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Universidade Federal de São Carlos. AÇÕES IMITATIVAS DURANTE A INTERAÇÃO ENTRE BEBÊS EM CRECHE. Simone de Oliveira Barreto. São Carlos, Julho, 2004.
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Universidade Federal de São Carlos.
AÇÕES IMITATIVAS DURANTE A INTERAÇÃO ENTRE
BEBÊS EM CRECHE.
Simone de Oliveira Barreto.
São Carlos, Julho, 2004.
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Universidade Federal de São Carlos
Centro de Educação e Ciências Humanas.
Departamento de Psicologia.
Ações imitativas de bebês em creches.
Aluna: Simone de Oliveira Barreto.
Orientador: Maria Stella de Alcântara Gil.
Monografia apresentada na disciplina
“Pesquisa em Psicologia 8”,
como requisito para obtenção
do Grau de Bacharel em Psicologia.
São Carlos, 2004.
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Aos meus pais: Eni e Mauricio que me ensinaram as melhores formas de amar, a
ter responsabilidade e a respeitar as falhas do outro; “a minha sobrinha Brenda que ‘e a
razão da curiosidade e interesse por esse trabalho; ao Rogério e a Aline que me dão
modelos de perseverança diante das dificuldades; as minhas amigas Mili e Thais que me
ouviram e reforçaram o contato com o novo; as meninas de casa:” “Erica; Milena;
Priscila e Thais que acalmaram minhas aflições e suportaram minha impaciência.
Agradeço minha amiga e companheira de trabalho Eliana pela convivência diária, carinho
e incentivo durante todas as etapas desse trabalho”.
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Agradecimentos
Agradeço a todos que contribuíram para o desenvolvimento do presente projeto de
pesquisa:
A minha orientadora Maria Stella de Alcântara Gil pela contribuição na minha
formação em Investigação Cientifica.
A todos os funcionários da Creche municipal “Nosso Lar”, da cidade de São
Carlos, que permitiram a realização do trabalho, nos acolheu, respeitou e participaram de
todas as atividades propostas.
As crianças participantes: Ademir, Vitor Hugo e Marcos Vinicius. Obrigado por
terem respondido ao ambiente por nos arranjado, por nos fazer rir da pureza desses
comportamentos, e ainda por nos dar um beijo a cada visita a creche.
A minha amiga Eliana Bastos que me ouviu e respondeu diante de todas as nossas
dificuldades e empecilhos; por ter estado sempre disponível, por ter sido paciente, por ter
sido perito das transcrições e ainda por ter me dado valiosas sugestões.
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SUMÁRIO
RESUMO -------------------------------------------------------------- 7
INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------8
MÉTODO --------------------------------------------------------------16
Participantes ----------------------------------------------------16
Material e Equipamentos -------------------------------------16
Ambiente --------------------------------------------------------18
Procedimento --------------------------------------------------18
Coleta de Dados -----------------------------------------------19
Tratamento e Analise dos Dados ---------------------------21
RESULTADO --------------------------------------------------------22
DISCUSSÃO ---------------------------------------------------------29
REFERENCIAS ------------------------------------------------------33
ANEXO 1 -------------------------------------------------------------36
ANEXO 2 -------------------------------------------------------------37
ANEXO 3 -------------------------------------------------------------38
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA Figura 1. Esquema da sala experimental onde foi realizada a coleta dos dados. 18 QUADRO Quadro 1. Número de episódios imitativos de acordo com a sessão avaliada e com a condição experimental. 22 Quadro 2: Número de interações entre pares e trios de crianças. 23 Quadro 3. Número de modelos emitidos por cada criança durante todas as interações. 23 Quadro 4. Ocorrência da classe de imitação do tipo pontual nas duas condições ambientais. 25 Quadro 5. Ocorrências da classe de imitação do tipo Extensão nas duas condições
ambientais. 26
Quadro 6: Número de episódios com antecedente e subseqüente interativos e não
interativos. 27
Quadro 7: Número de episódios da classe pontual com condição antecedente e
subseqüente interativa e não-interativa. 28
Quadro 8: Número de episódios da classe Extensão com condição antecedente e
subseqüente interativa e não-interativa. 29
GRÁFICO Gráfico 1. Número de ocorrências das classes de imitação por intervalo de tempo. 26
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Resumo Este trabalho apresenta um estudo sobre imitação em crianças com idades entre dois e três anos e teve por objetivo estabelecer uma relação entre a idade dos parceiros de brincadeira e a ocorrência de episódios de imitação tendo como variáveis a presença ou ausência de brinquedos estruturados e sucatas durante as interações. Esse trabalho foi desenvolvido a partir de estudos como o de Bandura, 1977, no qual ele define a imitação como um processo que pode servir como forma de aquisição de novos comportamentos e um precursor necessário para o desenvolvimento de determinadas habilidades, e também se baseou em estudos como o de Pedrosa e Carvalho, 1995, em que as crianças construíram suas brincadeiras recortando pequenas ações das outras, imitando integralmente ou parcialmente a ação da outra, sendo controlada pela topografia do comportamento da outra, construindo dessa forma suas brincadeiras e comunicando-se umas com as outras sem a interferência ou sugestão do adulto. Esse trabalho foi realizado em uma creche da cidade de São Carlos, tendo como condições de estudo: estruturação de interações entre tríades de crianças que se conheciam previamente, uso de câmeras de vídeos para filmagem das interações, e uso de brinquedos estruturados e não estruturados nos últimos dez minutos de filmagem. A análise dos resultados foi realizada com base nos registros das filmagens. Assim foram identificados comportamentos imitativos tanto entre duplas quanto entre trios de crianças que foram avaliados quanto à sua prevalência na condição com e sem brinquedo, quanto à duração dos episódios, quanto à modificação ou não da criança modelo e mudança de topografia do comportamento de imitação. Houve mais episódios imitativos durante o período em que não havia brinquedos na sala experimental e houve prevalência de outros tipos de comportamentos sociais durante o período sem brinquedo.
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Introdução
Nas últimas décadas houve um aumento na quantidade de estudos com bebês, sendo
que as publicações científicas dos anos 30 descreviam o bebê como uma espécie de larva
que se alimenta, se limpa, se enche de leite e que dorme o resto do tempo, enquanto na
década de 60 começa-se a perceber o bebê como um ser social desde o seu nascimento
(Perosa, 1993).
Em relação a essa última concepção de criança, que a considera como um ser que
interage com o seu meio, houve uma evolução dos estudos quanto aos componentes do
ambiente social infantil. Assim, se os primeiros estudos limitavam as relações sociais do
bebê à figura materna, no fim dos anos 70, aparecem estudos que incluem o pai, outros
adultos e mais recentemente os pares da mesma idade como pertencentes ao ambiente
social da criança (Perosa, 1993).
Partindo do reconhecimento da importância do parceiro social e da brincadeira no
desenvolvimento da criança, houve um aumento na atenção dada a eles. Há, atualmente,
uma revalorização da atividade lúdica e dos companheiros de interação como componentes
fundamentais do desenvolvimento do ser humano, sendo essas tendências já antigas e bem
incorporadas aos conhecimentos e concepções da Psicologia (Pedrosa e Carvalho, 1995).
Nas últimas décadas houve um aumento das concepções descritas acima, sendo que
se tem dado ênfase na análise empírica da brincadeira entre crianças. Vários estudos
realizados em situação natural analisaram a importância do companheiro no
desenvolvimento infantil, durante o brincar junto, tendo como variáveis a idade das
crianças, o uso de objetos e a presença ou ausência dos pais durante a interação.
Um desses estudos, que caracterizou a importância das interações infantis no
desenvolvimento social durante a infância, foi realizado por Eckerman (Eckerman, Whatley
e Kutz 1975), no qual crianças, com idades entre 6 meses e 25 meses, não-familiares,
foram colocadas em uma sala juntamente com suas mães e com brinquedos. Os
pesquisadores avaliaram a ocorrência de interação entre: criança/criança, criança/objetos e
crianças/mães. Os resultados mostraram que as crianças interagiram mais com os
brinquedos e com outras crianças trocando sorrisos, vocalizações e brinquedos e imitando
as ações uns dos outros do que com suas mães ou brincando sozinhas.
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Em outro estudo sobre interação social, quarenta e quatro pares de crianças com
idades entre 12 e 24 meses, não-familiares, foram colocadas, juntamente com suas mães,
em uma sala desconhecida. Foram formados pares de crianças de acordo com a idade (10 a
12 meses e 12 a 24 meses). Metade delas foi para uma sala na qual havia brinquedos,
enquanto a outra metade foi para uma sala sem brinquedos. As mães das crianças
permaneceram na sala experimental e foram instruídas para não iniciarem interação com as
crianças, deixando-as fazer o que quisessem. Os pesquisadores avaliaram a ocorrência de
interação entre: criança/criança, criança/objetos e crianças/mães. Os resultados mostraram
que na situação sem brinquedos as crianças de ambas as idades interagiram mais uns com
os outros, sorriram e gestualizaram e duplicaram as ações uns dos outros. Embora os
brinquedos tenham reduzido a freqüência de muitos tipos de interação entre as crianças,
eles promoveram oportunidades para outros tipos de interação social. As crianças de ambas
as idades participantes desse estudo, ofereciam brinquedos, pegavam os brinquedos mesmo
quando eles não eram oferecidos, resistiam em dar seus brinquedos e, às vezes, os cediam
sem protesto. Embora esses comportamentos tenham ocorrido com menos freqüência que
os comportamentos sem brinquedos (interação criança/criança, sorrisos e gestualizações),
eles tiveram maior ocorrência nas crianças com dois anos de idade (Eckerman e Whatley,
1977).
O estudo de Eckerman, Whatley e Kutz (1975), o qual verificou a ocorrência de
interação entre crianças com idades entre 6 e 25 meses desconhecidas, usando brinquedos
como fator de promoção de relações sociais entre elas, descreveu categorias de interação
social. Dentre tais categorias está a imitação que foi definida como uma duplicação,
realizada pela criança, da atividade de seu companheiro de interação.
Os estudos sobre interação abordam várias possibilidades delas ocorrerem. Uma das
modalidades de interação entre crianças é a imitação, que tem despertado o interesse de
pesquisadores por consistir em uma oportunidade da criança interagir e se comunicar com
parceiros da mesma idade mesmo quando ainda não dominam o código verbal. Mais do que
isso, a imitação seria a forma predominante de interação entre essas crianças já que, na
faixa etária de um a três anos, a ação é a principal estratégia de contato com os parceiros
sociais, sendo considerada um recurso eficiente de comunicação (Piccinato, 1999).
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Um estudo que mostra a ocorrência de comunicação durante a brincadeira entre
crianças de 1 a 3 anos de idade foi o de Pedrosa e Carvalho (1995) no qual dois episódios
lúdicos foram selecionados de um registro de vídeo gravados durante períodos de recreação
livre, em uma creche da cidade de São Paulo. Os episódios consistiram de jogos entre
duplas ou trios de crianças nos quais houve revezamento de papéis. As crianças construíram
suas brincadeiras recortando pequenas ações das outras, imitando integralmente ou
parcialmente a ação da outra criança, sendo que a criança foi controlada pela topografia do
comportamento da outra. Dessa forma conseguiram construir suas brincadeiras e
comunicaram-se umas com as outras sem a interferência ou sugestão do adulto (Pedrosa e
Carvalho, 1995).
A imitação pode ser estudada enfocando-se a duplicação de comportamentos
modelados por outro organismo o que ocorreu nos estudos de Eckerman e Whatley (1977),
Eckerman, Whatley e Kutz (1975), Pedrosa e Carvalho (1995). O outro tipo de imitação
que é estudada se limita à duplicação de somente de instâncias específicas do
comportamento que tenham sido ensinadas (Catania, 1999).
Assim o processo de imitação pode servir como forma de aquisição de novos
comportamentos e um precursor necessário para o desenvolvimento de determinadas
habilidades. A imitação é tratada como forma da criança aprender a discriminar estímulos,
já que ela imita somente alguns aspectos do comportamento do modelo, e ainda como
forma de poder prever seus comportamentos futuros de acordo com seu repertório já
aprendido (Bandura, 1977).
Esse processo de aprendizagem de comportamentos através do ensino da imitação
representa, para alguns pesquisadores, a possibilidade de treino de técnicas para crianças
que requerem métodos especiais de instrução (Baer, Peterson & Sherman, 1967; Baer e
Peterson, 1968).
O estudo de Baer, Peterson & Sherman (1967) demonstrou algumas condições nas
quais crianças com retardo mental podem ser ensinadas a imitar as ações dos adultos. Antes
do experimento, os participantes não tinham imitação espontânea de comportamentos, tanto
vocal quanto motora. As três crianças participantes do estudo foram ensinadas, com o uso
de comida como reforçadores, uma série de respostas idênticas às respostas demonstradas
pelo experimentador, sendo que cada resposta só era reforçada se fosse idêntica a resposta
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modelo. Inicialmente, foi necessário fazer uma modelação intensiva para estabelecer
respostas discriminativas nos participantes. Após o treino, a probabilidade de ocorrência de
imitação imediata de cada nova demonstração aumentou muito. Assim a imitação é uma
forma de discriminação operante, o sujeito discrimina um estímulo e emite uma resposta
que tem uma conseqüência específica.
O desenvolvimento do conceito de imitação generalizada parte de estudos como o
de Baer, Peterson e Sherman (1967) no qual há a demonstração de um método de produção
de um repertório de imitação em crianças que não imitavam. Nesse estudo, após o
estabelecimento de respostas de imitação, algumas respostas imitativas não foram
reforçadas e mesmo assim permaneceram com alta probabilidade de ocorrência, sendo que
o responder imitativo passou a ser uma classe de respostas que pode ser diferencialmente
reforçada. Um exemplo do que foi feito no estudo foi a programação de conseqüências para
a imitação de vários tipos de gestos, exceto o de bater palmas, a criança geralmente
continuaria imitando o bater palmas junto com os demais comportamentos, mesmo que
essa imitação nunca produziria aquelas conseqüências. Na medida em que essa imitação
não se extingue, pode-se dizer que ela faz parte de uma classe generalizada.
A partir disso, Baer e Sherman (1967) realizaram outro estudo no qual formularam
o conceito de imitação generalizada. Nesse estudo três respostas foram estabelecidas nas
crianças com uso de reforçamento social (palavras bom, muito bem). Uma quarta resposta
imitativa não-reforçada aumentou sempre quando foi mostrada após as três respostas
instaladas. A partir desses dados, eles concluíram que essas respostas tinham em comum o
fato de serem imitações de um modelo e que a emissão da quarta resposta foi atribuída a
generalização das imitações.
Uma explicação para o desenvolvimento da teoria da imitação generalizada pode ser
dada pela teoria desenvolvida por Bandura em que ele afirma que os repertórios
comportamentais são aprendidos tanto pela experiência direta quanto por observação
(Bandura, 1977). Assim, ele explica que uma das funções das conseqüências das respostas é
dar informações às pessoas sobre quais respostas são mais adaptativas o que serve como um
guia para ações futuras, além de poder induzir comportamentos, já que se pode prever as
conseqüências. O conhecimento das conseqüências das ações pode aumentar a
probabilidade delas ocorrerem (Bandura, 1977). Logo, ao ser reforçado por uma ação
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imitativa, um sujeito imita outras ações não reforçadas induzindo que tal comportamento
terá conseqüências reforçadoras.
A imitação generalizada ocorre quando um imitador em potencial observa a
resposta emitida pelo modelo; a resposta do imitador é funcionalmente controlada pela
topografia da resposta do modelo; este controle topográfico é exibido em uma extensa
variedade de respostas modeladas; respostas imitativas que raramente ou nunca foram
reforçadas se mantêm desde que outras respostas imitativas continuem sendo reforçadas
(Nunes, Poulson, Warren e Fernandes, 1944).
A imitação generalizada é uma forma de comprovação de que a imitação é uma
forma de aprendizagem de comportamentos, já que em crianças com bom repertório de
imitação, comportamentos novos podem ser desenvolvidos antes da modelação, sendo
necessário somente uma demonstração apropriada do modelo (Catania,1999). Um exemplo
disso é o estudo realizado por Peterson (1968) no qual uma criança com retardo mental de
12 anos de idade, que não apresentou nenhum exemplo de imitação durante os primeiros
testes realizados pelo experimentador, imitou alguns modelos mesmo que esses não fossem
reforçados, tendo aprendido novos comportamentos. Durante o procedimento da pesquisa o
experimentador deu modelos, como por exemplo: sentar em uma cadeira e levantar-se, após
a criança emitir a resposta, ela recebeu uma colherada de comida. Dentre as respostas
reforçadas foram intercaladas respostas cujas imitações não foram reforçadas como bater
palmas, remover uma tampa de uma caixa e colocar as mãos no rosto, as quais foram
imitadas pela criança, tendo a criança generalizado as imitações a outros estímulos.
Em todos os estudos é possível observar a referência à importância da imitação para
o desenvolvimento de novos repertórios comportamentais. A vantagem da imitação para a
instalação desses repertórios está relacionada ao fato de que ela representa um processo que
permite a emissão de novas respostas sem que seja necessário que o indivíduo experiencie
todas as situações, já que ele adquire comportamentos com base em um modelo (Piccinato,
1999).
Partindo da afirmação de que a criança que imita aprende novos comportamentos
esse estudo abordará um outro aspecto da imitação que é a sua função de comunicação
durante a interação entre crianças, o que não deixa de ser uma forma de aprendizagem de
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comportamentos, já que quando ela imita pode estar duplicando tanto um comportamento
novo quanto um comportamento já presente em seu repertório.
No estudo de Pedrosa (1994) a autora classificou níveis de imitação a partir da
observação da interação entre crianças pequenas. O estudo foi realizado com base em
registros de vídeo-gravação de crianças de ambos os sexos, que tinham idades que
variavam de 1 ano e 4 meses a 2 anos e 9 meses. Essas crianças freqüentavam uma creche
pública municipal da cidade de São Carlos-SP. As filmagens foram realizadas,
semanalmente, no período de recreação livre. Partindo das observações, a autora definiu a
imitação como a ação que deve ser regulada por um estímulo que serve à criança como
parâmetro para indicar a semelhança entre sua resposta e a resposta modelo. Para esse
estudo foi considerada a imitação imediata, ou seja, aquela que é realizada imediatamente
após a ação da outra criança.
As categorias por ela descritas relacionam a imitação com a modificação da
interação entre as crianças, ou seja, a imitação como fator que proporciona comunicação
entre as elas. Há categorias de imitações nas quais o parceiro imitado não percebeu a
imitação do outro, não havendo modificação no arranjo interacional; a imitação
reconhecida pela criança imitada, ocorrendo sugestões de novas ações; a imitação que
compõe uma seqüência interacional existindo, entretanto, outras ações que fazem parte
daquele arranjo; a imitação que desencadeia uma nova categoria de interação; e a ação
imitada que é reconhecida numa seqüência de reciprocidade, havendo revezamento de
papéis entre as crianças (Pedrosa, 1994).
No estudo de Pedrosa, verificaram-se inúmeras indicações de que a imitação serve
como ações sinalizadoras no ambiente interacional.
“O riso alto, a agitação do corpo e os gritinhos constituíram, conjuntamente, em um
dos episódios, um código comunicativo entre as crianças” (Pedrosa, 1994).
A peculiaridade da comunicação durante a imitação entre as crianças está no olhar,
na atenção em direção ao outro, na aproximação e sincronia das ações, etc, comportamentos
que permitem inferir que há uma forma de comunicação entre as crianças mesmo na
ausência de fala (Piccinato, 1999).
Nos estudos de Eckerman e Whatley (1977) e Eckerman, Whatley e Kutz (1975) em
que foram avaliadas as interações entre crianças desconhecias tendo como variáveis o uso
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de brinquedos ou não, eles demonstraram a ocorrência de comportamentos de imitação,
com função de comunicação, tanto nas situações que envolviam brinquedos quanto nas que
não envolviam, já que as crianças não se conheciam anteriormente e não possuíam
repertório de fala.
Um aspecto encontrado em diferentes estudos é a relação entre a ocorrência de
imitação e a idade dos participantes, indicando que a imitação aparece de maneiras
diferentes quando se consideram as diferentes faixas etárias da criança pequena (Piccinato,
1999).
Ambos os estudos de Eckerman citados anteriormente mostram que os contatos com
o mesmo objeto e o envolvimento nas atividades com os companheiros de interação
aumentaram com a idade (Eckerman e Whatley, 1977 ;e Eckerman, Whatley e Kutz 1975).
No estudo de Oliveira e Rosseti Ferreira (1993), foram avaliados episódios de
interação entre crianças com idades entre dois e quatro anos, matriculados em creches. Esse
estudo mostrou a evolução da imitação sendo que aos dois anos houve imitação de gestos e
posturas e sincronização de ritmos sendo que aos quatro anos a linguagem verbal já pode
ser vista auxiliando as crianças nos seus novos modos de coordenar papéis, alcançando uma
atividade comum.
Tanto os estudos de Eckerman e Whatley (1977); Eckerman, Whatley e Kutz (1975)
e Oliveira e Rosseti Ferreira (1993), usaram brinquedos como forma de propiciar maior
interação entre as crianças e é com esse objetivo que esse estudo utilizará brinquedos
estruturados e não estruturados nas interações entre as crianças, já que com isso as crianças
podem trocá-los, oferece-los e pegá-los, tendo um objeto em comum durante a interação.
Assim o uso de objetos no presente estudo tem uma função de aumentar os
comportamentos de imitação.
Uma questão complementar ao uso de objetos é o arranjo do ambiente para a
promoção de interações sociais entre as crianças. Sendo que há o reconhecimento de que a
proximidade física aumenta a probabilidade de formação de pares e trios de crianças
principalmente em crianças de três anos de idade (Campos de Carvalho, Meneghini e
Mingorance, 1966). Um ponto a ser ressaltado é que as características físicas de ambientes
geralmente são negligenciadas no planejamento de ambientes infantis coletivos, sejam eles
creches, escolas ou hospitais. O ambiente infantil deve ser planejado tanto em termos de
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espaço como de objetos disponíveis para atender às necessidades de contato social (Campos
de Carvalho e Rubiano, 1994).
A escolha de tríades, nesse estudo, na faixa etária de 2 a 3 anos deve-se aos estudos
de Pedrosa e Carvalho (1995), em que os autores afirmam que crianças nessa faixa etária
tendem a interagir mais umas com as outras do que com objetos e também porque nessa
idade é mais provável que as crianças se engajem mais em brincadeiras conjuntas que
sozinhas. Outros estudos que partilham tais resultados são os estudos de Eckerman Whatley
e Kutz (1975) e Eckerman e Whatley (1977).
Tendo como interesse de estudo a interação entre crianças, deve-se propiciar
condições para que elas ocorram. Por isso, o presente estudo utilizou um arranjo espacial,
ou seja, maneira como móveis e equipamentos existentes em um local posicionam-se entre
si. Assim foram usadas zonas circunscritas semi-abertas, ou seja, áreas espaciais claramente
delimitadas pelo menos em três lados por barreiras formadas por mobiliário ou parede
proporcionando a criança uma visão de todo o campo de ação, incluindo localização do
adulto e demais crianças (Campos de Carvalho e Rubiano, 1994).
Partindo dos pressupostos acima, nos quais a imitação é uma categoria das
interações entre as crianças, que uma de suas funções é a comunicação entre as crianças, e
ainda que o brinquedo e o ambiente estruturado propiciam a interação entre as crianças,
esse estudo analisou episódios de imitação que foram registrados em uma creche da cidade
de São Carlos. Os registros foram realizados com uma tríade de meninos entre 24 e 36
meses de idades, que foram submetidos a um procedimento que envolveu mudança nas
fontes de estimulação (presença ou não de brinquedos industrializados e sucatas).
O presente estudo teve por objetivo estabelecer uma relação entre a idade dos
parceiros de brincadeira e a ocorrência de episódios de imitação.
Essa pesquisa faz parte de um projeto de monografia de conclusão de curso. Seus
resultados poderão ser publicados em congressos, artigos e revistas científicas tendo
somente finalidades acadêmicas, preservando a identidade dos participantes. O presente
pesquisador teve como responsabilidade desenvolver atividades de estimulação com os
trios de crianças participantes do estudo e também fazer avaliações de desenvolvimento
através da aplicação do Inventário Portage de Desenvolvimento Infantil. (O Inventário
Portage de Desenvolvimento Infantil; Willians, L. A C. e Aiello, A L. R, 2001).
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A responsabilidade da Instituição na qual essa pesquisa foi realizada era enviar as
autorizações aos pais dos alunos participantes e também comunicar aos seus funcionários
que as pesquisadoras retirariam as crianças da sala de aula para a realização das filmagens e
das brincadeiras com as crianças. (Exigência do comitê de ética ter isso na Introdução do
trabalho).
Método
Participantes
Participaram desse estudo três meninos, com idades variando entre 24 e 36 meses,
freqüentadores de uma creche filantrópica da cidade de São Carlos que atende à população
de baixa renda. As crianças se conheciam previamente, pois permaneciam juntas na creche
durante o dia todo, e comunicavam-se predominantemente por gestos e brincadeiras. A
seleção das crianças que participaram do estudo foi feita com a ajuda das professoras que
consideraram o grau de afinidade entre elas e o repertório semelhante em relação às áreas
de afinidade avaliadas pelo Inventário Portage. ( Anexo 1).
Os pais das crianças receberam informações sobre a natureza da participação de
seus filhos, estiveram de acordo com a proposta e assinaram o termo de consentimento
(Anexo 4).
Material e Equipamento
Os materiais utilizados foram brinquedos industrializados e sucatas: três roupas de
boneca, um telefone de brinquedo, duas motocicletas, três bolas, um secador de cabelo
pequeno, três ursos de pelúcia, três bonecas, três pentes, quatro panelas pequenas com
tampas, quatro pratos de plástico pequenos, dois cavalos de brinquedo, três garrafas
plásticas de tamanho médio, um batom de plástico, uma caixa de papelão, vinte potinhos de
iogurte de diferentes formas e tamanhos, dez rolos de papel higiênico e uma caixa de pasta
de dente.
Para a realização das sessões foram utilizadas uma câmera Super VHS da marca
Panasonic e fitas de vídeo para a gravação. Para a análise e tratamento dos dados foram
utilizados uma televisão, um vídeo cassete e três tipos de protocolos de registros. No
Protocolo 1 eram registrados: data da sessão, participantes e objetos disponíveis na sala; era
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descrito também as situações nas quais as crianças estavam envolvidas antes de entrarem na
sala de coleta. (Anexo-2). No Protocolo 2 foram registradas descrições gerais das atividades
desenvolvidas antes e depois de cada episódio de imitação, assim como a duração de cada
episódio e a transcrição das ações das crianças em cada episódio. (Anexo 3). No protocolo
3 havia uma caracterização de cada episódio contendo a classe pertencente, os parceiros de
interação, além da data da sessão, duração e freqüência de cada episódio ( Anexo 4).
Como as sessões deveriam ser programas de forma a promover oportunidades de
contato social entre as crianças, foram usadas estantes de madeira para que houvesse um
espaço circunscrito no qual as crianças deveriam interagir.
Ambiente
A coleta de dados foi realizada em uma das salas da creche, que tinha
aproximadamente 8m2 e estava localizada próxima à sala de aula na qual as crianças
permaneciam a maior parte do tempo.
Foi organizado um espaço delimitado por quatro estantes de 1,0 x 0,3 x 0,5 m formando um
espaço circunscrito de aproximadamente 2,5m2, na sala, com a finalidade de maximizar as
ocorrências de contato social entre as crianças (Campos de Carvalho e Meneghini, 1996).
No centro desse quadrado havia um tapete que forrava todo o espaço.
As zonas circunscritas favoreceram a promoção e manutenção das interações entre
crianças pequenas. Isso ocorreu em função da diminuição da probabilidade de interrupção
das atividades por outras crianças ou por adultos, além de ajudarem a criança focalizar sua
atenção tanto na atividade que estava sendo desenvolvida bem como no comportamento do
parceiro, sendo esses requisitos essenciais para a ocorrência de interação entre crianças
com idade igual ou inferior a 3 anos (Campos de Carvalho e Rubiano, 1994). Além disso,
as zonas circunscritas com estantes baixas foram importantes para propiciarem o registro
das interações entre as crianças.
A câmera utilizada para o registro dos dados estava localizada fora do espaço de
circulação das crianças.
Na sala experimental permaneceram, além das crianças, dois adultos: uma
pesquisadora que operou uma das câmeras e outra que auxiliou no cuidado das crianças.
Um esquema do ambiente da coleta de dados está representado na Figura 1.
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Legenda
Tapete
Estantes
Pesquisador/ Câmera.
Figura 1. Esquema da sala experimental onde foi realizada a coleta dos dados.
Procedimento
Coleta de dados
Foram realizadas duas sessões semanais de registro das brincadeiras entre as
crianças, no período de julho a setembro de 2003, totalizando 5 horas de videotapes.
(Cronograma de atividades em anexo). Os horários das sessões foram definidos de acordo
com a rotina da creche, sendo que as filmagens foram realizadas sempre no período da
manhã de forma a não prejudicar as atividades desenvolvidas pelas professoras.
Em cada sessão, o trio de crianças foi levado à sala de coleta por uma das
experimentadoras e após entrarem na sala receberam as seguintes instruções: não subir nas
estantes, para prevenir acidentes e não conversar com as experimentadoras.
Cada sessão teve duração de 20 minutos. Nos primeiros dez minutos de filmagens
as crianças não receberam nenhum tipo de brinquedo. Nos próximos dez minutos seguintes
elas receberam brinquedos industrializados e sucatas.
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Tratamento e Análise de dados
O tratamento de dados foi realizado com base nos registros das filmagens, sendo
que foram realizadas as transcrições dos episódios contendo ações imitativas. Foram
utilizadas, inicialmente, os protocolos 1 e 2. Foram usadas categorias de imitação,
desenvolvidas por Piccinato (1999) com o objetivo de avaliar a qualidade dos
comportamentos imitativos emitidos.
Inicialmente, o registro das sessões foi assistido, na íntegra, pelas experimentadoras.
Em seguida, a primeira sessão filmada foi examinada e foi realizada uma transcrição literal
das ações de cada criança. Dessa transcrição constaram informações sobre as vocalizações,
deslocamentos, direção de olhar, objetos utilizados e parceiros de interação (Protocolo 1).
A partir da transcrição, para identificar a ocorrência de imitação, foram destacados,
trechos que apresentavam possíveis comportamentos de imitação. Foram adotados os
critérios propostos por Baer, Peterson, e Sherman, (1967):
- Modelo e imitador encontram-se em um mesmo ambiente, com possibilidade de
se observarem mutuamente;
- A ação replicada deveria ser topográfica e funcionalmente semelhante àquela
emitida pelo modelo.
- A ação deveria ocorrer imediatamente após o comportamento do modelo.
O primeiro e o segundo critérios foram adotados para a certificação de que ocorreu
imitação, deve-se comprovar que o comportamento do imitador está sob o controle de
estímulos do comportamento do modelo, ou seja, deve-se verificar se a similaridade de seus
comportamentos não está sob controle de um terceiro fator, sendo que mudanças no
comportamento do modelo devem produzir mudanças similares no comportamento do
imitador.
O terceiro fator especifica que a similaridade ao comportamento do modelo será
importante para que o imitador responda a uma ampla variedade de outros comportamentos
do modelo, sendo que o controle exercido por topografias de comportamentos semelhantes
pode tornar-se um estímulo reforçador para o imitador. Dessa forma há maior probabilidade
de aquisição de novos comportamentos, na medida em que, passa a haver uma
20
generalização desses novos comportamentos de imitação (Baer, Peterson, e Sherman,
1967).
Outro fator importante para análise refere-se à especificação do início e do final de
cada episódio de imitação. O critério utilizado para o início do episódio foi a emissão do
comportamento replicado, ou seja, o comportamento do modelo, seu término foi
determinado pelo último comportamento replicado pelo imitador.
Partindo da definição de comportamento social proposto por Skinner (1953) a
análise de um episódio social deve avaliar um organismo por vez, verificando quais
variáveis estão sendo geradas por um segundo organismo, e supondo o primeiro também
como uma fonte de variáveis. Assim, para a completa análise de contingências sociais
providas por um par, deve-se colocar essas descrições lado a lado e assim reconstruir o
episódio. Dessa forma, há a possibilidade de definir quem exerce o papel de modelo e quem
é o imitador, tendo como objetivo final caracterizar os tipos de imitação existente em cada
episódio imitativo.
Como havia o interesse em analisar as condições de ocorrência dos episódios
imitativos, informações sobre os antecedentes e subseqüentes foram coletadas. Na análise
desses eventos, preocupou-se em classificar os antecedentes e subseqüentes dos episódios
como interativos ou não interativos.
No presente estudo, foram empregadas as categorias desenvolvidas por Piccinato
(1999) para classificar os tipos de imitação presentes nos episódios:
Imitação pontual - caracterizada por apresentar modelo e imitador fixo, ou seja, a criança
que imita ou é imitada se mantém no papel de modelo ou imitador durante todo o episódio.
Outra característica é que a topografia é semelhante e mantida por todo o episódio
(Piccinato, 1999) Um exemplo desse tipo foi quando “ A estava conversando com uma das
experimentadoras e V estava se jogando no chão em cima do tapete, no centro da sala. A
foi para o centro da sala e bateu a mão em cima de uma das estantes. V se levantou e bateu
a mão em cima da estante como A havia feito. A bateu a mão na estante e se jogou no
chão, V bateu a mão na estante e se jogou no chão também.”
Imitação de extensão: caracterizada por apresentar modelo e imitador variável. Isto ocorre
porque qualquer um pode apresentar o novo comportamento replicável. A topografia
também varia durante o episódio, pois o que se observa é que o modelo emite um
21
comportamento, a outra criança imita e adiciona uma pequena variação, que é repetida pelo
modelo (Piccinato, 1999). Um exemplo desse tipo foi encontrado num episódio com o trio
no qual “A e H estavam sentados em cima da estante, M arrasta a outra estante se senta em
cima dela. H olha para M fala ‘tchau pai’, A repete: ‘tchau pai’. A desce da estante e fala:
‘é meu pai’ e vai em direção a M. H também desce da estante, vai até M e também fala ‘é
meu pai’. A abraça M, fala ‘pai’, H também abraça M e também fala ‘pai’.”
Depois de estudar as classes de imitação voltou-se aos registros para classificar cada
episódio. Nessa etapa, o Protocolo 3 foi preenchido contendo as seguintes informações
sobre cada episódio: a sessão, o trio, o modelo de imitação e o participante, a duração, o
antecedente e subseqüente e o tipo de imitação presente no episódio (Extensão ou pontual).
RESULTADOS
Os resultados obtidos nesse estudo relacionam-se a análise da ocorrência de
episódios de imitação, assim como do contexto interativo no qual o episódio estava
inserido.
Com relação à ocorrência de ações imitativas, foram identificados um total de 73
episódios, sendo 14 na primeira sessão avaliada, 12 na segunda sessão e 7 na terceira
sessão, 9 na quarta sessão, 10 na quinta sessão avaliada, 5 na sexta sessão, 7 na sétima
sessão e 9 na oitava sessão avaliada. Foram realizadas, aproximadamente, quinze sessões,
de vinte minutos de duração cada, sendo que muitas foram descartadas por causa da
interferência das experimentadoras nas brincadeiras das crianças devido aos ricos presentes
durante a interação dos participantes. Em todas as sessões filmadas houve ocorrências de
imitação e um dos trios filmados foi analisado em oito dessas sessões.
Dos 73 episódios analisados, 49 ocorreram na condição sem brinquedo e 24
ocorreram na presença de brinquedos.
Na primeira sessão de filmagem foram identificadas 14 ações imitativas, sendo 8 na
condição sem brinquedo e 6 na condição com brinquedo.
Na segunda sessão de filmagem avaliada foram identificados 12 episódios, sendo 7
na condição sem brinquedo e 5 na condição com brinquedo.
Na terceira sessão avaliada foram identificados 7 episódios imitativos, sendo 5 na
primeira condição e 2 na segunda.
22
Na quarta sessão avaliada foram identificados 9 episódios imitativos, sendo 7 na
condição sem brinquedo e 2 na condição com brinquedo.
Na quinta sessão avaliada foram identificados 10 episódios imitativos, sendo 6 na
primeira condição e 4 na segunda.
Na sexta sessão avaliada foram identificados 5 episódios imitativos, sendo 4 na
primeira condição e 1 na segunda.
Na sétima sessão avaliada foram identificados 7 episódios imitativos, sendo 5 na
primeira condição e 2 na segunda.
Na oitava sessão avaliada foram identificados 9 episódios, sendo 7 na primeira
condição e 2 na segunda.
Os resultados descritos acima estão expressos no quadro abaixo.
Sessão Sem brinquedo Com brinquedo Total de Episódios
1o. 8 6 14
2o. 7 5 12
3o. 5 2 7
4o. 7 2 9
5o. 6 4 10
6o. 4 1 5
7o. 5 2 7
8o. 7 2 9
Total 49 24 73
Quadro 1: Número de episódios imitativos de acordo com a sessão avaliada e com a condição experimental.
Com relação à participação das crianças em interações entre si, foram evidenciadas
interações nos episódios imitativos tanto entre pares quanto entre trios de crianças. Assim,
o trio A-H-M engajou-se em 36 episódios imitativos, o par A-H em 29 episódios e o par M-
H em 8 episódios e o par A-M em não participou em episódios imitativos entre si.
Dentre as ações imitativas emitidas pelo trio A-H-M, 32 ações foram guiadas por A
atuando como modelo. A criança H atuou como modelo em 1 ação e a criança M atou como
modelo em 3 ações imitativas.
23
Dentre os 29 episódios imitativos apresentados pelo par A-H, 27 foram guiadas por
A atuando como modelo, sendo que essa criança tinha dois anos de idade e era a mais nova
do trio. A criança H, com dois anos e seis meses de idade, conduziu 2 episódios de imitação
dentre as interações da dupla. Não houve nenhum episódio imitativo entre o par M-A.
Dentre os 8 episódios imitativos apresentados pelo par H-M, 5 foram guiadas por H
atuando como modelo e 3 foram guiados por M nas interações da dupla.
O quadro abaixo ilustra a quantidade de interações entre as três crianças e entre duplas de
interação.
Sessão Trio
A-H-M
Par
A-H
Par
H-M
1o. 5 9 0
2o. 10 2 0
3o. 3 4 0
4o. 3 2 4
5o. 4 4 2
6o. 2 2 1
7o. 4 3 0
8o. 5 3 1
Total 36 29 8
Quadro 2: Número de interações entre pares e trios de crianças.
O Quadro abaixo ilustra a quantidade de modelos imitativos emitidos por cada
criança durante a interação entre pares e trios.
Criança A-H-M A-H H-M Total
A 32 27 0 59
H 1 2 5 8
M 3 0 3 6
Quadro 3: Número de modelos emitidos por cada criança, durante as interações.
24
Na analise dos dados foram identificadas duas classes de imitação: pontuais e com
extensão. Dos 73 episódios de imitação, 58 pertenciam à classe denominada pontual e 20
pertenciam à classe denominada extensão.
Na primeira sessão avaliada, foram identificadas 6 ocorrências de imitação da
classe denominada pontual, durante a condição sem brinquedo, 4 ocorrências de imitação
dessa mesma classe ocorreram durante os outros dez minutos em que haviam brinquedos na
sala.
Na segunda sessão, houve 11 episódios da classe pontual, sendo que 6 ocorreram
nos primeiros dez minutos, nos quais não haviam brinquedos na sala, e 5 ocorreram durante
os próximos dez minutos da segunda condição ambiental.
Na terceira sessão avaliada, foram identificados 6 episódios imitativos da classe
pontual. Dentre elas, 4 ocorreram durante os primeiros dez minutos e dois ocorreram
durante os dez minutos em que haviam brinquedos na sala experimental.
Na quarta sessão avaliada houve 5 episódios de imitação da classe pontual durante a
condição sem brinquedo e 2 imitações dessa classe na segunda condição.
Na quinta sessão avaliada foram identificados 3 episódios da classe pontual na
condição sem brinquedo e 4 na condição com brinquedo.
Na sexta sessão foi identificado um episódio da classe pontual em cada condição
experimental.
Na sétima sessão houve 3 episódios da classe pontual na primeira condição e 1 na
segunda condição.
Na última sessão avaliada, houve 5 episódios da classe pontual na condição sem
brinquedo e 2 episódios dessa classe na condição com brinquedo.
Aconteceram, ainda, 20 episódios de imitações pertencentes à classe denominada
extensão. Na primeira sessão avaliada ocorreram 2 episódio da classe extensão, durante a
primeira condição e 3 durante o período em que havia brinquedos na sala experimental. Na
segunda sessão houve 1 episódio da classe denominada extensão, durante a segunda
condição. Na terceira sessão foi identificado somente 1 episódio imitativo da classe
extensão identificada durante o período em que não havia brinquedos na sala. Na quarta
sessão ocorreram 2 episódios dessa classe durante a primeira condição ambiental. Na quinta
sessão foram identificados 4 episódios da classe extensão durante o período sem brinquedo.
25
Na sexta sessão foram emitidos 3 episódios de imitação da classe extensão durante a
primeira condição ambiental. Na sétima sessão houve 2 episódios de imitação dessa classe
durante a condição sem brinquedo e 1 durante a condição com brinquedo. Na última sessão
houve 2 episódios da classe extensão durante a condição sem brinquedo. Os dados descritos
acima estão ilustrados nos quadros abaixo.
Tipo/ Sessão Condição Ambiental
Pontual
1o.
Sessão
Pontual
2o.
Sessão
Pontual
3o.
Sessão
Pontual
4o.
Sessão
Pontual
5o.
Sessão
Pontual
6o.
Sessão
Pontual
7o.
Sessão
Pontual
8o.
Sessão
Sem
Brinquedo
6 6 4 5 2 1 3 5
Com
Brinquedo
4 5 2 2 4 1 1 2
Total 10 11 6 7 6 2 4 7
Quadro 4: Ocorrência de classes de imitação do tipo pontual nas duas condições ambientais.
26
Tipo/ Sessão Condição Ambiental
Extensão
1o.
Sessão
Extensão
2o.
Sessão
Extensão
3o.
Sessão
Extensão
4o.
Sessão
Extensão
5o.
Sessão
Extensão
6o.
Sessão
Extensão
7o.
Sessão
Extensão
8o.
Sessão
Sem
Brinquedo
2 1 1 2 4 3 2 2
Com
Brinquedo
2 0 0 0 0 0 1 0
Total 4 1 1 2 4 3 3 2
Quadro 5: Ocorrência de classes de imitação do tipo extensão nas duas condições ambientais
A duração dos episódios classificados por tipo de imitação foi variada. Dentre as 53
ocorrências pertencentes à classe denominada pontual, 4 tiveram duração entre 20 e 30
segundos, 10 tiveram duração entre 30 e 45 segundos, 16 tiveram duração que variava entre
45 e 60 segundos, 3 tiveram duração no intervalo entre 60 e 75 segundos, 9 estavam no
intervalo de 60 a 90 segundos, 4 no intervalo entre 90 e 120 segundos, 1 no intervalo entre
120 e 150 segundos e 1 no intervalo entre 150 e 180 segundos.
O episódio dessa classe com maior duração foi o de 130 segundos e o de menor duração foi
de 20 segundos, conforme mostra o gráfico 1.
A duração dos episódios classificados como de Extensão também foi variada: 1
episódio com duração entre 30 e 45 segundos, 7 episódios com duração entre 45-60
segundos, 1 episódio com duração entre 60 e 75 segundos, 2 episódios no intervalo entre 60
e 90 segundos, 5 episódios no intervalo entre 90 e 120 segundos, 3 episódios no intervalos
de 120 e 150 segundos e 1 episódio no intervalo entre 150 e 180 segundos.
27
Número de Episódios por intervalo de tempo
0
5
10
15
20
20-3
030
-45
45-6
060
-75
60-9
0
90-1
20
120-
150
150-
180
Intervalos (s)
Núm
ero
de E
pisó
dios
PontualExtensão
Gráfico 1: Número de ocorrências das classes de imitação por intervalo de tempo. Segundo a classificação de episódios interativos os quais tiveram condição
antecedente interativa, ou seja, com uma criança sendo regulada pela ação de outra e
episódios não interativos que possuíam condição antecedente não interativa, ou seja, as
crianças não estavam envolvidas em um mesmo tipo de brincadeira ou ação, houve uma
classificação quanto à presença ou não de interação nos episódios.
Assim, foram identificados 37 episódios com antecedente interativo, 36 episódios com
antecedente não-interativo, 54 episódios com subseqüente interativo e 19 com subseqüente
não-interativo, conforme o Quadro 6.
28
Quadro 6: Número de episódios com antecedente e subseqüente interativos e não interativos.
Dentre os episódios de imitação da classe pontual, 30 tiveram antecedente interativo
e 23 tiveram antecedente não-interativo e 40 tiveram subseqüente interativo e 13 tiveram
subseqüente não-interativo. Esses dados estão descritos no quadro abaixo.
Sessão Antecedente
Interativo
Pontual
Antecedente
Não-Interativo
Pontual
Subseqüente
Interativo
Pontual
Subseqüente
Não-Interativo
Pontual
1o. 7 3 7 3
2o. 4 7 9 2
3o. 4 2 3 3
4o. 4 3 4 3
5o. 2 4 5 1
6o. 2 0 2 0
7o. 4 0 4 0
8o. 3 4 6 1
Total 30 23 40 13
Quadro 7: Número de episódios da classe pontual com condição antecedente e subseqüente interativa e não-interativa.
Sessão Antecedente
Interativo
Antecedente
não-interativo
Subseqüente
Interativo
Subseqüente
não-interativo
1 10 4 8 6
2 4 8 10 2
3 4 3 4 3
4 4 5 6 3
5 3 7 7 3
6 3 2 5 0
7 4 3 7 0
8 5 4 7 2
Total 37 36 54 19
29
Quanto aos episódios da classe extensão 7 tiveram antecedente interativo e 13
tiveram antecedente não-interativo e 16 tiveram subseqüente interativo e 4 tiveram
subseqüente não-interativo, conforme o quadro abaixo.
Quadro 8: Número de episódios da classe Extensão com condição antecedente e subseqüente interativa e não-interativa.
Discussão
O primeiro resultado a ser considerado é a ocorrência de imitação entre todas as
crianças do estudo, ou seja, tanto na interação entre pares quanto na interação entre trios de
crianças houve respostas imitativas de todos os participantes. Esses dados foram
apresentados no Quadro 1 em que há a quantidade de episódios imitativos emitidos, em
cada sessão, nas duas condições filmadas. Há neste trabalho dados semelhantes aos obtidos
no estudo realizado anteriormente por Eckerman, Whatley e Kutz, (1975), no qual crianças
com idades entre 6 e 25 meses, que não se conheciam anteriormente, foram colocadas
juntas para que os pesquisadores avaliassem a ocorrência de interação entre:
criança/criança, criança/objetos e crianças/mães. Os resultados mostraram que houve mais
Sessão Antecedente
Interativo
Extensão
Antecedente
Não-Interativo
Extensão
Subseqüente
Interativo
Extensão
Subseqüente
Não-interativo
Extensão
1o. 3 1 1 3
2o. 0 1 1 0
3o. 0 1 1 0
4o. 0 2 2 0
5o. 1 3 3 1
6o. 1 2 3 0
7o. 0 3 3 0
8o. 2 0 2 0
Total 7 13 16 4
30
interações entre crianças e entre crianças e brinquedos que interações com suas mães ou
brincando sozinhas.
O presente estudo aponta os mesmos resultados do estudo sobre interação social
realizado por Eckerman, (1977), em que houve comparação da interação entre pares de
crianças, com idades entre 10 a 12 meses e 12 a 24 meses, na condição com e sem
brinquedo. Assim, no presente estudo também houve mais interações, com episódios
imitativos, entre crianças na condição sem brinquedos, sendo que as crianças de ambas as
idades interagiram mais uns com os outros, sorriram e gestualizaram e duplicaram as ações
uns dos outros nessa condição. Na presença de brinquedos houve mais oportunidades para
outros tipos de interação social como: oferecer brinquedos; pegá-los mesmo quando eles
não eram oferecidos, resistir em dar seus brinquedos e, às vezes, cedê-los sem protesto.
Nesse mesmo estudo citado acima, os comportamentos que ocorreram na situação
sem brinquedo foram menos freqüentes, porém os sorrisos e gestualizações presentes na
situação sem brinquedo tiveram maior freqüência entre crianças com dois anos de idade
(Eckerman e Whatley, 1977). Esse resultado também ocorreu no presente trabalho, já que
aqui uma das crianças com 2 anos de idade foi a que emitiu o maior número de
comportamentos modelos para os demais companheiros de interação, tanto na condição
com brinquedo quanto na condição sem brinquedo. Sendo que quando não estavam
engajados em comportamentos imitativos, a criança mais nova estava a maior parte do
tempo brincando com brinquedos ou fazendo movimentos ao redor da sala o que pôde ser
constatado durante a analise das filmagens. Uma variável importante a ser considerada na
caracterização desse resultado é a idade das crianças participantes deste estudo, já que duas
delas tinham 2 anos de idade e a outra criança tinha 3 anos de idade.
É importante destacar que nesse estudo houve a verificação de que a imitação é uma
forma de comunicação entre as crianças o que ocorreu por meio da interação social durante
as brincadeiras tanto na presença quanto na ausência de brinquedos. Assim como no estudo
de Pedrosa e Carvalho (1995) as crianças participantes desse estudo construíram suas
brincadeiras recortando pequenas ações das outras, imitando integralmente ou parcialmente
a ação da outra criança, sendo que cada criança era controlada pela topografia do
comportamento da outra. Dessa forma conseguiram construir suas brincadeiras e
comunicaram-se umas com as outras sem a interferência ou sugestão do adulto (Pedrosa e
31
Carvalho, 1995). Além disso, esse tipo de interação mostrou-se como uma forma de
discriminação de estímulos como afirmou Bandura (1977).
Outro estudo que relaciona a importância da imitação na interação entre crianças foi
o de Pedrosa (1994) em que crianças com idades variando entre 1 e 3 anos foram
observadas no período de recreação livre. Assim a partir de suas observações das
filmagens realizadas, ela definiu o conceito de imitação como a ação que deve ser regulada
por um estímulo que serve à criança como parâmetro para indicar a semelhança entre sua
resposta e a resposta modelo e, além disso, definiu categorias que relacionavam a imitação
com a modificação da interação entre crianças. O presente trabalho confirma a prevalência
de tais categorias de imitação durante a interação entre crianças, sendo que nas filmagens
analisadas havia imitações nas quais o parceiro imitado não percebeu a imitação do outro,
não havendo modificação no arranjo interacional; a imitação reconhecida pela criança
imitada, ocorrendo sugestões de novas ações; a imitação que compõe uma seqüência
interacional existindo, entretanto, outras ações que fazem parte daquele arranjo: a imitação
que desencadeia uma nova categoria de interação e a ação imitada que é reconhecida numa
seqüência de reciprocidade, havendo revezamento de papéis entre as crianças (Pedrosa,
1994). Porém, no presente trabalho houve somente dois tipos de classificação de cada
episódio interativo, já que houve dificuldade em diferenciar os tipos de episódios imitativos
possíveis. Isso ocorreu porque nem sempre a topografia dos comportamentos imitados era
semelhante à topografia do comportamento do modelo e, além disso, a topografia se
modificava durante a seqüência de comportamentos imitativos, sendo considerado, então a
variação ou não da criança modelo e do imitador, além do acréscimo de algum tipo de
variação nas topografias comportamentais.
Um outro aspecto que deve ser considerado na analise dos resultados é o uso de
brinquedos como fator de promoção de interação entre as crianças. Assim como no estudo
de Eckerman, Watley e Kutz (1975), no presente trabalho, as crianças de 2 anos de idade
engajaram-se mais em atividades com o companheiro de interação tanto na situação com
brinquedo quanto na sem brinquedo. Porém, a criança de 3 anos de idade teve menor
interação com os companheiros de interação durante o período em que haviam brinquedos
na sala. Uma possível explicação para esse fato é o de que essa criança era mais velha que
32
as demais e, além disso, apresentava dificuldade em se comunicar através da linguagem
falada.
Em uma analise qualitativa desse último resultado citado, os objetos foram
importantes para a estimulação das interações sociais, sendo que as crianças os colocaram a
fazer coisas, combinando-os com outros objetos e brincadeiras. Assim, objetos não-sociais
passaram a ser veículos para várias formas de interação social: as crianças ofereceram
brinquedos, conversaram, imitaram, cooperaram uma com as outras e deram instruções,
desenvolvendo, assim, formas proeminentes de comportamento social como sorrir e
vocalizar. Nessa forma de interação, com o uso de brinquedos como mediadores, a imitação
não pareceu ser o comportamento predominante e passou a se destacar quando as crianças
se integraram em atividades com brinquedos e com outras crianças tendo como objetivo
adquirir outras formas de interação social como brincadeiras conjuntas e ações dirigidas a
um objetivo específico.
Um último ponto a ser destacado nesse trabalho foi o uso do arranjo ambiental da
sala em que foram realizadas as filmagens, ou seja, o uso de estantes que delimitavam a
área na qual as crianças deveriam permanecer durante as sessões. O presente trabalho
aponta os mesmos dados apresentados nos pressupostos teóricos desenvolvidos por
Campos de Carvalho, Meneghini e Mingorance, (1966), os quais afirmam que o arranjo do
ambiente é primordial para a promoção de interações sociais entre as crianças, sendo que a
proximidade física aumentou a probabilidade de formação de pares e trios de interação.
33
Referências
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Century Cnofts.
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Campos de Carvalho, M. I., Meneghini, R., Mingorance, R.C. (1996). Arranjo
Espacial e Formação de Pares entre Crianças de 2-3 anos em Creches. Psico.
Porto Alegre. V. 27, n.2, p. 117-137.
Campos de Carvalho, M. I.; Rubiano, M. R. B.(1994). Organização do Espaço em
Instituições pré-escolares. Em Educação Infantil: muitos olhares. Contez
Editora. Pp107-130.
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de Emergência. Temas em Psicologia. n 3.
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Artes Médicas.
Eckerman, C. O., Whatley, J. L. (1977). Toys and Social Interaction between
Infant Peers. Child Development. 48, 1645-1656
Eckerman, C. O., Whatley, J. L, e Kutz, S. L. (1975). Growth of Social Play during
The Second Year of Life. Developmental Psychology, V. 11, n 1 42-49.
Pedrosa, M. I., Carvalho, A M.(1995). A Interação Social e a Construção da
Brincadeira. Cadernos de Pesquisa. n 93, p. 60-65.
Pedrosa, M. I. (1994). A Imitação como um Processo de Construção de
Significados Compartilhados. Temas em Psicologia. N 2 pp 111-121.
Perosa, G. B.(1993). O Conceito de Interação nos Estudos com Crianças Pequenas.
Psicologia Teoria e Pesquisa, Brasília. V 9, n 2, p. 401-412.
34
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imitative behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis. V 1, n 3, p. 225-
235.
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entre Bebês em Creches. Monografia de Conclusão de Curso. Universidade
Federal de São Carlos.
Poulson,C. L.; Warren S. F.; Fernandes, R.L.(1944). Imitação em Bebês uma
Revisão Crítica da Literatura. Psicologia Teoria e Pesquisa. V. 10, n 2, pp 179-
191.
Skinner, B. F. 1953. Ciência e Comportamento Humano. Editora Martins Fontes.
São Paulo.
35
Cronograma de Atividades realizadas durante a pesquisa. Data Atividades realizadas Março a Dezembro/2002
Realização de levantamento bibliográfico sobre o tema: “Imitação em crianças com idade entre 2 e 3 anos.” Desenvolvimento da introdução e da metodologia de coleta de dados da pesquisa.
Março a Junho/2003
Contato com instituições filantrópicas de atendimento à criança, da cidade de São Carlos, tendo como objetivo a obtenção de autorização para realização da pesquisa.
Julho a Setembro/2003.
Coleta de dados na Instituição: “Nosso Lar” na qual foram desenvolvidas das seguintes atividades:
• Montagem dos grupos de crianças que participaram do estudo. • Aplicação do Inventário Portage de Desenvolvimento Infantil. • Filmagem dos grupos participantes, na freqüência de duas
vezes por semana. • Aplicação de brincadeiras com as crianças visando o
aprimoramento de alguns comportamentos específicos como: adequação às brincadeiras com companheiros, aprendizado dos nomes das partes do corpo, equilíbrio corporal e diferenciação de cores.
Setembro/ 03 a Junho/2004
Analise das filmagens realizadas. Conclusão do projeto de monografia com desenvolvimento dos resultados e da discussão do projeto.
36
ANEXO 1
Protocolo de Transcrição P-1.
Data da coleta: Sessão Participantes Criança Data de Nascimento Idade Sexo Descrição Geral dos antecedentes da coleta:
Transcrição
A H M
37
ANEXO 2
Protocolo 2
Episódios de Imitação.
Participantes:
Data:
Condição:
Sessão:
Dur Freq Antecedente Subseqüência Subseqüente Inter Duração
38
ANEXO 3
Protocolo 3 Caracterização dos episódios de imitação.
Participantes: Data: Sessão: Episódio
Duração
Freqüência
Parceiros de Interação
Classe
Antecedente
Subseqüente
39
Anexo 4
Termo de consentimento livre esclarecido
Resumo do projeto
O projeto de pesquisa será realizado por duas estudantes do curso de Psicologia da
Universidade Federal de São Carlos. Ele tem como objetivo verificar a ocorrência de alguns
comportamentos durante as brincadeiras entre as crianças.
Para isso as estudantes irão filmar três crianças de cada vez brincando com
brinquedos industrializados e com brinquedos feitos de sucata, durante 20 minutos, sendo
que todas as crianças da sala serão filmadas mais de uma vez e passarão pelas mesmas
etapas.
Para a análise somente as filmagens de um trio de crianças serão utilizadas. As fitas
das outras crianças serão guardadas pela supervisora da pesquisa e poderão ser usadas para
outras pesquisas.
Esse estudo tem finalidades acadêmicas e é totalmente garantido aos pais que as
filmagens realizadas nunca serão publicadas ou vendidas.
Eu _____________________________________________________________
(nome do pai ou responsável),
estou ciente de que meu filho____________________________________ participará do
(nome da criança)
projeto de pesquisa descrito anteriormente.
(Responsável pelo projeto)
