola e da sociedade como

um todo, respeitará as diferenças existentes em qualquer grupo. A futura escola

inclusiva deve ser capaz de planejar as atividades pautadas nas heterogeneidades e

avaliar os resultados apresentados pela superação, e não por médias

preestabelecidas. E desta forma, a “cidadania” significará, realmente, respeito à

individualidade do homem e a multiplicidade da sociedade como um todo.

2.1 A importância da relação professor-aluno

A interação professor-aluno ultrapassa os limites profissionais e escolares,

pois se trata de uma relação que envolve sentimentos, deixando marcas para toda a

vida (MIRANDA, 2008).

A questão da afetividade tem sido bastante discutida por professores, pais e

estudiosos, que percebem a importância da afetividade no processo de ensino e

aprendizagem. Mas afinal o que é afetividade? Segundo Ferreira (1999, p. 62)

afetividade significa: “Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a

forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de

dor ou prazer, de agrado e desagrado, de alegria ou tristeza”.

A relação professor-aluno deve buscar a afetividade e a comunicação entre

ambos, como base para a construção do conhecimento e do aspecto emocional.

Em sala de aula, a dimensão do ensino e da aprendizagem é marcada pelo

envolvimento do professor e do aluno na mediação e apropriação do saber. É

importante enfatizar essa posição do professor na relação, como sendo a de um

mediador, e não de um detentor do saber (MIRANDA, 2008).

[…] o educador, para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida (GADOTTI, 1999, p. 2).

Ser professor não se constitui em uma simples tarefa de transmissão de

conhecimento, e sim em despertar no aluno valores e sentimentos, como o amor ao

próximo e o respeito (MIRANDA, 2008).

Tem-se observado em sala de aula uma arbitrariedade das regras

disciplinares, e uma não explicitação das mesmas. Em consequência, para serem

cumpridas, o aluno é pressionado, ameaçado e punido, desencadeando reações

negativas, de resistência e indisciplina. O fato é que o aprendizado se torna mais

interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de

motivação em sala de aula.

Miranda (2008) comenta que o prazer pelo aprender não é uma atividade

que surge espontaneamente nos alunos, considerando que alguns não se sentem

satisfeitos, e em alguns casos é encarada como obrigação. Neste sentido, o

professor deverá despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações ao

longo da execução das atividades em sala de aula.

O trabalho do professor em sala de aula, e o seu relacionamento com os

alunos, refletem sua relação com a sociedade. Abreu e Masetto (1990), explicam

que

[…] é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade, que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade (ABREU; MASETTO, 1990, p. 115)..

Para Freire (2011), o envolvimento afetivo dos alunos depende das atitudes

do professor, e afirma que

[…]o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 2011, p.96).

Ele acredita também que qualquer que seja a influência do professor, ela

sempre será marcante na história pessoal do aluno.

[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 2011, p.96).

Embora se reconheça a importância das relações de afetividade, confiança,

empatia e respeito entre professores e alunos, para o seu aprendizado e autonomia,

Siqueira (2003) alerta para que os educadores não permitam que tais sentimentos

interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Segundo a autora, as

situações norteadas apenas pelo fator amizade ou empatia (como por exemplo,

melhorar a nota de um aluno para que ele não fique para recuperação), não devem

fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões” (SIQUEIRA, 2003, p.98).

Para Seber (1997), as construções intelectuais não devem ser apenas

regidas pelo aspecto cognitivo, embora seja o mais estudado por explicar a

construção da inteligência, mas também pelo aspecto afetivo. Nesta perspectiva,

Rangel (1992) entende que o relacionamento entre professor e aluno deve ser de

amizade, de troca, de solidariedade, de respeito mútuo, sendo inconcebível

desenvolver qualquer tipo de aprendizagem em um ambiente hostil.

O respeito que a criança tem pelo adulto é unilateral, o qual surge da

existência de dois sentimentos distintos, afeto e medo, simultaneamente percebidos

pela criança quando envolvidas em situações resultantes das suas "desobediências"

(RANGEL, 1992). Em geral, os professores interferem na relação dinâmica entre as

crianças e seus pares, mas dificilmente encorajam-nas em sua capacidade de

chegarem a um acordo, a uma decisão, ao não demonstrarem confiança, afeto e

segurança (RANGEL, 1992).

Neste sentido, Piaget (1995 citado por MIRANDA, 2008) afirma que se

houver afetividade, é possível colocar em prática o respeito mútuo, tão necessário

para o desenvolvimento das relações pessoais, e que através dele a aprendizagem

fluirá com mais facilidade.

Lopes (1991, p. 146) enfatiza que, “[...] As virtudes e valores do professor

que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos, repetem-se e intrincam-

se na forma como ele trata o conteúdo, e nas habilidades de ensino que

desenvolve.”

Assim, entende-se que a visão mais humanística deverá prevalecer, criando

um ambiente mais afetivo, onde a relação professor-aluno seja a base para o

desenvolvimento cognitivo e psíquico. Rangel (1992) afirma:

Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “saber”, do “conhecimento”. Se um professor for competente, ele, através do seu compromisso de educar para o conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais (RANGEL, 1992, p. 78).

É necessário, portanto, que os professores se percebam enquanto agentes

históricos e atuantes, influenciando e auxiliando seus alunos a adotarem uma

postura crítica diante da sociedade em que vivem. Afinal, um ser inconsciente e sem

ideologia contribui apenas para a formação de um cidadão acomodado, passivo e

alheio aos acontecimentos que se encontrem ao seu redor (MIRANDA, 2008).

2.2 Afetividade e baixa visão

De acordo com Masi (2012), a visão é responsável pela aquisição de 80%

de nossos conhecimentos, e um importante meio de integração entre o indivíduo e o

meio em que vive. Segundo a autora, a incapacidade de ver, traz para o indivíduo

perdas no seu desempenho pessoal e funcional, o que reflete na sua capacidade de

interagir com o meio.

É o que se percebe na escola, onde alguns professores costumam confundir

ou interpretar erroneamente algumas atitudes ou condutas de aluno com baixa-

visão, que oscilam entre o ver e não ver (SÁ et. al., 2007). A presença da deficiência

se estende á família, alterando sua rotina, e gerando um bloqueio afetivo que frustra

o processo de socialização, interferindo e até prejudicando o estabelecimento de

projetos de vidas (MASI, 2012).

Carrol (1968, citado por MASI, 2012) discorre sobre as perdas impostas à

pessoa que perde a visão, ou parte dela, no decorrer de sua vida, que

incluem:segurança psicológica, habilidades básicas, comunicação escrita,apreciação

do belo e do agradável, e personalidade total. As perdas analisadas pela autora

mostram que a deficiência visual envolve todos os aspectos de vida do indivíduo, e

seu impacto atinge as esferas física, psicológica e social, tornando-o limitado, porém

com condições de reorganizar e redimensionar a sua existência.

Entende-se que uma relação entre professores e alunos que não aborde

emoções e sentimentos na sala de aula, prejudica a ação pedagógica, pois atinge o

professor e também o aluno, provocando desgastes físicos e psicológicos para

ambos, caso o professor não saiba lidar com as crises emocionais.

Urbanek e Ross (2010, p.138) ressaltam que, "ao reconhecer a importância

dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, teremos profissionais mais

sensíveis ás dificuldades e talentos de nossas crianças, propiciando maior

segurança a elas".

Diante destes aspectos apresentados, fica evidente que as experiências da

Educação abrem-se para pesquisas e estudos que tratem particularmente dos

aspectos psicológicos da baixa-visão, mais precisamente a afetividade, tornando-a

um referencial.

2.3 Como favorecer a autonomia da criança deficiente em sala de aula

O texto deste item é um resumo adaptado da obra "Quando houver crianças

deficientes da visão em sua sala de aula: sugestões para professores", das autoras

Anne Lesley Corn e Íris Torres, publicado pela primeira vez em 1977, pela American

Foundation for the Blind*. É uma literatura direcionada para o professor do ensino

regular, orientada para crianças com deficiência visual, abordando a realidade das

escolas norte-americanas. As informações descritas foram adquiridas com a ajuda

de professores de crianças deficientes da visão, pais, professores de salas de aula

regulares e os próprios alunos deficientes visuais.

A criança deficiente da visão é um dos muitos alunos na sala de aula, onde

cada um tem características e necessidades individuais. O professor itinerante será

de muita ajuda neste caso, pois trocará idéias e ouvirá as dúvidas do professor de

sala de aula, para que este possa se sentir confortável, usando palavras, como “ver

e olhar”. Estas palavras fazem parte também do vocabulário do deficiente da visão,

conotando seus métodos de ver através do toque a da aproximação.

É primordial tratar a criança deficiente da visão como faria com qualquer

aluno, encorajando-a a responder as perguntas que as outras crianças ou adultos

fazem sobre a sua deficiência. Quando se é aberto e honesto sobre a deficiência

visual, a maioria das crianças ou jovens se sentem mais confortáveis em

compreenderem suas limitações visuais. Porém, sensibilidade e descrição devem

estar sempre presentes, devido ao fato de que alguns tentam “esconder” ou negar

sua deficiência, e outras podem não se sentir á vontade discutindo problemas

visuais em público. Cabe neste caso, a sensibilidade do professor em perceber

como é seu aluno, e depois direcionar de forma correta para não lhe acarretar

constrangimentos.

O aluno deve ser incluído em todas as atividades de educação física,

computação, artes, e assim por diante. Neste quesito, o professor itinerante pode

* CORN, L.; TORRES, I. When you have a visually handicapped child in your classroom: sugestions for teachers. Pennsylvania State University: American Foundation for the Blind, 1977.

oferecer sugestões sobre os métodos, equipamentos ou dispositivos especiais que

podem ser útil para a prática de algumas atividades.

Ás vezes, as crianças gostam de ser o centro das atenções (ser capitão de

time ou animador de um grupo, por exemplo), e isso vale também para a criança

com baixa visual, que deverá ser estimulada a competir ou aceitar posições de

liderança da mesma maneira que as outras crianças o fazem.

Com relação ao elogio e a disciplina, as mesmas regras que se aplicam ao

resto da turma devem valer para a criança deficiente. Porém, um sorriso de

aprovação ou encorajamento não funciona com o deficiente visual: um gesto com

um tapinha nas costas ou no ombro, e ainda, um reconhecimento verbal é mais

eficiente.

Incentivar o aluno deficiente visual a movimentar-se pela sala de aula para

obter materiais ou informações, é uma forma dele conhecer sua própria

necessidade, e logo seu método se tornará parte da rotina da sala de aula. Os

alunos com deficiência podem não estar atentos, assim poderão não se interessar,

por uma expressão facial, um movimento de braço que lhes surgirá ir até o professor

ou responder a uma pergunta. Então podem ser necessárias induções verbais, como

o chamar do nome de um aluno.

Conhecer o colega com deficiência visual pode fazer os outros alunos se

interessarem por tópicos relacionados á visão e a deficiência visual. Podem desejar

incorporar estes assuntos ás aulas. Por exemplo, ciências, luz e óptica podem ser

um bom tema para discussão; em saúde, atitudes relacionadas à deficiência; em

literatura, livros de autores deficientes da visão. Se o deficiente se sentir confortável

sobre a informação, pode desejar participar da apresentação da aula.

Por outro lado, atenção demasiada à deficiência visual pode enfatizar

diferenças. Por isso, é necessário trabalhar muito bem esta questão em sala de

aula. Isso pode ser organizado através de debates sobre discriminação, ouvir

opiniões de todos da sala, fazer dinâmicas de vários assuntos como identidade,

integração, cidadania, discriminação, projeto de vida, sexualidade, auto-estima ,

afetividade, etc.

Para todas estas atividades, que poderão ser feitas pelo próprio professor

itinerante ou mesmo junto com o professor do ensino comum, deverá haver um

fechamento, e caberá ao professor fazer a síntese e relatar aos alunos.

Ao utilizar-se das falas do foi que dito e vivido pelos participantes, o

educador deverá fazer conexões, traduzir. Toda a dinâmica pode ser considerada

como um meio, um canal, para que quem a vivencie possa expressar seu

pensamento, sua emoção, seu sentimento. Antes da dinâmica ser aplicada, ela

deverá ser lida, entendida e incorporada. De preferência, o professor deverá

submeter-se a ela, de modo a vivenciar algumas das emoções do aluno.

Todas as crianças são sensíveis às críticas dos colegas. O professor, ao

demonstrar sua aceitação da criança deficiente visual, estará dando um exemplo

positivo para a turma. O aluno pode trazer algumas estratégias de adaptação para a

sala de aula. Encoraje-o a usá-lo de acordo com a necessidade e faça-o responder a

qualquer pergunta sobre isso.

Alguma dessas crianças preferem chamar atenção para a sua deficiência, e

só usarão estratégias especiais e ajuda de outros quando precisarem. Em geral,

deve-se respeitar os desejos da criança, mas se suspeitar que a criança, na verdade

precisa de mais assistência ou que algum outro problema está se desenvolvendo,

poderá ser discutida esta preocupação com o professor da sala de recurso ou o

professor itinerante.

Para estimular a independência, a criança visualmente deficiente deverá ser

estimulada a fazer as coisas sozinha, sempre que possível. Ela também precisará

aprender a pedir e aceitar ajuda para determinadas tarefas. Além disso, estimular a

integração com seus colegas lhe proporcionará um sentimento de auto-estima,

fazendo com que ela perceba que poderá oferecer e aceitar reciprocamente ajuda

dos outros. A criança deficiente visual se parece muito mais do que difere das outras

de sua sala de aula. Trate-a adequadamente.

2.4 A afetividade na perspectiva de Wallon

Para Wallon o ato mental passa a inibir progressivamente o ato motor (LIMA,

2006), e assim, Dantas (1992) argumenta que as condutas imitativas realizam a

passagem do estágio sensório-motor para o estágio mental, dando lugar à

representação em si.

Nesse sentido, a afetividade corresponde a primeira manifestação de

sobrevivência, da qual o ser humano se utiliza para suprir a sua insuficiência

cognitiva, por meio da significação de sua atividade motora, buscando abstrair,

compreender e utilizar-se do universo simbólico que o cerca (SOUZA; COSTA,

2004).

Ao reconhecer a origem do homem, Wallon admite que afetividade e

inteligência estão intrinsecamente ligadas, e se diferem entre uma criança e um

adulto, supondo-se desta forma que há incorporação de construções da inteligência

através das relações afetivas, seguindo a tendência que possui para racionalizar-se

(LIMA, 2006).

Dantas (1992) entende que, se a intensa atividade cognitiva se desenvolve

simultaneamente com à construção do ser, então,

[..].cabe à educação, em cada um desses momentos, a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a construção de si mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou indireta, através de personagens susceptíveis de provocar identificação (DANTAS, 1992, p. 95).

Assim, Souza e Costa (2004) colocam que é possível inferir que um

processo de ensino aprendizagem limitado ao desenvolvimento de algumas poucas

habilidades, através de atividades curriculares onde predominam as de caráter

lógico-matemático e intelectualista-pragmático, estaria apenas obstruindo

inestimavelmente o desenvolvimento dos alunos.

Verifica-se portanto a importância dos aspectos afetivos para o

desenvolvimento psicológico, e que "limitá-los ao pensamento de um único

pesquisador, seria considerá-los apenas parcialmente, o que significa comprometer

substancialmente toda a rigorosidade das análises e reflexões a que buscamos

empreender (SOUZA; COSTA, 2004).

No caso das relações que existem na escola, o vínculo afetivo entre

professor e aluno faz toda a diferença. A relação professor/aluno faz com que a

criança deixe de fazer parte de um único grupo, que é o da família, e passe a fazer

parte de grupos diferentes, caracterizando a fase da socialização. Neste contexto a

criança aprende modos de convivência e de relações diferentes, sendo que o

professor tem um papel fundamental, pois ele fará com que a criança desenvolva a

cooperação e solidariedade através de um trabalho fundamentado na afetividade e

em desenvolvido em equipe.

A explicação dada por Wallon sobre afetividade pode ser colocada da

seguinte maneira:

As influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço não podem deixar de exercer uma ação determinante na sua evolução mental. Não porque originem completamente as suas atitudes e as suas maneiras de sentir, mas pelo contrário, precisamente dirigem, á medida que eles vão despertando, aos automatismo que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas mantém em potência e, por seu intermédio, as reações nervosas mantém em potência e, por seu intermédio, as reações intimas e fundamentais. Assim se mistura o social com o orgânico (Wallon, 1968 citado por GUHUR, 2007, p. 385).

Em tese, a afetividade desenvolve-se em três momentos marcantes:

emoção, sentimento e paixão. Almeida et. al. (2009, p. 2) acreditam que estes

momentos resultam de fatores orgânicos e sociais, correpondendo a configurações

diferentes, sendo que na emoção há o predomínio de ativação fisiológica, no

sentimento da ativação representacional e na paixão ativação de autocontrole.

Os autores entendem ainda que, na teoria walloniana, o eixo principal é a

integração em dois níveis, organismo-meio e integração entre os domínios

funcionais (afetividade, ato motor, cognição e pessoa), e ao focalizar o meio como

um dos conceitos fundamentais no contexto no qual está inserido, a escola adquire

um papel fundamental para o desenvolvimento do aluno e do professor.

2.5 Como conquistar o aluno

Existem pessoas que parecem que já nascem com um “carisma” que lhe é

próprio, são admirados por todos, não se intimidam em qualquer ambiente, possui o

dom natural para puxar conversa em lugares estranhos. E muitos se perguntam

como conseguem? Esse dom se refere ao “carisma”, uma qualidade que pode ser

adquirida, desenvolvida e aprimorada, quando se tem acesso às informações e

determinação para aprender. Logo, conquistar as pessoas depende das habilidades

que ela dispõe para influenciar os outros.

O professor deverá ter carisma para atingir seus alunos de uma forma

peculiar, de modo que o aluno sinta o prazer em dizer que aquele professor é seu. O

carisma deve ser desenvolvido por todos, para facilitar o seu trabalho em sala,

mantendo os alunos reféns de sua sensibilidade.

De acordo com Pease e Pease (2006), sentir-se importante é uma

necessidade humana permanente, e é esta característica que distingue o ser

humano dos animais. O desejo de ser reconhecido, de sentir-se importante e

valorizado, é ,extremamente poderoso. E quanto mais importante você fizer alguém

sentir, mais positiva será a atitude de pessoa em relação a você.

O principal objetivo ao dirigir á palavra com alguém é falar sobre elas: de

seus sentimentos, as necessidades, opiniões, pertences etc. Nunca sobre você e

suas coisas, a menos que lhe pergunte a respeito. Para ser bem sucedido ao se

relacionar com os outros, devemos abordá-los tendo essa regra como peça

fundamental das relações humanas. A lei natural do retorno é equivalente ao que

recebemos. Se alguém gostar do que você lhe fez, desejará retribuir com algo que

lhe agrade. Finalmente, ao compreender esses aspectos fundamentais, o professor

será capaz de influenciar seus alunos.

Pease e Pease (2006) reforçam a idéia de que todas as pessoas tem algo a

ser notado e elogiado, por mais insignificante que possa parecer. Ao adquirir o

hábito de fazer pessoas se sentirem especiais, um mundo novo e diferente se abrirá.

Uma das maneiras mais significativas de expressar admiração a alguém é fazer um

elogio sincero, direto e positivo.

Pease e Pease (2006) apresentam em sua obra* algumas técnicas que são

de grande valia para o professor colocar em prática com seus pupilos, trazendo

assim uma grande contribuição de relacionamentos interpessoais, para melhor

convivência na interação professor/ aluno.

3 METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada para o PDE - Programa de Desenvolvimento

Educacional - com os professores itinerantes do Centro de Reeducação Visual de

Curitiba, através de uma atividade de aprimoramento dos conhecimentos da

afetividade e auto-estima.

Adotou-se uma metodologia dialógica, baseada na participação individual e

coletiva de todos os professores participantes. O treinamento teve uma duração de

* PEASE, A.; PEASE, B. Como conquistar as pessoas. Tradução de Marcia Oliveira. São Paulo:

Sextante, 2006.

32 horas, divididas em 8 encontros com aulas expositivas, dinâmicas de grupo,

grupos de estudos, filmes, debates e materiais disponíveis em multimídia.

Os participantes foram incentivados a refletir sobre uma postura profissional

na comunidade escolar, na intenção de oferecer aos alunos a oportunidade da

vivência e da reflexão da auto-estima como confiança em si mesmo, facilitando o

processo de auto-conhecimento e auto-aceitação. Esta reflexão foi fundamentada no

pressuposto de Vygotsky, que afirma: "O aluno percebe a si mesmo de acordo com

o modo como é percebido pelo adulto, pelo professor. O modo como o aluno

percebe a si e suas capacidades vai determinar seu desempenho escolar e suas

interações sociais".

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das discussões realizada com os professores participantes, alguns

aspectos relevantes observados mereceram maior cuidado e atenção por parte dos

que fazem da educação um espaço de formação humana. O grupo de professores

se revelou bastante aberto às vivências propostas, participando refletindo e

sugerindo várias ideias inovadoras.

Ficou explícita a necessidade de um acompanhamento mais sistemático

quanto ao desenvolvimento humano dos mesmos, uma vez que apresentaram

limitações referentes ao autocuidado. Durante o trabalho, nos depoimentos dados e

nas confidências feitas, os professores pareceram mais preocupados e voltados ao

cuidado do outro/aluno. A auto-estima do professor precisa ser estimulada para que

consiga acompanhar melhor os alunos.

Também ficou claro que trabalhar com auto-estima na escola é fazer

educação em saúde emocional, pois o professor, estando bem consigo, consegue

contribuir para o desenvolvimento da auto-estima dos alunos, e assim estabelecer

relações e desenvolver ações saudáveis do ponto de vista emocional.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos principais instrumentos do qual o professor necessita para ser capaz

de estabelecer relações de qualidade, é a afetividade. Mesmo que ela não esteja

presente, é importante que se entenda que o professor sempre será capaz de

acolher o olhar e a imaginação de cada aluno.

Em sala de aula percebe-se que, além de todos os recursos materiais do

qual o aluno necessita, há uma grande dificuldade na interação professor/aluno

principalmente em se tratando do grupo de pessoas com deficiência. Para alguns

profissionais da área educacional, a relação com a baixa visão de alguns alunos

parece "incomodá-los" de alguma forma, e é neste ponto que se observa um grande

desafio para o professor.

Cabe ao professor especializado contribuir para fomentar maiores

discussões sobre as dificuldades afetivo-emocionais, um tema que é de interesse

dos profissionais da educação em geral, que acreditam no sucesso escolar, tendo

como princípio básico a afetividade e a formação de vínculos. Consequentemente,

colaboram para um ambiente pautado no respeito mútuo da relação professor/aluno,

favorecendo a construção da auto-estima, que está intimamente ligada à afetividade.

Ao conhecer a família e o grupo social no qual o aluno está inserido, o

professor cria condições e objetivos para uma educação democrática, onde seja

possível elaborar alternativas pedagógicaa que favoreçam o aparecimento de um

novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas, em superar a insegurança e o medo.

O aluno com deficiência visual, e também os outros sem deficiência, só

poderão atingir o máximo de suas potencialidades em um ambiente escolar

receptivo, acolhedor e que lhe ofereça ajuda e o suporte necessários para seu pleno

desenvolvimento, principalmente se tratando dos relacionamentos interpessoais,

possibilitando assim a capacidade de olhar para si mesmo e perceber-se como

alguém competente (MÉIER; GARCIA, 2007).

A partir da avaliação realizada pelos professores participantes, foi possível

compreender que um trabalho com uma aprendizagem significativa é mais eficiente

para estimular o aprendizado do aluno, do que um trabalho onde são usados apenas

os recursos de aprendizagem mecânica. É preciso que o professor estabeleça um

relacionamento com seu aluno num nível elevado, tornando-se um professor mais

interessante, influente, carismático, e assim praticar uma habilidade a cada dia com

os alunos, até que se transforme em algo inerente.

Assim, os "distúrbios de atenção podem ser corrigidos [...] quando se

envolve o aluno em procedimentos que despertam seu sentido de coerência

motivação e interesse" (ANTUNES, 1999, p.17).

Todo professor, em sua experiência, acumula conhecimentos que serão

utilizados tanto em sua prática como em sua vida pessoal. Estes conhecimentos são

resultantes, principalmente, de relacionamentos e vivências com outros, ou seja,

onde uma pessoa sempre tem algo a ensinar a outra, e ao mesmo tempo aprender

com ela.

Baseado nas concepções de Ross (2012), pretende-se plantar os

fundamentos de uma concepção de um ser humano integral e ativo, por meio de

elementos teóricos que conduzam professores e outros profissionais à reflexão

sobre o direito inalienável ao saber, à livre expressão e à toda forma de intercâmbio

que se processa entre os homens, socializando entre todos as conquistas da

humanidade.

As pessoas, quando têm uma auto-estima bem formada, conseguem

posicionar-se na vida com mais assertividade, responsabilidade e autoconfiança.

Portanto, o educador deverá ser estimulado a ultrapassar da prática educacional

tradicional, instrumental, preocupada somente com a aquisição de conceitos e

obtenção de resultados quantitativos, para uma ação que leve em conta a formação

do ser humano mais consciente, crítico, reflexivo e feliz.

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