Actas IV Encuentro de La Hispanidad

7/14/2019 Actas IV Encuentro de La Hispanidad

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06 a 10 de junho de 2011

UFRR / LETRASDiferentes eixos temáticos dentro

Dos estudos hispânicos



ANAIS / ACTAS DEL IV ENCUENTRO DE LA

HISPANIDAD:

TRANS-ACCIONES INTERCULTURALES

UFRR - BOA VISTA - RORAIMA - BRASIL

ISSN 2179-7382



REITOR

Roberto Ramos

PRÓ-REITORA DE EXTENSÃOGeysa Pimentel

DIRETOR DO CENTRO DE LETRAS, COMUNICAÇÃO E ARTES - CCLAManoel Gomes dos Santos

COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS - CCLParmenio Citó

COMISSAO ORGANIZADORATatiana da Silva Capaverde – professora do curso de Letras - CCL (PRESIDENTE)

Antonio Aparecido Giocondi - professor do curso de Letras - CCL Ancelma Barbosa Pereira - professora de espanhol e aluna de Pós-Graduação - UFRRClaudiane Soares da Silva - aluna do curso de Letras - UFRRFrancisca Pereira da Silva – professora de espanhol do NUCELEFrancisco Raimundo Sousa - professor do curso de Secretariado Executivo DSELeidejane Machado Sá – professora de espanholMara Gardeane Abreu Lima – professora de espanhol do NUCELEMaria Helena Valentim Duca Oyama - professora do curso de Letras - CCLMarlucia Silva de Araujo – professora substituta da UERR Naiara Costa de Mesquita - professora substituta do curso de Letras - CCLTomás Armando del Pozo Hernandéz - professor de espanhol do NUCELE

ARTE GRAFICA E DIAGRAMAÇÃO

Paulo AlvarengaTatiana da Silva Capaverde

PROMOÇÃOUFRR - Universidade Federal de RoraimaDados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)

O conteúdo das produções publicadas nestes anais é de inteira responsabilidade de seus autores.

E56

IV Encuentro de la Hispanidad (4: 2011: Boa Vista)

Caderno de Resumos/Cuaderno de Resúmenes do IV

Encuentro de la Hispanidad da Universidade Federal de Roraima, 06 a

10 de Junho de 2011, Boa Vista, RR. - Boa Vista : EDUFRR, 2011.

225p.

1 – Resumos. 2- Hispanidade. 3- Universidade Federal de

Roraima. I – Título.

CDU – 001.891



APRESENTAÇÃO

O Encuen t r o d e l a H i s pan i d ad celebra este ano sua quarta edição,

o que o consolida como um dos projetos em prol do desenvolvimento dos

estudos sobre a língua cervantina de maior prestígio da região norte do país.

O evento tradicionalmente tem sido um espaço interdisciplinar de debate e

intercambio de ideias, trabalhos e experiências entre grupos de profissionais,

pesquisadores e apaixonados em geral que tenham como objeto de interesse

e investigação a língua e a cultura hispânica.

A local ização do evento na região norte do Brasil , em um estado

fronteiriço caracterizado por sua constituição cultural híbrida, remete ao tema

proposto trans-acciones interculturales as mais diferentes ações possíveis de

contato cultural entre hispânicos e brasileiros. Além desta perspectiva

geográfica, que agrega especial relevância ao tema, deve-se ressaltar que os

cursos voltados à formação de um profissional de língua espanhola, portanto,

dedicado ao ensino de uma cultura ―outra‖, deve promover a interculturalidade

em suas perspectivas, abordagens e métodos, com o necessário

conhecimento do universo do ―outro‖ em diálogo com o universo do aluno.

As transações entre culturas que ocorrem em Roraima em seus

mais variados níveis serão apenas a motivação inicial para a discussão sobre

uma realidade que se repete nas diferentes regiões fronteiriças do Brasil.

Portanto, considerando esta interculturalidade latente entre Brasil e os

diferentes países hispânicos, reforçada cada vez mais por uma crescente

aproximação, dadas as atuais situações de contatos culturais criadas pela

globalização e a nova ordem mundial, a comissão organizadora acredita que,

através da publicação dos Anais da IV edição do Encuentro de la

Hispanidad, se estará promovendo trans-ações acadêmicas entrepesquisadores brasileiros e hispânicos que contribuirão para o efetivo

desenvolvimento dos estudos hispânicos da região norte.

Nos Anais foram publicados todos os trabalhos apresentados por

pelo menos um de seus autores nas modalidades de conferencia, mesa-

redonda e comunicação oral durante a realização do evento e enviados em

tempo hábil à Comissão. Os artigos estão ordenados por ordem alfabética do

primeiro autor.



Anais / Actas del IV Encuentro de la Hispanidad - Trans-acciones InterculturalesUFRR / LETRAS, 06 a 10 de junho de 2011

________________________________________________________________ SUMÁRIO

ASPECTOS LITERÁRIOS EN CANCIONES DE PROTESTA: DOS REALIDADES

CON UN MISMO OBJETIVO .......................................................................................... 8

Ana Maria Alves de Souza (UERR) ................................................................................. 8

A CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES DE ALUNOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE

PACARAIMA EM CONTEXTO DE MOBILIDADE GEOGRÁFICA E LINGÜÍSTICA NA

FRONTEIRA BRASIL/VENEZUELA............................................................................. 17

Ancelma Barbosa Pereira (PG/UFRJ) ........................................................................... 17

AS POLÍTICAS CULTURAIS PARA OS POVOS INDÍGENAS NO ÂMBITO IBERO-

AMERICANO ................................................................................................................ 26

Anderson dos Santos Paiva (UFRR) ............................................................................. 26

CONTÍSTICA DE GUILLERMO MENESES NA VENEZUELA DOS ANOS 50 ............ 36

Antonio Aparecido Giocondi (UFRJ/ UFRR) .................................................................. 36

A ALTERNÂNCIA DE CÓDIGO NA FRONTEIRA PACARAIMA (BRASIL) E SANTA

ELENA (VENEZUELA) EM NARRATIVAS DE ALUNO DO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA BRASILEIRA................................................................................................. 41

David Sena Lemos (UERR) – PG/UFRJ........................................................................ 41

FATORES DE INTERRUPÇÃO NA TRADUÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS DA ÁREA

AGRÍCOLA NO PAR LINGUÍSTICO PORTUGUÊS ESPANHOL ............................... 51

Duí Barroso Lima Farias (UFRR/UFRJ) ........................................................................ 51

PROPUESTA PARA ORIENTAR AL DOCENTE INTERCULTURAL BILINGÜE DE

EDUCACIÓN PRIMARÍA, SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN

LECTURA Y ESCRITURA, EN LA COMUNIDAD INDIGENA YEKUANA DE LA

ESMERALDA MUNICIPIO ALTO ORINOCO, ESTADO AMAZONAS - VENEZUELA 60

Elier Jesús García González (UPEL – IPM, Venezuela) ............................................... 60




________________________________________________________________ DOM QUIXOTE E MACUNAÍMA: HERÓIS DE CARÁTER .......................................... 69

Graziela Ramos Paes (UEA) ......................................................................................... 69

MARIO VARGAS LLOSA EN LA LITERATURA HISPANO-AMERICANA DEL SIGLOXXI................................................................................................................................. 78

Iris Anita Fabián Ramírez (UERR) ................................................................................. 78

¿CONMEMORANDO EL NACIMIENTO DE LA HISPANIDAD?, POR LA SENDA DE

LAS LETRAS HISPANOAMERICANAS....................................................................... 82

Iris Anita Fabián Ramírez (UERR) ................................................................................. 82

NIEBLA: EL ABORDAJE DE LA MUERTE EN LA OBRA UNAMUNIANA ................. 89

Leidejane Machado Sá (ESAB) ..................................................................................... 89

LA NARRATIVA TRANSCULTURAL DE ISABEL ALLENDE EN LA ISLA BA JO EL

MAR .............................................................................................................................. 98

Profa. MSc. Liliam Ramos da Silva ............................................................................... 98

DIVERSIDADE LINGUÍSTICA EM RORAIMA ............................................................ 117

Luzileide Correa Lima (UFRJ-UFRR) .......................................................................... 117

LITERATURA DE CORDEL: CONSTRUCCIÓN Y APROPIACIÓN DE UNA

LITERATURA NO OFICIAL EN LA CIUDAD DE SÃO PAULO Y SANTIAGO DE

CHILE. ......................................................................................................................... 127

Marcia de Mello Saravia (Universidad de Santiago de Chile) ...................................... 127

EL PERSONAJE FEMENINO EN LA LITERATURA HISPANOAMERICANA A

PARTIR DE LA VISIÓN DE LA ESCRITORA LAURA ESQUIVEL ............................ 137

Maria Cícera de Souza (UERR) .................................................................................. 137

PROYECTO ALLENDE Y LA ENSEÑANZA DE ELE PARA DISCAPACITADOS

VISUALES EN EL COLUN/UFMA: UNA PROPUESTA HACIA LA INCLUSIÓN. ..... 144




________________________________________________________________

Marinez de Souza Tamburini BRITO (Colégio Universitário, UFMA) .......................... 144

TECNOLOGÍA Y TRADUCCIÓN: ASPECTOS PRESENTES EN LAS CLASES DE

LENGUA EXTRANJERA ............................................................................................ 150

Marlucia Silva de Araújo (FACINTER) ......................................................................... 150

GESTÃO E ALUNOS ESTRANGEIROS: DIFICULDADES NO USO DO IDIOMA

PORTUGUÊS NO CAMPUS DE PACARAIMA .......................................................... 157

Olendina Bonet de Queiroz (UFRJ) ............................................................................. 157

PROYECTO GUAMÁ BILINGUE ................................................................................ 166

Rita de Cássia Paiva (UFPA) ...................................................................................... 166

VARIEDADES LINGÜISTICAS DEL ESPAÑOL: ¿QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR?...... 174

Sandra Milena Palomino Ortiz (UFRR) ........................................................................ 174

A FICCIONALIZAÇÃO DO AUTOR COMO UM RECURSO METAFICCIONAL: O

CASO DE BORGES NA OBRA DE LUIS FERNANDO VERÍSSIMO ......................... 184

Profa Msc. Tatiana da Silva Capaverde (UFRR) ......................................................... 184

AS TIC EM AULAS DE E/LE NO BRASIL: BREVE PANORAMA SOBRE AS

REALIDADES NORTE E SUDESTE DO PAÍS ........................................................... 194

Prof. Wagner Barros Teixeira (Universidade Federal do Amazonas) .......................... 194

AÇÕES BRASILEIRAS NO CONTEXTO ECONÔMICO LATINO-AMERICANO....... 205

Walker Sales Silva Jacinto (MINTER UFRR/UEA) ...................................................... 205

UM OLHAR INQUIETO SOBRE O ENSINO –APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

PORTUGUESA PARA ALUNOS VENEZUELANOS EM ESCOLAS BRASILEIRAS 214

Yhannely Yulimar Ortega Luque .................................................................................. 214




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ASPECTOS LITERÁRIOS EN CANCIONES DE PROTESTA: DOS REALIDADESCON UN MISMO OBJETIVO

Ana Maria Alves de Souza (UERR)[email protected]

Cleuzimar de Amorim Nascimento (UERR)[email protected] Prof.ª Orientadora Iris Anita Fabián Ramírez (UERR)

[email protected]

Este trabajo investiga el carácter literario y crítico social traído por dos canciones pertenecientes acontextos geográficos distintos, pero hechas para un mismo objetivo: se trata de la música brasileñaTropicália, de Caetano Veloso y de la canción chilena Las casitas del barrio alto, de Víctor Jara. En estesentido se realiza un análisis interpretativo-comparativo de las canciones para demostrar la concienciapolítica y social de estos textos, en que a pesar de su localización, en ambos se encuentran fuertescríticas delante de las injusticias de su tiempo. Por consiguiente, este artículo justifica la posibilidad de

existir literaturas cercanas en alejas realidades históricas.Palabras Clave: Canción de Protesta – Carácter literario – Comparación

Introducción

Las canciones que serán analizadas en el presente trabajo, Tropicália y Las

Casitas del Barrio Alto, hacen parte de grandes movimientos culturales de la década

de 60, respectivamente el Troplicalismo (Brasil) y La Nueva Canción Chilena (Chile). Elanálisis de estas canciones visa presentar una visión crítica que sus autores y

compositores traen implícitas en sus letras. Vale resaltar que los textos musicales

presentan características comunes, a pesar de que hacen parte de contextos

geográficos tan lejos, que también serán apuntados al largo de este trabajo con la

finalidad de demostrar la estrecha relación entre estas dos canciones, marcadas pela

consciencia política e social de sus autores.

La música y la criticidad

En principio, ―a canção/música é um objeto artístico cultural marcante em

nossa sociedade, quer como criação e manisfestação de grupos sociais, quer como

entretenimento, quer como produto da indústria cultural.‖ (AGUIAR, 1989, s.p.). Y es

justamente relacionada a cuestión de manifestación de grupos sociales que las

músicas electas para análisis están insertadas.

mailto:[email protected]












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Las músicas que servían como herramienta de crítica y denuncia de las

mácelas sociales, eran las que solemos llamar de canción de protesta, ―canções de

1960-70, [...] que se opunham à ideologia do governo [...]‖ . Eran un tipo de canción

―ligada a uma tradição de engajamento [...] segmento crítico e intelectualizado no

contexto da ditadura militar‖. (CONTIER, 1998; ZAN, 2001).

El contexto utilizado en estas canciones eran los aspectos de la sociedad

brasileña y chilena relacionados a la política, la cultura y el arte. En Brasil un ejemplo

de canciones organizadas como forma camuflada de crítica al gobierno dictatorial están

relacionadas al Tropicalismo o Tropicália. En Chile, con la creciente radicalización

política, los representantes de la Nueva Canción se aglutinarán alrededor de las

preocupaciones sociales que les movían a producir un tipo de arte diferenciado que, en

primero momento, priorizó la denuncia social y, después, la campaña y el Gobierno de

la Unidad Popular.

Breve contexto histórico de los movimientos Tropicalismo y Nueva Canción

Chilena

Con el propósito de criticar y suscitar reflexiones cotidianas, los músicos

brasileños y chilenos, en la década de 60, pasarán a ocuparse de la explanación de

las mazelas sociales a través de sus músicas, cargadas de un lenguaje llena de

metáforas, criticaban la dictadura militar y el consumismo americanizado.

En Brasil, en el año de 1968, surgió el movimiento Tropicália, por medio de

la unión de una série de artistas baianos, en el contexto del ―Festival da Música Popular

Brasileira‖ promovido pela Red Record, en São Paulo, y Globo, en el Rio de Janeiro.

Um momento crucial para la definición de la Tropicália fue este festival, en el cual

Caetano Veloso interpretó " Alegria, Alegria" y Gilberto Gil, al lado de los Mutantes

interpretó, "Domingo no Parque". Uno de los mayores ejemplos del movimiento

tropicalista fue una de las canciones de Caetano Veloso, denominada exatamente de

"Tropicália".

En el contexto chileno, en el año de 1969, ocurrió el 1° Festival de La Nueva

Canción Chilena - NCCh, realizado pela Pontificia Universidad Católica que reunió los

principales exponentes de la Nueva Canción en este país. Estuvieron presentes Victor

Jara, Quilapayún (acompañado de este cantor/compositor), Inti-Illimani entre otros.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bahia



http://pt.wikipedia.org/wiki/Festival_de_M%C3%BAsica_Popular_Brasileira




http://pt.wikipedia.org/wiki/Rede_Record


http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo


http://pt.wikipedia.org/wiki/Rede_Globo


http://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_de_Janeiro


http://pt.wikipedia.org/wiki/Alegria,_Alegria



http://pt.wikipedia.org/wiki/Domingo_no_Parque















________________________________________________________________

10

Como definición de mayor direccionamiento a la propuesta de NCCh, se

basa el fragmento de Víctor Jara, escrito por en 1966, en la presentación del primer

disco del grupo Quilapayún:

El canto es esencialmente humano, brota de la naturaleza compleja del hombrey cae en los demás como la luz del sol o la lluvia, como un grito a su conciencia.Cada canción es un ciclo que posee su propia atmósfera y sentido y nosotros,en cada caso, hemos querido respetarlos. Frente lo autóctono, buscamosrecrear la belleza y la fuerza vernacular y frente a nuestras composiciones, nossentimos libres en la forma musical y el contenido: por supuesto sin transgredir las normas rítmicas y musicales del canto popular. Nuestro repertorio va másallá de las fronteras de nuestro país, las fronteras de la música queconsideramos nuestra son otras. (GARCIA, 2001, s.p)

Las letras de las músicas de estos movimientos poseían un tono poético,

elaborando críticas sociales y abordando temas del cotidiano de una forma innovadora

y creativa. Los artistas demostraban una forma personal de ver la realidad, y en las

entrelíneas de estas canciones se pueden observar las críticas delante de las

situaciones presenciadas y vivenciadas en la época de la Dictadura y también con

relación a la gran influencia de los EUA sobre estos países.

En el caso de Brasil, la intervención de estos músicos en la escena cultural

del país fue más crítica do que política, o sea, el movimiento tropicalista no poseía

como objetivo principal utilizar la música como ―arma‖ de combate político a dictadura

militar que vigoraba en Brasil. Por ese motivo el movimiento fue menospreciado por

buena parte de la izquierda, aquellos que defendían las canciones de protesta.

Análisis de las canciones Tropicália y Las Casitas del Barrio Alto

La canción Tropicália hace parte del álbun Caetano Veloso, datado de 1968,

organizado en una época de intensas imposiciones gubernamentales, en las cuales

consistían en oprimir cualquier manifestación que se opusiese al Estado. Ella surgió

con la difusión del llamado Movimiento Tropicalista, al final de la década de sesenta, en

el cual ―sua intervenção na cena cultural do país foi, antes de tudo, uma crítica [...]‖ en

donde ―Caetano mostra uma contundente necessidade de liberdade de expressão,

para criar e criticar, porém via-se impedido pelas regras impostas pelo regime vigente.‖

(TORLEZI, 2008, s.p.). O sea, al componer Tropicália el cantor buscaba apuntar

implícitamente las fallas del gobierno en relación al tipo de política que conducía el país,

política esta que favorecía los que pertenecían a las clases privilegiadas, que

demostraban despreocupación por los infelices que vivían en la pobreza del Nordeste,

http://finestra2%28%22ca%3D3%22%29/










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y que reprimía con violencia los que estaban preocupados en denunciar la realidad

brasileña.

Fragmentos de la canción Tropicália:

Sobre a cabeça os aviõesSob os meus pés os caminhões Aponta contra os chapadõesMeu nariz

Eu organizo o movimentoEu oriento o carnavalEu inauguro o monumentoNo planalto central do país

Viva a Bossa, sa, saViva a Palhoça, ça, ça, ça, ça

Viva a Bossa, sa, saViva a Palhoça, ça, ça, ça, ça

O monumentoÉ de papel crepom e prataOs olhos verdes da mulata A cabeleira esconde Atrás da verde mataO luar do sertão

O monumento não tem porta A entrada é uma rua antigaEstreita e torta

E no joelho uma criança

Sorridente, feia e mortaEstende a mão

[...]No pátio interno há uma piscinaCom água azul de AmaralinaCoqueiro, brisa e fala nordestinaE faróis

Na mão direita tem uma roseira Autenticando eterna primaveraE no jardim os urubus passeiam A tarde inteira entre os girassóis

[...]

No pulso esquerdo o bang-bangEm suas veias correMuito pouco sangueMas seu coraçãoBalança um samba de tamborim

Emite acordes dissonantesPelos cinco mil alto-falantesSenhoras e senhoresEle põe os olhos grandesSobre mim

[...]

Caetano Veloso, al crear la canción Tropicália he procurado esconder su

ideología y su crítica detrás de metáforas, marcas constantes en su texto (TORLEZI,

2008, p.01).

Al princípio, hacese una análisis etiológica sobre el termo tropicália, cuya

asociación se puede hacer a palabra tropical, una forma climática de Brasil, definida en

el Diccionário de Lengua Portuguesa como ―[...] 4. diz-se do clima caracterizado por verão quente e chuvoso e inverno ameno e seco.‖ (SALIBA, 2003, p.745). En esta

definición, es posible percibir que yá existe una oposición explícita: verano lluvioso y

invierno seco. Literariamente, tropicália ya carga en si un concepto de oposición,

permitindo aludir que el contenido presente en la letra parte de este aspecto antagônico

entre sus vocablos.

Veloso revela inicialmente una crítica a la opresión popular sufrida en esta

época, cuando afirma ―Eu organizo o movimento, eu oriento o carnaval, eu inauguro omovimento, no planalto central do país‖. En este tr echo, él hace una referencia a




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Brasília, capital del Brasil, situada en el Planalto Central, y al carnaval, como sinónimo

de fiesta anárquica. La presencia del yo lírico marca la subjetividad activa en el proceso,

al mismo tiempo en que presenta su nacionalismo.

Analizando el primer refrán ―Viva a bossa, sa, sa,viva a palhoça, ça, ça, ça,

ça‖, la asociación fonética de las palabras ―palhoça‖ y ―palhaço‖ simbolizan el pueblo

brasileño, ―hecho de tonto‖ por el todo poderoso gobierno. La elección del termo

―palhoça‖ disfraza la crítica. E la relación entre las palabras ―bossa‖ y ―palhoça‖

corresponde a una característica marcante del movimiento Barroco, que trabaja con la

dualidad, simbolizando el rico y el pobre, el dominador y el dominado.

Además de esto, las metáforas utilizadas en la tercera estrofa ―o monumento

é de papel crepom e prata‖, se refieren al Palácio del Planalto, sede del gobierno

federal en Brasília, en donde el papel crepón y la plata, hacen referencia al cursi y al

sofisticado. La retomada al monumento continua en los versos ―O monumento não tem

porta, a entrada é uma rua antiga, estreita e torta‖, pues el pueblo no entra allá, no

puede protestar, una vez que el camino es tortuoso, de difícil acceso.

En seguida, en esta misma estrofa encuadran se las características del

romanticismo (3ª generación): ―E no joelho uma criança sorridente, feia e morta

estende a mão.‖ El termo rodilla es una metáfora que se refiere al Nordeste brasileño,

devido al facto de que en el mapa de Brasil, es exactamente en el Nordeste que temos

una forma parecida con una rodilla doblado (TORLEZI, 2008, p.01). En esta región

existe uno dos los mayores índices de mortalidad infantil, pues los niños pasan hambre,

son feos, maltratados, y extienden la mano, pidiendo ayuda, sonrientes, procurando ser

simpáticas, más son olvidadas por el gobierno. La poesía de los versos representa el

carácter social de estos.

En secuencia, los versos ―E no jardim os urubus passeiam/ A tarde inteira

entre os girassóis‖, se percibe que hay una referencia a los políticos (dictadura)representados pela metáfora ―urubus‖, así como también los jóvenes son

representados por los ―girassóis‖. Distarte, se encuentran aquí presentadas la relación

conturbada entre jóvenes revolucionarios, los universitarios de la llamada "linha dura" y

el gobierno dictatorial que estaba siempre a acechanza.

Esta relación continua representada en los versos de la 5ª estrofa ―No pulso

esquerdo o bang-bang […] Ele põe os olhos grandes sobre mim‖. Aquí están

representadas las fuerzas armadas (bang-bang, revólveres) que reprehendían los




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movimientos estudiantiles en contra el gobierno, la falta de sensibilidad (pouco sangue

nas veias), el desprecio de este gobierno que se divierte en el país del carnaval,

entretanto, no descuida de la persecución en contra aquellos contrarios a su ideología.

En otro ámbito, la canción Las casitas del barrio alto es el lado B del disco El

derecho de vivir en paz, publicado en 1971, en Chile. En esta canción Víctor Jara trae

más significado a su sentimiento delante del momento social, pues ésta es el

testimonio de mayor satiricidad y divulgada durante el gobierno de Allende (FORTES,

2004, p.05). A seguir, tenemos la canción:

Las casitas del barrio altocon rejas y antejardín,una preciosa entrada de autos

esperando un Peugeot.

Hay rosadas, verdecitas,blanquitas y celestitas,las casitas del barrio altotodas hechas con recipol.

Y las gentes de las casitasse sonríen y se visitan.Van juntitos al supermarkety todos tienen un televisor.

Hay dentistas, comerciantes,latifundistas y traficantes,abogados y rentistasy todos visten polycron.

Juegan bridge, toman martini-dryy los niños son rubiecitosy con otros rubiecitosvan juntitos al colegio hay!

Y el hijito de su papiluego va a la universidadcomenzando su problemática

y la intríngulis social.

Fuma pitillos en Austin mini, juega con bombas y con política,asesina generales,y es un gángster de la sedición.

Y las gentes de las casitasse sonríen y se visitan.Van juntitos al supermarket

y todos tienen un televisor.

Hay rosadas, verdecitas,blanquitas y celestitas,las casitas del barrio altotodas hechas con recipol.

En análisis a las tres estrofas iniciales de la canción, se puede encontrar

caracteres de que estas habitaciones pertenecen a moradores de poder adquisitivo

favorable, contestando de antemano el título de la canción ―¿Por qué ‗casitas del barrioalto‘?‖ o ―¿Por qué estas casitas son del barrio alto?‖. A l contestar: son casitas que

poseen protección debido a los bienes materiales, como por ejemplo, automóviles de la

marca ―peugeot‖ y ―televisores‖. Además, hay belleza evidenciada por sus jardines y

sus colores, que tienen duración permanente debido al material con lo que son hechas,

el ―resipol‖.

Esa descripción corresponde a vida lujosa que lleva la clase alta de la

población, donde las personas intentan vivir de apariencia, sonriendo y recibiendo atodos para demonstrar sus poses, preocupadas solamente con aquél mundo restricto a




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un grupo social. Y eso también es percibido con el termo ―rosada‖, el único color que no

está en el diminutivo, expresando que la mayoría de las habitaciones, aquellas cuyos

propietarios tienen recursos a más en relación a los otros de su mismo grupo, están de

color rosa. Con eso, la repetición de la segunda y tercera estrofas al final del texto

demuestra que, aun los lectores tengan idea de la situación, es necesario que atenten

para tal facto, de que no hay inquietudes para la burguesía vuelta a la población sufrida.

A partir de tales consideraciones, es factible decir que el:

sentido não existe em si mas é determinado pelas posições ideológicascolocadas em jogo pelo processo sócio-histórico em que as palavras sãoproduzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles queas empregam. Elas ―tiram‖ seu sentido dessas posições, isto é, em relação àsformações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem. (ORLANDI,2009, p.42).

De esta manera, en la primera parte de la canción trae pensamientos de

denuncias cuanto a la situación burguesa. Todavía, la denuncia más explícita está en la

cuarta estrofa, cuando es mencionado ―traficantes‖ como profesión, afirmando que en

ella también se obtiene demasiados recursos, y que eso hace parte del contexto de

estos moradores del barrio alto. Y reafirmando este status, el ―polycron‖ es el tejido que

sólo estas personas tienen acceso y utilización por su valor alto, una vez que su

colocación en el cuerpo manifiesta que el individuo se encuentra bien sucedido, yatriunfado en su vida.

En sus estrofas siguientes, la música retrata el contexto en que la ideología

de grandiosidad es legitimada: la vida escolar. Primeramente, los estudiantes blancos

se mezclan solamente con otros de la misma raza, difundido la pre-ideología racista.

Después, con su entrada en la universidad es que se queda con mayor evidencia la

diferencia de poder, la localización del dominador y del dominado, o sea, la ―intríngulis

social‖.

A continuación, se afirma que la sétima estrofa es la que causó más impacto

en esta canción de protesta, pues informa como viven y como logran sus objetivos los

habitantes de las casitas del barrio alto. Siguiendo una cronología, cuando sale de la

universidad, el individuo ya está contaminado con actos peligrosos, desde el consumo

de sustancias alucinógenas hasta la ejecución de acciones favorables a él. En este

sentido, hay dos mundos, en que en el primero él consume drogas y cree que puede

hacer todo lo que desea, y en el otro sus condiciones financieras permiten realmente

que sus deseos sean concretizados. Por lo tanto, la metáfora mencionada de que ―es




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un gánster de la sedición‖ revela toda la astucia presente en sus actos que no trae

problemas y obtiene ventaja en todo, siempre manteniendo una postura de poderoso.

Con todo, Víctor Jara consiguió reunir en una canción su protesta con la

desigualdad social existente en Hispanoamericana. Su música satírica, empezando por

el título, ironiza explícita e implícitamente la condición miserable que está sometida la

población, que no tiene el lujo noble descripto en el texto. Resalta que la ironía se ve en

las expresiones (marcas de los productos) americanas escritas en minúsculos, pues la

América Latina intenta constantemente copiar las costumbres y características de los

EUA, hasta en los colores surtidas de las casas. Y luego, el uso del diminutivo es

justamente satirizando la ―vidita mediocre‖ de los poderosos, que andan ―juntitos‖, que

tienen ―hijitos rubiecitos‖, y que viven es sus ―casitas verdecitas, blanquitas y celestitas‖.

Así, con el análisis de la canción, es posible afirmar que ―nem tudo que o emissor diz

está explícito no seu discurso, podendo haver, por trás de suas palavras, sentidos que

o interlocutor pode apreender, visto estarem sugeridos, com grau variável de sutileza.

(MARTINS, 2008, p.265).

Consideraciones Finales

Conforme presentado hacia aquí, Tropicália y Las casitas del barrio alto

traen un concepto de oposición embasado en el estudio del medio social en que tales

textos fueran producidos, desvinculando el lector de un entendimiento rápido y

superficial, ya que el confronto de ideas solo es consolidado cuando se comprehende

la situación de su escritura. Por ello, se dice que el lenguaje de los referentes textos no

poseen un tono de objetividad de acuerdo con Martins, porque, según él, ―se a

linguagem é sempre produzida por um falante que sente a necessidade, a

conveniência, o desejo ou o prazer de dizer qualquer coisa, a linguagem é sempre

subjetiva‖. (2008, p.234). Así, los textos analizados cargan informaciones

fundamentadas en uno medio marcado por la represión de la libertad, que obligaba los

autores a exponer sus opiniones a través de un lenguaje alegórica subordinada a

ideología del autor.

Vale resaltar que en su mayoría las canciones traían los mensajes de forma

más implícita, pues en esta época (década de 60) se vivía un momento de gran

censura a los movimientos artísticos y culturales. Los cantantes y compositores de




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estos países sentían un deseo grande de mostrar al mundo sus angustias y

insatisfacciones con esta situación.

Hoy, el análisis histórico de estos contextos que envolvían los compositores,

en esta determinada época, se torna un proceso facilitador en la tarea de comprender y

interpretar tales canciones, que enriquecen la música popular de estos países. E el

más interesante de todo es saber el cuanto estas canciones compunjan un cuadro

crítico y complejo de estos Países, fundían el moderno a la cultura de masa, lo que

puede ser entendido como el objetivo mayor de los cantantes y compositores del

Movimiento Tropicália y Nueva Canción Chilena.

Referencia Bibliográfica

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A CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES DE ALUNOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DEPACARAIMA EM CONTEXTO DE MOBILIDADE GEOGRÁFICA E LINGÜÍSTICA NA

FRONTEIRA BRASIL/VENEZUELA

Ancelma Barbosa Pereira (PG/UFRJ)[email protected]

Orientador: Dr. Pierre Guisan (UFRJ)[email protected]

Coorientadora: Profª Dra. Déborah Freitas (UFRR)[email protected]

No mundo transcultural em que vivemos hoje, questões sobre identidade e linguagem são de granderelevância nos estudos realizados em fronteira – definimos fronteira não apenas como espaçosgeográficos, mas, sobretudo como produtos da capacidade de representação do indivíduo. Assim, estetrabalho busca compreender, através de narrativas orais, como as diversas representações das línguas

portuguesa e espanhola interagem na construção identitária de alunos brasileiros no município dePacaraima/RR, em contexto de mobilidade geográfica e linguística na fronteira Brasil/Venezuela.

Palavras-chave: identidade; fronteira; linguagem

01 Introdução

No estado de Roraima a situação de contato linguístico é constante devido

ao estado fazer fronteira com a Venezuela e Guiana Inglesa, além de contar com a

presença de muitas línguas indígenas1. Esta pesquisa se desenvolve numa escola

pública do município de Pacaraima-RR, que tem por limite ao norte com Santa Elena

de Uairén (doravante Santa Elena), município da República da Venezuela e tem como

objetivo investigar, a partir de narrativas orais de alunos brasileiros do ensino médio,

como suas identidades são construídas em contexto de mobilidade geográfica e

lingüística e busca ainda compreender como as diversas representações das línguas,

português e espanhol, interagem na construção dessas identidades.

As perguntas que norteiam este trabalho giram em torno do eixo temático

linguagem e identidade, do questionamento sobre o papel da língua(gem) na

construção identitária do indivíduo e de sua comunidade. Partindo dessa perspectiva,

entendemos que estudo da língua tem muito a lucrar com abordagens que consideram

os falantes ativos não como nômades isolados, mas como participantes numa rede

socialmente definida de relacionamentos, que são reais pelo fato de os laços sociais

que os mantêm unidos serem concretos (RAJAGOPALAN, 2006).

Inicialmente faremos um breve contexto histórico da fronteira

Brasil/Venezuela e em seguida discorremos sobre concepções de língua(gem) e













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identidade. A complexidade para definir os conceitos de identidade e língua implica nas

divergências de fundo sobre o papel da linguagem na construção identitária. Neste

estudo tomaremos a noção de identidade embasado em Bauman (2005), Hall (2006) e

Woodward (2000), como processual, complexa, provisória e sempre em estado de fluxo.

02 Contexto de fronteira

O município de Pacaraima está localizado em uma área indígena

denominada Raposa Serra do Sol, isso gerou certa insegurança nos moradores que

viviam ali por causa de determinadas restrições. Destaca-se que a ameaça dademarcação dessa área2, hoje confirmada, aliada a demissão em 2004 de muitos

funcionários estaduais não concursados, provocou praticamente a extinção da venda

de casas, e consequentemente, o encarecimento do aluguel, motivando muitas famílias

brasileiras a optarem por moradias em Santa Elena. (BRAZ, 2004)

Atualmente, com a definição legal em relação à demarcação de terras

indígenas e a permanência do município, Pacaraima tem crescido em população, mas

muitas situações ainda se mantêm, como, o encarecimento de aluguéis e a falta de

fonte de renda financeira, assim a opção de brasileiros em residirem em Santa Elena

se dá por motivos profissionais e econômicos.

Apesar da distância de aproximadamente 15 km entre Pacaraima e Santa

Elena existe um fluxo muito grande entre as duas cidades e, em conseqüência, uma

convivência marcada por conflitos sócio-culturais e econômicos na fronteira. Por

exemplo, um dos jornais impressos de maior circulação no estado publicou uma

notícia3 sobre a iniciativa da Câmara de Produção e Comércio do Município de Gran

Sabana (VE) de desenvolver estratégias para melhorar o relacionamento entre os

turistas brasileiros e os militares venezuelanos, com o objetivo de fortalecer a

integração entre os dois municípios. Chama à atenção a declaração proferida pela

presidente da Câmara no antepenúltimo parágrafo da notícia: ―Queremos acabar com

esse estigma de que os venezuelanos sejam apenas pessoas más, que maltratam os

turistas ou que somente estão ali para cobrarem propinas .‖ Esta notícia é indício de

que a forma como um grupo vê o outro é conflituosa e complexa, principalmente, o

status de um povo com relação ao outro.




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O cenário educacional em Pacaraima é composto por alunos brasileiros,

filhos de brasileiros; venezuelanos, filhos de hispano-falantes; ou mesmo, filhos de

brasileiros e hispano-falantes, residentes em Santa Elena ou em Pacaraima. Segundo

depoimentos dos alunos, a opção por estudarem no município de Pacaraima se dá por

considerarem melhor o ensino das escolas brasileiras que das escolas venezuelanas.

Ante esse contexto e apoiada na concepção de Cavalcanti (1999) de que se numa

determinada comunidade são faladas mais de uma língua e/ou mais de uma variação

lingüística podemos considerá-la como um cenário sociolinguisticamente complexo:

assim, também definimos o cenário onde se desenvolve essa pesquisa.

03 Considerações teóricas

A língua por si só gera grandes discussões quanto à sua definição, já que é

freqüente ter-se em conta uma relatividade no que diz respeito ao seu conceito.

Atualmente, muitos estudiosos, principalmente na área da sociolingüística, têm

enfatizado a sua função enquanto elemento constitutivo da identidade de um indivíduo

e da sua comunidade. Além disso, segundo afirma Guisan (2009), há a necessidade de

averiguar os elementos que direcionam essas línguas na elaboração de mitos sobre os

quais se embasariam as identidades coletivas. Para o autor (op. cit., p. 18) ―(...) o Outro

preenche um papel essencial na definição da identidade do próprio sujeito (...) a língua

do outro terá uma função primordial na delimitação do domínio da língua já que é

considerada como elemento de identidade coletiva‖.

A discussão ao entorno da língua está além dos conflitos sobre a concepção

de língua como faculdade humana ou da sua diversidade nas realizações do mundo.

Trata-se principalmente do mito de uma língua unificada estabelecido pelos processos

políticos e ideológicos construídos a partir do surgimento das nações européias e, em

seguida, americanas. Esse mito de língua unificada contribui para a formação do

sentimento de identidade nacional questionado por Berenblum (2003) quanto à sua

essência de natureza humana onde ―nada há de natural na identidade nacional, ela se

constrói historicamente e adquire determinados sentidos ao longo das próprias histórias

das nações.‖ (op. cit., p.32)




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No que diz respeito aos processos de criação desse sentimento, ao contrário

do que se pensa hoje, os acontecimentos históricos apontam que a função identitária

das línguas nem sempre é o fator de coesão para as comunidades humanas, assim,

afirma Guisan (2007) que ―essas línguas sob o pretexto do seu valor como alicerce de

identidade, serviram muito mais para separar do que para unir: tais são os fatores

históricos, apesar de todos os belos discursos dos tempos modernos‖ (op. cit., p.83). A

diversidade lingüística que existia em pequenos povos, até a época do Renascimento,

não era motivo de conflitos e divisões, porém com a criação das línguas oficiais e,

consequentemente, da demarcação dos territórios onde essas línguas eram faladas

surgiram os Estados Nacionais e com eles a necessidade de caracterizar uma língua

unificada - embora essa não fosse a característica de um determinado povo, território

ou estado nacional – como instrumento de opressão na história do nacionalismo e do

colonialismo (BEEMBLUM, 2003)

O processo descrito por Berenblum (op cit.) da criação histórico-política do

sentimento de identidade nacional, assim como das línguas nacionais como símbolo de

nacionalidade no surgimento das nações européias e americanas, é um exemplo

histórico concreto que ajuda a compreender as ambiguidades que circulam a definição

de língua na formação de identidade enquanto dimensão ideológica. Segundo a autora,

apesar de que no período colonial algumas diferenças se destacam nos modelos

lusitanos e hispânicos ambos estados nacionais se assemelham ―na afirmação de uma

soberania territorial, e a ―nacionalização‖ e homogeneização da cultura, realizada

principalmente através da escola‖ (op. cit., p.77), resultando, em relação à questão das

línguas nacionais, em uma defesa constante de um purismo linguístico que se

manifesta ao longo da história da construção de ambas as nações.

Esta discussão sobre homogeneização e nacionalização também está bem

caracterizada na concepção de Cavalcanti (2007) a respeito da língua portuguesaenquanto língua histórica no Brasil, ao constatar que existe uma tensão entre os

interesses de uma nação homogênea e os interesses das sociedades minoritárias, que

convivem sobre o mesmo território ―O país mantém interna e externamente o mito de

nação monolíngüe, tornando, assim, invisíveis suas minorias lingüísticas e

socioculturais‖ (op. cit., p. 50). Neste contexto é que, segundo a autora, ―(...) se instala

o prestígio de determinada norma da língua portuguesa e o apagamento das línguas

nacionais minoritárias‖ (op. cit., 50).




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Cavalcanti (2007) nos remete a imagem de um caleidoscópio4 para ajudar a

compreender a impossibilidade de conceber a noção de língua de forma estática, assim

como, compreender o desmembramento entre as concepções de língua, nação e

território que segundo a autora são noções ―estabilizadas politicamente e de níveis

hierárquicos, num caso e num outro, totalidades que se mantêm como ‗grande

narrativa‘, justamente por conta de um arcabouço teórico anacrônico‖ ( op.cit. 61).

A partir do fenômeno da globalização, a sociedade se distancia do modelo

clássico e sociológico de um sistema bem delimitado. Esse é substituído por uma

perspectiva que se centra na forma como a vida social está ordenada ao longo do

tempo e do espaço, segundo Hall (2006). Assim, no que diz respeito à identidade, o autor

aborda essa questão a partir do argumento construído em torno das velhas identidades

que estabilizaram o mundo social, mas que estão em decadência, e o aparecimento de

novas identidades fragmentadas, em consequência da chamada ―crise de identidade‖

entendida como sendo parte de um processo mais amplo de mudança, que está

―deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os

quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo

social‖ (op. cit., p. 1). Para Hall (op.cit.), o indivíduo pós-moderno, não mais compreendido

como um ser unificado, está cada vez mais fragmentado, constituído por identidades

estabelecidas através da negociação que se dá nas interações sociais. Bauman (2005)

também compartilha dessa perspectiva ao considerar que o mundo em nossa volta está

―repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas existências individuais

são fragmentadas numa sucessão de episódios fragilmente conectados.‖ (op. cit., p.18)

esse momento vivido atualmente é denominado pelo autor como era ―líquido-moderna‖.

Para entender melhor o processo de construção da identidade, podemos

organizá-la dicotomicamente em duas perspectivas: a) essencialista, que vê o

deslocamento do indivíduo tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de sipróprio, até então idealizado como ser integrado, como sendo uma perda para a

sociedade e consequentemente uma crise nas identidades; b) não essencialista,

perspectiva orientada por concepções da pós-modernidade, que relativiza a noção de

identidade fixa e de pessoa humana como sujeito totalmente centralizado.

Segundo Woodward (2000), as identidades são construídas por meio da

marcação da diferença, sendo esta veiculada tanto pelos sistemas simbólicos de

representação quanto por meio de forma de exclusão. Esta diferença simbólica e social




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é estabelecida através dos sistemas classificatórios que ―aplica um princípio de

diferença a uma população de uma forma tal que seja capaz de dividi-la em ao menos

dois grupos opostos‖ (op. cit., p. 40), ou seja, como afirma a autora, ―dão ordem à vida

social‖. Assim, a marcação da diferença distingue uma identidade da outra, na forma de

oposições, tornando-se componente indispensável nos sistemas de classificação.

04 Internalização e cancelamento da fronteira

O corpus incipiente da pesquisa é composto por narrativas orais de alunos

brasileiros com no mínimo três anos de residência no município de Santa Elena,

estudantes da 1º e 2º série do ensino médio em uma escola de Pacaraima e filhos de

pais brasileiros ou pelo menos pai ou mãe brasileira.

Identificação Sexo IdadeTempo de

residência noexterior

Nacionalidade dosinformantes

Nacionalidade dosresponsáveis.

Inf.1 F 16 05 anosBrasileira e

venezuelanaPai brasileiro e mãe

venezuelana

Inf.2 F 16 05 anos Brasileira Pais brasileiros

Inf.3 M 17 16 anos BrasileiroPadrasto venezuelano e

mãe brasileira

Inf.4 M 15 03 anos Brasileiro Pais brasileiros

Inf.5 F 16 03 anos BrasileiraPai brasileiro e madrasta

venezuelana

A análise que segue está concentrada em marcas linguísticas extraídas de

alguns fragmentos das narrativas dos informantes que foram selecionados e

organizados considerando a atitude polarizada de internalização e cancelamento da

fronteira.

(01) Inf.1: tem alguns que são assim ignorante mesmo... agente chega falando em português eles querem corrigir “não” aí eles falam assim (...) “Usted está en Venezuela tiene que hablar español ” aí agente pega e fica assim “sim

mas eu sou brasileira eu não sei falar em espanhol eu vou falar no português...

(02) Inf.3: (...) eu fui comprar arroz cheguei e fui falar assim “boa tarde tem arroz?... aí aí virou (o vendedor) pra mime falou assim “aRRoz”... aí eu falei assim “eu sou brasileira com muito orgulho e é arroz... tem?” (...)

Nos excertos (01) e (02) a estratégia que caracteriza a internalização da

fronteira é marcada pela produção e compreensão linguística dos personagens que

compõe as narrativas. Por exemplo, no excerto (01) a Inf.1 relata a exigência que

venezuelanos fazem para que os brasileiros falem em espanhol e a desaprovação do




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23

brasileiro frente a essa atitude. Essa postura é melhor visualizada em um episódio no

comércio de Santa Elena, vivido e narrado pela Inf.3 no excerto (02), onde a disputa

pela variante fonética da palavra arroz, ou seja mesma marca gráfica para diferentes

marcas acústicas, ilustra a vontade dos brasileiros e dos venezuelanos em ignorar a

compreensão entre ambos apenas para reafirmar a identidade de ser brasileiro e de

ser venezuelano. Essa situação se opõe em outro momento, nas narrativas dos alunos,

ao fato dos venezuelanos entenderem a língua portuguesa – ―não pode falar português...

mas já entende‖ – e dos brasileiros tentarem falar o espanhol quando estão em Santa

Elena – ―não falam... mas eles tentam falar... a maioria‖. Portanto, ressalta-se o papel da

língua como elemento de afirmação e construção da identidade numa perspectiva

arbitrária de internalização e cancelamento da fronteira.

(03) Inf.2: Só que aí tem que ver que a gente está no país alheio... A gente critica... Claro tudo bem... A gente vêque isso está errado... mas a gente está no país alheio...

(04) Inf.5: (inint.) Mas tem que ver também (inint.) por exemplo o meu pai tem vinte anos de Venezuela... Aí né... Ele já tem a identidade como residente daí... E tem um filho venezuelano ou seja ele já tem um pouco de direito na

Venezuela...

Nos excertos acima, o modo de situar-se localmente caracteriza-se como

outra estratégia de cancelamento e internalização da fronteira. No excerto (03), a Inf.2

expõe o não pertencimento ao ―país alheio‖ como um elemento complicador no julgamento da cobrança de propina a brasileiros. Neste sentido, o lugar onde o

brasileiro reside é o lugar do outro, onde não se tem o direito a reivindicações.

Contrariamente, no excerto (04), a Inf.5 reivindica o direito que o pai brasileiro tem ao

território venezuelano devido ao fato de viver ali há muito tempo e ter filhos

venezuelanos. Dessa relação podemos entender que há uma tendência em internalizar

a fronteira estabelecendo a diferença entre os venezuelanos e os brasileiros através do

(não) pertencimento ao chamado ―país alheio‖, mas, ao mesmo tempo, há outratendência, a de cancelamento dessa fronteira, que se caracteriza pela postura de

reivindicação do território ―alheio‖.

05 Para concluir




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Apesar desta pesquisa ainda estar em andamento, os dados até aqui

levantados permitem uma análise incipiente de que o indivíduo está localizado em uma

escala ponderada pelo peso discursivo que oscila entre a atitude polarizada de

internalização e cancelamento da fronteira, marcada por estratégias de produção e

compreensão linguística e pelo modo de situar-se localmente dos personagens

envolvidos nas narrativas orais, que revelam um sujeito na fronteira Brasil/Venezuela

composto por uma identidade flutuante, definida através da negociação que se dá nas

interações sociais a partir da convivência, muitas vezes conflituosa, entre brasileiros e

venezuelanos. Mas, é interessante ressaltar que nem todas as fronteiras são

necessariamente um cenário de internalização, e que pode ser o caso de ninguém

parecer se importar com a língua falada, tendo uma compreensão suficiente da outra.

Neste sentido, nos questionamos até que ponto a língua é elemento definidor de

identidade do indivíduo e de sua comunidade.

Notas

1 Yanomamis, Ingaricó, Macuxi, Patamona, Taurepang, Waimiri-Atroari, Wai-Wai e Wapixana.2 Homologação da demarcação contínua da Raposa Serra do Sol pelo Supremo Tribunal Federal emmarço de 2009.3 Notícia publicada no jornal “Folha de Boa Vista”, em 27 de maio de 2010. 4 A autora caracteriza caleidoscópios como “Sendo feito por diversos pedaços, cores formas ecombinações, é um jogo de impossibilidades fortuitas e, ao mesmo tempo, acondicionadas pelo contextoe pelos elementos, um jogo que se explica sempre fugazmente no exato momento em que o objeto écolocado na mira do olho e a mão o movimenta; depois, um instante depois, já é outra coisa. Nocaleidoscópio formam-se desenhos complexos a partir de movimentos de combinações” (op. cit. p. 61)

06 Referências

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AS POLÍTICAS CULTURAIS PARA OS POVOS INDÍGENAS NO ÂMBITO IBERO-AMERICANO

Anderson dos Santos Paiva (UFRR)[email protected]

O presente artigo faz uma análise sobre as proposições e perspectivas produzidas a partir daimplementação das políticas culturais direcionadas aos povos indígenas no chamado ―espaço culturalibero-americano‖ tomando por referência o Plano Nacional de Cultura (MinC/Governo do Brasil) e osdocumentos e resoluções da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura(Unesco), Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI), Organização dos Estados Americanos(OEA) e do Mercado Comum do Sul (Mercosul) que orientam as ações na área cultural. A pesquisaobjetivou oferecer um pequeno panorama de como estes instrumentos internacionais tem se configuradoem novas políticas culturais, concluindo que o entendimento da cultura como fator de desenvolvimentosustentável pode (re)configurar os processos dinâmicos de integração regional na era global.

Palavras-chave: Políticas Culturais, Sociedades Indígenas; Ibero-América.

Introdução

Em 2006 a Delegação da Guatemala na Organização dos Estados

Americanos (OEA) apresentou, na III Reunião Interamericana de Ministros e Máximas

Autoridades da Cultura ocorrida na cidade de Montreal (Canadá), o ―Documento

Conceitual sobre o Tema Ministerial a Cultura e o Papel dos Povos Indígenas‖ que,

dentre outras, coisas oferecia uma breve análise da ―influência dos povos indígenas na

formulação das políticas culturais‖. Trata-se de um documento simples e sintético que

não traz grandes contribuições ao debate, mas que, no final do texto, apresenta três

questões que fomentam discussões bem atuais sobre a construção das políticas

culturais para os povos indígenas (OEA, 2006, p.6):

O Estado valorizou a diversidade cultural como fator que contribuiu para aconsecução do bem-estar social, econômico e espiritual de seus habitantes?Qual foi a participação qualitativa e quantitativa dos povos indígenas naconstituição dos poderes do Estado?Quais as ações dos Estados nacionais que tiveram por objetivo a incorporaçãoda dimensão cultural na formulação e implementação das políticas públicas?

Não é objetivo nosso responder estas três questões neste breve paper , masapresentaremos aqui algumas contribuições sobre o tema da diversidade cultural e das

políticas para os povos indígenas presentes nos documentos internacionais produzidos

entre os anos que antecederam e sucederam esta publicação da OEA para uma

reflexão sobre os desdobramentos ocorridos no espaço cultural ibero-americano.







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O Espaço Cultural Ibero-Americano

O Espaço Cultural Ibero-Americano, enquanto espaço de confluências entre

as identidades, nacionalidades, expressões, produções e políticas culturais dos países

hispânicos e lusófonos, pode ser considerado como um sistema de diversidade e

também de identificação coletiva.

A criação deste ―espaço cultural comum‖ é fruto de um projeto

geoestratégico de integração dos países-membros da Organização dos Estados Ibero-

Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) que buscam em seus

processos históricos e nas matrizes culturais compartilhadas os elementos necessários

a promoção da valorização da dimensão cultural como base fundamental em quedevem ser apoiadas as iniciativas regionais e a emergência de novas políticas públicas

frente os processos globais.

O principal documento definidor deste espaço e acervo comum de

experiências é a Carta Cultural Ibero-Americana, adotada no ano de 2006 por ocasião

da XVI Cimeira Ibero-Americana, realizada em Montevidéu (OEI, 2006, p. 7).

A Ibero-América é um espaço cultural dinâmico e singular; nele se reconheceuma notável profundidade histórica, uma pluralidade de origens e variadas

manifestações. A consolidação de um espaço ibero-americano que reconhece a multiplicidadede matizes comporta vozes que dialogam com outras culturas.É necessário fortalecer as estruturas regionais de cooperação com a finalidadede criar melhores condições para a inserção da Ibero-América no cenárioglobal.Neste âmbito, serão promovidas afirmações, idéias e valores consagrados napresente Carta Cultural, como diretrizes para a construção de um espaçocultural ibero-americano.

No documento fica claro o entendimento da Ibero-América como espaço

cultural natural que preza pelo reconhecimento do seu status não somente a nívelregional, mas também mundial. É deste modo, um espaço de disputa ante as exigência

da globalização e utiliza da cultura como cimento para alicerçar o bloco de países

divididos por um oceano nas negociações internacionais e na defesa dos interesses

culturais e desenvolvimentistas. Mas qual a contribuição deste ―espaço‖ para os povos

indígenas das américas?

A Carta Cultural Ibero-Americana (2006) establece que as comunidades

indígenas, assim como as comunidades afro-descendentes, as populações migrantes e




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as demais comunidades tradicionais são ―patrimônio fundamental para a humanidade‖

e que cabe aplicar as seguintes ações em seu favorecimento:

adotar medidas para fomentar o desenvolvimento dessas culturas e para

garantir sua proteção, preservação e transmissão;promover os elementos artístico-tradicionais dessas culturas, o conhecimentode seus valores, técnicas, usos e inovações e impedir sua apropriação indevidaem prejuízo das comunidades às quais pertencem;reconhecer as origens das manifestações culturais e o direito a decidir sobreseus conhecimentos, inovações e práticas;garantir as condições para que se torne efetivo o princípio de justaremuneração e uma distribuição eqüitativa dos benefícios da utilização de taisconhecimentos, inovações e práticas;reconhecer o valor e a diversidade do patrimônio cultural dos indígenas, afro-descendentes e populações migrantes, com o propósito de facilitar sua plenaparticipação em todos os níveis da vida cidadã;reconhecer a riqueza da contribuição das populações migrantes ao processo

da interculturalidade em nossos países; eadmitir a persistência do racismo, da discriminação racial, da xenofobia e dasformas conexas de intolerância em nossas sociedades e reafirmar anecessidade de combatê-los.

A Comunidade Ibero-Americana de Nações assume, portanto, um

compromisso de constituir um ―sistema cultural integrado‖ em favor da diversidade

interior de seus povos, na compreensão da indissociabilidade entre direitos humanos e

direitos culturais e, promovendo a cooperação e solidariedade entre os Estados para a

implementação de políticas públicas de valorização da diversidade das expressões

culturais.

A Unesco e a espaço da diversidade cultural

Muito embora outros organismos internacionais tenham tratado da

diversidade cultural como base de formulação de politicas para as minorias e

populações indígenas, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e a

Cultura (UNESCO), já vinha trabalhando deste muito tempo no estabelecimento de um

conceito ampliado de cultura que fosse relacionado ao desenvolvimento endógeno e

favorecesse a democratização da vida social e as múltiplas contribuições dos povos:

O conceito de desenvolvimento endógeno, sem descartar o crescimentoeconômico como um imperativo necessário à emancipação da humanidade,impõe o homem como agente e beneficiário, justificativa e fim do crescimentoeconômico e remete à dimensão cultural do desenvolvimento, assim como ànoção de identidade cultural dos povos e nações. A cultura constitui, nessaperspectiva, dimensão central do desenvolvimento econômico, pois são os

valores significados numa cultura os determinantes das escolhas em relaçãoao progresso promovido pela ciência e sua aplicação tecnológica. Isto significa




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que o desenvolvimento econômico não se faz sem o desenvolvimento cultural,impondo-se, portanto, a exigência de uma ampliação do conceito de cultural(EVANGELISTA, 2003, p. 96).

Contudo, com a mercantilização dos produtos culturais e a imposição do

fator econômico sobre o cultural pela globalização, a diversidade das expressõesculturais das minorias e dos povos indígenas ficou vulnerável as indústrias culturais,

sendo necessária a tomada de medidas eficientes para sua proteção e promoção. É

neste período que surge a ideia de ―exceção cultural‖ que protegia os produtos culturais

da condição meramente comercial, pondo em risco os interesses dos Estados Unidos,

detentor de grandes lucros com seus produtos culturais no mercado internacional.

É nesse período que são produzidos pela Unesco alguns dos mais

importantes documentos para a constituição de políticas para os povos indígenas, a

dizer a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (2001), a Convenção sobre a

Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais (2005) e a Declaração

das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (2008).

A Convenção da Diversidade das Expressões Culturais foi aprovada na 33ª

reunião da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e a Cultura,

realizada em Paris, em outubro de 2005 e, mesmo sendo mais branda que a

Declaração da Diversidade Cultural, criada anos antes, foi motivo de muitos

tensionamentos que resultou, por fim, na adesão de 148 países e na recusa dos

Estados Unidos e Israel em assinar o documento. A resposta para isso talvez esteja no

próprio texto da convenção onde se estabeleceu que as atividades, bens e serviços

culturais possuem dupla natureza, tanto econômica quanto cultural, não devendo ser

tratados como se tivessem valor meramente comercial.

A contribuição efetiva da Convenção sobre a Proteção e a Promoção da

Diversidade das Expressões Culturais está não só na fuga da tendência à

homogeneização cultural da globalização, mas também no tratamento da diversidade

como parte primordial do desenvolvimento sustentável e integral da humanidade.

Logo no início do texto da Convenção fica claro um princípio de

interdependência entre cultura e sustentabilidade, preconizando que:

a diversidade cultural cria um mundo rico e variado que aumenta a gama depossibilidades e nutre as capacidades e valores humanos, constituindo, assim,um dos principais motores do desenvolvimento sustentável das comunidades,povos e nações (UNESCO, 2005, p.1).




________________________________________________________________

30

Já na primeira referência que se faz neste documento aos povos indígenas é

reconhecida a importância dos conhecimentos tradicionais como fonte de riqueza

material e imaterial e, em particular, dos sistemas de conhecimento das populações

indígenas e sua contribuição positiva para o desenvolvimento sustentável, assim como

a necessidade de assegurar sua adequada proteção e promoção (UNESCO, 2005, p.2).

As sociedades indígenas são, portanto, junto às demais minorias, os

maiores beneficiários da Convenção, e devem zelar por ela, tendo o direito garantido

de ―um ambiente propício à criação, produção, disseminação e usufruto de suas

expressões culturais‖. A Convenção visa assim humanizar a globalização possibilitando

o florescimento da diversidade criativa e a interação cultural sem pressões provocadas

pela sobreposição do fator econômico, de modo a construir políticas culturais baseadas

em uma ética global que promova a unidade na diversidade.

Um espaço para diversos organismos

O Espaço Cultural Ibero-Americano, como espaço regional de disputas

políticas, foi construído a partir da noção de pertencimento a uma herança cultural

comum e abarca os Estados e organismos internacionais com os mais variados

interesses que se inter-relacionam mediante acordos e programas de apoio e

cooperação mais diversos. No que diz respeito às políticas culturais para os povos

indígenas, postas em curso pelos governos dos países que integram a região, é

justamente a Convenção que tem oferecido uma unidade às proposições que são

formuladas.

O Mercado Comum do Sul (Mercosul), com seu Protocolo de Integração

Cultural dos Países do (Mercosul Cultural), é um exemplo de organismo que adotou a

Convenção da Diversidade Cultural como guia na construção de políticas públicas,

conforme visualizamos em seus objetivos de: Avançar na cooperação cultural no

âmbito do Mercosul; Estimular a difusão e implementação da Convenção sobre a

Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais e; Impulsionar o

desenvolvimento de itinerários culturais como a Rota do Escravo, Universo Cultural

Guaraní e outros.




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31

O povo Guarani, citado entre nestes objetivos, seria eleito como elemento de

destaque na integração cultural do Mercosul, como comprova o documento resultante

da Reunião Sobre o Projeto de Valorização da Cultura Mbyá-Guaraní, onde foi previsto,

dentre outras ações, que os projetos a serem realizados nos países que contarem com

a presença destes indígenas possibilite ―a participação direta e ativa das comunidades

nos processos de identificação, reconhecimento e valorização da cultura dos povos

Guaraní‖ (MERCOSUL, 2007, p.2).

A Organização dos Estados Americanos (OEA), semelhante à Organização

dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e a iniciativa do Mercosul Cultural, também

promulgou documentos, elegeu objetivos e planos de ação para o contribuir neste

debate das políticas culturais como a criação da Declaração Americana sobre os

Direitos dos Povos Indígenas (1997), que forneceu as bases para mais tarde ser criada

a Comissão Interamericana de Cultura (CIC), um órgão técnico-político com

representantes e autoridades da área de Cultura dos países integrantes da OEA para

fortalecimento de dialogo e intercâmbio de conhecimentos e experiências sobre a

temas e políticas culturais.

A proposta de criação do CIC surgiu durante a I Reunião Interamericana de

Ministros e Máximas Autoridades de Cultura, realizada em Cartagena das Indias

(Colômbia), em julho de 2002. No Plano de Ação de Cartagena das Indias fica

estabelecido que o CIC deveria ter por objetivo: ―La eliminación de las barreras que

enfrentan los grupos étnicos, religiosos y lingüísticos, particularmente los pueblos

indígenas, las personas de origen africano, y las personas de descendencia asiática

para participar en la vida cultural de nuestros países‖ (OEA, 2002, p. 8).

É assim que a partir de 2006 as linhas de ação da OEA deram maior

destaque ao tema da cultura indígena: Preservação e proteção do patrimônio cultural;

Identidade, diversidade e dignidade; Cultura e a criação do trabalho decente e a lutacontra a pobreza; Cultura e direitos dos povos indígenas e; Sistemas de informação

cultural (prioridade transversal).

Estes avanços, promovidos pela ampliação do enfoque dos organismos

internacionais sobre a importância da formulação de políticas culturais para os povos

indígenas, convergem para a Convenção da Proteção e Promoção da Diversidade das

Expressões Culturais da Unesco como o ponto central de onde se desdobram seus

programas, projetos e ações, sejam estas a nível nacional, regional ou internacional,




________________________________________________________________

32

produzindo resultados não somente no âmbito do espaço cultural comum aos países

ibero-americanos, mas também na América do Norte e no Caribe, devido os contínuos

fluxos migratórios e trocas culturais nas regiões fronteiriças.

O “Brasil Diverso” e suas políticas culturais no cenário ibero-americano

O Brasil ocupa hoje um lugar de grande destaque internacional nas

discussões sobre a temática da cultura e desempenhou um papel político central

durante a conferência das Nações Unidas que deu origem a Convenção sobre a

Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais. Como integrante de

diversos órgãos internacionais como Unesco, OEI, OEA e Mercosul, o Brasil tem

direcionado muitas das políticas públicas para atender o estabelecido nos documentos

internacionais destes organismos do qual é signatário e tem conseguido avançar em

pontos importantes obtendo o recente reconhecimento pela Unesco de cinco iniciativas

implementadas para a proteção e promoção da diversidade das expressões culturais.

São duas iniciativas ministeriais: a série de Seminários Itinerantes e o Programa

Cultura Viva. As demais ações premiadas foram o projeto Vídeo nas Aldeias, o

Observatório da Diversidade Cultural e o Overmundo (website colaborativo).

A promoção de políticas culturais para os povos indígenas, considerando o

entendimento da cultura como parte do desenvolvimento sustentável, tem favorecido a

ampliação da divulgação dos conhecimentos e saberes indígenas, bem como tem

possibilitado o protagonismo destes na formulação destas mesmas políticas.

Entre os avanços produzidos no Brasil destacam-se o Plano Nacional de

Cultura, o Plano Setorial de Culturas Indígenas e o Programa Nacional do Patrimônio

Imaterial, instituído pelo decreto n°3.3551/2000 que também institui o Registro de Bens

Culturais de Natureza Imaterial como quatro Livros de Registro: dos Saberes, das

Celebrações, das Formas de Expressão e dos Lugares. Trata-se de numa iniciativa de

contribuir para a preservação da memória e transmissão de manifestações culturais, de

expressões artísticas e de conhecimentos tradicionais.

Como resultado que reflete a importância de ações nesta área está a Arte

Kusiwa dos índios Wajãpi (Amapá), proclamada Patrimônio Imaterial da Humanidade

pela Unesco, em 2003.

O Prêmio Culturas Indígenas, criado em 2006 pelo Ministério da Cultura,

através da Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural (SID/MinC), também é




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33

outra importante iniciativa que coaduna com o avanço à nível internacional do papel da

diversidade cultural nas políticas para os povos indígenas e tem o objetivo claro de

incentivar o protagonismo indígena na elaboração e realização de projetos para o

fortalecimento das suas expressões culturais.

Mas, para além destas iniciativas, o maior avanço tem sido traduzido no

Plano Setorial para as Culturas Indígenas (PSCI), integrante do Plano Nacional de

Cultura, sancionado pelo ex-presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 2

de dezembro de 2010, que é o resultado do diálogo produzido com os diversos setores

da sociedade nos dois Seminários Nacionais de Políticas Públicas para as Culturas

Populares (2005 e 2006) e nas duas Conferências Nacionais de Cultura (2005 e 2010).

O PSCI estabelece uma política de Estado permeada pelas dimensões

simbólica, econômica e cidadã da cultura e promove o protagonismo com a

participação efetiva de representantes dos povos indígenas no Conselho Nacional de

Política Cultural (CNPC) e em um Colegiado Setorial específico, responsável, dentre

outras funções, pela discussão, elaboração e acompanhamento das ações do Plano

Setorial para as Culturas Indígenas.

São três os macroprogramas do PSCI: 1) Memória, Identidades e

Fortalecimento das Culturas Indígenas (Programa 1.1. Manutenção e Transmissão de

Saberes e Práticas Indígenas e Programa 1.2. Mapeamento, Registro e Difusão das

Culturas Indígenas); 2) Cultura, Sustentabilidade e Economia Criativa e 3) Gestão e

Participação Social (MINC, 2010, p.57-58).

Ao fazermos uma reflexão sobre os avanços produzidos na formulação das

políticas públicas de cultura para os povos indígenas no Brasil nota-se que os

processos participativos da sociedade, com respeito a sua composição cultural, têm

orientado as ações governamentais na medida em que as diretrizes traçadas pelos

segmentos nas Conferencias de Cultura, tornam-se medidas priorizadas pelo poder público.

Considerações finais

O entendimento da cultura como fator de desenvolvimento integrado e

sustentável, que foi promovido pela Unesco e incorporado aos instrumentos dos

diversos organismos internacionais, tem contribuído para a emergência de políticas




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34

públicas voltadas para o incentivo, valorização, manutenção, produção e divulgação

das práticas e expressões culturais dos povos indígenas. No âmbito ibero-americano a

incorporação da dimensão da diversidade cultural nas políticas implementadas pelos

Estados, já é parcialmente visível, contudo ainda se fazem necessárias iniciativas mais

firmes para que os avanços sejam notados na efetiva melhoria da qualidade de vida

dos povos indígenas. Desse modo, a plena cidadania cultural ainda é um desafio para

os Estados que compõem este espaço de dialogo e cooperação.

Embora tardio, o recente movimento pela valorização dos conhecimentos

indígenas tem obtido resultados na adoção de alguns princípios, valores e saberes

tradicionais nos currículos escolares e no incentivo a propagação das línguas indígenas

por alguns países ibero-americanos. Santuários religiosos têm recebido o título de

Patrimônio Cultural da Humanidade e algumas expressões culturais destes povos têm

sido reconhecidas como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Essas

conquistas enriquecem o espaço cultural comum fundado no âmbito ibero-americano e

alimentam os processos dinâmicos de integração regional humanizando a globalização

e diluindo os possíveis riscos às culturas indígenas.

Referências

EVANGELISTA, Ely G. dos S. A Unesco e o mundo da cultura. Brasília: Unesco;Goiânia: Editora UFG, 2003.

MINISTÉRIO DA CULTURA DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL.SECRETARIA DA IDENTIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL (MINC/SID). PlanoSetorial das Culturas Indígenas. Brasília, 2010. Disponívelem:<http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2010/12/CI-DOWN.pdf >. Acessoem 10 abr. 2011.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E A CULTURA(UNESCO). Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade dasExpressões Culturais. Paris, 2005. Disponível em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150224por.pdf >. Acesso em 09 abr.2011.

ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS PARA A EDUCAÇÃO, ACIÊNCIA E A CULTURA (OEI). Carta Cultural Ibero-Americana. Montevidéo, 2006.Disponível em: <http://www.segib.org/upload/File/Carta%20Cultural%20iberoamericana2.pdf >. Acesso em: 09 abr. 2011.

http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2010/12/CI-DOWN.pdf

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http://www.segib.org/upload/File/Carta%20Cultural%20iberoamerica%20na2.pdf




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http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2010/12/CI-DOWN.pdf




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35

REUNIÃO INTERAMERICANA DE MINISTROS E MÁXIMAS AUTORIDADES DECULTURA, 1ª. (OEA), 2002. Cartagena das Indias. Declaração e Plano de Ação deCartagena das Indias. Disponível em:<http://www.oas.org/udse/wesiteold/acc3cult-P.html>. Acesso em 10 abr. 2011.

REUNIÃO INTERAMERICANA DE MINISTROS E MÁXIMAS AUTORIDADES DECULTURA, 3ª. (OEA), 2006. Montreal. Documento Conceitual sobre o TemaMinisterial “A Cultura e o Papel dos Povos Indígenas”. Disponível em:<http://www.sedi.oas.org/dec/documentos/3min_cultura/4%20Guatemala%20PORT.DOC>. Acesso em 09 abr. 2011.

REUNIÃO SOBRE O PROJETO DE VALORIZAÇÃO DA CULTURA MBYÁ-GUARANÍ

(MERCOSUL), 2007, São Miguel das Missões. Documento da Reunião sobre o

Projeto de Valorização da Cultura Mbyá-Guaraní. Disponível em:

<http://www.cultura.gov.ar/archivos/programas_docs/cult_mbya.pdf >. Acesso em 10

abr. 2011.

http://www.oas.org/udse/wesiteold/acc3cult-P.html


http://www.sedi.oas.org/dec/documentos/3min_cultura/4%20Guatemala%20PORT.DOC


http://www.cultura.gov.ar/archivos/programas_docs/cult_mbya.pdf

http://www.cultura.gov.ar/archivos/programas_docs/cult_mbya.pdf








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CONTÍSTICA DE GUILLERMO MENESES NA VENEZUELA DOS ANOS 50

Antonio Aparecido Giocondi (UFRJ/ UFRR)[email protected]

I. O CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA VENEZUELA

Para podermos entender melhor com se deu o processo narrativo literário

venezuelano se faz necessário conhecermos fatos históricos que marcaram a política

da Venezuela. Após longos anos de ditadura militar, Venezuela começa a se

transformar com a morte do então presidente Juan Vicente Gómez no ano de 1936.

Pode-se dizer que foi este ano que deu início o ponto de partida do projeto de

modernização dentro da história de Venezuela, conforme afirma Mariana LibertadSuárez, (2005:11): ―As mudanças atribuídas depois da morte do ditador, se destacam

no intercâmbio comercial e cultural. Isso sucede não apenas dentro da Venezuela, mas

sobre tudo com as nações mais modernas e desenvolvidas‖. A partir desse momento

surgem uma série de manifestações literárias onde se debate, uma vez mais, o tema

da identidade venezuelana. Suárez cita alguns nomes de escritores que com seus

escritos fizeram parte dessas manifestações, (2005:12): ―[...] Autores como Rómulo

Gallegos, Enrique Bernardo, Teresa de la Parra, dirigiram seus escritos a um processode redefinição do Eu-bem como individual, como coletivo ou nação.

Depois desse período tumultuado, Rómulo Betancourt foi proclamado

oficialmente como presidente eleito da República venezuelana para o período de 1959-

1964 e tinha como seu assessor o escritor venezuelano Rómulo Gallegos.

II. OPERFIL DE GUILLERMO MENESES NO CONTEXTOCULTURAL E LITERÁRIO

DA VENEZUELA.

Guillermo Meneses, nasceu em Caracas, Venezuela, no dia 15 de dezembro

de 1911 e morre em Porlamar em 29 de dezembro de 1978. Meneses ainda estudante

secundarista, em 1928, enfrenta o regime ditatorial do então presidente Juan Vicente

Gómez, que o envia como prisioneiro para um antigo Castelo de Puerto Cabello, em

San Felipe, onde permaneceu preso durante um ano. Mais tarde Meneses sita nos

contos e novelas esses momentos que viveu na prisão. Ele foi doutor em Ciências







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37

Políticas, prestou serviços junto ao Ministério de Relações Exteriores, foi jornalista,

romancista, novelista, contista. Em 1951 sua novela La Balandra Isabel llegó esta

tarde foi premiada no Festival Internacional de Cannes. Percebe-se na narrativa

meneseana, como nos contos ―Borrachera‖, ―Luna‖, ― Adolescência‖ e outros, um

primeiro Meneses, de acordo com Javier Lasarte, (1968: XIII):

―[...] A censura moral desse primeiro Meneses diante de certas formas eatitudes diminuídas no novo estilo de narrar- esse adolescente fanfarão, abreas portas a um outro tipo de relato e sobre tudo a um outro tipo depersonagens, os marginalizados sociais, os negros ou mestiços‖.

Para Lasarte, (1968: XIX): ― Os contos que publica Meneses a partir de 1946

mostram um rosto muito diferente ao dos anos trinta‖. Porém, ―El falso cuaderno de

Narciso Espejo‖ inova o estilo de novela de Meneses e abre as portas ao maiscomplexos de seus contos, ― La mano junto al muro‖, quando Meneses ganha o

concurso de contos promovido pelo jornal El Nacional. A respeito do conto, afirma

Lasarte, (1968: XXVII): ―[...] 'La manono junto a l muro', um bom exemplo de mudança

que deu a narrativa de Meneses em comparação a outros contos escritos por ele

anteriormente‖. No entanto, alguns críticos venezuelanos como Carlos Sandoval

discordam dessa mudança e critica a narrativa de Meneses ao dize r, ―[...]foi um

atrevimento seu ao abordar temas contrários aos valores morais e literários vigentes na

Venezuela, [...]‖(2005: X). Observa-se que a ênfase de Sandoval recaia apenas sobre

os aspectos temáticos, sem considerar os recursos literários utilizados por Meneses. O

próprio Meneses contesta essa crítica, ―[...] acredito que os que criticaram 'La mano

junto al muro', desde o ponto de vista da moral, não entenderam o meu

trabalho‖,( 1981: XIII).

Sabemos que nas décadas de 50 e mais especificamente na de 60 a

América Hispânica foi contemplada por uma série de escritores, como: Ernesto Sabato,

Alejo Carpentier, Miguel Angel Asturias, Carlos Fuentes, Octavio Paz, Jorge Luis

Borges, Mario Vargas Llosa, Julio Cortázar, Gabriel García Márquez e outros que

contribuíram com a narrativa do ―boom‖, como afirma Delprat, ao citar Octavio Paz,

(1996: 307): ‖[...] se a literatura russa havia coberto o cenário Ocidental na primeira

metade desse século,[refere-se ao século XX], agora é a nossa vez- esquecidos e

periféricos- acrescentar nossas forças imaginativas ao patrimônio mítico do Ocidente

no que restava ainda desse século‖.




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38

As duas grandes obras na década de 50 que marcaram uma nova narrativa

de Meneses como mencionamos anteriormente, foram: o romance El Falso Cuaderno

de Narciso Espejo‖, uma novela, e mais especificamente o conto, ―La Mano Junto Al

Muro‖, como afirma Fraçois Delprat, ( 1996: 278): ―A partir desse conto, o autor

caraquenho não só dá uma reviravolta na sua narrativa, como muda a história literária

da Venezuela‖. Em um outro momento Delprat acrescenta, (1996: 281): ―Depois de

Meneses- autor estritamente literário- nossos criadores maiores e menores começam a

escrever com outras perspectivas‖. A narrativa de Meneses, torna-se, portanto,

referência para outros escritores venezuelanos. Barrera, ao falar de Meneses não se

hesita em afirma, (1997: 112):

―Não tenho mais desculpa a não ser confessar a minha mudança de posiçãono sentido de aceitar os dois fatos que já não se admitem dúvidas, um, quetoda as homenagens prestadas a Meneses contista por 'La mano junto almuro', é na realidade muito mais que justa, dadas as dimensões assombrosasde um conto que bifurcou a história da narrativa venezuelana. Dois, queverdadeiramente devemos acreditar na palavra de José Balza, quandoalgumas vezes afirmou, 'que a nova literatura venezuelana tem início com aobra', La mano junto al muro‖.

Dessa maneira podemos afirmar que Meneses se converte em um dos

contistas mais importantes da narrativa venezuelana nas décadas de 50 e 60. Mas

para isso Meneses teve que despojar do seu preconceito de moralista para tratar detemas mais ousados e até um certo ponto pecaminosos e proibidos dentro da narrativa

venezuelana nesse período. Diante do exposto o nosso propósito é analisar

criticamente a contística de Guillermo Meneses. Com este fim, lemos os contos do

autor venezuelano e selecionamos ― La mano junto al muro‖, por inovar o tempo

narrativo, a ciclicidade e a abertura da obra antecipando Uberto Eco e Julio Cortázar.

Vejamos o que afirma Barrera a respeito do referido conto (1997: 125):

― Pode ser uma ousadia afirmar que um só conto seja suficiente para encontrar um lugar paradigmático na história da narrativa latino-americana, mas esseparece ser o caso de Meneses com 'La mano junto al muro'. Pode ler tantasvezes como se deseja e esse relato se resiste fortemente a preensão definitiva. Aceita cada leitura como se fosse a primeira e se sustenta sobre umaambiguidade que quase esbarra no doentio‖.

O contista venezuelano deixou para trás a narrativa linear, repetitiva,

―apegada a uma velha tradição latino-americana que repousava em mitificação cega

dos heróis nacionais com discurso repetitivo, adulador, buscador de retribuições e até

grupos de interesses‖. Para Luis Barrera Linares (1997: 14), Meneses passa a inserir




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39

nos seus textos uma narrativa que ―apela para recurso da ironia, da introdução do jogo

da narração, ainda que não encontremos aqui as falsas referências nem as

advertências sobre o caráter literário do narrador ...‖ (Delprat, 1996: 294). No entanto,

prossegue Delprat, 1996: 281). ―[...] o ingrediente dos intervalos penumbrosos e uma

alta dose de consciência de escrito, vindo de Julio Garmendia e Meneses, cruzam a

ficção venezuelana com toda naturalidade‖.O que permitirá nessa combinação o

desembocar no mais realismo fantástico. Sabe-se que uma nova proposta de narrativa

não nasce da noite para o dia, ―nenhum texto literário acabado, definitivo surge do

nada, como resultado de estudos milagrosos e descontextualizado‖ ( Barrera, 1997:

112). Meneses foi influenciado por outros escritores de prestígio, como: ―Oswaldo

Trejo, Salvador Garmendia, Carlos Noguera, Laura Antillano e outros mais‖ ( Barrera,

1997: 113). Tanto esses influenciaram nos seus escritos, quanto ele se predispôs a

propiciar uma nova escritura que desse vida à literatura venezuelana.

III ESTRATÉGIA DA NARRATIVA DE GUILLERMO MENESES.

A nova estratégia de Meneses, em ―La mano junto al muro‖, ao apresentar

um narrador, cria a incerteza, a dúvida: eram dois ou três marinheiros? Inclusive

lançando o próprio narrador como um dos possíveis suspeitos. Meneses leva o leitor a

iniciar o ato, voltar a ler e a questionar; deixar que o texto faça parte de sua vida para

tentar descobrir a onde a história poderia chegar. No entanto, a presença do real e do

imaginário é muito marcante, Catalina Gaspar de Márquez no seu texto ― Teoría y

Práctica del Cuento‖, na obra de Barrera ― Del Cuento y sus alrededores‖, chega a

comentar (1992: 503): ‖Literatura como ação construtora de mudanças, experiência

verbal que inventa a realidade na medida em que se constrói a si mesma e inventa o

fazer poético‖. Poder -se-ia dizer que essa afirmação é cabível no conto de Meneses,

porque existe um diálogo da própria obra consigo mesma quando a história não avança

entre ―muro‖, ―mano‖, ―castillo‖, ―camino de historia‖ e ―en el espejo‖. Também não

avança com o mundo, aqui representado pelo mar, que poderia ser a abertura para

novas perspectivas de vida; entretanto, o espaço em que a história se desenvolve em

uma fortaleza, que se situa entre o mar e a cidade, tornando-se muito limitado.

A narrativa cíclica dá a ideia de ser uma história infinita, enrolada em si

mesma e em um espaço limitado, em um ambiente fechado, a fortaleza. Como se fosse




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40

um círculo, apresenta um movimento constante de pessoas entrando e saindo, o que

indica também a narrativa cíclica. O narrador conta a história em um tempo muito

curto, como se a trama estivesse acontecendo em uma só noite e que essa noite fosse

interminável. A presença de um narrador dentro da narração. Tudo está em Meneses,

mas convertido em recurso para desenhar seus personagens, para tocar o fundo de

seus conflitos, ao lado de seu impulso estilístico, com frases breves e sarcásticas.

Como José Balza descreve dizendo, ―[...] Para 1950, em Venezuela, esse estilo

necessitava de uma maior popularidade como o temos hoje. Porque ao mesmo tempo-

como nunca havia ocorrido na narrativa de Venezuela, exceto no 'El cuento ficticio de

Julio Gar mendia‖,(1981: XI).

O mistério faz parte dessa narrativa do início ao fim. As dúvidas, as

incertezas, são situações marcantes nesse conto. A vida estava em jogo e ao mesmo

tempo era o próprio jogo. Esse é o grande enigma do conto e da própria narrativa de

Meneses. O que podemos afirmar até o presente momento é que a nossa pesquisa

está ainda em andamento.

BIBLIOGRAFIA

DELPRAT, François. Literatura y Cultura Venezolanas. La casa de Bello. Caracas,1996.

PACHECO, Carlos. Del Cuento y Sus Alrededores. Ávila Editores. Caracas, 1997.

MENESES, Guillermo. Diez Cuentos. Ávila Editores.Caracas, 1968.

BARRERA, Linares Luis. Desacralización y Parodia. Ávila Editores. Caracas, 1997.

MENESES, Guillermo. La mano Junto al Munro y El Falso Cuaderno de Narcisio

Espejo. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Caracas, 2005.SUÁREZ, Mariana Libertad. Criaturas que no Puede Ser . Monte Ávila EditoresLatinoamericana. Caracas, 2005.

GALEANO, Eduardo. As Veias Abertas da América Latina- Tradução, Sergio Faraco.Coleção L&PM POCKT, Vol. 900, 2010.

BALZA, José. Guillermo Meneses. Espejo y Disfraces. Colección y Prólogo. Biblioteca Ayacucho. Caracas, 1981.




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41

A ALTERNÂNCIA DE CÓDIGO NA FRONTEIRA PACARAIMA (BRASIL) E SANTAELENA (VENEZUELA) EM NARRATIVAS DE ALUNO DO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA BRASILEIRA

David Sena Lemos (UERR) – PG/UFRJ

[email protected]

O fenômeno do multilinguismo no mundo, somado aos processos migratórios historicamente marcadosentre as fronteiras territoriais, fazem com que as línguas estejam em contato constante. O estudo dessetema vem sendo desenvolvido há muito e coloca em discussão inúmeros fatores relacionados ao contatolinguístico, entre eles, a alternância de código em comunidades bilingues, analisada internamente ou emcontextos fronteiriços. Considerando a questão do ensino em ambiente de fronteiras, este artigo visaanalisar as ocorrências de alternância de código em uma escola pública do município de Pacaraima,Roraima, a qual forma cidade-gêmea com Santa Elena de Uairém, sul da Venezuela. Embasado nosestudos de Appel & Muysken (1996), e com um corpus formado por narrativas orais e escritas de alunosdo ensino médio regular, analisa-se por que as línguas alternam; quais os tipos de alternância; e em queparte da sentença é possível que ocorra alternância linguística.

Unitermos: contato de línguas, bilinguismo, alternância de código, fronteira.

Palavras iniciais

Existem no mundo hoje mais de 6000 línguas (CRYSTAL: 2000) e esse

multilinguismo provoca intenso contato linguístico. Essa é a realidade de muitos países,

como o Brasil, que com sua formação histórica marcada por migrações de diferentespovos e línguas, e ainda onze de seus Estados formarem fronteiras com países sul-

americanos e hispanofalantes, estabelece-se constante prática multidiscursiva, tanto

internamente como em todas as regiões fronteiriças.

Muitos estudos sobre o contato de línguas e situações de ensino em

fronteiras vêm sendo desenvolvidos no Brasil, especialmente no sul do país (desde a

década 60 com o linguista José Pedro Rona e inúmeras dissertações e teses

acadêmicas sobre variados aspectos do contato linguístico). Quanto às fronteiras ao

norte, especificamente em Roraima, os estudos ainda são incipientes, estando em

desenvolvimento agora as primeiras pesquisas de pós-graduação1.

O presente estudo baseia-se em uma pesquisa-piloto, com a qual se

construiu dados em uma escola pública do ensino fundamental e médio, na cidade

brasileira de Pacaraima (RR). O corpus constitui-se de narrativas orais e escritas

construídas por alunos brasileiros e de outras nacionalidades, do ensino médio, em

interação em sala de aula, através de atividades didáticas. Objetiva-se analisar as







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42

ocorrências de alternância de código nas produções dos alunos, tentando identificar os

tipos de alternância, o porquê das ocorrências e quais as limitações possíveis.

Ambientando a pesquisa

Os municípios de Uiramutã, Amajari, Alto Alegre, Iracema e Pacaraima

compõem a fronteira roraimense com a Venezuela. Santa Elena de Uairén, Estado

Bolívar, na Venezuela, e Pacaraima, Brasil, caracterizam-se como cidades-gêmeas

fronteiriças. Lá se usa o português do lado brasileiro e o espanhol do lado venezuelano,

além de várias línguas indígenas, sobretudo do lado brasileiro, entre as quais se

destacam o Taurepang e o Makuxi.

O contato entre as comunidades linguísticas ocorre pelo processo migratório

que ali se configura – muitos brasileiros moram em Santa Elena e cidades próximas e

muitos venezuelanos vivem em Pacaraima e outros municípios de Roraima. Essa

mobilidade populacional ocorre, entre outros fatores, pela busca de emprego nos

países vizinhos, pelo comércio e turismo ecológico. Enfim, vê-se um ―complexo de

processos e forças de mudança, que, por conveniência, pode ser sintetizado sob o

termo ‗globalização‘‖ (HALL, 2006:67) que resulta em um intenso contato linguístico e

multicultural.

Há alunos venezuelanos – filhos de brasileiros e hispanofalantes – que

recebem o ensino formal em língua portuguesa em escolas brasileiras (em todos os

níveis), e alunos brasileiros (pais brasileiros e hispanofalantes) que estudam em Santa

Elena e em outras cidades venezuelanas, sendo que em Pacaraima estudam o

espanhol como língua estrangeira desde a 1ª série do nível fundamental. Estabelece-

se assim o contato entre a língua portuguesa e a espanhola na fronteira, tornandomuitos alunos bilingues. Resulta daí no discurso escolar casos de empréstimos

linguísticos, mais evidente no léxico (gírias, estrangeirismos, expressões idiomáticas,

etc.), alternância de código e ―las actitudes y quizás la valoración‖2 (APPEL &

MUYSKEN, 1996:14) de uma das variantes utilizadas. Pela natureza desse contato, há

uma propensão à intercessão multicultural e, conforme Couto (2009:49), a ocorrência

de ―algum tipo de convergência linguística‖.




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43

Reflexões teóricas

As intensas migrações de povos e suas respectivas línguas fazem surgir o

multilinguismo – convivência de duas ou mais línguas no mesmo espaço geográfico

(COUTO: 2009). Esse plurilinguismo coloca as línguas em contato constante (CALVET:

2009), haja vista que é difícil imaginar uma língua que exista de forma isolada.

Considerando que as línguas não têm vida independente dos indivíduos que as falam –

abordagem ecológica à evolução linguística3 – Couto afirma que ―o que entra em

contato diretamente não são as línguas, mas povos‖, pois ―O contato entre as línguas

se dá na mente dos indivíduos que entram em contato em determinado lugar‖. (COUTO,

2009:50).Resulta desse processo o bilinguismo, fenômeno comum nas fronteiras

brasileiras e, no caso da região Norte, em inúmeras áreas indígenas. Há uma extensa

literatura disponível que busca definir o que é bilinguismo e o falante bilingue, contudo

não contempla uma definição assaz rigorosa. Appel & Muysken (1996), por exemplo,

se reportam a autores como Bloomfield, para quem o bilingue deve possuir ‗um

domínio de duas ou mais línguas igual de um nativo‘ (1996:11); seria o bilinguismo

perfeito citado e questionado por Lyons (1987:210). Já Macnmara (apud APPEL &MUYSKEN, 1996) afirma que para que um indivíduo se caracterize como bilingue deve

possuir algumas habilidades em uma das quatro modalidades (falar, entender, escrever

e ler) da segunda língua, além das habilidades de sua primeira língua.

O que parece manifesto é que o foco de definição depende da área de

conhecimento que trata o fenômeno, como a Psicolinguística, a Linguística, a

Sociologia e a Sociolinguística, esta última interessante para a análise neste trabalho,

pois se refere à função que a linguagem desempenha para o bilíngue ou para asociedade bilíngue. Contudo a concepção que parece mais genérica é exposta pelo

clássico Weinreich (1967), para quem o bilinguismo seria a capacidade de usar duas

línguas alternadamente; já em posição mais moderada e atual tem-se em Salgado (In

SALGADO & SAVEDRA, 2009:143), a noção de que bilinguismo é ―condição humana

comum, possibilitando ao indivíduo operar, em algum nível, em mais de uma língua‖. E

para concluir, Savedra (op. cit. 2009:121) afirma que o ―bilinguismo é um fenômeno

relativo‖, assertiva que dá margem para uma especiação de definições.




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44

Outro fenômeno frequente em comunidades bilingues é a alternância de

código ou code-switching . Dentre as abordagens dos estudos desse fenômeno é

comum encontrar orientações discursivo-pragmático e sintático-gramatical. Em uma

acepção ampla, define-se o code-switching como o uso alternativo de duas ou mais

línguas por indivíduos bilingues na mesma situação de conversação. Discutir

alternância de código remete a outros termos teórico-metodológicos e formulação de

questões, como interferência ou transferência linguística e empréstimos. Por restrições

de espaço e objetivo deste trabalho não serão detalhados tais conceitos.

Para concluir, Appel & Muysken (1996) categorizam a alternância como:

intra-oracional (alternância de código dentro da mesma sentença), inter-oracional

(ocorrência entre sentenças) e de ―coletillas‖ (emblemática). Para explicar por que os

falantes alternam códigos, os autores utilizam o marco referencial de Roman Jakobson

(1962), que se baseia nas funções da linguagem, questão que será detalhado no

próximo tópico.

Analisando a alternância de código

A amostra analisada é o recorte de uma pesquisa-piloto encetada em umprograma de mestrado. O corpus é constituído de narrativas orais e escritas produzidas

por alunos do ensino médio de uma escola de Pacaraima, Roraima. Solicitou-se aos

informantes que produzissem narrativas de experiências em outros países. Para

análise neste trabalho selecionou-se os informantes abaixo:

Informante Nacionalidade Onde mora Idade Série Pai Mãe

01 VenezuelanoSanta Elena

(VE) 161º ano

EM Venezuelano Brasileira

02 BrasileiroPacaraima

(BR)18

3º anoEM

Brasileiro Brasileiro

A alternância linguística não é um fenômeno que se realiza de forma isolada,

ela é parte de um discurso bilingue. De acordo com concepções de contexto bilingue

(cf. APPEL & MUYSKEN, 1996; SALGADO & SAVEDRA, 2009), o ambiente desta

pesquisa não se configura como uma situação prototípica de práticas constantes




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45

desses discursos. Contudo, na escola ambiente da pesquisa, observa-se a ocorrência

de discurso bilingue porque lá convivem alunos dos dois países fronteiriços e outros

(alunos colombianos, bolivianos e peruanos).

O bilinguismo e o code-switching são fenômenos estudados a partir de

diferentes pontos de vista. Este estudo não aprofundará apenas um ponto de vista,

mas fará breves análises conforme ocorrência no corpus proposto.

Dentre os pontos de vista distintos adotados nos estudos do code-switching ,

discutem-se quais são os tipos de alternância. Appel & Muysken (1996:176) classificam

em alternância de ―coletillas‖, que ocorre quando surgem expressões exclamativas,

parênteses ou muletas (cacoetes) de outra língua envolvida. O tipo que altera a ordem

sintática é a alternância intra-oracional (code-mixing), ou seja, é a ocorrência no meio

de uma sentença. Com dados menos perceptíveis nos estudos apontados por Appel &

Muysken (1996) há o tipo inter-oracional, o qual se produz entre distintas orações, ou

seja, alterna-se o código entre uma sentença e outra no mesmo discurso.

As ―coletillas‖, segundo definição de Appel & Muysken (1996), ou alternância

emblemática, segundo Poplack (1980), citada por esses autores, caracteriza-se como o

emprego de exclamações, parênteses ou ―muletas‖ (cacoetes). Nos excertos (01) e

(02), abaixo, ao fazer um relato em língua portuguesa de suas experiências no Brasil, o

informante utiliza o marcador espanhol ―a veces‖ continuamente dentro das sentenças.

E ainda o conectivo ―entonces‖ também é um elemento muito recorrente em todo o

discurso.

(01) INF. 01: ...violência, não tem! É muito difícil você escutá uma briga lá...

lá em Santa Elena... mas aqui não... em Pacaraima. Boa Vista, a veces, de vez em

quando escuta... alguma violência. Entonce, é... é ruim morar aqui no Brasil porque lá

é melhor...

(02) INF. 01: Eu fico a veces em casa brincando... brincando de vídeo-game,

essas coisa, a veces estudo... que mais? Eu passo... a metade eu fico estudando, a

metade brincando, a vez... de manhã eu trabalho, de tarde vou pra escola, de noite...

A alternância intra-oracional ou intra-sentencial é a mais observada no

discurso do falante bilingue. Uma discussão teórico-metodológica que pode surgir gira




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46

em torno da confusão de quando se está diante de uma verdadeira alternância de

código ou de um empréstimo linguístico. Na sentença normalmente se alternam

substantivos, adjetivos, advérbios e formas verbais e seus respectivos complementos.

O excerto (03) demonstra essa alternância:

(03) INF. 01: O comércio é muy pegado así, uma avenida bem pegadinha,

lá em Santa Elena é mais separado, mas aberto, se... se encuentra más grande.

A alternância em destaque na narrativa escrita do informante 02 (04) pode

ser entendida como inter-oracional. Outra análise possível para este fragmento, em se

tratando de texto narrativo, é que a ocorrência da alternância serve para marcar a

polifonia textual, isto é, para marcar diferentes vozes na narrativa, o narrador e os

personagens, por exemplo. Tal tipo é notado no excerto que segue.

(04) INF. 02: ―Ficamos até umas ‗18:00h‘ dentro de uma sala, quando entrou

um sargento, que sentou e conversou enquanto os outros só sabiam chingar:

cabrón, baboso, traficantes de mierda, vão ser todos deportados!‖

Abordagem mais comum dos estudos de code-switching são de ordem

discursivo-pragmático, ou seja, a relação entre a forma linguística e a função no

discurso; e sintático-gramatical, que refere-se a relação sintática equivalente entre as

línguas em contato. Portanto os questionamentos referentes à questão por que os

falantes alternam código no mesmo discurso podem ser explicados a partir dos estudos

de Jakobson (apud APPEL & MUYSKEN, 1996), que analisa a alternância segundo as

seis funções da linguagem.

Brevemente, alude-se que a função Expressiva da alternância tem a

intenção de expressar uma identidade mista através do uso de duas línguas no mesmo

discurso. Há a função Diretiva ou Integrativa, a qual implica diretamente o ouvinte, ou

seja, refere-se ao contato com o interlocutor, no sentido de incluir o excluir um ouvinte

de alguma parte da conversação. A função Fática refere-se à mudança de tom da

conversação, de manter o canal aberto. Alterna-se o código também com a função

Metalinguística, ou seja, quando se pretende comentar direta ou indiretamente as

línguas envolvidas. Já os jogos de palavras e os trocadilhos usando outra língua na




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47

conversação, isto é, quando se alterna códigos com objetivos estéticos, tem-se, então,

a função Poética.

A função Referencial, por exemplo, é a mais comum porque se refere ao

tema da conversação, ou seja, determinado assunto é expresso de forma mais clara na

língua diferente da usada pelos sujeitos. Diz-se que é o tipo de alternância que se

realiza de forma mais consciente, pois o falante acredita que um nome ou tema será

expresso de forma mais precisa em outra língua implicada no discurso. O excerto (05)

mostra que, ao tratar do tema ―carpintaria‖ em português, o informante demonstra não

conhecer o equivalente na língua em uso, então se vê na necessidade de alternar com

espanhol. O mesmo ocorre com o ―petróleo‖.

(05) INF. 01: ...uhn hum, mas é um trabalho de... carpintería, não é um

trabalho pesado, não... pois é, de carpintería... só pra lixar alguna madera, pegar uma

máquina que lixa?

(06) INF. 01: Mas estos días ele vai ( ) porque ele não quer mais trabalhar

de carpintería, ele vai trabalhar de... como é o nome do:... pretóleo, petróleo,

ingeñiería de petroleo... é uma coisa de óleo...

A alternância não ocorre em qualquer ponto da oração. Os estudos de Appel

& Muysken (1996) comprovam que há duas restrições, classificadas por eles de

gramaticais particulares e universais. Esta última Poplack (apud APPEL & MUYSKEN,

1996) chama de restrição de equivalência, a qual se observa, sobretudo, na alternância

intra-oracional. Caracteriza-se pela linearidade existente entre as sentenças das

línguas envolvidas. Os excertos (07) e (08) de uma narrativa escrita evidenciam essa

característica, onde a sentença (a) é em língua portuguesa com alternância de

espanhol, e a sentença (b) representa a escrita equivalente em português para

demonstração da linearidade estrutural.

(07) INF. 02:

a. ─ Putz! la gasolina acabou!, continuou:

↨ ↨ (conv.)

b. ─ Putz! a gasolina acabou!, continuou:




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(08) INF. 02:

a. ─ No se preocupe, tienes 5 litros no porta mala.

↨ ↨ ↨ (conv.) ↨ (conv.)

b. ─ Não se preocupe, tem 5 litros no porta mala. (...)

De acordo com a teoria proposta as setas verticais indicam a justaposição

dos elementos estruturais entre as duas línguas, ou seja, o ponto onde os elementos

superficiais da língua em uso e a língua alternada se perfilam sem ferir as respectivas

regras gramaticais. Acredita-se que quando não há essa equivalência ficaria

impossibilitada a realização da alternância.

Enfim pode-se destacar que há outros estudos que ampliam essaspossibilidades de análise das restrições de equivalência e outros aspectos da

alternância de código. Os estudiosos desse assunto apontam uma série de outras

possibilidades teórico-metodológica de análise, conforme determinados contextos

comunicativos, graus de bilinguismo e semelhança e dessemelhança tipológica entre

as línguas envolvidas.

Palavras finais

A questão do porquê os falantes bilingues alternam o código pode ser

analisada considerando diversos objetivos, dentre eles, para marcar o pertencimento a

determinado grupo (necessidade de representar a identidade), de acordo com a

situação em que se produz a interação e, comumente, também de acordo com tema do

discurso entre falantes bilíngues.

Estudos já realizados comprovam que o multilinguismo no Brasil coloca aslínguas em contato tanto internamente como em regiões fronteiriças. A mobilidade de

povos em espaços próximos, como as fronteiras ―delimitadas‖ por uma rua ou um rio, e

as mais distantes, como o ambiente desse trabalho (15 quilômetros), facilitam a

convergência linguística, condicionando a comunicação sem muitos problemas entre as

comunidades envolvidas.

Mesmo com um corpus reduzido, contextualizado em ambiente escolar, este

trabalho evidenciou vários aspectos que são tratados nos estudos de línguas em




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49

contato. Além dos traços analisados, foi possível observar nesse ambiente multicultural

que a alternância intra-oracional destaca a questão lexical de uso cotidiano e

expressões idiomáticas – estruturas linguísticas procedentes da construção cultural de

uma comunidade de falantes – porque são fatos constantes da variedade linguística

usados por alunos e que podem contribuir para aprendizagem. A expressão ¡dale! , por

exemplo, comum entre os argentinos, e usada diariamente por venezuelanos na

alfândega e postos de controle de migração na fronteira, com o sentido de autorização,

já se percebe com frequência na fala de brasileiros no ambiente escolar do lado

brasileiro.

Cumpre ressaltar também que entre os alunos brasileiros a alternância de

espanhol em textos em língua portuguesa foi observada mais na modalidade escrita. Já

entre os venezuelanos a alternância foi percebida com mais freqüência nos textos orais.

Em relação as função da alternância, o destaque foi para a Referencial, pois é a que se

realiza de forma mais consciente pelo falante. Outro dado relevante é que o grau de

bilinguismo dos alunos venezuelanos, ao produzirem as narrativas orais, não lhes

permitiu destacar o sotaque espanhol ao falar em português.

NOTAS

1 Os primeiros trabalhos concluídos são de Evódia de Souza Braz, que em 2010, defende dissertação demestrado pela Unicamp intitulada ―Línguas e Identidades em Contexto de Fronteira Brasil / Venezuela‖;e ainda: AMORIM, J. S. El fenómeno portuñol practicado por comerciantes brasileños en el área defrontera Brasil – Venezuela: un estudio macro sociolingüístico. Norte Científico, Boa Vista, v.2, n.1, jan./dez. 2007.

2 Tradução minha: ―as atitudes e talvez a valorização‖ ( APPEL & MUYSKEN, 1996:14) 3 Couto (2009) parte dos conceitos de ecologia biológica, utilizando termos da biologia, como

ecossistema, diversidade de organismo, inter-relações com o meio ambiente e assim discorre sobre aEcolinguística, área que estuda as relações entre língua e meio ambiente.

Referências

APPEL, René y MUYSKEN, Pieter (1996): Bilingüismo y contacto de lenguas.Barcelona: Ariel.

CALVET, Louis-Jean (2002): Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo:Parábola.

COUTO, Hildo Honório do (2009): Linguística, ecologia e ecolinguística: contato delínguas. São Paulo: Contexto.




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CRYSTAL, David (2005): A revolução da linguagem (tradução: Ricardo Quintana).Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro.

HALL, S. (2006): A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&AEditora.

JAKOBSON, R. (1997): Lingüística e comunicação. São Paulo: Cultrix.

LYONS, J. (1987): Lingua(gem) e Linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: LTCEditora.

SALGADO, A.C.P. & SAVEDRA, M.M.G. (orgs.) (2009): Sociolinguística no Brasil: umacontribuição dos estudos sobre línguas em/de contato. RJ: 7Letras.

WEINREICH, U. (1974): Languages in contact: findings and problems. The Hague:Mouton.




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FATORES DE INTERRUPÇÃO NA TRADUÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS DA ÁREAAGRÍCOLA NO PAR LINGUÍSTICO PORTUGUÊS ESPANHOL1

Duí Barroso Lima Farias (UFRR/UFRJ)[email protected]

A questão que me proponho discutir neste trabalho como ponto de partida é

a análise das estratégias utilizadas no processo tradutório de textos técnicos da área

agrícola no par linguístico português espanhol. No tocante à tradução, entendemos que

vem sendo objeto de pesquisas e discussões, e ainda de críticas, ao longo dos séculos,

e nesse sentido o papel do tradutor está sempre em destaque. A tradução é uma

habilidade, um saber fazer, que consiste em saber percorrer o processo tradutório,

sendo capaz de resolver os problemas de tradução que se apresentam em cada caso.

Assim, o conjunto de decisões conscientes e cuidadosamente tomadas na resolução

de problemas é o que chamamos de estratégias (Alves; Magalhães; Pagano; 2000: 19),

que são utilizadas de diferentes maneiras por um tradutor experiente e por um

inexperiente no processo tradutório. Ao tentarmos refletir sobre os mecanismos da

tradução, estaremos lidando também com questões fundamentais sobre a natureza da

linguagem, pois traduzir implica ao mesmo tempo um processo de compreensão e um

processo de produção no âmbito da linguagem. Assim, na abordagem semiolinguística, na expectativa de contemplar a

dimensão psicossocial do ato de linguagem, Charaudeau (2001) propõe uma teoria do

discurso que leva em conta os diversos sujeitos que participam deste processo. Nessa

perspectiva, o sujeito passa a ser definido como um lugar de produção de significação

linguageira, contemplando os fenômenos que combinam o Dizer e o Fazer. O Dizer é

um lugar em que participam os seres da palavra (protagonistas) e no Fazer, implicado

pelo Dizer, encontram-se os seres associados (parceiros). A interação destes sujeitosse estabelece a partir de um contrato de comunicação, que legitima a construção de

sentido e que rege as expectativas mútuas dos sujeitos no ato de linguagem.

Os informantes desta pesquisa são três professores da área agrícola

(Engenheiros Agrônomos) e três alunos do curso de graduação em língua espanhola

(7ºperíodo), todos incluídos na categoria de tradutores inexperientes.

Para efeito da presente pesquisa, foi preciso escolher um texto que

apresentasse uma estrutura predominantemente descritiva e informativa, por acreditar

que esse modo de organização textual fosse mais familiar aos professores e aos







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alunos de graduação. A partir desse texto, foi feita a coleta de dados. Após o estudo de

algumas técnicas introspectivas, optei pela técnica do protocolo verbal. Na verdade, a

técnica escolhida é uma adaptação do protocolo verbal intitulada protocolo de pausa,

apresentada por Cavalcanti (1989: 147-158). Tal técnica consiste em solicitar aos

sujeitos para ler silenciosamente e verbalizar a cada vez que tivessem seu fluxo de

leitura interrompido, explicitando o motivo da interrupção e tentando buscar soluções

para compreender o texto.

Com os dados provenientes dessa técnica, tenho como objetivo analisar

quais são as estratégias utilizadas pelos informantes ao traduzir textos em espanhol,

bem como, os momentos em que são feitas as interrupções e a retomada ao texto. O

texto utilizado para a atividade de leitura e tradução foi retirado de um site específico da

área agrícola que tinha como tema ―Como armar tu própria huerta en casa‖. De

maneira didática e informativa, aborda passos para uma pessoa fazer a horta em sua

casa e as hortaliças que se adaptam a esse processo, bem como as associações de

outros legumes e verduras.

1 LINGUAGEM E SUJEITOS DA LINGUAGEM

Charaudeau (2001) considera o sujeito como o lugar de produção da

significação linguageira, é um lugar de produção/ interpretação da significação. De

acordo com o lugar que ele ocupa, são denominados como protagonistas (sujeito

enunciador e sujeito destinatário) e como parceiros (sujeitos comunicantes e

interpretantes).

Em relação ao discurso, Corrêa (1991) descreve como Charaudeau (1983)

as relações existentes entre os participantes de um ato de comunicação. Entende-se

então o ato de linguagem como o lugar de encontro imaginário entre o processo deprodução e interpretação da linguagem que enfoca quatro sujeitos: Sujeito

Comunicante – produz uma mensagem e uma imagem de um Sujeito Destinatário que

pode ser ou não a mesma que o Tu interpretante produz de si. Sujeito Interpretante –

recebe o discurso do locutor (do Sujeito Comunicante), o interpreta e manifesta sua

opinião sobre o que foi dito. Sujeito Enunciador – é a imagem que o Tu interpretante

faz sobre o sujeito comunicante, a partir do dizer produzido por este último.




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Para estabelecer as relações entre os sujeitos no ato da linguagem no

interior de uma situação de comunicação, o sujeito comunicante (EUc) fará o uso de

contratos e estratégias. (Charaudeau: 2008). A noção de contrato, central na teoria

discursiva, pressupõe que os indivíduos pertencentes a um mesmo corpo de práticas

sociais estejam suscetíveis de chegar a um acordo sobre as representações

linguageiras destas práticas. E após estabelecer um contrato, este sujeito utiliza

estratégias discursivas para organizar, perceber, persuadir o sujeito interpretante.

Assim, o EUc espera ser compreendido pelo TUi ao ao traçar estratégias em seu

processo de comunicação.

2 ABORDAGEM COMUNICATIVA E DISCURSIVA DA TRADUÇÃO

A abordagem comunicativa da tradução2 implica considerar o texto traduzido

como resultado de todo um processo discursivo que põe em jogo contratos e

estratégias. No momento da tradução, o tradutor participa de um contrato de

comunicação. Há um momento em que ele assume o papel de leitor, e em outo, o

papel de sujeito comunicante, e dentro deste processo transita por um espaço

imaginário, construído entre a ―sua‖ língua (língua materna) e a língua do outro

(segunda língua ou língua estrangeira). Assim, este tradutor assume a posição de

mediador entre duas línguas, duas culturas e duas situações de comunicação.

O artigo ―Uma abordagem discur siva da tradução‖3 apresenta uma

concepção pragmática da tradução a partir do processo de interpretação e produção do

texto em língua de partida (que passarei a chamar TLP) . Primeiramente, a autora

aborda que ao lermos um texto assumimos uma função dentro de um contrato

comunicativo.

Assim, qualquer um de nós ao ler um texto, assume imediatamente o papel desujeito interpretante, daí dizer que todo ato de linguagem, quer para a instânciade produção, quer para a instância de interpretação, é sobredeterminado por um contrato de comunicativo.

Assim sendo, passamos a criar expectativas correspondentes às relações

interpessoais que são interpretadas, ou seja, o reconhecimento entre o sujeito

interpretante e seus correspondentes determinam diferentes ―projetos de leitura‖ que o

farão recorrer a diferentes estratégias comunicativas. Por isso esta primeira fase é

chamada de interpretativa, pois a autora afirma ainda que ao contrário da crença dos




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aprendizes de língua estrangeira de que para se compreender um texto é necessário

traduzi-lo, cabe afirmar que para se traduzir um texto, é necessário, antes de mais

nada, compreendê-lo. A segunda fase deste processo é a produção do texto em língua

de chegada (que passarei a chamar TLC). Neste processo, o sujeito assume o papel

de mediador de um texto que será traduzido, onde o mesmo está ligado a dois

diferentes contratos: o momento da leitura e o da escrita, que após serem realizados,

tem-se como produto um texto interpretado e um novo texto produzido que tenha

sentido. Logo, ―os interpretantes do TLC esperam que este mantenha uma relação de

equivalência semântica, pragmática e sociocultural com TLP‖.

É importante salientar ainda, que dentro deste contrato tradutório, existe

ainda um contrato de fidelidade, onde existem ligações estabelecidas entre o autor e o

tradutor na produção deste texto. Côrrea4 (1991), em sua tese de doutorado, defende

que o tradutor atua não apenas como Sujeito Interpretante, mas também como sujeito

analisante, onde seu compromisso vai além da leitura, pois necessita também de

outros dados para relacionar e analisar o texto, a ativação de outros conhecimentos:

histórico, social, econômico, cultural.

Dentre as estratégias envolvidas na compreensão de textos, vimos também

que a leitura é uma atividade altamente complexa de produção de sentidos que se

realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície

textual e na sua forma de organização

Na abordagem interacionista, a compreensão de um texto é um processo

que se caracteriza pela atualização do conhecimento prévio, ou seja, o leitor usa como

recurso na leitura o que ele já sabe; o conhecimento adquirido ao longo de sua vida e

experiência. Na concepção de leitura interativa, há uma interação entre o leitor e o

texto, ou seja, o leitor age sobre o texto, a partir de seu conhecimento prévio, e o texto

age sobre o leitor, com informações que passam a integrar a bagagem deconhecimentos do leitor. Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na

interação sujeito-texto, a leitura é uma atividade interativa de produção de sentidos.

Quando falamos em tradução, logo vem à mente a noção de passar um

texto de uma língua para outra. Assim, o tradutor é inicialmente o leitor do texto em

língua de partida, e quase ao mesmo tempo, o produtor de um texto em língua de

chegada. Assim, Côrrea (2006) propõe uma definição mais ampla que integra a




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diferença entre as línguas e o objetivo da tradução: ―traduzir é passar um texto de uma

língua para outra, procurando manter no TLC o mesmo sentido do TLP‖.

3 ESTRATÉGIAS DE TRADUÇÃO

Ao observarmos o processo de leitura, interpretação e produção de um texto,

sempre vem à mente algumas dúvidas e questionamentos que ao longo do processo

vamos respondendo com base em nosso conhecimento prévio, de mundo, linguístico e

cultural, e muitas vezes ainda temos que buscar tais respostas fora do texto, em outros

meios de pesquisa para que haja compreensão. De acordo com ALVES (2010: 19)

―Todas estas ações que realizamos, muitas delas de forma automática, semiconsciente,

enquanto que as outras a partir de decisões conscientes e cuidadosamente tomadas,

constituem forma de resolução de problemas que chamamos de estratégias.‖

Assim, através destas estratégias passamos a atualizar as competências

comunicativas e resolver os problemas encontrados no processo. Dentre os

conhecimentos envolvidos no ato tradutório PAGANO (2010:39) destaca que ―a

necessidade, por parte do tradutor, de buscar em fontes de consultas externas

informações que não possui é fato inquestionável no exercício da atividade tradutória‖,

pois por mais experiente que seja o tradutor, terá que contar com pesquisas, leituras

acerca de um determinado tema, dicionários monolíngues e bilíngues, outros textos,

que possuam termos e expressões que possam servir na produção do TLC.

Além disso, o tradutor também conta com estratégias de busca de

elementos internos que servem de apoio, como o conhecimento de mundo, as relações

que utilizamos o que sabemos e aprendemos em nossa vida ou em certa área. As

relações que fazemos com o que sabemos e as inferências são pontos cruciais no

apoio interno de que dispomos. Assim, ALVES (2010: 57) ressalta que:

―o conhecimento de mundo é a somatória de todos estes conhecimentos e

que podemos chamá-lo de pré-texto, ou seja, o ponto de onde partimos, com as

informações de que já dispomos para processar informações novas que recebemos‖.

O tradutor quando assume seu papel de interpretante, passa a atribuir

sentidos graças às pistas linguísticas, textuais, discursivas e situacionais que

confirmam ou não suas hipóteses. (cf. KLEIMAN, 1989,82). O processo tradutório é

algo complexo que está dentro de um contrato, que tem seus objetivos ―passar um




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texto numa língua para uma outra, procurando estabelecer, no texto de chegada, uma

relação de equivalência semântica, pragmática, sociocultural, e em alguns casos

também formal, com o texto de partida.‖ No processo tradutório existem as estratégias

de compreensão/ interpretação do texto de partida, de produção no texto de chegada e

estratégias tradutórias, aquelas que o tradutor utiliza ao encontrar dificuldades para

construir relações de equivalência de um TLP para um TLC.

4 A METODOLOGIA INTROSPECTIVA

Nesta pesquisa utilizamos a metodologia introspectiva através da técnica de

coleta de dados chamada protocolo verbal, a fim de identificarmos os problemas

tradutórios ocorridos e as estratégias que são utilizadas para solucioná-los, no

momento em que os informantes traduzem o texto. Conforme explicam Ericsson e

Simon (1987), a técnica de ―pensar alto‖ requer que o sujeito da pesquisa, antes de

oralizar o que lhe vem à mente, realize uma codificação verbal de cada informação

nova acessada durante a resolução de um problema. Durante as gravações é

solicitado ao informante que oralize o que está escrevendo, e assim, diga tudo que está

pensando e fazendo quando traduz, ou seja, dê conta de consultas, de relações e dos

fatores de interrupção de seu processo tradutório.

4.1 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

Como a pesquisa ainda está em andamento, a proposta aqui é analisar

trechos da atividade tradutória de dois informantes, tradutores inexperientes (o

professor, que é Engenheiro Agrônomo e o aluno do curso de Letras- Espanhol), a

partir dos dados coletados com o mesmo texto da área agrícola: ―Como armar su

própria huerta en casa.‖ Logo chamarei para o primeiro de Informante A e o segundo

de Informante B.

Informante A: ―Vamos fazer a tradução de um texto do espanhol para o

português que depois usarei em minhas aulas‖. Lê em espanhol e logo para na palavra

hogareña, mas diz que depois vai procurar no dicionário e continua a leitura. E após ler

e não encontrar no dicionário on line, passa a procura-la em outro dicionário. ―Mas está

um pouco difícil, encontrei eu achava que se tratava de orgânica, mas o texto se refere




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57

a horta em casa, hogareña se refere a lugar, então vou colocar caseira.‖ Mas adiante

diz: ―Para hacer de tus macetas, vou ao dicionário, vejo que é recipiente de barro e no

texto se refere a vasilha que você utiliza para fazer o cultivo de uma hortaliça, o

processo orgânico.”

Na frase ―colocar 2 o 2,5 cm de leca, o informante lê todo e fala o sentido:

― neste parágrafo fala a respeito de como preparar o ambiente para receber as mudas,

quando se depara com a palavra leca, traduz por algum material de pedra,

ladrilhos,pedaços de cerâmica e completar esse recipiente tá com terra fértil, a mistura,

com abono, pelo que eu entendo é uma palavra técnica, deve estar relacionado com

algum tipo de preparado para colocar ...‖ Neste sentido, deve dei xar preparado para

fazer o transplante da verdura.

Informante B: Vou realizar a atividade de tradução com o conhecimento que

tenho da língua, de acordo com o contexto, sem buscar muito as palavras no dicionário.

O inf. B lê e muda muito o código linguístico no par português e espanhol, e esta

característica aparece também na escrita, então começa a ler em espanhol e a

comentar, talvez por está constantemente transitando pelas línguas. Mas, ao se

deparar com palavras desconhecidas para a atividade e busca resolver aquele termo

que não foi compreendido. No trecho: ― ...el mundo de la huerta hogareña‖ – aqui ele

encontrou dificuldade e buscou resolver este problema a partir de uma busca externa,

no caso o dicionário, mas mesmo assim , retomou ao seu conhecimento interno e falou

que observando a parte morfológica da palavra dá para entender que é alguma coisa

do lar...Ao ler o significado relacionado à algo doméstico disse: então não estou

equivocado. Logo, ele retoma desde o início do parágrafo e traduz toda a oração para

dar seguimento à atividade. Mais adiante tem a frase para hacer de tus macetas, e ele

traduz por vaso sem buscar apoio externo.

―Apesar de o português e o espanhol serem línguas bem parecidas, não ficabom a tradução ao pé da letra, fica estr anho e ás vezes é preciso refazer...‖

―uma capa de 2 o 2,5cm de leca‖, aqui é um termo que no estoy bien certo

do significado, mas vou continuar para entender dentro do contexto...Assim ele retoma

a leitura e quando vai traduzir diz: ―yo creo que seja resíduos‖ e continua a tradução

sem confirmar, observa a palavra e o sentido no texto e explica com suas palavras

como é que prepara o vaso para plantar. O informante parece dispor de um




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58

conhecimento lexical amplo até mesmo dentro desta área específica e ao longo da

atividade, encontra poucos momentos na interrupção da tradução.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao verificar as estratégias utilizadas pelos informantes no momento em que

houve a interrupção na atividade tradutória por falta de compreensão na leitura foram

superadas quando retomavam ao texto e continuavam, ou então quando recorriam ao

conhecimento técnico ou externo para compreender o léxico em espanhol.

Com a realização da pesquisa, foi possível observar que o Informante A por

ser professor e engenheiro agrônomo se sentia familiarizado com o texto e até

explicava didaticamente além do que estava no texto. Este ao se deparar com algum

termo desconhecido, se não conseguisse entender no contexto, buscava subsídios

externos. Já o Informante B, aluno do curso de Letras- Espanhol, também se sentiu

familiarizado, mas com o léxico da língua, e quando encontrava algum problema,

tentava resolver dentro de um contexto ou fazendo analogias com a formação da

palavra e seu sentido. Ambos são tradutores inexperientes e ao fazerem a retomada ao

texto construíam um significado e sentido na atividade tradutória, utilizando assim de

estratégias para resolver os problemas que estavam à tona.

Notas

1 Temática de minha Dissertação de Mestrado na área de concentração: Estudos Linguísticos – LínguaEspanhola.Orientadora: Prof.ª. Drª. Ângela Maria Silva Côrrea- UFRJ.2 Cf. CORRÊA, Ângela M.S. (2003)- pág. 221 a 229.3 Cf. CORRÊA, Ângela M. S. (2007) – pág. 01 a 084 CORRÊA. 1991. Pág.38-47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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59

CORRÊA, Ângela M.S. Uma abordagem comunicativa da tradução. IN: PAULIUKONIS,M.A.L e GAVAZZI, S. (orgs.) Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio deJaneiro: Lucerna, 2005. P.221 a 229.

_________. Uma abordagem discursiva da tradução. IN: Recorte - revista de

linguagem, cultura e discurso. Ano 4 - Número 7 - Julho a Dezembro de 2007. P.01 a08.

_________ e NEIVA, Aurora Mª Soares. Estratégias e Problemas do tradutor aprendiz:uma visão introspectiva do processo tradutória. IN: MONTEIRO, Mª José P. (org.)Práticas discursivas: instituição, tradução & literatura. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdadede Letras, 2000.

CUNHA, Tânia Reis. Fatores Discursivos de intrrupção do fluxo tradutório do francês para o português. Rio de Janeiro- UFRJ, Fac.de Letras, 2002. Tese de Doutorado.

KLEIMAN, Angela. Texto eLeitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes,

1989.PAGANO, Adriana Silvina, MAGALHÃES, Célia e ALVES, Fábio. Traduzir comautonomia: estratégias para tradutor em formação. São Paulo: Contexto, 2000.

PIETROLUONGO, Márcia Atálla. (org.). O trabalho da tradução. Rio de Janeiro: ContraCapa, 2009.




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60

PROPUESTA PARA ORIENTAR AL DOCENTE INTERCULTURAL BILINGÜE DEEDUCACIÓN PRIMARÍA, SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ENLECTURA Y ESCRITURA, EN LA COMUNIDAD INDIGENA YEKUANA DE LA

ESMERALDA MUNICIPIO ALTO ORINOCO, ESTADO AMAZONAS - VENEZUELA

Elier Jesús García González (UPEL – IPM, Venezuela)Frohenel Gabriela Cabello Blanco (E. B. P. Rafael C. Arriojas, Venezuela)

En Venezuela se dispone de datos estadísticos, pero en forma aislada, sin

embargo en un recorrido por las diferentes bibliotecas se nota que las causas

principales por las que esos niños habían sido llevados a las unidades

psicoeducativas eran: Dificultades escolares en general y problemas emocionales.

Aunque los datos aislados no representan la realidad nacional es un reflejo de algo

probable: Que la dislexia constituye posiblemente la dificultad de aprendizaje de mayor frecuencia en el País.

Dentro de lo que comprende el desarrollo de la enseñanza del lenguaje se

ubican la lectura y la escritura que son procesos complejos de alto compromiso

cognitivo y constituyen la base fundamental para la formación completa de la

personalidad.

La lectura es una de las habilidades básicas del hombre. Sin el dominio y sin

hábito de la lectura todo aprendizaje de la cultura se ve sustancialmentelimitado. La lectura constituye la puerta fundamental del saber y un medioenriquecedor para la recreación (Lampe, 2.009, p. 9).

El aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso dinámico donde el niño

experimenta constantes desequilibrios en sus estructuras cognitivas y tiende a

superar estos desequilibrios en sus estructuras cognitivas con nuevas formas

explicativas. Existen innumerables definiciones sobre lectura y escritura y el hecho de

que tantos autores hayan investigado y escrito sobre las distintas maneras de abordar

supone la gran importancia de la misma y el que sea tan preocupante para el común yno se tomen las estrategias para motivar no solo la lectura superficial sino su

comprensión, hace que ésta no sea prioridad para el hombre. Sin embargo, es

evidente que en la necesidad de información y de enriquecimiento cultural,

profesional... no puede satisfacerse plenamente, sino es a través de la lectura.

La escritura se da a través de la enseñanza, se entiende ésta como la serie

de actos que realiza el docente con el propósito de crear condiciones que le den a los




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61

alumnos la posibilidad de aprender. Se relaciona con la acción educativa y se halla en

interdependencia con el aprendizaje.

―El aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos,

sobre la base de sus capacidades y experiencias previas, con el objeto de lograr

ciertos resultados, es decir, modificaciones de conducta intelectual, psicomotriz y

afectivo-volitivo ―(Avolio, 2.005, p. 37).

En el proceso de enseñanza aprendizaje, docente y alumno cumplen

funciones diferenciadas e integradas. Mientras el segundo cumple papel fundamental

por ser el eje quien en forma dinámica y constante interactúa con las situaciones de

aprendizaje planteadas por el docente o por él mismo, cuando su madurez intelectual lo

hace posible.

La relación docente alumno y la comunicación entre ellos es esencial para

el proceso y depende de varios factores: Características de la personalidad, mayor o

menor grado de afinidad de uno hacia el otro, capacidad de expresar los sentimientos,

trabajo, conocerse ambos. También influye la percepción que se tenga sobre el otro y

la manera de participar en la relación. Todo esto implica que los elementos

mencionados deben estar íntimamente correlacionados para que la enseñanza se dé

en forma óptima. El docente debe propiciar .en el aula un clima placentero, donde

exista una excelente comunicación, donde el alumno tenga la oportunidad de

expresarse. La pasividad, la indiferencia, la falta de motivación, la rutina se opone a la

libre expresión y a la comunicación.

El problema de los niños que se le dificulta la lectura y escritura es que

generalmente fracasa en la mayoría de las maestras escolares, no puede

desenvolverse en un medio que le exige leer señales, advertencias, avisos,

instrucciones, cartas y se ve impedido de desarrollarse plenamente desde el punto de

vista intelectual, social y emocional. La semblanza anterior deja ver que el niño queingresa por primera vez en la escuela tiene la necesidad de una persona que le facilite

o ayude en su aprendizaje, el docente es llamado a ello. Este no sólo debe detectar al

niño con dificultad para aprender sino trabajar sobre la base de la prevención.

Sin embargo, al ser la prevención un componente de un sistema complejo

de atención al niño no debe dejársele solo al maestro de aula, sino que debe

involucrar al especialista, a la familia y a la comunidad. Cabe destacar que el docente

de preescolar y primer grado de Educación Primaria son las primeras personas que a




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62

través de su interpretación diaria u observación directa, evalúa la conducta de los

niños en actividades y situaciones relacionadas con el aprendizaje. De allí' la

necesidad de trabajar en conjunto con la finalidad de detectar cualquier anormalidad y

actuar en forma inmediata a manera de prevenir dificultades de aprendizaje futuras.

Sobre el concepto de Prevención, (Vargas 2.006 P.113). Expresa:

Prevenir es actuar anticipadamente antes de que el daño se produzca. Esadvertir lo que puede ocurrir, es tomar las precauciones de1 caso para evitar dificultades futuras... ver con anticipación significa, actuar a tiempo cuando sedetecte algún posible desajuste (p.

Tradicionalmente ha sido más común emplear el término prevención en

contexto médicos, psicológicos clínicos, en tránsito, seguridad laboral, fenómenos

naturales, seguridad entre otros. Esta situación ha producido la adopción de medidasde precaución en programas de atención materna infantil, en la protección de higiene

del trabajo, seguridad vial. No obstante de los avances apreciados no se han

producido los resultados esperados por lo que se considera necesario incrementar los

esfuerzos en la cobertura del área preventiva.

Si éste es el panorama general, qué decir del ámbito educativo para el cualeste concepto es tan actual, trascendente y renovador. Por lo general en elcontexto pedagógico la utilización y aplicación del concepto se circunscribía al

área denominada Educación Especial. Hoy, sin embargo se ha comenzado aproducir un cambio de enfoque donde se concibe la prevención como laadopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficienciasfísicas, mentales y sensoriales o impedir que las deficiencias cuando ya se hanproducido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas (Bell, 2.006, p. 10).

El trabajo preventivo en las escuelas debe partir desde preescolar y primaria

y más que eso debe ser integración, está conformada por maestros, familia y

comunidad, exigen la atención oportuna de las necesidades educativas que los niños

presentan dentro del ámbito educativo general, de ésta manera se evitaría el ingreso a

escuelas especiales de alumnos que en realidad no son atribuidos a ella.

La atención integral a los alumnos ha de partir de un conocimiento profundo

de sus particularidades individuales y los de su entorno, que han de servir de base para

la elaboración de estrategias de intervención individual y colectiva, capaz de satisfacer

en cada momento las carencias educativas de todo alumno. Se resalta en éste trabajo

la prevención en grupos de riesgo, para reforzar en ellos con sus familias y entorno

social, todo un sistema de medidas que permita eliminar o atenuar oportunamente el

efecto de condiciones negativas desencadenante, así se realiza lo que se identifica




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63

como prevención primaria. La problemática de los niños con riesgo de presentar

dificultades para aprender hay que contrarrestarlo a través de 1a búsqueda de

alternativas en conjunto, docentes entes inherentes al proceso donde se analice la

situación y con el aporte que cada uno pueda aportar se logre disminuir en gran

medida este flagelo de las aulas.

La actividad preventiva debe ejercer su acción en grupos de riesgo para

evitar deficiencias futuras en el rendimiento estudiantil general, pero especialmente en

lengua y literatura por ser la asignatura donde primero se cristalizan las dificultades y

por ser materia fundamental para la comprensión de las otras áreas del aprendizaje

escolar. De lo antes expuesto cabe una pregunta de reflexión ¿estará el docente

capacitado y motivado a asumir esa responsabi1idad?

Astudillo (1989), citado por Carache (2.005) p.78, afirma:

―Hoy día la calidad de los docentes es uno de los problemas fundamentales

de la educación venezolana, la cual se ha acelerado en los últimos tiempos‖ (p. 40).

Como señala Vigotsky citado por Bell (2.006)," La forma de colaboración

entre el niño y el adulto es el elemento central del proceso educativo‖ p.53, lo que es

determinante en el caso de la atención de los niños con necesidades educativas

especiales, el papel del maestro para el éxito del proceso.

―El Estado Amazonas no escapa de la problemática general descrita, se

determinó que el problema se encuentra distribuido proporcionalmente en la gran

mayoría de las escuelas de 1a región y que los niños son detectados de manera

empírica y demasiado tarde‖ (Martínez, 2005, p. 7).

De acuerdo a este planteamiento, las dificultades de aprendizaje es un

problema mundial, regional, nacional y local, y es así como las escuelas del Municipio

Alto Orinoco, Estado Amazonas, muy especialmente las de la Comunidad indígena de

la Esmeralda Escuela Bolivariana ―Carlos Maldonado‖ están inmersas en ellas,mucho más porque se trata de pueblos indígenas distintos; no existen en esta entidad

centros de orientación psicopedagógicas adaptadas al lugar, ni públicos ni privados,

además no existen maestros especialistas ni licenciados en Educación Intercultural

bilingüe ni Especial, cuyos profesionales generalmente laboran en aulas integradas

adjuntas a algunas escuelas.

El problema del aprendizaje es un término general que describe problemas

del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una




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64

persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas sobre todo si el

idioma con se comunican nos el idioma materno. Las destrezas que son afectadas con

mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Los

problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del periodo escolar

pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina

el correcto rendimiento académico. Este concepto se aplica principalmente a niños en

edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros años de

vida. La dificultad específica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se

denomina disgrafía y en la aritmética se denomina discalculia.

Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con

problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra

persona. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por

diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa

información Los niños con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De

hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo

que ocurre es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan poca

memoria baja atención, poca organización impulsividad, tareas incompletas, y

comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que

está compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de

los padres, supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo

general las realizan con niños menores.

Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas

en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluación física del niño, para

así descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico y en el caso de

los padres indígenas muchas veces suelen catalogar a sus hijos como retardados por la dificultad de aprendizaje que presentan. Posteriormente los psicólogos y

psicopedagogos son los profesionales más idóneos para el tratamiento de problemas

de aprendizaje.

La teoría más común es que los problemas del aprendizaje están causados

por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción,

procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del




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65

aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad

para prestar atención muy corta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del

aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a

edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo, un

niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la

escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla

problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos

fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela

porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estúpidos".

Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

-Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades

específicas en lectura.

-Factores pre- y postnatales: Complicaciones durante el embarazo.

-Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo

disléxico.

-Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas

significativas de las inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:

Compulsión o sobre atención: Los niños tienden a mantener su atención en

una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son

importantes para el correcto desarrollo de una tarea.

Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención por

poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. Los problemas

de aprendizaje en los niños pueden en un futuro determinar el desarrollo de

desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en la edad adultaLos problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante

en los logros del niño en ciertas áreas, en comparación a su inteligencia en general.

Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de

características, incluyendo problemas con la comprensión, en lenguaje, escritura, o

habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atención, y problemas en la

coordinación y percepción pueden también ser asociados a esta dificultad, como




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66

también las dificultades preceptúales desniveladas, trastornos motores, y

comportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.

-Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes áreas

académicas:

-Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y

hablar.

-Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografía.

-Aritmética: dificultad para ejecutar funciones aritméticas o en comprender

conceptos básicos.

-Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos.

-Habilidades para la organización: dificultad para organizar todas las facetas

del aprendizaje.

La labor de estas instituciones es muy importante por cuanto son un apoyo

a las Escuelas Básicas. Pero el problema está en que ese privilegio no lo tienen los

niños y docentes de la Comunidad Indígena Yekuana de la Esmeralda en el Municipio

Alto Orinoco del Estado Amazonas, donde no existe este recurso, 1os docentes

tienen que referir al niño a las instituciones públicas si las hubieren y por lo general no

son llevados por desconocimiento de los padres o representantes y por falta de

recursos económicos; quienes consideran que su hijo no está "loco", esto redunda

de una manera negativa en el alumno, el cual persiste con el problema y seguramente

formará parte de los repitientes o desertores del proceso educativo.

Existe también dentro de este panorama, otro asunto el cual es, que el

docente de Educación Primaria no tiene una preparación teórica acerca del área

"Dificultad de Aprendizaje" que le permita no solo detectarlo sino aplicar estrategias

que ayuden al niño a desarrollar habilidades tendentes a poner freno a esa situación.

Es necesario destacar que es obvio que hay casos simples que puedentratarse en el aula y que existen casos graves donde solo un especialista puede tratar.

Las características del problema planteado se resumen en:

-Existe un considerable número de alumnos con deficiencias en lectura y

escritura, lo que impide el rendimiento en otras áreas del aprendizaje escolar.

-Los alumnos que forman parte del grupo de riesgo no tienen la atención

especial del docente regular por desconocer los procesos que -intervienen en el

aprendizaje.




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67

-El alumno que presenta alguna dificultad es dejado de lado, rezagado del

grupo, lo cual lo convierte, seguramente en repitiente.

-Algunos maestros, quizás para evadir el problema culpan al colega que se

encargó del alumno al año inmediato anterior.

-Poco interés de los representantes y algunos docentes de estimular la

integración: maestro-fami1ia y comunidad porque se necesita mucho esfuerzo y

dedicación.

-Los padres o representantes no conocen los problemas que en lectura y-

escritura presentan sus representados. Los docentes afirman tener hasta dos años con

el mismo alumno y no conocen a sus padres, éstos en último caso atribuyen la

responsabilidad del fracaso de sus hijos a los maestros.

-La lectura y escritura es de tanta importancia que no se limita al ámbito

escolar porque superada la vida estudiantil, el éxito profesional y el disfrute de la vida

siguen estando profundamente vinculados a esta área de1 quehacer educativo. Quien

no posee esta destreza y hábito vivirá en la penumbra cultural. A todas estas

características se puede, a priori, dar algunas soluciones:

-En cuanto a la enseñanza del área Lengua y Literatura es necesario que el

docente tenga un cambio de actitud frente al lenguaje de sus alumnos. No se trata de

reprimirlos cuando se expresen en su dialecto coloquial dentro de la escuela, sino de

entender que no pueden expresarse de otra manera y aprovechar esa forma de

expresarse para llevarlos a adquirir el lenguaje académico del aprendizaje del niño y

así participar en actividades integradas que lo ayuden a desarrollar habilidades

necesarias que faciliten su vida escolar.

REFERENCIAS

Avolio, C. Cómo Educar Niños con Problemas de Aprendizaje. editorial Balpe.Caracas, 2.005

Bell, R. Propuesta para propiciar Lineamientos que permitan a los Docentes dePrimera Etapa Detectar Dificultades de Aprendizaje. Ciudad Bolívar, 2.006




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Carache S. Dificultades del Aprendizaje 1. Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador. Caracas, 2.005

LAMPE A. El Método Diagnóstico-Prescriptivo en la Enseñanza de la Lectura. Edit.Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, 2.009

MARTINEZ, P. Propuesta para propiciar Lineamientos que permitan a los Docentesde Primera Etapa Detectar Dificultades de Aprendizaje. Ciudad Bolívar, 2005

Vargas P. Propuesta para Mejorar la Evaluación en las Escuelas Básicas del EstadoMonagas. Maturín, 2.006

OCHOA, Y. Dificultades del Aprendizaje 1. Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador. Caracas, 1987.




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DOM QUIXOTE E MACUNAÍMA: HERÓIS DE CARÁTER

Graziela Ramos Paes (UEA)[email protected]

Este artigo propõe um paralelo entre os personagens Dom Quixote e Macunaíma, destacando a ação deambos como heróis dentro das respectivas obras. Através desse ponto em comum, deseja-se recorrer àsabordagens do escritor espanhol Rafael Sánchez Ferlosio sobre os personagens de Caráter e ospersonagens de Destino, presentes em seu texto Caráter e Destino, e incutidas no romance de Javier Cercas, O ventre da baleia. Ferlosio, ao analisar a contraposição entre essas ordens, percebe que háuma diferença marcante entre ambas, e que, pensando no caso de Dom Quixote, encontramos opersonagem numa encruzilhada conflitiva entre a ordem do Caráter e a do Destino. Partindo dessa visão,torna-se possível perceber elementos comuns entre as narrativas de Andrade e Cervantes, além de umfato primordial: os personagens dessas obras possuem uma manifestação similar, por isso o queFerlosio atesta em sua reflexão sobre a conduta de Dom Quixote, também pode ser considerado emrelação à conduta de Macunaíma.

Palavras-chave: Caráter e Destino. Dom Quixote. Macunaíma.

Introdução

Para aqueles que já passaram pela experiência de ler Dom Quixote de La

Mancha e também Macunaíma, o herói sem nenhum caráter , é muito provável que na

leitura de um dos livros, o outro lhe tenha saltado à memória. Possivelmente o leitor,

depois de ter lido e também rido das peripécias singulares dos protagonistas, percebe

que há aspectos da narrativa cervantina e andradina que confluem. O que nos faz de

algum modo concluir que ―ao se realizar uma leitura comparativa entre Macunaíma eDom Quixote, alguns elementos nos permitem, de imediato, perceber a aproximação

entre as duas obras‖ (SILVA, 2008, p. 1).

Para além da composição do texto, que tem em comum a utilização de

elementos como a paródia e o maravilhoso, estamos diante de narrativas em que

heróis percorrem suas jornadas em busca de um objetivo. Esse é um elemento

fundamental para se refletir sobre a principal aproximação entre as narrativas: o modo

como esses heróis se manifestam nessa busca. Dom Quixote e Macunaíma sãopersonagens semelhantes, ao que compete ao fato de serem heróis épicos, como

alude Jorge Schwartz: ―Macunaíma é um romance épico. Romance em torno de um

herói épico que recorda imediatamente o Quixote cervantino‖ (SCHWARTZ, 2002, p.

29). Contudo, os personagens não possuem características exatamente iguais às do

herói épico. Esse é o motivo que nos permite pensá-los como personagens que

exemplificam as acepções de Caráter e Destino.







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70

Caráter e Destino

Em Caráter e Destino (2004), texto do escritor Rafael Sánchez Ferlosio, o

autor faz uma reflexão sobre duas grandes categorias de personagem: os personagens

de Caráter e os personagens de Destino. Esse texto, que constituiu o discurso de

conferência do escritor para o prêmio Cervantes de 2004, é uma leitura de Destino e

Caráter (1921), ensaio de Walter Benjamin.

Para melhor compreensão da leitura de Ferlosio, é imprescindível

recorreremos ao texto de Benjamin. Em Destino e Caráter (1921), encontramos uma

apreciação sobre o conceito de cada um desses termos. Para explicar a relação entre

os dois, o crítico alemão fala sobre o modo como são geralmente interpretados, por

meio de um conceito usual que implica ligações imediatas entre ambos. Essasuposição, que parece oriunda de um aforismo de Heráclito (―Caráter é Destino‖),

estabelece Caráter e Destino como duas esferas de relações causais (caráter como

causa do destino e destino como causa do caráter). No entanto, ao longo do texto,

vemos que o autor busca desvincular esses conceitos, eliminando a ligação deles por

relações meramente causais e estabelecendo um ponto de coincidência entre ambos.

Para explicar esse ponto, cita Nietzsche: ―Quando alguém tem carácter, há sempre

alguma sua vivência que se torna recorrente¹‖. Assim, Benjamin esclarece que ―quandoalguém tem carácter, o seu destino é, no essencial, constante. O que, por outro lado,

pode também significar: não tem destino‖ (BENJAMIN, 2011, p. 6).

Ferlosio considera essa sentença de Nietzsche decisiva para a

compreensão da ordem do Caráter. A partir dessa informação, podemos abstrair que a

esfera do Caráter é circular e por meio dela o acaso se faz recorrente, logo, não é mais

associado ao futuro. O campo do Destino, por sua vez, será direcional e conduzirá

sempre para uma meta específica. Portanto, uma das primeiras características que nos

permite identificar um personagem de Destino é sua busca, estabelecida através de um

argumento, i.e., um objetivo. Assim, esse personagem traça metas que propõe

alcançar ao longo de sua jornada. O personagem assim caracterizado é o herói , já que

na ordem do drama ou da tragédia, vive essa busca, que o leva à ação:

La palabra ―drama‖ quiere decir precisamente ―acción‖, y es la acción, la accióncon sentido, la proyección de intenciones y designios, los trabajosracionalmente dirigidos al logro de los fines, lo que constituye un ―argumento‖en el sentido fuerte, y no pertenece por lo tanto al orden del carácter, sino alorden del destino. (FERLOSIO, 2004, p. 3).




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71

Como dito anteriormente, o personagem de Destino se situa no drama ou na

tragédia. Oposto a ele, se encontrará o personagem de Caráter, vinculado à comédia.

Na ordem do Caráter, o personagem não possui planos e metas, pois vive somente o

presente, não tendo consciência de um passado nem aspirando a um futuro, já que

―não consta no ser de Caráter o que passou nem o que passará, razão pela qual ele

vive livre e conhece a felicidade‖ (CÁRCAMO, 2009, p.120). Em Caráter e Destino

(2004), Ferlosio cita alguns exemplos de personagens que carregam a centelha do

Caráter. Entre eles, estão Carlitos (de Charles Chaplin), os palhaços de circo, alguns

tipos de marionetes, desenhos em quadrinhos e, em um caso especial, Sancho Pança

e Dom Quixote. É neste último personagem que iremos nos concentrar neste trabalho,

a fim de pensar de que modo esse caso especial de Dom Quixote reflete em outros

personagens, como Macunaíma. Antes disso, vejamos como estão articuladas no

romance de Javier Cercas, em linhas gerais, as características antagônicas entre

personagens de Caráter e personagens de Destino:

Os personagens de caráter são os arquétipos, geralmente cômicos, de puramanifestação, que não nascem, não crescem nem morrem, mas sempre serepetem [...]. Os personagens de destino são os heróis épicos ou trágicos, deatuação plena, que nascem ou começam ou partem ou morrem ou acabam ouvoltam no decorrer de algum incidente em que seu destino se cumpre [...]. Ospersonagens de caráter vivenciam o calmo instante presente do tempo que

passa; os personagens de destino percorrem sem trégua o tenso trecho fugazexistente entre o ontem e o amanhã do tempo acumulado [...] (FERLOSIOapud CERCAS, 2006, p. 132 - 133).

Através das características supracitadas, pensemos em Dom Quixote. Dom

Quixote é um leitor assíduo de romances de cavalaria, e já em uma idade avançada,

resolve um dia se transformar em um cavaleiro andante e sair em busca de aventuras.

Trata-se de um arquétipo extremamente cômico, que ao longo dessas aventuras e

também desventuras luta contra moinhos de vento, leva surras de desconhecidos, se

envolve em confusões e, por sua obsessão pela leitura, chega a ser taxado de louco

pelas pessoas ao seu redor. Mas ainda assim é um herói, pois tem traçada uma meta,

que é sua busca por aventuras. Nas características citadas por Cercas, vemos que o

herói possui uma origem, mas na narrativa de Cervantes não encontramos história do

nascimento de Dom Quixote, apenas sua morte, ao cabo do livro. Essa morte é, ainda

assim, sem causa exata, justificada apenas como ―morte natural‖, sem um argumento

trágico como nas grandes narrativas épicas.




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72

Essa atuação plena ou ação de que Ferlosio fala como atitude que move o

herói, poderia ser identificada em Dom Quixote através de sua busca eufórica por

aventuras para sagrar-se como Cavaleiro Andante. Poderíamos perfeitamente dizer

que esse é o fato que o define como herói, já que todo herói deve ter uma busca. No

entanto, como bem lembra Juan José Saer, ―os objetivos do Cavaleiro Andante são

vagos ou irrealizáveis, mas também os acontecimentos são de condição incerta, pois

têm para o herói um sentido diferente em relação aos demais personagens .‖ (SAER,

2005, p. 1). Sendo assim, podemos concluir que Dom Quixote não possui um objetivo

exato, ou seja, o que entendemos como seu objetivo, sua meta, é apenas uma escusa,

suporte pretextual para impulsionar sua manifestação – feitio reconhecido por Ferlosio

como conduta típica do personagem de Caráter.

A encruzilhada conflitiva entre Caráter e Destino em Dom Quixote

Desde já vemos que Dom Quixote parece se encontrar numa

encruzilhada conflitiva entre a ordem do Caráter e a do Destino. Todavia, Ferlosio

observa que, no capítulo 2 da Primeira Parte do Quixote, o narrador descreve que o

aventureiro, imaginando o modo como suas histórias serão escritas, vai lendo ― la

narración futura de sus ‗famosos hechos‘, pero con el detalle peculiar de que lo que va

leyendo está contando lo que en ese mismo instante viene haciendo ‖ (FERLOSIO,

2008, p. 8). Em outras palavras: Dom Quixote vive aquele momento presente

imaginando seu futuro, mas de modo que até seu futuro se faz presente naquele exato

momento, por meio daquilo que ele narra. Por essa razão, Ferlosio afirma que:

[...] la sin par naturaleza de Don Quijote estaba en ser un personaje de carácter cuyo carácter consistía en querer ser un personaje de destino. Sus acciones,

en la narración que simultáneamente se les superpone, aparecentransfiguradas precisamente como destino. Pero en la misma medida em quetal transfiguración es producto de un empecinado esfuerzo del carácter, no setrata, en modo alguno, de una especie de hibridaje entre los dos órdenes. Elser personaje de destino es la obra de su carácter; por eso, lejos de disminuir su condición de personaje de carácter, la confirma y reduplica. (FERLOSIO,2004, p. 9)

Por meio desse pensamento é evidente que Dom Quixote é um exemplo de

personagem de Caráter. E outro aspecto que acentua ainda mais esse Caráter é aquilo

que Juan José Saer chama de ―a moral do fracasso‖:




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73

Essa moral do fracasso constitui o golpe de misericórdia que o "Quixote"desfecha nos valores da epopéia, relegando definitivamente o gênero aopassado. Aquilo que Adorno chama "ingenuidade épica", ou seja, a irrefletidainconsciência com que o herói da epopéia se lança ao mar dos acontecimentospara realizar um determinado objetivo, perde toda vigência a partir do "Quixote"[...]. Diferentemente do herói épico, que sempre espera um progresso como

resultado de suas aventuras e que, no desenrolar delas, vai ganhando terrenoem diversos planos, D. Quixote, ao final de cada uma das suas, se encontra nomesmo lugar, decepcionado e às vezes muito ferido, física e moralmente. Mas,mesmo quando antecipa vagamente seu fracasso, ele decide prosseguir suasaventuras. Essa é a moral do fracasso que "D. Quixote de la Mancha" inaugurae que está presente na quase totalidade da narrativa ocidental moderna (SAER,2003, p.1).

Saer fala sobre o fato de Dom Quixote (personagem que tenta ser um

cavaleiro medieval), ser diferente desses heróis da epopéia, por ter aventuras

malogradas mas ainda assim não desistir de querer tê-las. A moral da qual Saer fala

não diz respeito a considerações relacionadas ao que se conhece como exemplo de

obediência e bons costumes, mas é sim ligada ao modo de agir do indivíduo, pois ―é

preciso mostrar à moral que nunca são as qualidades que são moralmente importantes,

mas sim as ações‖ (BENJAMIN, 2011, p. 10). Assim, Dom Quixote inaugura um tipo de

moral que se encontrará presente frequentemente na narrativa moderna, e, por

conseguinte, estará também em Macunaíma.

A encruzilhada conflitiva entre Caráter e Destino em Macunaíma

Macunaíma, assim como o personagem de Cervantes, é um herói com

uma busca. Ele deseja recuperar sua Muiraquitã, amuleto que ganhou de Ci, A Mãe do

Mato, sua amada que, após a morte do filho dos dois, subiu ao céu e transformou-se

na estrela Beta do Centauro. Após descobrir que o amuleto se encontra nas mãos do

gigante Paiamã, Macunaíma parte com seus irmãos para São Paulo, atrás de seu

amuleto perdido. Sua aventura na cidade grande se inicia com suas frustradastentativas de reaver a Muiraquitã. Não obstante, o herói, como nas palavras de Saer

(2003) ―decepcionado e às vezes muito ferido, física e moralmente‖ não desiste de sua

procura pelo amuleto prodigioso. Depois que o encontra, o perde novamente, e

cansado dessa terra, ao cabo da narrativa decide ir brilhar no ―brilho inútil das estrelas‖

(ANDRADE, 2008, p. 208). Tal qual no Quixote, vemos em Macunaíma um desfecho

sem um argumento tradicionalmente trágico.




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74

Macunaíma não é um personagem de fácil compreensão. Por isso,

precisamos analisar mais de perto a construção e arquitetura da obra de Andrade.

Publicada pela primeira vez em 1928, tornou-se um dos marcos do Modernismo no

Brasil. O autor, através da paródia, lança mão de um símbolo do Romantismo brasileiro

– dado pela presença do índio como um herói literário – para criar um personagem que

não carrega semelhanças com o índio épico, na maioria das vezes, bravo, corajoso,

bonito e polido. Macunaíma, ao contrário disso, é por vezes preguiçoso, medroso, feio

e grosseiro, mas também é muito esperto, ardiloso e inocente. Além disso, Macunaíma

sofre metamorfoses constantes, exteriorizadas pela sua aparência – ora negro, ora

branco, ora índio.

Além de uma alusão a essa multiplicidade de raças que constituem a

formação da população do Brasil, a narrativa é construída por uma mescla de

elementos da tradição cultural brasileira, como o folclore, os mitos, lendas, hábitos e

costumes populares. Macunaíma, fruto dessa mescla, por ter todas essas

características, acaba por não ter nenhuma, já que nem em sua aparência física

consegue se definir. Mário de Andrade esclarece que se trata da ―falta de caráter no

duplo sentido de indivíduo sem caráter moral e sem característico‖ (ANDRADE, 2008, p.

228). É por isso que Macunaíma, sem característica física e caráter moral

completamente definidos, é alcunhado ―herói sem nenhum caráter‖ por seu criador. E

novamente voltamos a Benjamin: ―é preciso mostrar à moral que nunca são as

qualidades que são moralmente importantes, mas sim as ações‖ (BENJAMIN, 2011, p.

10).

Aos que interpretam a falta de um caráter como a completa ausência dele,

vemos que em Macunaíma não ocorre isso. Ronald de Carvalho assim bem percebeu

no herói: "E é justamente essa ausência de caráter que lhe dá um grande caráter

sobre-humano onde se refletem no tumulto de aparente indisciplina as energiaselementares" (CARVALHO apud PROENÇA, 1974, p. 9). Ou seja: o Caráter de

Macunaíma consiste em não ter caráter nenhum, pois sua manifestação pura dentro da

narrativa – sendo todos em um só – é aquilo que constitui seu Caráter. E o que

poderíamos conceber como energias elementares citadas por Ronald de Carvalho?

Arrisco tratar-se de todos os valores que fazem parte da cultura brasileira, que por sua

vez, caracterizam o povo brasileiro. Ou nas palavras do antropólogo Darcy Ribeiro:




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Ser Macunaíma, o herói de nossa gente, a meu juízo, só pode ser porque eleveste a carne que nos veste; porque é a carapuça que nos cabe, a nósbrasileiros. Falo, é claro, não de nós, do clube dos contemplados, mas dobrasileiro-massa, povão, desde sempre humilhado e ofendido, o que,aparentemente, é toda uma contradição. (RIBEIRO, 1996, p. 19).

Darcy Ribeiro, um dos maiores antropólogos do Brasil, percebe asemelhança que Macunaíma possui com o povo brasileiro. Mário de Andrade, um dos

primeiros escritores modernistas a buscar discorrer sobre essa real identidade

brasileira, mostra uma consciência avant la lettre sobre esse assunto.

Conclusão

Vimos que a concepção de Caráter e Destino nos ajuda a pensar de quemodo a manifestação de Dom Quixote e Macunaíma difere da conduta tradicional dos

heróis épicos. Esses personagens, ao serem lidos sob o foco proposto por Ferlosio,

vão se solidificando aos poucos e podem assim ser melhor compreendidos através da

ordem do Caráter ou da ordem do Destino.

Se o conceito de herói é ligado à moral da sociedade a que pertence,

podemos afirmar que a obra Macunaíma representa não só um choque com a tradição

do Romantismo, mas até mesmo com a tradição do Modernismo. Octávio Paz (1984)diz que a tradição moderna é expressão de nossa consciência histórica, e se

fundamenta na mudança, e não em um passado ou princípio imóvel. Por isso, ao

contrário de muitos de seus contemporâneos modernistas, Mário de Andrade faz uso

de elementos da tradição, como o mito, o folclore e as lendas brasileiras, para criar um

herói oposto ao herói tradicional. Por esses fatores, Andrade consegue reunir

elementos do passado com uma consciência histórica moderna, que reconhece que

esse passado é o único meio de se criar qualquer coisa nova. Como alude em seu 2°

Prefácio: ―Mas resta pros decididos como eu que a neblina da época está matando o

consolo dos museus. Entre a certeza decidida que eletrocuta a fé franca que se recusa

a julgar, nasci pra esta‖ (ANDRADE, 2008, p. 228).

Do mesmo modo que Mário de Andrade deu vida ao seu herói de caráter

Macunaíma, podemos ver uma semelhança com o modo que Miguel de Cervantes

pensou o seu herói de caráter Dom Quixote. Tal qual o aspecto da modernidade em

Andrade, em romper a tradição narrativa de seu próprio estilo de época, em Cervantes

vemos uma tradição moderna na criação de uma narrativa que rompia com o gênero




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76

épico, predominante no período, ao criar um herói problemático, totalmente diferente

dos outros heróis épicos. Maria Luiza de Castro da Silva desenvolve assim as

aproximações entre Andrade e Cervantes:

[...] ainda que estejam distantes historicamente, pertençam a esferasgeográficas e culturais completamente diversas e se tratem de temáticasdistintas, Mário de Andrade e Cervantes se aproximam por seremespectadores de épocas de transição que atestam a destituição de velhosvalores e a consequente proposição de novos. E, por isso mesmo, criam obrasconsideradas marcos fronteiriços, nos espaços em se inscrevem. Se DomQuixote serve de farol para a literatura mundial subsequente, Macunaíma é,por sua vez, no circuito literário brasileiro, um ponto de referência no que tangea propostas de rupturas e experimentações. (SILVA, 2008, p. 2).

Cervantes e Andrade viveram em épocas distintas, mas a consciência

histórica de cada um deles estava à frente de seu tempo. Por isso foram capazes de

criar personagens literários de verdadeiro Caráter.

Nota

¹ A citação de Nietzsche encontra-se em Para Além do Bem e do Mal , quarta seção(― Aforismos e interlúdios‖), aforismo 70.

Referências

ANDRADE, Mário de. Macunaíma, o herói sem nenhum caráter. Rio de Janeiro: Agir,2008.

ANDRADE, Mário de. Macunaíma, o herói sem nenhum caráter ; edição crítica. TelêPorto Ancona Lopes (Org.). Espanha: ALLCA XX, 1996.

BENJAMIN, Walter. Destino e Caráter , 2011. Disponível em:<http://www.lusosofia.net/textos/benjamim_walter_destino_e_caracter.pdf > Acesso em:

02 de maio de 2011.CÁRCAMO, Silvia. Destino e Caráter na literatura espanhola atual – do ensaio deRafael Sánchez Ferlosio à ficção de Javier Cercas. Revista Aletria, Belo Horizonte. V.17, p. 120, 2008.

CERCAS, Javier. O ventre da baleia. Tradução: Bernardo Ajzenberg. São Paulo:Francis, 2006.

FERLOSIO, Rafael Sánchez. Carácter y Destino. 2004. Disponível em:<http://www.almendron.com/politica/pdf/2005/spain/spain_2356.pdf >. Acesso em: 02 demaio de 2011.

http://www.lusosofia.net/textos/benjamim_walter_destino_e_caracter.pdf

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77

PAZ, Octavio. Os filhos do barro: do romantismo à vanguarda. Tradução: Olga Savary.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

PROENÇA, M. Calvacanti. O herói , in Roteiro de Macunaíma. 3ºed. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 1974, p.8-10.

SAER, Juan José. A moral do fracasso, 2003. Disponível em:<http://www.revan.com.br/catalogo/0253g.htm> Acesso em: 05 de maio de 2011.

SCHWARTZ, Jorge (Org.). Da antropofagia a Brasília: Brasil 1920-1950 . Tradução:Gênese Andrade, Lucia Wataghin, Regina Salgado Campos. São Paulo: FAAP : Cosac& Naif, 2002.

SILVA, Maria Luiza de Castro da. Macunaíma e Quixote: a aproximação por contraste.Disponível em:<http://www.abralic.org.br/anais/cong2008/AnaisOnline/simposios/pdf/003/MARIALUIZ A_SILVA.pdf > Acesso em: 05 de maio de 2011.

http://www.revan.com.br/catalogo/0253g.htm

http://www.abralic.org.br/anais/cong2008/AnaisOnline/simposios/pdf/003/MARIALUIZA_SILVA.pdf




http://www.revan.com.br/catalogo/0253g.htm




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MARIO VARGAS LLOSA EN LA LITERATURA HISPANO-AMERICANA DEL SIGLOXXI

Iris Anita Fabián Ramírez (UERR)[email protected]

El objetivo del presente es hacer una reflexión sobre las Letras Hispanoamericanas Contemporáneas,para lo cual me formulo esta interrogante ¿Qué podemos decir de la Letras Hispanoamericanascontemporáneas?Dada la pregunta las respuestas serian múltiples, extensas e indeterminadas. Pero si al hablar de laLiteratura contemporánea, no se puede soslayar el destacar al galardonado con el Premio Nobel deLiteratura en lengua española (Castellano), Mario Vargas Llosa (2010) escritor laureado, por la Academia Sueca, como el máximo representante de las Letras. Quién, en Estocolmo, su discurso ―Elogiode la lectura y la ficción‖ lo dedicó al Perú, su país natal, a la Literatura y a la Libertad como Derechobásico del ser humano; en una parte de su discurso dice: ―La literatura crea una fraternidad dentro de ladiversidad humana y eclipsa las fronteras que erigen entre hombres y mujeres la ignorancia, lasideologías, las religiones, los idiomas y los prejuicios‖. Si escarbamos un poco descubriremos que ―elPerú como el Aleph de Borges‖ es un ―pequeño formato del mundo entero‖. ―¡Qué extraordinarioprivilegio el de un país que no tiene una identidad, porque las tiene todas!‖. El sueño del celta, en estaocasión, su obra premiada cuenta el periplo de Roger Casement, patriota de origen irlandés, quién escastigado por el coraje de denunciar los horrores del colonialismo en el Congo, el genocidio de lasComunidades nativas del Amazonas y la lucha por la independencia de Irlanda.

Palabras clave: Nobel, letras hispanoamericanas, lectura

Creación Literaria Hispanoamericana

Considero que la Literatura Contemporánea desde hace tiempo atrás, tiene

en Mario Vargas Llosa, uno de sus líderes; su producción literaria es tan vasta,

acompaña la historia de los países en los que el español (lengua Castellana) fue

trasplantado.

Sus obras son siempre actuales, tocantes a la realidad de los pueblos de

Hispanoamérica y del mundo, reflejan la idiosincrasia de estos, con una visión de

mundo muy amplia enfoca su temática sobre realidades sociales, políticas,

económicas, culturales. Por otro lado Mario Vargas Llosa, años atrás hizo también

parte de la Literatura del Boom Hispanoamericano , continua haciéndolo.

Es un escritor multifacético; lo cual refleja en su narrativa; dada esta riqueza

cultural y lingüística, digno representante del galardonado Nobel de Literatura 2010 fue

formado en Letras y Derecho, en su primera formación presentó su trabajo de Grado:

Tesis sobre las «Bases para una interpretación de Rubén Darío», presentada a su alma

mater, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima, Perú), en 1958.

Con estudios de doctorado en universidades Complutense de Madrid-

España y Francia, crea su vasta producción literaria, calificada por sus críticos como







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79

una de las más fructíferas actualmente. Esta ya viene recorriendo un camino de más

de 60 años de trabajo, ejerciendo la docencia en universidades de prestigio de:

Europa, Norte Americana y Sud América, en muchas de ellas ha recibido Títulos

Honoríficos de la Academia.

Su producción literaria la inicia aún cuando estaba en la Escuela de

Enseñanza Media en el Perú, escribiendo cuentos y piezas de teatro, su primera pieza

de teatro fue La huída del Inca (1952) escrito en Piura, siendo su primer cuento ―La

ciudad y los perros‖

(1963) escrito en Lima, publicado en Barcelona; siguieron a estas muchas

narrativas, entre las que menciono:

La casa Verde (1966), Los cachorros (1967), La Conversación en la Catedral

(1969), Pantaléon y las visitadoras (1973).

La guerra del fin del mundo (1981), La señorita de Tacna (1981), La

historia de Mayta (1984), La chunga (1986), ¿Quién mató a Palomino Molero? (1986),

El hablador (1987). El pez en el agua (1993), Lituma en los Andes(1993), Ojos bonitos

cuadros feos ( 1996).

La fiesta del chivo (2000), El paraíso en la otra esquina (2003), Travesuras

de la niña mala (2006), Odiseo y Penélope(2007), El sueño del Celta (2010). Además

de estas tiene muchos ensayos, memorias, adaptaciones cinematográficas,

publicaciones para Periódicos, en diversos países del mundo.

Así pues, Mario Vargas Llosa no está solo, en la Literatura

Hispanoamericana en cada uno de estos países de lengua castellana, tenemos

cultivadores de las letras desde los más anónimos hasta los galardonados. Por eso

como decía Octavio Paz: ―El continente americano es fuente inagotable de inspiración

… en busca de la solución de sus problemas sociales usando la magia de las palabras‖

(FONDO EDITORIAL, 2009, p.69)Con base a esta referencia, al mismo tiempo, quiero destacar que en

nuestros países vecinos otros escritores también ya se hicieron merecedores del

mérito del Premio Nobel; cabe mencionar a los escritores: Gabriela Mistral (1945) y

Pablo Neruda (1971) ambos chilenos; Miguel Ángel Asturias (1967) guatemalteco;

Octavio Paz (1990) mejicano; Gabriel García Márquez (1982) colombiano. Todos

estos escritores con un denominador común su lengua, el Castellano (español).




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80

Tal como manifestaron en la misma Ceremonia de la Premiación del Nobel,

declararon su afición a la lectura desde su infancia, desarrollando su imaginación, su

espíritu creador, cruzando fronteras, en sus desplazamientos imaginarios y reales de

su peregrinar por el mundo.

Gracias a ellos nuestra La Literatura de Hispanoamericana es una fuente de

inspiración, de generaciones venideras, es una de las más leídas, traducidas a varios

idiomas, la lengua de Cervantes hablada por hispanoamericanos, latinoamericanos es

una de las más divulgadas.

Creciendo cada día más y más, venciendo, cruzando barreras, todo tipo de

prejuicios; en la eterna lucha, por un don muy valioso, expresada en esta producción

literaria: ¡la Libertad del ser humano!

El Sueño del Celta

En forma breve haré referencias a esta obra, no pretendo explayarme en

detalles más si destaco las partes que me parecen relevantes. Concuerdo con algunos

de sus críticos que apuntan en 'El sueño del Celta' como una narrativa, con temática

histórica, reflejada ya en otras obras del autor Vargas Llosa, tal como 'La guerra del fin

del mundo', escrita en Brasil en la que el héroe que se sacrifica en su esfuerzo por fun-

dar una comunidad religiosa.

En 'El sueño del celta' en su temática como dije anteriormente, hay el reflejo

de la dinámica del mundo ahora en otros contextos como esta, que nos muestra el

Continente Africano, el país de Irlanda, colonia de Inglaterra, y la Selva amazónica. En

un determinado momento, aparece la problemática histórico social. En este caso el

tema del poder político de los gobiernos dictatoriales, la violencia, que está presente en

esas ciudades, la ambición del ser humano, presenta, la dualidad entre el bien y el mal,

que deja siempre a los personajes insatisfechos. Otro tema, que destaca es de base

cristiana, del mártir, del individuo que está dispuesto a sacrificarse por un ideal, por fútil

que este sea. Son estos inmensos temas, de enorme alcance, como dicen sus críticos,

los que hacen de Vargas Llosa un escritor digno merecedor, desde hace mucho, del

Premio Nobel que le han otorgado.

Destaca el contexto tropical, la Selva, que ya fue abordada en algunas de

sus obras y en la que también otros escritores peruanos se inspiraron para escribir,

como Francisco Izquierdo, así Arturo Hernández la describe en 'Sangama': la selva




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81

―pródiga, que hace justicia que a la vez es implacable para quien no la conoce‖

(HERNANDEZ, 1995, p.57).

El argumento de esta obra se refiere al periplo del irlandés Roger Casement,

que durante estas travesías en contextos tropicales del Congo en continente Africano y

la Amazonia del continente Sudamericano conoce con muchos detalles la violencia que

se desata por la búsqueda del caucho, llamado en épocas pasadas de oro blanco, esta

era extraída en las regiones tropicales mencionadas por personajes inescrupulosos,

que con una ambición desmedida obligaban, a la gente nativa lugareña en esas

regiones, a la extracción del caucho y que luego era transportados en grandes navíos

hasta los centros de transformación europeos para la fabricación de diversos

productos, entre ellos las llantas de los carros y otros diversos productos en boga en

esa época.

'El sueño del Celta' relata también las condiciones infra humanas de los

nativos africanos y amazónicos, el personaje principal Roger Casement se ve

involucrado en la historia al ver de cerca este tipo de abusos, los cuales denuncia, pero

en lugar de ser escuchado es maltratado, sujeto a todo tipo de prejuicios finalmente

llevado a prisión para ser condenado. El autor en cada momento crea suspense y cierto

misterio.

A modo de conclusión

Sobre la Literatura Hispanoamericana contemporánea, tal vez puedo decir a

modo de conclusión que es dinámica, socio históricamente construida, situada y

multicultural. Caracterizada por su meta función y diversidad temática cada vez más

creativa.

Referencias

CASA DEL LIBRO. Biografia de Mario Vargas Llosa. Lima: Ed. San Marcos 2010

FONDO EDITORIAL, Premios Nobel de Literatura. Lima: Ed. San Marcos. 2009

HERNANDEZ, Arturo. Sangama. Lima : Mercurio, 1995

VARGAS LLOSA, Mario. El Sueño del Celta. Lima: Alfaguara, 2010.




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82

¿CONMEMORANDO EL NACIMIENTO DE LA HISPANIDAD?, POR LA SENDA DELAS LETRAS HISPANOAMERICANAS

Iris Anita Fabián Ramírez (UERR)

[email protected]

Esta ponencia tiene como objetivo relacionar la literatura con la historia en la memoria de Garcilaso dela Vega Inca (1539-1616), escritor y cronista peruano, del renacimiento hispánico. Su visión del imperiode los incas es fundamental en la historiografía colonial y en ella brinda una imagen armoniosa, real delmundo precolombino y de los primeros años de la conquista. Nació en el Cuzco era hijo de nobles tantopor su padre el conquistador español Sebastián Garcilaso de la Vega y Vargas y su madre la ñusta(princesa inca) Isabel Chimpu Ocllo, perteneciente a la corte cuzqueña. Escuchó tradiciones y relatos delos incas y asistió a las guerras civiles entre los conquistadores; resumió esa visión del fin de una era y elcomienzo de otra en una frase famosa: ―trocósenos el reinar en vasallaje‖. Escribió en España, a dondeviajó, en (1560) para reclamar el derecho a su nombre consiguiéndolo, a él agregó orgullosamente el deInca. Se estableció en Córdova y se dedicó a escribir. Se inició con la traducción del italiano los,Diálogos de amor de León Hebreo luego la Florida de Inca (1605), Los Comentarios Reales de los Incasy la Historia general del Perú.

Palabras Clave: Literatura hispanoamericana, historia, orígenes-conquista.

Introducción

El presente tiene como objetivo hacer alusión a los orígenes de la

Hispanidad en la Historia de las Letras Hispanoamericanas, en la memoria del Inca

Garcilaso de la Vega Chimpu Ocllo (1539-1616), escritor y cronista peruano, uno de

los notables prosistas del Renacimiento Hispánico. Su visión del Imperio de los Incases fundamental en la Historiografía Colonial; en ella expone una imagen armoniosa,

real del mundo Precolombino, de los primeros años de la Conquista de América por los

españoles, este es el inicio del mestizaje Hispano-Americano, de la heterogeneidad

cultural, lingüística de nuestra América, hoy multicultural.

Sus memorias personales

Garcilaso nació en el Cuzco (1539) era hijo de nobles, tanto por su padre elconquistador español Sebastián Garcilaso de la Vega y Vargas de Badajoz, de ilustres

familias y su madre la Ñusta (princesa inca) Isabel Chimpu Ocllo, (Nimbo en Quechua)

perteneciente a la Corte Cuzqueña bisnieta del Inca Tupac Yupanqui .

Él cuenta lo que vivió y escuchó en su niñez, las tradiciones y relatos de los

tiempos de esplendor de sus ancestros Incas, habla su lengua materna el quechua, y

el español (Castellano), la lengua de su padre; cuenta que asistió a las primeras

acciones de la Conquista del Perú y las guerras civiles entre los conquistadores; añosdespués, resumió esa visión del fin de una Era y el comienzo de otra muy distinta en







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83

una frase famosa: ― trocósenos el reinar en vasallaje‖ ( GARCILASO DE LA VEGA,

1986, p.10). Sin derecho a usar el nombre de su padre (llevaba el de Gómez Suarez de

Figueroa), hasta que, a la muerte de este, recibe su legado entonces decide viajar a

España para reclamar en la Corte del Rey sus derechos y los de su madre. En 1560,

cuando tenía 21 años llega a Montilla, Extremadura, ciudad natal paterna, de aquí, viajó

continuamente a Madrid, en busca de reconocimiento de sus derechos; consiguiendo

sólo el de la validez de su filiación, lo que le permitió cambiar su nombre por el de

Garcilaso de la Vega Inca. Entre sus antepasados ilustres españoles, se encontraban

el poeta Garcilaso de la Vega, Jorge Manrique y el Marqués de Santillana; todos estos

versados en letras castellanas.

Por un tiempo Garcilaso vivió en Montilla y luego pasó a vivir hasta su

muerte en Córdova (1589) donde se vinculó a los círculos de humanistas españoles y

se dedicó al estudio e investigación.

Su vida intelectual se inició con la traducción de: los Diálogos de amor de

León Hebreo, a partir del italiano, lengua que había aprendido en esa Región italiana,

en una situación de riesgo de vida, un viaje forzado, en su condición de pertenecer,

como soldado de las huestes del Rey; este pasaje de su vida demuestra, entre tantos

otros su aguda inteligencia y pensamiento claro. Luego escribió la Florida del Inca

(1605), Los Comentarios Reales de los Incas y la Historia General del Perú.

Comentarios reales de los Incas

Lo que se puede destacar es que, Garcilaso de la Vega Inca es el primer

escritor de América de origen mestizo, culto, hablante de quechua/ español.

En la primera parte de su narrativa, sobre el Imperio de los Incas enfoca,

con mucha precisión puntos tan importantes, de una Cultura que desde los albores de

su formación genealógica, para su época, era una de las más avanzadas de América.

Presenta en su obra primero una serie de leyendas y mitos, características del lenguaje

oral. De otro lado expone sobre la filosofía de vida, valores, organización social,

administrativa, política, educacional, cultural y religiosa de esta civilización milenaria de

sus ancestros, por parte de su madre.

Destaco, la importancia de esta obra, que es considerada, una crónica

literaria, dado que refleja el proceso histórico socio cultural, del Imperio de los Incas,

situado en un tiempo y espacio, que se desarrolló, en la parte central y occidental de la




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84

América de Sur, extendido desde lo que hoy comprende la parte Norte de Colombia,

Ecuador; por el Sur hasta el Rio Maule en Chile y la parte norte de Argentina, por el

Este ocupaba lo que hoy es Bolivia, la región de la Amazonia vecino con Brasil por el

Oeste con las Costas del gran Océano Pacífico.

Fue una de las grandes Culturas de la antigüedad de América del Sur. Lo

dicen sus monumentos, fortalezas, palacios que hasta hoy existen en el Cuzco y otras

ciudades del Perú milenario.

Esta obra maestra del Inca Garcilaso de la Vega, aparece en 1609 y

constituyen un legado tan valioso por dotar al Perú de una historia que reúne

principalmente, los aspectos de su devenir social y cultural. La obra está dividida en

dos partes, la primera consta de nueve libros y la segunda de ocho libros.

En la parte primera comienza relatando el descubrimiento del Nuevo

Mundo, la deducción del nombre Perú, la idolatría, manera de vivir antes de los Reyes

Incas, el origen de ellos, la vida del primer Inca, lo que hizo con sus vasallos y la

significación de los nombres reales. Contiene 26 capítulos.

Señalo, en forma breve las partes más relevantes, de estas historias orales,

crónicas que como ya se dijo, fueron vividas por él, relatadas por su madre, abuelos y

familiares, de este modo, algunas se refieren a la praxis, de una Filosofía de vida de

los Incas; que estaban resumidas en prácticas simples, objetivas, que al final tenían

grandes efectos, si eran llevadas a cabo. Según cuenta Garcilaso, redundaban en

beneficio de toda la comunidad, menciono uno de estos dichos: ―Ama Llulla, Ama

quella, Ama sua, que significa: ―No seas mentiroso, no seas ocioso, no seas ladrón‖

(GARCILASO, 1986, p.22); la infracción de una de estas normas llevaba a sanciones

severas, tal como pena de muerte; por eso la población indígena los cumplía fielmente,

para no infringirlos.

Por otro lado relata la forma de organización del Imperio Incaico: en unasociedad de clases, de estilo piramidal en la que, en el nivel más alto se encontraba el

Inca, descendiendo, estaban el sacerdote que ofrecía la adoración al dios Sol, ‗Inti‘, la

Luna, ‗Mama quilla‘, la tierra ‗Mama pacha‘ y otras fuerzas divinas de la naturaleza,

tenían una religión politeísta, mas no eran antropófagos, no ofrecían vidas humanas a

sus dioses.

Seguían en la escala piramidal, las diferentes clases sociales, tales como

los nobles de sangre y los nobles de privilegio; siendo los primeros parientes del Inca y




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85

los segundos, personas o grupos de personas que por algún mérito, por acciones

notables, alcanzaban ese nivel, tal es el caso de los generales del ejército del Inca.

Siguiendo en forma descendente, situados en un mismo nivel estaban: los

intelectuales, llamados ‗amautas‘ (profesores), los ‗haravicus‘ (poetas), los ‗curanderos‘

(médicos), los ‗arquitectos‘ (grandes constructores, que nos han dejado sus magistrales

fortalezas, templos, etc. ), los orfebres, grandes artistas de joyas trabajadas en forma

finísima, los geólogos y astrónomos, conocieron las estaciones del año, el reloj solar

llamado ‗intihuatana‘.

Continuaban en la escala el pueblo trabajador y fuera de la base se

encontraban los ‗mitimaes‘ que eran las personas, tomadas presas que no se rendían,

luego de ser capturados, por lo tanto eran los prisioneros de guerra. Los Incas

desarrollaron también el ‗quipus‘, que era la escritura, o forma de escritura, manejados

específicamente por los ‗quipucamayocs‘, en los que llevaban las estadísticas del

imperio.

Conocieron el uso de los metales eran grandes metalúrgicos, hasta ahora

vemos sus trabajos en oro, piedras preciosas, perlas del mar, todas trabajadas para el

Inca, la nobleza y las representaciones de sus dioses, como el Sol, la Luna entre otros.

Uno de los pasajes de esta crónica relata la descripción del Templo del Sol

‗El koricancha‘; describe la forma de su estructura, rectangular, el tipo de piedras

utilizadas, piedras talladas, de tamaños diversos que se encajan unas a otras con tal

precisión que no necesitan de ningún tipo de material entre una y otra, para fijarlas en

la construcción de las paredes, señala, también que la parte interior del templo todo

era recubierto de oro, paredes y techos, estando colocado ,al centro la imagen del dios

Sol, todo de oro, cuyos rayos reflejaban e iluminaban el recinto; el piso estaba cubierto

de alfombras, tejidas con lana de vicuña, una lana muy fina, tejidos hechos en los

telares por las ñustas, ‗vírgenes del sol ‘, llamadas así porque, no podían casarse ysolo debían ocuparse del cuidado de los templos.

Continuando con la descripción, ahora de la parte externa del ‗Koricancha‘

se refiere al jardín, muy cuidado, en el que las flores, plantas, mariposas y aves

ornamentales, también eran representadas por trabajos de orfebrería en oro, piedras

preciosas y perlas, así las hojas de las rosas eran de oro, las ramas de los árboles.

También, la mazorca de maíz que era la ‗comida sagrada‘ de ‗las ofrendas‘ para los




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Dioses también era representada por imágenes hechas de oro, de tal dimensión,

tamaño semejante de su realidad.

Estos templos tenían un sistema de cañerías por donde el agua cristalina

recorría y era utilizada en la presentación de las ceremonias de ofrenda a los dioses

especialmente al Sol llamado ‗Inti‘.

Actualmente el ‗Koricancha‘, templo descrito en los Comentarios Reales de

Garcilaso existe, aunque han pasado tantos siglos aún permanece, erguido en el lugar

de descripción de la pluma de Garcilaso, claro está, sin los adornos y revestimientos de

oro señalados por él; ―el oro fue uno de los metales nobles más codiciados por los

conquistadores‖ (GARCILASO DE LA VEGA, 1986, p.50 ).

Desarrollaron también la agricultura, tenían un sistema de repartición de

tierras e usos das aguas; las mejores tierras eran las tierras del Sol y de los dioses; las

tierras del Inca y su familia; las tierras del pueblo; que eran producidas con un sistema

de trabajo de colaboración, unos ayudaban a los otros, llamado así de ‗trabajo

comunal‘. Estos sistemas de trabajos tenían el nombre de: ‗la mita‘, ‗ la minka‘, ‗ el

ayni‘; la forma de división del trabajo Comunal eran para las tierras del sol y otros

dioses, las tierras del Inca, y las tierras del pueblo.

De acuerdo con Garcilaso de la Vega, otro Sistema importante creado y

utilizado por los incas era el sistema de comunicaciones que funcionaba mediante una

forma de postas muy rápidas.

…―en todo el territorio del Tawuantinsuyo, de Sur a Norte de Este a Oeste,existían, de pueblo en pueblo, los llamados ‗tambos‘ que eran como unospuestos de correos, a donde, llegaban los mensajeros del Imperio llevando lasnoticias, que para desplazarse lo hacían a pie, corriendo, o bien usando lasllamas o alpacas como bestias de carga, se desplazaban con la mayor velocidad que podían para llevar los mensajes especialmente si estos eran‗mensajes oficiales‘ en estos tambos existía hospedaje para descanso de losmensajeros, que pasaban las informaciones a otros, para que el viaje

continuase y así llegase el mensaje hasta su destino final (GARCILASO DE LAVEGA, 1986, p. 89)

No obstante en el Imperio Incaico dice Garcilaso (1986, p.95), a pesar de ser

un pueblo trabajador, también tenían sus momentos de descanso y diversión;

realizaban las celebraciones festivas, de la llamada ‗Fiesta del Inti Raymi‘, Fiesta del

sol, que hasta ahora es celebrada el 29 de Junio de cada año.

En el incanato existía el desarrollo del ‗arte‘ expuestos en su ‗música‘, ‗sus

letras‘, los músicos y poetas que alegraban sus fiestas, tanto de carácter religioso como

fiestas populares, creaban, tocaban instrumentos, creados por ellos, llamados




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la ‘antara‘, que es una especie de flauta y también crearon el ‗pincullo‘, un instrumento

particular, usaban el cuerno de las reses así como otros materiales para representar

sus canciones y músicas.

La segunda parte de los Comentarios Reales publicada en forma póstuma,

lleva el título de: Historia general del Perú (1617). Aquí se ocupa del descubrimiento y

los sucesos que desencadenaron las incursiones españolas en territorio Inca. Recoge

también las desvanecías que surgían entre los españoles y culmina con la ejecución

del príncipe del imperio, Atahualpa a manos de los conquistadores.

Los Comentarios Reales como ya se dijo fueron escritos con base en las

memorias personales, las evocaciones de infancia y los documentos testimoniales de

distintos autores. Pese a que el libro fue prohibido en principio por el Consejo de Indias

por considerarlo instigador y peligroso en manos de algunos nativos letrados.

De acuerdo con el historiador, dice:

Garcilaso Inca descendiente de sangre indígena y castellana, cuando estuvoen Perú, entre indios, se sintió castellano; cuando estuvo en España se sintióindio; cuando llegó a viejo y se percató que no era ni indio ni español, se sintiómestizo. Recién entonces se descubrió peruano. (DEL BUSTO 1986, p.62 )

Ahí, surge la identidad del glorioso Garcilaso Inca, mestizo quién escribe

sus Primeras Crónicas en España y si asoma, una tímida crítica esta es resignada y

débil. Pues la fuerza del conquistador era avasalladora, tal como se ve y se encuentran

en muchos casos de nuestra Historia del Perú y de toda Hispano-América, ya que este

territorio especialmente El Perú fue la Sede del Virreinato de España, el poderío

español estaba en Lima, por más de tres siglos.

Los Comentarios Reales cuyo valor histórico ha desmitificado el tiempo,

estructuran una literatura exótica que describe a un país aún misterioso y peculiar,

cuyos silenciosos pobladores portan todavía en sus rasgos físicos, morales yespirituales las huellas de una tradición milenaria. Tal como lo señala José María

Arguedas, un ―país de todas las sangres‖ (ARGUEDAS, 2001, p.70), caracterizado por

su gran heterogeneidad cultural.

Algunos críticos históricos y literarios no creyeron en sus narraciones por

considerarlas excesivamente utópicas, pero las investigaciones modernas confirmaron

la exactitud de sus informaciones en la mayoría de los hechos a excepción de los




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citados por el autor como leyendas y mitos. Destacan dentro de los Comentarios, las

descripciones y relatos acerca de la ‗ fastuosidad de sus antepasados ‘.

Símbolo de los principales movimientos de liberación del Virreinato del Perú,

la Corona española entendió que los Comentarios Reales despertaban la conciencia

histórica de los pueblos autóctonos de América, por lo que dictó su prohibición en 1782

en un intento de borrar la memoria de los Incas. No sabía que censuraba la obra de un

hombre orgulloso de su ascendencia inca / española, orgulloso de la Lengua

Castellana de Cervantes y la lengua quechua de los Incas.

Garcilaso falleció a la edad de 77 años, el día 23 en el mes de abril de 1616,

Su vida y obra fue el reflejo de una época colonial en la que convivían dos culturas

totalmente diferentes donde tal vez no pudo sentirse completamente identificado con

alguna de ellas, pero si tal vez se sintió mestizo.

Esta obra es importante por representar valores tanto por la parte lingüística,

literaria e histórica, así como valiosa para el universo, Andino, Hispano-americano,

puesto que se refiere al nacimiento, orígenes del Hispanismo en América y a partir de

uno de estos hitos la construcción de las senda de la letras hispánicas, que cada día es

mayor, por la pujanza de su pueblo y las luchas constantes en la búsqueda de su

libertad y actualmente dentro de un mundo globalizado, multicultural.

Referencias

ARGUEDAS, José María. Todas las Sangres. Lima: Peisa, 2001

GARCILASO DE LA VEGA, Inca. Comentarios Reales de los Incas. Lima: BibliotecaNacional del Perú, 1986

DEL BUSTO Duturburo, Juan Antonio. Historia General del Perú. Lima: San Marcos,1986




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NIEBLA: EL ABORDAJE DE LA MUERTE EN LA OBRA UNAMUNIANA

Leidejane Machado Sá (ESAB)[email protected]

Orient. Profa. Msc.Tatiana da Silva Capaverde (UFRR)[email protected]

Uno de los principales autores de la Generación del 98, Miguel de Unamuno escribe Niebla en 1907, unade sus novelas más célebres. El tema muerte es tratado de manera bastante osada, sorprendiendo alsalir del abordaje tradicional y, en general, con el movimiento que causa en la línea de razonamiento dellector, que ya no puede deducir el cierre de su narrativa. Unamuno parece dar los primeros pasos para laruptura de conveniencias que ya se anunciaba y que tendría reflejos no sólo en España sino también enHispanoamérica. Al tratar de la muerte y haciendo una analogía a la acción del creador y criatura,Unamuno pone en cuestión el poder que aquél tiene para interrumpir o no la vida de ésta y, de otro lado,también demuestra la posibilidad de que la criatura/personaje también interfiera en la acción de sucreador/autor. Unamuno causa en el lector una nueva sensación: la de que la ―confusión‖ propuesta ensu narrativa constituye un juego continuo, sorprendente y de fecundas sugerencias.

Palabras-clave: metaficción, muerte, autor-personaje

Introducción

Principal exponente de la Generación del 98, Miguel de Unamuno es

también el precursor del existencialismo en España. La Generación del 98 es el

nombre con el que se ha reunido tradicionalmente a un grupo de escritores, ensayistas

y poetas españoles que se vieron profundamente afectados por la crisis moral, política

y social acarreada en España por la derrota militar en la Guerra Hispano-Estadounidense y la consiguiente pérdida de Puerto Rico, Cuba y las Filipinas en 1898.

Todos los autores y grandes poetas englobados en esta generación nacen entre 1864

y 1876. Unamuno es nacido en Bilbao en 1864, escritor, poeta y filósofo español.

Muere en Salamanca, en 1936.

Niebla, de 1907, cuenta la historia de Augusto, un hombre soltero, huérfano

de padre y madre, que vive con sus empleados. Es un hombre de posesiones y que

parece no encontrar motivos concretos para su existencia. Necesita algo, necesitaamar, mismo sin saberlo. Este joven hombre conoce a Eugenia, también huérfana, que

vive con los tíos. Después de conocerla, Augusto descubre que es capaz de amar y se

siente vivo y, por eso, pasa a ver a otras mujeres como posibles objetos de su deseo.

Augusto vive un conflicto existencial y recurre a amigos y a las filosofías para encontrar

la respuesta para su desesperación ante el amor e incluso para su estado de

decepción ante el abandono de Eugenia, pues ésta lo abandona después de haber

conseguido de Augusto la seguridad financiera que necesitaba para vivir con Mauricio,









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el hombre con quien ya tenía una relación amorosa antes mismo de conocer a Augusto.

Todas esas especulaciones lo llevan a poner en cheque su propia existencia.

Discutiendo el tema muerte

Aunque se trate de un tema que posee muchos tabús, la muerte ha sido a

menudo tratada por diversos autores y en diversas épocas y tipos de narrativa. Autores

españoles, hispanoamericanos, brasileños y tantos otros dieron distintos abordajes al

tema, unos más directos y concretos que trataron de la muerte física, otros más sutiles

que la pusieron el matiz de abstracción, tratándola como elemento simbólico. Para este

análisis importa distinguir la muerte en su sentido literal de la muerte simbólica/ficticia,

sin dejar de aprovechar rasgos de aquélla para ilustrar y mejor comprender la discusión

de ésta. Sobre la muerte física, José Luiz de Souza Maranhão en O que é morte habla

del morir como antiguamente. Para el autor ya no se muere como antes, pues durante

muchos años se murió tradicionalmente, es decir, la muerte requería un ritual sagrado:

cuando uno nacía tenía que hacer su historia sin olvidarse de los demás que se

quedaría después de su muerte; era necesario prepararse y preparar a los otros,

dejando a los hijos las condiciones necesarias para proseguir, dejando muchas veces

un sucesor, etc.; cuando la viejez se acercaba, uno ya tenía que haberse preparado a

los tiempos difíciles; se lloraba la muerte, se respetaba el muerto, se guardaba el luto y

después la vida seguía. Hoy ocurre una inversión cuando el tema es la muerte: por

mucho tiempo el secreto del origen la vida fue preservado; ningún niño, por ejemplo,

sabía al cierto de dónde venían los otros niños y cómo nacían; hoy día eso no es más

secreto, pues cada vez más temprano ellos ya conocen sobre la concepción y el

nacimiento, mientras, a la vez, la muerte parece estar cada vez más oculta. Los bebés

no son más traídos por cigüeñas, pero los abuelos cuando mueren, fueron a hacer un

largo viaje para un jardín muy bello, es decir, a lo que antes se preparaba uno, hoy se

oculta, se huye de la muerte a través de la ciencia que intenta prolongar la vida.

Maranhão clasifica eso como la ―pornografía de la muerte‖. ¿Y por qué se oculta la

muerte? Porque la muerte se nos quita algo. Sin embargo, la ―pornografía de la muerte‖

nos causa gran excitación, y es por eso que Augusto, personaje central de Niebla, se

siente, al mismo tiempo, temeroso e inclinado a la muerte. Parece ser este el único

alivio a su dolor. Tal vez, si analizamos la muerte de Augusto bajo una perspectiva

física, el morir tradicionalmente para él fue bastante preservado, pues fue anunciado




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sobre el hecho de que debería morir muy pronto. Si pensamos, a la vez, bajo una

perspectiva simbólica/ficcional, esta muerte deja de ser tradicional justamente porque

no obedece a la secuencia natural de la vida: nadie es avisado de su fin; nadie es

avisado de que su vida nunca ha sido una vida real, sino una broma de alguien que

decide manipular sus actos y, por tanto, también tiene la autoridad de poner fin a

cualquier momento.

Maranhão (1978) dice que hay un fascino constante por la muerte, que es

satisfecho, hoy, a través de lo que muestran las películas de horror, por ejemplo. Sin

embargo, al salir de la zona ficcional, nos deparamos nuevamente con el miedo y la

prohibición de ese algo que nos molesta. Al decir que ―no se muere más como

antiguamente‖, el autor se refiere también al hecho de que en antaño era deshonroso

morir súbitamente, pues el hombre necesitaba prepararse para tal. Hoy, se habla cada

vez menos en la muerte y, pues, el morir de súbito es que es conveniente, o al menos

aceptable.

Saliendo un poco de la perspectiva física de la muerte, pasemos a verla un

poco a partir de una perspectiva simbólica/ficcional. Para Maurice Blanchot (1978), la

muerte es parte de la vida y una sólo existe exactamente porque se pasa lo mismo con

la otra. Según este autor, morir es tener acceso a la continuidad de un proceso, que es

la propia vida. Quien no muere, nunca nació, o nunca vivió, no tuvo existencia.

También Barthes (2004) trató de la muerte bajo una perspectiva aún más distinta a

través de la metaficción, en que discute el poder y el papel del autor en relación a su

propia creación, sus personajes.

El abordaje unamuniano

Estando la existencia de uno íntimamente relacionada a la vida y a la muerte,

al principio y al fin, el tema de la muerte gana bastante visibilidad en Niebla y puede

ser entendida de diversas maneras. Aquí se perciben al menos dos connotaciones: una

literal y asociada a la rutina de la vida y otra simbólica/ficcional, resultado de la trama

del autor y personaje, creador y creación.

En la obra constatamos algunas muertes físicas, o sea, estas literales.

Muere el padre y la madre de Augusto y también el padre de Eugenia, que es víctima

de un suicidio. Muere también el personaje de una historia contada por Víctor, don

Eloíno Rodríguez de Albuquerque y Álvarez de Castro y el hijo de don Avito, Apolodoro.




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La muerte del padre de Augusto es bastante citada por la madre, quien dice

que éste le llama porque ella le hace más falta a él que a Augusto. Su padre muere

cuando Augusto es todavía un joven y se depara con el misterio de la muerte. Los

recuerdos del padre son justamente aquellos que marcaron la imagen mortal: la sangre

y el vómito cadavérico. La madre, a la vez, parece irse poco a poco hasta que no

resiste a la falta de su marido. En la descripción de la muerte de su madre percibimos

el aspecto de oposición, de sentidos múltiplos que la muerte parece emitir.

Y vino la muerte, aquella muerte lenta, grave y dulce, indolorosa, que entró depuntillas y sin ruido, como un ave peregrina, y se la llevó a vuelo lento, en unatarde de otoño. Murió con su mano en la mano de su hijo, con sus ojos en losojos de él. Sintió Augusto que la mano se enfriaba, sintió que los ojos seinmovilizaban. Soltó la mano después de haber dejado en su frialdad un besocálido, y cerró los ojos. Se arrodilló junto al lecho y pasó sobre él la historia deaquellos años iguales. (UNAMUNO, 2008, p.88)

Los adjetivos ―lenta, grave y dulce‖ no son propiamente opuestos entre si,

sin embargo presentan matices de oposición, pues emiten sentimientos o sensaciones

opuestas ya que algo grave no parece despertar las mismas sensaciones de algo que

sea dulce, por ejemplo. La idea de ―lento‖ igualmente parece remitir a la idea de dolor,

de algo que se pasa muy despacio y por eso mismo se torna muy grave, muy pesado.

Así, se percibe la idea de mezcla de dolor y placer.

La muerte de don Eloíno Rodríguez de Albuquerque y Álvarez de Castro es

una muerte esperada e, incluso, programada. Maranhão (1987) habla del morir

súbitamente, y de cómo no tenía honra la muerte súbita, pues la muerte esperada es

que era considerada de honor. Para hablar de la muerte de don Eloíno Rodríguez de

Albuquerque y Álvarez de Castro, el texto narra su historia, desde el momento en que

éste está padeciendo de una afección cardíaca y que le anuncia la muerte, que le hace

buscar alguien que le cuide durante los últimos días de vida. Esa búsqueda lo lleva al

matrimonio y este ―prepararse a la muerte‖ incluso parece alargar los días, pues acabaviviendo unos días más que lo esperado. Don Eloíno buscaba un refugio, pues no

deseaba morir sin techo y sin alguien a su alrededor, o sea, le gustaría morir

tradicionalmente, como también discute Maranhão, sobre el morir tradicional y también

de la inversión de esta tradición.

Apolodoro, otro personaje que tiene su muerte citada, también es víctima de

un suicidio y su padre, don Avito, muestra en su discurso el dolor que siente él y su

mujer al recordar del hijo. Don Avito parece querer decir que la muerte ayuda a




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transformarnos o a humanizarnos cuando dice que su mujer nunca había sido tan

madre como en aquel momento de pérdida.

La obra parece venir presentando la muerte de manera paulatina. Las

muertes van apareciendo, en su perspectiva física, para después aparecer en su

perspectiva simbólica/ficcional. Al compartir con Víctor sus angustias, Augusto toca en

el tema de la comedia y del suicidio. Víctor le explica que la vida de uno es una

verdadera comedia y que mismo el dolor constituye una comedia que, a su vez, puede

llevar al deseo de muerte, como en la cita.

Es la comedia, Augusto, es la comedia que representamos ante nosotrosmismos, en lo que se llama el foro interno, en el tablado de la conciencia,haciendo a la vez de cómicos y de espectadores. Y en la escena del dolor

representamos el dolor y nos parece un desentono el que de repente nos entreganas de reír entonces. Y es cuando más ganas nos da de ello. ¡Comedia,comedia el dolor! ––¿Y si la comedia del dolor le lleva a uno a suicidarse? ––¡Comedia de suicidio! ––¡Es que se muere de veras! (UNAMUNO, 2008, p.249)

Aquí, una vez más, está presente la muerte como parte de la vida y, más, de

la vida como representación. Unamuno lanza mano de un recurso metaficcional,

resaltando que el hombre puede ubicarse en dos posiciones distintas: ora como actor y

ora como espectador de su propia existencia. Además, el contraste causado por laspalabras dolor y comedia, en que también reporta a lo ya dicho: la vida y la muerte sólo

existen porque se completan.

Respecto a nuestro personaje principal, es importante decir que la vida de

Augusto no parecía tener cualquier sentido hasta conocer a Eugenia. Augusto nunca

había amado a nadie, pero sentía una enorme necesidad de amar, tal vez a cualquiera

que fuera la persona. Ahí encontramos la idea de que su amor ha precedido al objeto

del deseo, es decir, él amaba a una voluntad de amar, él amaba mismo sin saberlo,

aunque no tuviera a quien amar o consciencia de tal gana. Es por eso, por tanto, que

después de despertar de este estado inerte ante el amor, Augusto pasa a ver a las

mujeres en general de una manera distinta; en cada una, hay algo que le llama la

atención, algo que antes no conseguía ver. Ese estado de Augusto ante la vida se

aproxima de una especie de mortificación, un estado de agonía, un estado de

supresión de la vida. Él no estaba muerto, tampoco vivo, sino que no tenía reacción

para la vida, por tanto estaba mortificado. Es en medio a sus angustias y conflictos que

Augusto decide suicidarse y, poco después, descubre que va a morir, cambiando de




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opinión, enseguida, en relación a su suicidio y dice querer vivir, dice querer la vida más

que nada. Tal vez esa proximidad con la muerte, que en un primer rato debe cumplir la

función de satisfacer a una curiosidad, pase, en un segundo momento, a generar

reflexiones de lo que es la muerte y cuáles son sus reales impactos para la historia del

hombre. Así como la muerte parece humanizar más al hombre, la condición de Augusto

en cuanto resultado de una creación de su autor y su proceso de humanización frente a

la muerte es bastante evidente: Augusto pasa a sentirse mucho más gente cuando

sabe que su fin había llegado y quiere cada vez más alejarse de su fin. Augusto es un

ser creado por la imaginación y no puede sufrir la misma muerte que sufre un ser

nacido, un ser común.

La muerte de la cual habla Augusto es física en un primer momento hasta

que se depare con el hecho de que él no es humano, sino una idea de su autor. Es

decir, el personaje entiende la muerte en el ámbito fisiológico, como cierre del ciclo de

la vida, hasta percibir que como su ―existencia‖ se debe a la imaginación de uno y, por

tanto, su ―inexistencia‖ también será producto de imaginación. A partir de ese momento

la muerte gana otra connotación que no la física y de la cual primero se ocupa la obra,

aunque la idea de muerte también parezca engendrar toda la narrativa, denunciando

los estados de ánimo de Augusto, que también tienen que ver con su condición dudosa

de ser humano o simplemente una idea.

Blanchot nos habla de del duplo flujo de la muerte, el positivo y el negativo.

El propio Augusto dice que ―un mismo caso es triste o alegre según nuestra disposición

innata‖ (UNAMUNO, 2008, p.66). Así es la muerte: si la pensamos como fin, como

destrucción o como pérdida, será triste y dolorosa; si, a la vez, la pensamos como

continuidad de la propia vida, o como solución para los males humanos mismos, será

alegre o, al menos, habrá la comprensión de que, haciendo parte del propio ciclo de la

vida, puede ser entendida como una extensión suya. Maurice Blanchot en O espaçoliterário (1987) habla del espacio de la muerte, mostrando que no hay como pensar en

la vida sin pensar en la muerte, del mismo modo que no se puede imaginar la muerte

desvinculada de la vida. En este análisis, a la idea de muerte también se agrega el

símbolo, pues de acuerdo con Blanchot, la muerte puede ocurrir fuera del momento de

la muerte propiamente dicha. Así, la muerte sería apenas otro lado que no nos es

revelado, constituyendo la propia vida. Aquí, todo ese discurso de Blanchot lo

entendemos como una construcción simbólica/ficcional, que se establece a partir de la




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idea de que Augusto descubre que su existencia tendrá un fin y luego que su existencia

es resultado de una broma, de los juegos de la capacidad creativa de su autor.

En fin, Augusto muere. Pero cuando ese hombre muere, aparentemente, en

su propio cuerpo y en extensión, muere para su mundo físico, en verdad que si es una

idea, puede renacer a cualquier momento y esta muerte puede no indicar un fin en si

mismo. La muerte de un personaje puede constituir la continuidad de su existencia

eterna. Según Blanchot, ―(...) ter acesso ao outro lado, seria, portanto, entrar na

liberdade do que é livre de limites‖ (BLANCHOT, 1987, p.131).

Si aquí el personaje es fruto de la imaginación de su creador y si su creador,

a su vez, sólo existe si existen sus personajes, como cogita Augusto en sus

cuestionamientos, entonces Augusto muere y a la vez debe morir también su creador.

De esta manera, no se trata de una muerte natural o física, sino una muerte

simbólica/ficcional. Augusto muere porque no tiene más vida y no tiene más lo que

vivir; su autor muere porque hablaba por boca de Augusto y de su vida y ya no tiene a

través de quien continuar hablando y por lo tanto, continuar viviendo.

En este punto, es importante hacer referencia a Barthes (2004) que, en su

texto A morte do autor, discute el proceso de la escrita como aniquilador de todas las

voces de una narrativa. Una vez que se escribe, ya no se tiene dominio del destino de

los personajes, ya no se puede saber quién dijo eso o aquello y quién tiene el control

para direccionar las acciones. Al escribir, el autor pierde su identidad y su destino es

tan incierto como de sus personajes, como demuestra la cita:

―(...) a escrita é destruição de toda a voz, de toda a origem. A escrita é esseneutro, esse compósito, esse obliquo para onde foge o nosso sujeito, o preto-e-branco aonde vem perder-se toda a identidade, a começar precisamente pelado corpo que escreve.‖ (BARTHES, 2004, p. 1)

Para Barthes, la muerte del autor ocurre en detrimento del surgimiento del

lector como actor fundamental para la construcción de la escrita. En Niebla, además, el

autor se introduce dentro de la obra como personaje tal cual las otras y por eso pone

mucho más en duda su poder de continuar comandando el destino de Augusto. El

recurso de la metaficción es usado para destacar mejor ese alejamiento del autor y de

su voz.

―Sem dúvida que foi sempre assim: desde o momento em que um fato écontado, para fins intransitivos, e não para agir diretamente sobre o real, quer

dizer, finalmente fora de qualquer função que não seja o próprio exercício do




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símbolo, produz-se este desfasamento, a voz perde a sua origem, o autor entrana sua própria morte, a escrita começa.‖ (BARTHES, 2004, p. 1)

Como señala Barthes, el autor prueba su propia muerte al iniciar la escrita y,

en esta narrativa, mientras más el autor se coloca como personaje, que dialoga con

Augusto, más se esfuma y se pierde su voz, porque cada vez más el lector detiene el

poder de construcción de los personajes, en especial, Augusto.


A partir de un análisis más general sobre la muerte, la física, se constata que

en Niebla la muerte gana mucho más connotaciones que las inicialmente pensadas.

Además de discutir la existencia de Augusto como fruto de la imaginación de Unamuno,

se discute también la propia existencia de Unamuno como autor de una narrativa que lo

apaga cada vez que él da vida a sus personajes.

Después de mostrar la muerte a partir de Blanchot, como recurso simbólico y

de la muerte del autor aclarada a partir de Barthes, vale resaltar todavía que durante

toda la obra se habla de la relación creación y creador; de la función que tiene cada

cosa y de la belleza particular de cada una. El texto habla de la necesidad de que el

hombre continúe cantando para mantener el sueño de Dios porque éste sería el

soñador de nuestra propia existencia: si Dios se despierta y para de soñarnos,entonces se esfuma toda nuestra existencia. En la obra de Unamuno, al final, la

relación del creador con su criatura es la misma de Dios y el hombre, presentada en su

propia narrativa: cuando Augusto pasa a buscar la comprensión a las cosas y quiere

consultar a su creador sobre la posibilidad del suicidio, éste para de soñarlo, pues se

despierta de su ficción. Desea, por otro lado, mostrar su autoridad de creador y, por

tanto, único capaz de dar continuidad a la vida de su personaje o de interrumpirla para

siempre.La muerte es, en efecto, un proceso natural, curioso e intrigante. No es

facultativa, a pesar de ser un derecho de cada ser vivo. La muerte, así como la vida, es

una parte de nuestra existencia, pues es con ella que damos un cierre a nuestra

historia, a nuestra narrativa. Por eso, si Augusto era fruto de la creación de Unamuno, o

sea, si no estaba en la misma condición que los humanos; si no era mortal, sino una

idea, entonces su muerte no se configura, igualmente, en los mismos moldes de una

muerte física, que mata y aniquila el cuerpo; Augusto muere en su esencia ficcional,




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muere en cuanto idea. Y muere su autor, porque también deja de serlo al iniciar su

ficción.

Bibliografía

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BARTHES, Roland. A morte do autor . In: O Rumor da Língua. São Paulo: MartinsFontes, 2004.

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UNAMUNO, Miguel de. Niebla. Madrid: Alianza, 2008.




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LA NARRATIVA TRANSCULTURAL DE ISABEL ALLENDE EN LA ISLA BA JO ELMAR

Profa. MSc. Liliam Ramos da SilvaFacultad de Tecnología SENAC/RS

La problemática de la formación de identidades es tema recurriente en literaturas de países colonizadoscomo, por ejemplo, en América Latina, un continente que desde la llegada de los europeos busca unaafirmación identitaria. Tal hecho se hace muy complejo debido a las contribuciones culturales depersonas que inmigraron, sin olvidarse obviamente de los habitantes que aquí ya estaban y de aquellosque vinieron en contra su voluntad – los negros esclavos, razón de este trabajo. La presente reflexiónhará un análisis de la obra La isla bajo el mar (2009), de la escritora chilena Isabel Allende. El personajeprincipal, objecto de estudio de este trabajo, es la negra esclava Zarité Sedella, cuya madre, nacida enGuinea, no tuvo la oportunidad de verla crecer. Zarité fue creada en una casa de blancos por un esclavoque le enseñaba todo sobre África: la tradición, la cultura, el vudú. Zarité incorpora estos elementosafricanos y los vive en tierras americanas, volviéndose un personaje transculturado. El ideologema de latransculturación se configura como un concepto clave de las identidades americanas, pues presuponeque del contacto entre dos o más culturas siempre surgirá algo nuevo, en permanente transformación. Laidentidad latinoamericana debe ser reconocida por los encuentros culturales que en ella han ocurrido, enque diferentes pueblos han cambiado sustancialmente el resultado del embate que se ha constituido enun acontecimiento único en la historia de la humanidad.

Palabras-clave: Literatura negra. Nueva historia. Identidad. Transculturación.

1. Preliminares

La problemática cuestión de la formación de identidades es un tema

recurriente en las literaturas de países colonizados como, por ejemplo, Latinoamérica,

un continente que desde la época de la llegada de los europeos busca su afirmaciónidentitaria, hecho complejo debido a las diversas contribuciones culturales de

indivíduos que inmigraron, sin olvidarse, por supuesto, los habitantes que aquí ya

estaban y aquellos que fueron traídos en contra su voluntad.

Según algunos estudios sobre la cuestión hispanoafrodescendiente, el negro

en tierras hispánicas prácticamente no ha tenido relieve en los estudios identitarios.

Generalmente los escritores se preocupaban por estudiar los indígenas, ya que

algunos países exterminaron casi por completo los negros esclavos en la época de lasaboliciones (pues estos ya no tenían más serventía y los señores prefirieron pagar –

aunque poco – los inmigrantes europeos, incluso por el tema del blanqueamiento de la

población). Comparado al indígena, el negro de las primeras novelas aparecen

demostrando mucha fuerza pero poca inteligencia. De acuerdo con Gonçalves (2004),

por ejemplo, las primeras novelas antiesclavistas cubanas del siglo XIX no tenían la

preocupación de mostrar ningún tipo de rebeldía o resistencia; al revés, sugerían que

este esclavo no tenía el deseo de libertad y que aceptaba pasivamente su destino. Sepercibe, de cierto modo, la representación estereotipada del negro submiso a la




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estética blanco/occidental, que desea copiar esa cultura y ser igual a estos individuos y,

para ello, acepta la condición inferior que se le atribuyen. Aparece, muchas veces,

retratado como dócil, submiso, traquilo, resignado a su suerte.

A partir del siglo XX, con el surgimiento de las teorías postoccidentales, los

latinoamericanos comienzan a preocuparse por la cuestión de los negros en tierras

hispanas. El concepto de la negritud hace con que los negros comiencen a aceptar sus

raíces y tener orgullo de ellas, autoafirmándose perante un pensamiento ocidental que

siempre los ha rechazado.

En la obra La isla bajo el mar , de la escritora chilena Isabel Allende, el lector

se depara con personajes que viven en un mismo espacio de lugar/tiempo: la población

de la isla de Saint-Domingue (actual Haití), el levante de los esclavos que la llevó a

independizarse y la nueva vida en el sur de los Estados Unidos, que, aparentemente,

era un lugar donde todos convivían bien, todavía bajo el mando de Francia y luego de

su venta para la Nueva Inglaterra. Hay personajes negros submisos, pero también los

hay trangresores de un pensamiento que no estaban de acuerdo. Hay personajes

blancos a favor de la esclavitud, incluso de maltratar a los negros, pero también hay los

blancos que no están de acuerdo con la barbarie que fue el tiempo de domínio blanco,

así como hay negros que fueron esclavos y apoyaban la esclavitud, muchas veces

siendo mucho más autoritarios que los blancos. Por lo tanto, es una obra muy

interesante desde el punto de vista de la transculturación, que acepta que todas las

formas de cultura vivan juntas y que, de estas, se asomen otras nuevas, siempre en

constante cambio, generando costumbres nuevos en tierras americanas.

2. Nueva historia de la esclavitud y sus aportes para la (re)construcción de una

identidad americana

La historia de la novela latinoamericana, desde sus primeras formulaciones,

estuvo acompañada por aspiraciones renovadoras que se desarrollan en un plan

utópico, caracterizándose por el compromiso de diálogo con su tiempo y su sociedad.

―Um traço saliente nas literaturas latino-americanas é o cunho militante do escritor,

levando-o com frequência a participar da vida política e dos movimentos sociais, em

boa parte porque as condições do meio o empurram neste sentido‖ (CANDIDO, 2001,

p.264). La producción intelectual (en particular la literaria) se vuelve una forma de




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construcción de la nación. El escritor colombiano Gabriel García Márquez, en su

discurso de aceptación del Premio Nobel de Literatura, en 1982, observó que

estudiosos y analistas europeos y norteamericanos a menudo mencionan el

brillantismo y la originalidad de los escritores de Latinoamérica. Sin embargo, al mismo

tiempo, en el campo de la situación político-institucional, consideran que los latinos son

incapaces de engendrar nuevas formas de gobierno duraderas y apropiadas a sus

situaciones particulares, y desde ahí habría el aislamiento, la soledad de

Latinoamérica.

La historia de la cultura en Latinoamérica está profundamente marcada por

el cruce de los discursos ficcional e histórico desde sus orígenes. En ese camino, se

pone de relieve la existencia de una tradición de literatura vinculada a la historia, lo que

alcanza, en el siglo XX, una realización notable con la nombrada novela histórica. El

surgimiento de la novela histórica se inscribe en un contexto de fe historicista

diseminada por el pensamiento europeo del siglo XIX, vinculado a la producción

literaria romántica europea, más especificamente a las novelas de Walter Scott. Sin

embargo, la novela latinoamericana también estaba profundamente marcada por las

crónicas coloniales que se han convertido en las principales fuentes historiográficas

para estas novelas. La ―tradición‖ en hispanoamérica estaría en las crónicas de la

conquista, en que el indígena dejaba de ser una figura meramente decorativa y

adquiría proporciones de héroe. En ese momento, comenzaba no solamente la

construcción de una literatura, pero también de una historiografía: ―a produção literaria

inscreve-se culturalmente no processo de independência que se havia iniciado no

campo político, voltando-se para problemáticas de ordem essencialmente nacional‖

(GOULART, 2004, p.27).

En Latinoamérica, al identificarse con los indígenas, los escritores dejan de

tocar en la cuestión del negro, que, a pesar de constituirse en más grande parte de lapoblación en algunos países, no era digno de constar en obras consideradas

tradicionales. La ficción postoccidental viene para desmascarar el etnocentrismo

europeo y cuestionar el discurso histórico que nace en un tercer espacio donde el

narrador extrae de la historia los materiales para (re)pensar la tradición cultural, para

resgatar lo que se quedó marginalizado por los discursos de la Historia – en el caso del

presente trabajo, el negro en la literatura.




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101

La expresión nouvelle histoire (nova história) surge en Francia con Jacques

LeGoff, en 1978. De acuerdo al historiador inglés Peter Burke, fue una expresión

creada para relatar los ocurridos en los años de 1970 y 1980, período en el cual hubo

una reacción

(...) contra o ―paradigma‖ tradicional, aquele termo útil, embora impreciso, postoem circulação pelo historiador de ciência americano Thomas Kuhn. (...)Poderíamos também chamar este paradigma de a visão do senso comum dahistória, não para enaltecê-lo, mas para assinalar que ele tem sido comfrequência – com muita frequência – considerado a maneira de se fazer ahistória, ao invés de ser percebido como uma dentre as várias abordagenspossíveis do passado (BURKE, 1992, p.10)

Lo que aproxima, por lo tanto, la novela contemporánea y la Historia es que

en el espacio lacunar el novelista se preocupa en rellenar los vacíos alternando

discurso histórico y ficción. La construcción de una identidad latinoamericana, así como

su historiografía, termina por ocurrir en la novela histórica, en que los novelistas no

buscaban solamente conferir veracidad a la narrativa ficcional, sino también,

conscientes del poder de la imaginación, rellenar lacunas, establecer sentidos entre la

memória, el registro y los eventos. Los novelistas (re)construyeron, a través de la

imaginación (y con la ayuda de relatos orales míticos), la parte que fue perdida en el

relato de la história de Latinoamérica y Caribe.

Muchos escritores se interesaron por la historia de Haití, la primera colonia a

independizarse del país colonizador y única República Negra de las Américas. El

cubano Alejo Carpentier (1904 - 1980) ya había relatado la historia de la independencia

en su obra El reino de este mundo (1949), en que mezcla los hechos históricos a lo real

maravilloso, término que comienza a circular en las Américas a partir de esta

publicación. Isabel Allende, en La isla bajo el mar , también alude a los personajes que

fueron puestos de relieve en esta historia mítica: Toussaint Louverture, ―que había

nacido y vivido esclavo en una plantación en Bréda, se educó solo, abrazó con fervor lareligión cristiana y se ganó la estima de su amo, quen incluso le confió a su familia

cuando llegó el momento de huir‖ (ALLENDE, 2009, p.195). Era uno de los pocos

esclavos que sabía leer y escribir, por lo tanto se enteraba de las notícias de la isla y

también de Francia. Otro personaje importante en las luchas de independencia fue

Zamba Bouckman, el guerrero, ―aquel gigante con vozarrón de tempestad, el elegido

de Ogun-Feraille‖ (p. 195).




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102

No se puede dejar de hablar en Mackandal, la parte maravillosa de la

historia de la isla, pues según la tradición oral, Mackandal era un negro traído de África,

sabía leer y seguía la tradición musulmana, además de tener conocimientos en

medicina y plantas. Aprendió a usar las hierbas y raíces encontradas en América. No

se contentaba con la esclavitud, y sabía que iba a fugarse luego. Para eso, esperó la

ocasión propicia. Él fue el primer esclavo que incitó la libertad a los negros de Haití, y

su historia de persecución y su muerte forman parte de la cultura de la isla. Los relatos

cuentan que los blancos lo arrestaron pero los negros no creían que él iba a murir

(según La isla bajo el mar , 6 mil personas fueron muertas hasta la captura de

Mackandal).

En el momento de su ejecución hay dos versiones sobre lo ocurrido: la

versión oficial, de la Historia europea, en que ―blancos y mulatos vieron que Macandal

se soltó de las cadenas y saltó por encima de los troncos ardientes, pero los soldados

le cayeron encima, lo redujeron a golpes y lo condujeron de vuelta a la pira, donde

minutos más tarde se lo tragaron las llamas y el humo‖ (p. 68). Por otro lado, la versión

de los negros fue muy diferente pues, para ellos, ―Macandal se soltó de las cadenas,

saltó por encima de los troncos ardientes y cuando los soldados cayeron encima se

transformó en mosquito y salió volando a través de la humareda, dio una vuelta

completa a la plaza (...) y luego se perdió en el cielo‖ (p. 68). Se perciben dos versiones

de una misma historia que, al entender del pensamiento hegemónico, tal mito no sería

posible, pero la visión de los que creían hace con que esta historia pueda ser

verdadera, pues pasa a ser contada a todos los habitantes de la isla, que la creen, y a

través de la escritura también pasa a ser contada a todos los investigadores de la

historia.

El mito, de acuerdo con los estudios del investigador canadiense Gérard

Bouchard (2005), no debe ser evaluado en su relación a la verdad (conformidad con loreal), pero en su relación a la eficacidad , o sea, la capacidad de superar las

contradicciones. El investigador comenta también que la característica principal del

mito es la de no ser verificable, y lo define como una representación o un sistema de

representaciones puestas como verdaderas, cuya significación debe ser durable. Por

eso, el mito de Mackandal se renueva y sigue siendo una historia (re)contada a través

de los tiempos.




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Isabel Allende busca, en la historia de la isla de Saint-Domingue, contar los

hechos a través de la visión de la esclava Zarité, personaje ficcional, hija de uma negra

de Guinea que no llegó a conocer el bebé. Nacida en el continente americano y creada

en la casa de su ama, siempre buscó aprender a través de la observación. Luego, es

comprada por Toulouse Valmorain, descendiente de franceses que necesita alguien

para cuidar su casa ya que se casaría com una española que vivía en Cuba, en un

arreglo de famílias para que se siguiera sus tradiciones. Se percibe, asimismo, la

mezcla de culturas que pasan a convivir en una misma casa, en un mismo suelo, en un

mismo continente americano. Y que, de cierta forma, cada uno comienza a absorver un

poco de la cultura del otro, conformando, así, la cultura transculturada de las Américas

– un buen ejemplo es la relación de Zarité con Eugenia: esta consigue que Teté acepte

los dogmas de la religión católica (acepte pero no practique).

La primera parte de la novela va desde el año de 1770 – llegada de

Valmorain a Saint-Domingue, lugar donde ya estaba su padre - al año de 1793 –

cuando todos se establecen en los EE.UU., más especificamente en la ciudad de

Luisiana. La autora se utiliza de hechos históricos para contar la historia, en primera

persona, de Teté (apodo de Zarité, cuyo nombre muchos no sabían porque no les

importaba). Es interesante que antes de la llegada de los españoles, la isla ya se

llamaba Haití, nombre dado por los indígenas arahuacos que ahí vivían, y que fue

borrado por los españoles hasta que ocurriera la revolución de independencia de la

primera colonia de Américas.

La novela cuenta con varios personajes que no aceptan su condición de

esclavos o de prejuicio con relación a los pensamientos de la sociedad que imperan, y

que reaccionan en contra la esclavitud de varias formas: la negra esclava que quiere su

libertad pero se resigna a hacer lo que el amo le pide (Zarité); el esclavo que no acepta

su condición y se rebela en contra la situación de esclavitud y huye a las montañas,volviendo después para la guerra de independencia (Gambo – el capitain Liberté); el

esclavo que sabe leer, que enseña a otros esclavos como comportarse delante de la

sociedad europea/blanca (Zacharie); la mulata que se utiliza de sus artifícios de belleza

para sobrevivir, consiguiendo todo lo que quiere y teniendo una vida que las mujeres de

la sociedad envidian (Violette); la negra esclava que sabía todo de medicina e hierbas y

que era considerada la bruja, la hechicera, que podría huir si quisiera, pero no lo haría

porque decía que su misión era cuidar de su pueblo (Tante Rose); el mulato que pasó a




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ser jefe de capataces en la plantación y pasó a negar su origen, teniendo cada vez más

rabia de los esclavos y castigándoles por cualquier cosa (Prosper Cambray); la niña

negra que, por ser creada en la casa del amo – era su hija, fruto de un estupro – no

tiene consciencia de su origen, pensándose blanca y no aceptándose negra (Rosette).

Estos personajes reaccionan, a su manera, en contra los valores establecidos por una

sociedad que, al mismo tiempo, rechaza a los negros y mulatos pero también los

necesita, pues son los trabajadores de la tierra, son los responsables por el desarrollo

de la región, además de detentadores de la sabeduría popular.

Por otro lado, hay también los personajes blancos que se diferencian por su

manera de reaccionar frente a las situaciones que ocurrieron: Valmorain (que se

consideraba un señor justo en comparación a los otros plantadores de la isla, pues no

castigaba tanto sus esclavos como otros señores); el doctor Parmentier (que unía la

medicina tradicional a la magia de los orichas, que creía en la cura por medio de

hierbas e infusiones, vivia en una situación de concubinato con uma negra pero nadie

de la ciudad lo sabía, pues podría perder sus pacientes que no aceptarían tal

situación); Sancho García del Solar (el buen vivant, hidalgo español que solo quería

saber de fiestas y juegos, que se sensibilizaba a la cuestión de la esclavitud pero no

hacía nada para cambiar la situación); Hortense Guizot (la segunda esposa de

Valmorain, que vivía de apariencias en la sociedad y no le gustaba Teté pues sabía

que había sido amante de su marido) y, después, Maurice Valmorain (que fue creado

por Teté, mujer que consideraba su madre, y que comienza a cuestionar la esclavitud,

lo que deja a su padre muy enojado, pero no consigue más acercarse a su hijo ya que

este fue a estudiar en uma escuela para chicos muy lejos de su família, y donde

comenzó a tener las ideas abolicionistas).

Se apunta, por lo tanto, que el (re)contar de una historia necesita abarcar a

todos los tipos de personas que, se presupone, existieron en la época de la llegada deextranjeros a las Américas. Para Figueiredo (2009, p.87), basada en la obra del escritor

antillano Edouard Glissant,

Re-contar literariamente [a] história sobredeterminada pela escravidão é criar ficções que dêem conta de um certo ambiente, forçosamente imaginário,através da utilização de diferentes formas de arquivos, a fim de reconstituir amemória cultural do país.

Como ejemplo a esta afirmación, se puede aludir a la salida de los

habitantes de Saint-Lazaire a través de la ayuda de Gambo, el esclavo fugitivo, que




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vuelve para avisar a Zarité que el día siguiente habría un levante de esclavos y que

quemarían la plantación y matarían a todos los blancos. Como Teté consideraba a

Maurice como un hijo, quiso llevarlo, y para que no lo mataran, su padre también

debería huir. Gambo los lleva a todos por el camino más difícil pero más seguro, dónde

casi nadie entraba por miedo de no conseguir salir con vida. Ellos pasaron algunos días

y noches en los pantanos, sin nada que comer o beber, pasando por caminos donde

casi no se podía andar, conviviendo con mosquitos y otros insectos que los buscaban y

los picaban, Gambo llevando a Maurice porque su padre casi ya no tenía condiciones

ni de caminar solo. Gambo los abandona cuando Teté afirma que no irá con él, que su

destino es quedarse con Maurice y no siempre huyendo, quería su libertad, lo que

había negociado con Valmorain al salir de Saint-Lazaire.

Zarité deja a Valmorain y Maurice y va por la carretera a buscar ayuda

cargando a Rosette, todavía un bebé, en la espalda. Para conseguir seguir caminando,

ya que no tenía más fuerzas por la falta de comida y bebida, pide ayuda a su protectora

Erzuli: ―Erzuli, loa de la compasión, ayúdame‖ (p. 216). De pronto, esta divindad la

monta en su cuerpo y ella tiene fuerza para seguir. Son encontradas en el camino por

Étienne Relais, el soldado marido de Violette Boisier, que intentaba hablar con ella pero

percibió que estaba en trance: ―como militar francés, pragmático y ateo, a Relais le

repugnaban esas posesiones, que consideraba una prueba más de la condición

pr imitiva de los africanos‖ (p. 217). Cuando se despierta, Teté los lleva adonde

Valmorain y Maurice, que son rescatados.

Lo que pasa a seguir es algo que se parece haber pasado en muchas de las

historias que son contadas a través da la Historia (oficial) pero que pueden ser

contestadas:

(...) Toulose Valmorain recuperó la compostura. Las imágenes de esos tres

días empezaron a desdibujarse y la historia a cambiar en su mente. Cuandotuvo la oportunidad de explicar lo ocurrido, su versión no se parecía a la queRelais había oído de Teté: Gambo había desaparecido del cuadro, él habíaprevisto el ataque de los rebeldes y ante la imposibilidad de defender suplantación había huído para proteger a su hijo, llevándose a la esclava quehabía criado a Maurice y su niña. Era él, sólo él, quien los había salvado atodos. Relais no hizo comentarios ( ALLENDE, p.218).

La visión de aquellos que tienen el poder de contar la historia de la manera

que más le conviene, y que es creída por aquellos que las oye, es la que se propaga

por los tiempos. Sin embargo, el término ―nueva historia‖ abarca subversión y

renovación operantes en el domínio de las ciencias humanas y sociales, y los




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acontecimientos son, en general, apenas una ―nube‖ (LE GOFF, 1998, p.6) levantada

por los verdaderos acontecimientos. De acuerdo con Hanciau (2001), hasta el

surgimiento de esta nueva forma de rever los acontecimientos, la Historia se escribía a

partir del centro (de donde salía la verdad) en que la historia de la población

reverenciaba el poder monárquico o burgués y la historia religiosa se diluía en la de la

Iglesia y de los clérigos – ―o que escapava a esse olhar era ocultado, considerado

supérfluo, sobrevivência anacrônica, silêncio ou simples ruído sobre o qual se evitava

falar‖ (HANCIAU, 2001, p.11).

Se nota que el estudio linear de la Historia está sufriendo, hace muchos

años, un cambio en lo que dice respeto a la visión continuísta y totalizante que

predominaba en la cultura occidental, en que el estudio de la historia comprendía las

relaciones entre el Oriente y el ―resto‖, ignorando las interacciones entre los otros

continentes (Ásia, África y Américas), abriéndose espacios para otros relatos culturales

que no habían sido llevados en conta en el pasado colonial. Por eso, se afirma que los

negros esclavos fueron piezas clave en el desarrollo de la cultura americana, que

fueron decisivos en la sobrevivencia de algunas familias y tradiciones, y es importante

que esta historia sea (re)contada a las próximas generaciones.

3. La cultura haitiana

Haiti es una isla cuyos aportes principales son de los indígenas taïnos, los

africanos y los europeos, especificamente los franceses. La obra analisada tiene como

telón de fondo la historia de la independencia de la colonia. Alexis (1970) habla sobre la

conformación de la cultura haitiana, y las contribuciones africana y francesa relatadas

en la obra

o aporte africano representa a maior parte na constituição da cultura haitiana.Qualquer que seja o campo da atividade criadora do povo haitiano queconsiderarmos, encontraremos a marca indelével do negro. Quer se trate deliteratura oral, de nossas lendas, de nossos contos cantados ou doextraordinário romanceiro de Bouqui e de Malice, quer se trate da música ou dadança, quer se trate de artes plásticas ou de religião, é a filiação africana quese impõe ao espírito. Certamente que todas as obras têm a cor haitiana, elasnos pertencem, refletem a terra onde vivemos assim como nossa história épicae não poderiam ser superpostas às de tal ou tal outro povo negro, mas elastêm um ar de família indiscutivelmente negro.O Ocidente também nos marcou, e particularmente a França. Da mesma formaque nós não poderíamos esquecer a influência da Revolução francesa sobre aRevolução haitiana de 1804, não podemos esquecer que a França participoude uma maneira positiva na constituição de nossa cultura haitiana.




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A mediados del siglo XVIII, la colonia francesa de Saint-Domingue se había

vuelto muy próspera a través de la exploración de los esclavos negros, e incluso había

llevado el título de ―Perla de las Antillas‖. La independencia fue proclamada por

Dessalines, que otorgó el nombre de República Negra de Haití, recuperando el nombre

anterior a la llegada de los colonizadores. La revolución francesa, con sus ideales de

libertad, igualdad y fraternidad, influenció al levante de los negros y a la tomada de la

capital, lo que después fue perpasando a todas las ciudades del país. Teté, Valmorain

y el doctor Parmentier miraron desde lejos la independencia, pues ya habían salido de

la isla y solo sabían de los hechos que llegaban al sur de los EE.UU, con historias que

los dejaban impresionados por el coraje de los negros.

4. La transculturación y la cultura afrohispanodescendiente

Los novelistas, por su parte, demuestran que se puede trabajar

literariamente con conceptos pensados en nuestro própio lugar (y no más copiados de

Europa o de los grandes centros del pensamiento hegemónico). La grande lucha de los

críticos latinoamericanos por el reconocimiento de sus propuestas se expresa en la

creación de nuevos conceptos que circulan por las Américas: a partir de la

transculturación (Fernando Ortiz, 1940) – objeto de estudio de este trabajo - emergen

otros conceptos importante como el entre-lugar (Silviano Santiago, 1970) y criolización

(Patrick Chamoiseau, Raphäel Confiant y Jean Bernabe, 1980), demostrando que se

puede trabajar con conceptos pensados en la própia Latinoamérica, teorizados en

épocas distintas pero que poseen una característica en común: la resistencia a una

concepción de que solo es válido aquello que es copiado o se asemeja a un modelo

considerado superior.

El término transculturación es propuesto en 1940 por el cubano Fernando

Ortiz en el célebre libro Contrapunteo cubano del tabaco y del azúcar , donde, a lo largo

de la obra, construye un juego dialéctico entre el azúcar y el tabaco, contraponiendo los

productos como entidades abstractas: el blanco del azúcar y el marrón del tabaco, el

dulce y el amargo, el alimento y el veneno. El ideologema de la transculturación, en

nuestros estudios, se configura como concepto clave de las identidades americanas,

pues presupone que del contacto entre dos o más culturas siempre surgirá algo nuevo,

en permanente transformación:




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Entendemos que o vocábulo transculturação expressa melhor as diferentesfases do processo de transição de uma cultura para outra, porque esteprocesso não consiste somente em adquirir uma cultura diferente (...) oprocesso implica também, necessariamente, na perda, no desenraizamento deuma cultura anterior, o que se poderia chamar de desculturação parcial e, alémdo mais, significa a criação consequente de novos fenômenos culturais, que se

poderiam denominar neo-culturação. Enfim (...) em todo enlace de culturasocorre o mesmo que na cópula dos indivíduos: a criança sempre tem algo deseus progenitores, mas sempre tem algo diferente de cada um dos dois. Nasua totalidade, o processo é uma transculturação, e esse vocábulocompreende todas as fases de sua parábola (ORTIZ, 2001 (1940), p.18/19)

La idea de que las Américas, por estar en una situación de colonizadas,

siempre han intentado ‗copiar‘ elementos culturales europeos en la constituición de su

cultura e identidad fue refutada en el artículo ―Os deslocamentos conceituais da

transculturação‖, escrito por la investigadora Zilá Bernd (2003). Para la autora, aunque

cuando las colectividades tienen la tendencia de reproducir las matrices culturales delas metropoles, hay desvíos, transgresiones, desplazamientos, si no subversión total de

los modelos. La subversión de rituales artísticos y discursivos siempre ha estado

presente en la cultura del Nuevo Mundo desde los tiempos que los europeos

conquistaron el continente. La presente obra se configura como una narrativa

transcultural en varios momentos, y serán especificados dos elementos: la religión y la

medicina.

4.1 La transculturación en la religión

Se puede decir que Zarité tiene el conocimiento de la religión africana, y

desde niña participa de las ceremonias vodú. El esclavo que se encargó que

transmitirle la cultura africana, Honoré, siempre la hacía pensar en quien era. Sin

embargo, también tiene conocimiento de la religión cristiana, la cual fue obligada a

seguir por sus propietarios. Pero la niña ya tiene su opinión formada sobre la Virgen

María, por ejemplo:

Honoré siempre me hablaba de Guinea, de los loas, del vudú, y me advirtió quenunca acudiera a los dioses de los blancos, porque son nuestros enemigos. Meexplicó que en la lengua de sus padres vudú quiere decir espíritu divino. Mimuñeca representaba a Erzuli, loa del amor y de la maternidad. MadameDelphine me hacía rezarle a la Virgen María, una diosa que no baila, sólo llora,porque le mataron a su hijo y porque nunca conoció el gusto de estar con unhombre (p.54).

Ese pensamiento cambia con el paso del tiempo y tal vez por Zarité haber

pasado la mayor parte de su vida junto a los blancos. Cuando ya están viviendo en elsur de los Estados Unidos, se preocupa por su hija Rosette, que, después de conseguir




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su tan esperada libertad, no sabrá lo que hacer con ella, ya que su padre no admitía

que era su hija y a partir de aquel momento no se ocuparía más de ella pues no era

más su propiedad. Zarité busca el consuelo del padre Antoine pues tenía su papel que

le daba la libertad, y este hombre era considerado un santo en la ciudad. El padre

Antoine, a pesar de ser el representante de la iglesia, de la religión, es una persona

abierta a otras creencias, y acepta la convivencia harmoniosa de todas las religiones.

Teté lo acepta, acepta a sus ideas, incluso cuando recibe la libertad de Valmorain va a

ayudar al padre a cuidar de la gente necesitada porque le encanta a ese hombre de

corazón tan bondadoso. Sin embargo, a pesar de confiar en el padre, la percepción de

Teté sobre el cristianismo y especificamente sobre Jesús es la cuestión de la culpa,

pues siempre había oído que los negros eran así por su culpa, merecían ser esclavos,

que era un castigo de Dios la esclavitud. Teté lo va a visitar, pero siempre

desculpándose con su protetora Erzuli ―Erzuli loa amiga, perdóname, no pensaba

acercarme al Jesús de los blancos, pero la voz cariñosa del Père Antoine me desarmó‖

(p. 311):

Me da miedo el Dios de los blancos, Père Antoine. Es más cruel que Prosper Cambray.¿Quién?

El jefe de capataces de la plantación de Saint-Domingue. No soy servidora deJesús, mon père. Lo mío son los loas que acompañaron a mi madre desdeGuinea. Pertenezco a Erzuli.Sí, hija, conozco a tu Erzuli – sonrió el sacerdote -. Mi Dios es el mismo PapaBondye tuyo, pero con otro nombre. Tus loas son como mis santos. En elcorazón humano hay espacio para todas las divindades.El vudú estaba prohibido en Saint-Domingue, mom père. Aquí puedes seguir con tu vudú, hija mía, porque a nadie le importa, siempreque no haya escándalo. El domingo es el día de Dios, ven a misa por lamañana y por la tarde vas a la Plaza del Congo a bailar con tus loas. ¿Cuál esel problema? (ALLENDE, 2009, p.311-312).

Se percibe, en este diálogo, que el vudú es aceptado en esta ciudad – através de la percepción del padre – en este nuevo paradigma de sociedad, pero

―siempre que no haya escándalo‖. Además, no habría problema en seguir la religión

africana, desde que siempre esté siguiendo también la cristiana. O sea, nadie se

importaría desde que los negros cumplieran con sus obrigaciones cristianas y siguieran

obedeciendo a los blancos, que apenas toleraban la convivencia con las costumbres

africanas. Teté no conseguía entender por que la religión cristiana predicaba que la

recompensa a las personas buenas estaría en el cielo, ―donde todas las almas gozaban

de igual felicidad‖ (p. 336). Para el personaje, le parecía mejor que y más conveniente




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110

que la felicidad estuviera aquí en la Tierra, y que todos serían iguales aquí, en el

presente. ―No confiaba en la religión de los amos. El vudú que ella practicaba a su

manera también era fatalista, pero al menos podía experimentar el poder divino al ser

montada por los loas‖ (ALLENDE, p. 336).

Teté se sintió segura en buscar al padre ya que la catedral era el único sítio

en Nueva Orleans (aparte del mercado) donde gente blanca y de color, libres y

esclavos, se mezclaba. Pero algo raro pasaba: no había problema de colores, sino

problema de género, ya que los hombres deberían separarse de las mujeres y cada

uno se quedaba de un lado de la catedral. Tal división de puestos es muy interesante

porque hace recordar que la afirmación identitaria es, al mismo tiempo, un proceso

personal y colectivo, en que cada individuo se define con relación a un ―nosotros‖ que,

a su vez, se diferencia de los ―otros‖, y en este ejemplo ya no hay más diferencias de

colores de piel, sino de género.

En La isla bajo el mar , hay el rescate de la memoria colectiva de sujetos que

no tenían la escritura en su cultura (incluso porque no han tenido la oportunidad de leer

y escribir) y la autora (re)escribe una historia que había sido olvidada por el

monologismo de la Historia oficial. Al trasladar los límites del doble prejuicio – Zarité es

negra y, además, mujer – Allende da voz a un personaje silenciado porque no estaba

adecuado a la sociedad de la época. Sin embargo, esta mujer negra jamás dejó de

recordar sus tradiciones y su religión, lo que la hace un personaje transculturado y que

pasa eso a Maurice, el hijo del amo, blanco, que cuando va a la escuela comienza a

conocer las ideas libertarias y las acepta, pasando a luchar por el final de la esclavitud.

La participación de Teté en su vida fue fundamental para que él peleara con su padre y

aceptara que las personas son iguales, independentemente de su color de piel.

4.2 La transculturación en la medicina

El doctor Parmentier, médico de confianza de Valmorain, era una persona

que defendía la libertad de los negros, y, además, vivía con una negra, pero nadie lo

sabía porque él perdería sus pacientes. Cuando Eugenia, la esposa de Valmorain,

estuvo para tener su hijo (ya había embarazado varias veces pero sempre perdía los

hijos) él mandó que el doctor se trasladara para la plantación y la acompañara, ya que

no quería que este asunto se quedara en manos de Tante Rose, la curandera.




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111

Parmentier le decía a Valmorain que ―ella sabe más que yo de esta materia‖ (p. 89), lo

que Valmorain no aceptaba. El doctor terminó por ir a la plantación, así tendría tiempo

de descansar, leer sus libros y, principalmente, estar cerca de Tante Rose, una

persona que admiraba mucho, anotando los nuevos remedios que ella usaba en su

libro. ―A Tante Rose la consultaban de otras plantaciones y atendía por igual a esclavos

y animales, combatía infecciones, cosía heridas, aliviaba fiebres y accidentes, ayudaba

en partos e intentaba salvar la vida de los negros castigados‖ (p. 89). Ella tenía

permisión, por parte de Valmorain, de ayudar a esclavos de otras plantaciones,

teniendo la oportunidad de huir caso quisiera. Sin embargo, no lo hacía, pues se sentía

mucho más útil ayudando a su pueblo que huída en un quilombo. ―No sirve de nada

que yo sea libre y los demás sean esclavos‖ (p. 90), le decía a Teté, lo que demuestra

que muchos negros tenían compasión por los otros de su pueblo y desechaban su

libertad en favor de la unión de todos.

Para los blancos, Tante Rose era la hechicera de los negros, y muchos,

como Cambray, no arriesgaban acercarse de ella por miedo de que lo transformara en

zombi. Sin embargo, al doctor Parmentier le encantaban sus infusiones, sus hierbas, su

conocimiento de la naturaleza para la cura de enfermedades que la ciencia europea

todavía no sabía que existía. Esta mujer era una mambo, una sacerdotisa, desde muy

joven los loas la montaban y participaban de las fiestas de los vudús. Valmorain

desconfiaba de Tante Rose, la decía una ―charlatana que se valía de la ignorancia de

sus pacientes‖ (p. 92), pero Parmentier contestaba: ―lo importante son los resultados.

Ella acerta más con sus métodos que yo con los míos‖ (p. 92).

Los blancos aprovecharon la estadía de Parmentier para conversar sobre

asuntos ―racionales‖, y el doctor confesó a Valmorain que muchas veces había sentido

la tentación de tratar a un enfermo con los métodos de los brujos negros, y solamente

no lo hizo por su pragmatismo francés y el miedo al ridículo. Cuando tratan del tema deEugenia, Valmorain defende:

- ¡Hay una diferencia fundamental entre un africano y mi esposa, por muchoque esté desquiciada, doctor! No creerá que los negros son como nosotros,¿verdad? – lo interrumpió Valmorain.- Desde el punto de vista biológico, hay evidencia de que lo son.- Se ve que usted trata muy poco con ellos. Los negros tienen constitución paratrabajos pesados, sienten menos dolor y fatiga, su cerebro es limitado, nosaben discernir, son violentos, desordenados, perezosos, carecen de ambicióny sentimientos nobles.




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112

- Se podría decir lo mismo de un blanco embrutecido por la esclavitud,monsieur.- ¡Qué argumento tan absurdo! – sonrió el otro, desdeñoso - . Los negrosnecesitan mano firme. (p. 99)

Parmentier defendía que Tante Rose debería cuidar a Eugenia, que desdeque había llegado a la plantación de Saint-Lazare no conseguía vivir una vida normal.

Al saber de todas las historias fantásticas de la isla, protagonizada por los negros, no

se sentía segura en este lugar, y ponía la culpa de no tener hijos en las brujarías de los

negros.

Al discutir científicamente la ―raza‖, la ―especie‖ de los negros, Valmorain

comenta que

- (...) Acabo de leer en una revista científica que los negros pertenecen a otraespecie que la nuestra.- ¿Cómo explica el autor que dos especies diferentes tengan crías? – lepreguntó el médico.- Al cruzarse un potro con una burra se obtiene una mula, que no es lo uno ni lootro. De la mezcla de los blancos y negros nacen mulatos – dijo Valmorain.- Las mulas no pueden reproducirse, monsieur, los mulatos sí. Dígame, un hijosuyo con una esclava ¿sería humano? ¿Tendría un alma imortal?Irritado, Toulouse Valmorain le dio la espalda y se dirigió a la casa. Novolvieron a verse hasta la noche (p. 100).

El niño estaba listo para nacer, pero el doctor Parmentier estaba sentado en

su silla pues ―agarrar bebés no es cosa de hombres‖ (p. 106) y solo esperaba a quedoña Eugenia hiciera su parte. Lo que pasó es que ella no lo hizo, y, por este motivo, el

niño corría mucho peligro. Teté le avisó al doctor que Eugenia iba a parir un zombi y

que el ―Baron Samedi‖ estaba presente en la habitación y llevaría al niño. El doctor

sabía que esta entidad era representativa del Diablo de los católicos, y dijo ―¡Qué idea

tan grotesca! ¡No veo a ningún barón!‖ (p. 106), a lo que Teté le contestó: ―El barón no

se muestra ante quienes no lo respetan‖ (p.106). Luego comprendió que era verdad

pues Eugenia estaba muy agitada, y terminó por llamar a Tante Rose, lo que había sidoprohibido por Valmorain, que creía que una licencia de médico con un sello real valía

más que la experiencia.

Lo que pasó fue increíble desde el punto de vista del doctor Parmentier, que

solamente veía la parte que correspondía a Tante Rose, mientras Teté vía todo. Tante

Rose acendió un cigarro y lo agitó, saludó a los espíritus, hizo un altar con los objetos

que había traído en su bolsa, y negoció con el Baron. ―Discutían, se enojaban, se reían,

ella fumaba el cigarro y soplaba el humo, que él se tragaba a bocanadas‖ (p.108). Al




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113

final, hicieron un acuerdo y el Baron se fue, luego nació el niño. ―El doctor escribía

deprisa en su cuaderno‖ (p.108).

Al pasar por todas estas etapas, Teté percibe que sus loas estarán

presentes hasta el final de su vida, y aunque los blancos insistieran a que aceptara los

dioses católicos, ella seguiría creyendo en sus orichas, que además de la religión

también eran buscados en la medicina, pues, para los africanos, la vida y la salud

pertenecen a los loas, que orientan la vida desde el nacimiento hasta la muerte.

La representación de la transculturación en el continente americano: una nueva

forma de pensar

Tras reflexionar sobre teorías y tesis que emergen en el contexto de las

Américas, se constata que la Historia tradicional no puede ser considerada como la

única fuente de información de los hechos y, de esta manera, surgen las novelas

históricas para hacer una reflexión crítica sobre los temas abordados.

Para Bolaños, ―la historia oficial, consagrada por la razón totalizante, se ha

quebrado. Se abre paso la búsqueda de otra historia, desmistificada, desacralizada,

despojada de las aureolas nada sagradas del poder‖ (2002, p.18). Se identificó, por lo

tanto, el intento de la autora Isabel Allende en desconstruir la concepción de história

tradicional en su novela, en la medida en que (re)cuenta una otra historia, no

utilizándose apenas de la temática negra (el negro como objeto) sino retratando el

negro como agente activo en este nueva realidad. En este aspecto, se clasifica el

discurso empleado por la autora como rizomático, en la medida en que no cierra a

ninguna identidad excludente: se abren los discursos silenciados (mujer/negra). Al

aceptar la participación del otro y el respeto por su diferencia (relaciones de Teté -

padre Antoine / doctor Parmentier – Tante Rose), hay un privilegio de cambios

culturales entre europeos y africanos en un espacio en situación de encuentro o

confronto (Maurice Valmorain y las ideas abolicionistas / Prosper Cambray y la

esclavitud), demostrando la heterogeneidad de la cultura americana. La autora escribe

una obra en lengua española, pero se deja contaminar por el lenguaje popular africano

(loas, mambo, tignos, Erzuli, Ogun, Baron Samedi, etc.) y también, por Saint-Domingue

haber sido una colonia francesa, por la lengua francesa (père, château, créoles, grands

blancs, cocotte, etc.). El concepto de transculturación se aplica a través de un




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114

pensamiento orgánico, donde conllevan diferentes ideologías, creencias y valores, con

combinaciones imprevisibles, variables de una cultura a otra.

Para Laroche (2005), el continente americano, por todos aquellos que

vinieron desde el 1492, solo podría ser una tierra de maravillas, pues todos siempre le

exigieron que rellenara una expectativa: la transformación de sus destinos. Todos solo

podrían esperar que su suerte mejorara cuando llegaran al Nuevo Mundo. Las crónicas

de los descubridores españoles están llenas de descripciones de regiones

maravillosas, pero, infelizmente, no hay relatos de los pasajeros de los barcos

negreros. Sin embargo, sus cantos, por la nostalgia y por los sueños que traducen,

indican cuál sería su deseo más profundo, lo que se unía al deseo de sus verdugos, de

manera que verdugos y víctimas se encontraban – aunque de manera antagonista –

soñando con lo mismo.

La autora hace una relectura de la historia bajo el punto de vista de los

subalternos, valorizando la oralidad y la visión mítica de los hechos. Al revelar el saber

intuitivo presente en los mitos y en los rituales religiosos de las comunidades negras,

ella adopta la perspectiva de lo real maravilloso americano, salientando que los

discursos antes silenciados también contienen sabiduría, principalmente del

conocimiento de la vida cotidiana. Los negros se metamorfosean al incorporar los

espíritus de los ancestrales, transformándose en hechiceros capaces de utilizar plantas

para curar o matar, estando, muchas veces, la vida de los blancos en sus manos.

La novela La isla bajo el mar ejerce un papel conscientizador y crítico en que

el lector, delante de diversas posiciones, puede analizar, creer y asumir, a partir de las

diferencias, su propia postura en relación a los hechos históricos y a los mitos de la

comunidad africana. En este trabajo la identidad, un proceso que integra lo múltiple y lo

diverso, se conforma como componente imprescindible en la formación cultural de las

Américas, y sus literaturas, transculturadas, representativas de una nueva forma demirar al Nuevo Mundo.

Nota

1 Graduada e Mestre em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), especialista em ensino de

língua e literatura espanhola pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), docente e

coordenadora de estágios, escalas de serviço e trabalhos de conclusão de curso do Curso Superior de Tecnologia

em Hotelaria da Faculdade de Tecnologia Senac/RS. Contato: [email protected].








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115

2 Término utilizado por Walter Mignolo pues, para el autor, el término ―postcolonial‖ no se aplicaría en el continente

americano porque seguimos en situación de dependencia económica de los EE.UU., siendo, todavía, ‗colonizados‘

por este país (MIGNOLO, Walter. Histórias locais/ Projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e

pensamento liminar. Tradução de Solange Ribeiro de Oliveira. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003).

3 Los cambios ocurridos en la escritura y en la historia en estas dos décadas forman parte de una tendencia más

antigua, pues ya en el 1912 el estudioso norteamericano Jamer Harvey Robinson había publicado un libro con el

título ―A nova história‖ (ROBINSON, The New History, Nueva York, 1912), donde hizo la diferenciación entre Historia

(que incluía todos los rasgos y vestígios de todo lo que el hombre hizo y pensó desde su aparecimiento sobre la

Tierra) y la Nueva historia (que serían las descubiertas que están siendo hechas sobre la humanidad por los

antropólogos, economistas, psicólogos y sociólogos). Esta perspectiva interdisciplinar de relatar la historia

(priorizando las tendencias a los ocurridos) ya habría aparecido en documentos en el año de 1860, al haber la

descripción de la historia cultural de algunos pueblos (SILVA, 2005).

4 Las próximas referiencias a la obra analizada serán hechas solamente a través de las páginas para evitar la

repetición.

5 BOUCHARD, Gérard. Une définition du mythe (version modifieé et mise à jour en septembre 2005 – Doc. de

Recherche 1 – E – 13).

REFERENCIAL

Corpus

ALLENDE, Isabel. La isla bajo el mar . Buenos Aires: Sudamericana, 2010.

Teórico-crítica

ALEXIS, Jean-Stéphan. Do realismo maravilhoso dos Haitianos. Disponible en:<www.ufrgs.br/cdrom/alexis> Acceso en 02.05.2011

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BOLAÑOS, Aimée G. Pensar la narrativa. Rio Grande: Ed. da FURG, 2002.

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116

GONÇALVES, Ana Beatriz. Estudos afro-hispano-americanos: uma problemática.Disponible en: <www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais.../Estudos%20afro-hispano.pdf >Acceso en 09.03.2011

______ Verbete: Negro (contexto latino-americano). In: BERND, Zilá. Dicionário de Figuras e Mitos

Literários das Américas: DFMLA. Porto Alegre: Tomo Editorial/Editora da Universidade, 2007. P.475 –

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SILVA, Liliam Ramos. (Re)contando a história: a (re)construção da identidadenegra em Viva o Povo B rasi leiro e Changó, el gran p utas . Disertación de Maestría.Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.

http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais.../Estudos%20afro-hispano.pdf

http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais.../Estudos%20afro-hispano.pdf




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DIVERSIDADE LINGUÍSTICA EM RORAIMA

Luzileide Correa Lima (UFRJ-UFRR)1 Prof. Dr. Pierre François Georges Guisan (UFRJ)2

Prof. Dr. Elder José Lanes (UFRR)3

Roraima faz fronteira com dois países, existindo assim em seu território habitantes brasileiros eestrangeiros. Além do português, os brasileiros falam pelo menos 12 línguas indígenas, oriundas dasfamílias linguísticas Aruak, Karib e Yanomami, tendo contato também com o espanhol da Venezuela e ocrioulo da Guiana. Neste artigo, serão abordadas características linguísticas dessas últimas línguas, asquais os habitantes brasileiros do estado têm contato. Os conceitos de variação linguística, crioulo eextinção de línguas são abordados com a finalidade de melhor entender essas línguas. Brevementecontextualiza-se o estado e os países fronteiriços, demonstrando essa situação de diversidade linguística.

Palavras-chave: Estado de Roraima. Línguas. Multilinguismo.

Diversidade Linguística em Roraima

Roraima localiza-se no noroeste da Região Norte da República Federativa

do Brasil, faz fronteira com a República Bolivariana de Venezuela em seu norte e

noroeste, e a seu leste com a República Cooperativa da Guiana, e com dois estados

brasileiros ao oeste e sul, o Estado do Amazonas e ao sudeste o Estado do Pará. O

nome do estado de Roraima origina-se das palavras roro ou rora, que significa verde, eímã, que quer dizer serra, monte, na língua indígena macuxi, formando ―serra ou monte

verde‖, que reflete o tipo de paisagem natural encontrada na região. Para os índios

Pemon e Taurepang significa ―Mãe dos Ventos‖. Em sua área de 225.116,1 km²

habitam 395 mil habitantes atualmente, dentre brasileiros e estrangeiros. (SEPLAN-RR,

2009)

Roraima é um estado com população miscigenada e com diversas línguas

aqui sendo faladas. É possível encontrar no estado falantes de espanhol, comovenezuelanos, peruanos, colombianos, cubanos, e falantes de inglês, como é o caso

dos guianenses. Além dos estrangeiros, dentre os brasileiros, temos indígenas, que,

além de falarem a língua de sua etnia, em muitos casos, falam também o português. As

línguas indígenas de Roraima que pertencem a três famílias linguísticas: Aruak, Caribe

(Karib)4 e Yanomami. (op. cit.) A diversidade linguística no Estado de Roraima é

notória, constituindo-se num campo linguístico que merece consideração.




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República Bolivariana da Venezuela e sua variação de Espanhol

A Venezuela, oficialmente República Bolivariana da Venezuela (em

espanhol: República Bolivariana de Venezuela), faz fronteiras com a Guiana a leste,

com o Brasil ao sul e com a Colômbia a o oeste. Os países Trinidad e Tobago,

Granada, St. Lucia, Barbados, Curaçao, Bonaire, Aruba e São Vicente e Granadinas

estão ao norte, ao largo da costa venezuelana.

O rio Negro, no Brasil, se constituiu numa das províncias de mais antiga

ocupação europeia na Amazônia. Pela descrição de Curt Nimuendaju (1950), quatro

conglomerados indígenas aí podiam ser percebidos nos cruzamentos de europeus com

índias; os remanescentes de tribos de língua Aruak; as tribos de língua Tukano e o

quarto grupo de povos de línguas alófilas, todos de cultura muito rudimentar, logodominado culturalmente pelos Aruak e Tukano (RIBEIRO, 1996). No Pico da Neblina, o

mais alto ponto em altitude da Amazônia brasileira, fora os Andes, a cerca de 3 mil

metros de altura, se encontram os Yanomami que ocupam parte dos territórios

venezuelano e brasileiro espraiando-se ainda até as serras do Parima, na Venezuela, e

Pacaraima, no Brasil.

A este complexo e heterogêneo povoamento na Venezuela se somaram

ainda etnias negras procedentes da África e mais recentemente cerca de 2000colombianos e comunidades do Oriente Médio, principalmente libaneses. A este

conjunto se reúnem cerca de 600 mil estrangeiros residentes fazendo da capital

Caracas uma cidade bastante cosmopolita e do povo venezuelano, um conjunto rico de

matizes geográficas que incluem ao mesmo tempo sua condição sul-americana,

caribenha, amazônica, andina, atlântica e llanera.

A língua espanhola ou castelhana, disseminada por um domínio geográfico

de grande extensão e sujeita às circunstâncias da história de cada região, manifesta-se

por meio de diferentes variedades dialetais ou geoletais. Para Corder (1973), o

conceito de variedade linguística inclui línguas, dialetos, socioletos, registros, estilos e

outros tipos de variedades específicas, e encontra-se nos planos estabelecidos pelo

autor que afetam o ensino de línguas.

A variação linguística, conforme abordado por Moreno Fernández (2010),

consiste na alternância e multivocidade dos elementos que cumprem as funções,

respondem à mesma intenção comunicativa ou ocupam os mesmos espaços

linguísticos, em qualquer dos níveis que conformam a língua.

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_castelhana


http://pt.wikipedia.org/wiki/Guiana


http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil


http://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%B4mbia


http://pt.wikipedia.org/wiki/Trinidad_e_Tobago


http://pt.wikipedia.org/wiki/Granada


http://pt.wikipedia.org/wiki/St._Lucia


http://pt.wikipedia.org/wiki/Barbados


http://pt.wikipedia.org/wiki/Cura%C3%A7ao


http://pt.wikipedia.org/wiki/Bonaire


http://pt.wikipedia.org/wiki/Aruba



http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Vicente_e_Granadinas

















________________________________________________________________

119

De acordo com Moreno Fernández (2010), o espanhol falado nas Américas

não é uma variedade da língua espanhola, mas sim um conjunto de variedades

diferentes entre si e com uma personalidade bem marcada. A diversidade induz a

caracterizar as principais zonas dialetais americanas: o Caribe, México e América

Central, área andina (Colômbia, Equador, Peru e Bolívia), área austral (Argentina,

Paraguai e Uruguai) e Chile, segundo Moreno Fernández (2010).

O espanhol chegou à Venezuela com a conquista espanhola desde os

primeiros anos do século XVI. A maioria dos espanhóis eram originários das regiões de

Andalucía e de Extremadura trazendo consigo esse acento e modalidade. Outro grupo

chegou das Ilhas Canárias, muito distante da Península Ibérica, e, portanto se

caracterizava por importantes diferenças dialetais. A fala dessas regiões é a base do

espanhol falado na Venezuela.

A diversidade de línguas ameríndias, algumas extintas e outras em uso, tem

sido fator de relativa diferença no espanhol americano. Os itens lexicais de origem

indígena que se documentam no espanhol geral são numerosos, embora as línguas de

onde procedam tenham desaparecido. O linguista Omar González Ñáñez (2008), da

Universidad de los Andes, tem estudado as características linguísticas do espanhol em

contato com as línguas ameríndias da Venezuela, no campo fonético e fonológico,

morfossintático e léxico, além de contextualizar sociolinguisticamente essas influências.

O espanhol caribenho, onde se insere o espanhol da Venezuela, mostra

algumas características compartilhadas com o conjunto da América hispânica, como o

seseo, em sua maior parte realizado mediante o ―s‖ pré -dorsal, onde o ápice da língua

aponta até os incisivos inferiores. Adicione-se ainda o yeísmo, com uma pronúncia

palatal média, a mais generalizada por todo o mundo hispânico. Encontram-se também

outros traços característicos, mas não exclusivos, do Caribe: a aspiração faríngea de

jota ([´ka.ha] ‗caja‘]), a tendência de pronunciar como velares as nasais finais, como em´pãŋ ‗pan‘, ou o enfraquecimento de /d/ entre vogais (níu ‗nido‘; deo ‗dedo‘; lo ‗lodo‘;

maúro ‗maduro‘). (MORENO FERNÁNDEZ, 2010). (1996) explica que seseo é a

neutralização do fonema interdental /Ɵ/ pelo fonema /S/, e o yeísmo é, considerando

todas as possibilidades de variações regionais deste som, a neutralização do fonema

/ʎ/ pelo fonema /j/, / ɟ/, /ʒ/ ou / ʃ /.

Por outro lado, umas das características melhor percebidas das falas

caribenhas é o enfraquecimento das consoantes que aparecem em posição final de




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120

sílaba, depois do núcleo vocálico, e assim, essa característica alcança resultados

fônicos que não se encontram em outras variedades do espanhol americano. O

enfraquecimento final ou pós-nuclear alcança a todas as consoantes, com resultados

de trocas de articulação, assimilação e perdas. Por isso, fala-se de forma generalizada

em aspirações de ―s‖ ou perdas consonantais absolutas, predominantes, como em

Santo Domingo e Santiago de los Caballeros (República Dominicana) ou em Mérida

(Venezuela) e no Panamá. (op. cit.)

Nota-se no Caribe também a oposição entre /ɾ / e /l/ porque se manifesta de

formas diversas e porque algumas soluções predominam em umas ilhas e outras em

ilhas diferentes, contribuindo para marcar as distâncias interiores no Caribe. A

neutralização das diferenças entra as duas consoantes líquidas pode se resolver em

duas direções: com um intercâmbio de traços distintivos e produzindo resultados

fônicos diferentes. (op. cit.)

No primeiro caso, trata-se das trocas de /l/ por /ɾ / (rotacismo: píer ‗piel‘) ou

de /ɾ / por /l/ (landacismo: palte ‗parte‘; hablal ‗hablar‘), também conhecidos na Espanha.

No segundo caso existem três possíveis soluções: a assimilação ou geminação

([kob.´ba.ta] ‗corbata‘), a vocalização de /ɾ / em /i/ (veide ‗verde‘; pueita ‗puerta‘; cueipo

‗cuerpo‘) ou a mais estranha retroflexão, que consiste em dobrar a coroa da língua até

atrás da boca, produzindo um som que não é nem / ɾ / nem /l/, que fica na metade do

caminho entre os dois e que produz som parecido a uma /d/, mas articulada nos

alvéolos superiores. Por outro lado, encontra-se predomínio de algumas destas

soluções em áreas geográficas distintas. Em todo o Caribe, insular e costeiro, é

possível encontrar os fenômenos da aspiração e da assimilação, inclusive nos usos

cultos, como é o caso da Venezuela. (op. cit.)

No plano gramatical é característica do espanhol caribenho a tendência de

manter a ordem de palavras SVO (sujeito-verbo-objeto) em todo tipo de construções. Assim, nasce a antecipação do sujeito na estrutura interrogativa (¿qué tu dices?;

¿cómo tú llegaste?; ¿a quién tú viste?) ou a antecipação do sujeito ao infinitivo,

inclusive quando o sujeito do infinitivo não coincide com o do verbo principal: yo lo

entendí al tú decirme eso; él trabajó para yo poder descansar . No Caribe existem

algumas porcentagens muito altas de uso expresso do pronome pessoal sujeito, que

poderiam ser explicadas também por essa tendência de manter a ordem SVO. (op. cit.)




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121

Vaquero (1996) fala da frequência do queísmo, que consiste em não utilizar

a preposição exigida pela norma na construção de orações de relativo, como em me di

cuenta que no tenía amigos, ao invés de me di cuenta de que..., a tendência de elidir a

preposição a antes do complemento direto de pessoa, o uso do perfeito composto

associado a valores semânticos de ambiguidade e imprecisão assim como a

imperfeitos e o uso generalizado do tuteo e do sistema de tratamento com ustedes para

a segunda pessoa do plural, sistema compartilhado também com o espanhol andaluz e

canário. Expressa também tendência ao uso do pronome pessoal sujeito: ¿tú te quedas

o tú te vas? (MORENO FERNÁNDEZ, 2010).

A República Cooperativa da Guiana e seu crioulo continuum

A Guiana, oficialmente República Cooperativa da Guiana (ex-colônia

britânica), juntamente com o Suriname (ex-Guiana Holandesa) e Guiana Francesa (que

é parte integrante da França e da União Europeia), formam uma região geopolítica

própria, as Guianas. Ali encontram-se formadas sociedades multiétnicas e

multiculturais, com uma ampla variedade étnica, linguística e religiosa. Ameríndios de

vários grupos, afro-descendentes assimilados nas plantações e cidades, ―negros da

floresta‖, indianos de várias origens de religião hindu e muçulmana, indonésios

javaneses muçulmanos, chineses e ingleses são os principais grupos. A Guiana é um

dos Estados mais novos e menos povoados da América do Sul e se caracteriza por

uma composição etnocultural extremamente complexa e diversa, por idiomas distintos

dos demais países sul-americanos. (VISENTINI, 2008)

A língua inglesa é uma língua germânica ocidental que se desenvolveu na

Inglaterra durante a era anglo-saxã. A etimologia da palavra "English" é uma derivação

da palavra Englisc ou Engle do inglês arcaico do século XII, forma plural Angles ("dos,

relativos a, ou característico da Inglaterra"). Tornou-se língua internacionalmente usada

como resultado da influência militar, econômica, científica, política e cultural do Império

Britânico. (ETHNOLOGUE, 2001)

A língua é usada como segunda língua e como língua oficial em oito países

e em muitas organizações internacionais, como, por exemplo, é uma das línguas

oficiais da Organização das Nações Unidas (ONU). O linguista Crystal (2005) calcula

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_germ%C3%A2nicas_ocidentais

http://pt.wikipedia.org/wiki/Inglaterra

http://pt.wikipedia.org/wiki/Anglo-sax%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Etimologia

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_inglesa_antiga

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XII

http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Brit%C3%A2nico


http://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_l%C3%ADngua

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_oficial

http://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_internacional

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=David_Crystal&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=David_Crystal&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_internacional

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http://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_l%C3%ADngua



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http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_inglesa_antiga

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http://pt.wikipedia.org/wiki/Anglo-sax%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Inglaterra

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_germ%C3%A2nicas_ocidentais




________________________________________________________________

122

que os falantes não-nativos de inglês já superam o número de falantes nativos em uma

proporção de 3-1. O inglês falado na Guiana, que é tido pelos linguísticas como crioulo

continuum. O conceito de língua crioula nasce no final do século XIX. Seu uso

antecede a sua definição. (HALL JR, 1966)5

Pode-se mencionar ainda o contínuo crioulo (ou crioulo continuum), cuja

língua standard (padrão) é o acroleto, as variedades intermediárias são o mesoletos, e

por fim, o crioulo o basiletos. A palavra acroleto significa ―que fica no topo‖ , em grego.

A língua crioula existe ao lado de uma língua base. Como o estudo de caso desse

trabalho, o crioulo guianense vem de base inglesa. Na Guiana há do inglês acroleto ao

crioulo basoleto, na questão fonética. No entanto, nas salas de aula, se ensina o inglês

acroleto, o inglês standard (padrão). Observa-se assim que a população guianense

convive com diversidade linguística, perceptível no contato com eles.

Roraima e as línguas indígenas

Atualmente, o Estado de Roraima possui povos indígenas que preservam,

em maior ou menor grau, sua cultura e língua, nominadas com o mesmo nome do seu

povo, a saber: Macuxi, Ye‘kuana ou Maiongong, Taurepang ou Pemóng, Patamona,Sapará, Wai-Wai, Waimiri-Atroarí, Ingaricó – todos da família linguística Caribe,

Yanomami – família Yanomami; Wapixana – família Aruak.

No campo da variação linguística, temos o método comparativo, que tem

sido aplicado às línguas indígenas brasileiras, permitindo classificá-las em famílias e

troncos. A figura a seguir apresenta a classificação das línguas indígenas brasileiras

em troncos e famílias feita pelo professor Aryon Rodrigues (2002), onde observa-se as

línguas indígenas faladas em Roraima: Makuxi, Ye‘kuana ou Maiongong, Taurepang ou

Pemóng, Patamona, Sapará, Wai-Wai, Waimiri-Atroarí, Ingarikó –da família linguística

Caribe; Yanomami, Sanumá e Yanomama – família Yanomámi; Wapixana – família

Aruak.

Figura 01: Classificação das línguas indígenas brasileiras em troncos e

famílias




________________________________________________________________

123

Fonte: Autoria do professor Aryon Rodrigues, In: Maia, 2006, p. 171.

As línguas indígenas fazem parte do que se nomeia de línguas minoritárias.

Em sua chegada à Inglaterra em 1930, Gandhi foi perguntado por um jornalista o que

ele pensava da civilização moderna. Sua famosa resposta: ―Que poderia ser uma boa

ideia‖. Menos bem conhecido, talvez, é sua observação (feita por seu biógrafo, Louis

Fisher, em 1946) que ―civilização é para ser julgada pelo seu tratamento das minorias‖.

(EDWARDS, 2007, p. 451)

Kymlicka (1995) argumentou que alguns grupos requerem atenção extra

para a continuação de sua cultura; estes são tipicamente coletividades que têm sofrido

nas mãos de vizinhos mais poderosos, ou rivais, ou colonizadores. Ele sugere que

grupos indígenas têm afirmação mais forte em sua atenção do que têm as populações

imigrantes. Para falantes de grupos minoritários assuntos de língua e cultura são

frequentemente mais imediatas.

Muito frequentemente, embora com o status de minoritária, as línguas

indígenas têm as vantagens da terra natal ou terra do coração, o que é negado às

minorias de imigrantes. É imprescindível pensar na manutenção das línguas tidas como

minoritárias.




________________________________________________________________

124

A manutenção implica uma continuidade do meio oral comum e isto, por sua

vez, focaliza a importância da transmissão da língua doméstica ininterrupta de uma

geração a outra. Se esta transmissão é sustentada, então a língua se mantém – no

mesmo nível – é assegurada; se esta transmissão falha ou cessa, então a língua se

torna vulnerável e sua manutenção ameaçada (FISHMAN, 1990). A acomodação com

línguas ―maiores‖ a cada vez mais recomendada por si mesma conduz para ênfase

sobre o bilinguismo como uma solução em longo prazo para as línguas menores ou

ameaçadas.

De acordo com o Atlas de Línguas do Mundo em Perigo de

Desaparecimento (UNESCO/WURM, 2001), quase metade das cerca de 6.000 línguas

faladas hoje no mundo estaria destinada à extinção num futuro próximo. Outro estudo,

o Ethnologue: Languages of the World , feito por Grimes em 2000, indica que 96% das

línguas são faladas por 4% da população mundial e que apenas 4% das línguas são

faladas por 96% da população mundial, ou seja, 96% das línguas têm um número

extremamente reduzido de falantes, estando, por isso, ameaçadas de extinção.

Rodrigues (1993) avalia que se falava no Brasil, em 1500, quase 1.300

línguas diferentes, havendo mais de 1.100 sido extintas desde então, restando no

Brasil, apenas cerca de 180 línguas, faladas por uma população de 350.000 pessoas à

época, sendo hoje de 700 a 800.000 pessoas. Estas línguas, conforme avalia

Franchetto (2004), seriam todas minoritárias em perigo de extinção. Ribeiro (1983)

calcula que o extermínio de indivíduos pertencentes a diversos grupos indígenas no

Brasil atingiu uma proporção de 73,4% entre 1900 e 1967. Embora várias sociedades

indígenas no Brasil atual apresentem índices populacionais crescentes, tal recuperação

demográfica não é garantia de que as línguas faladas por esses povos serão mantidas.

Notas

1 Secretária Executiva pela Universidade Federal de Roraima. Mestranda em Letras Neolatinas pelaUniversidade Federal do Rio de Janeiro e Universidade Federal de Roraima (Minter UFRJ-UFRR).

2 Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Orientador.

3 Professor da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Co-orientador.

4 As duas formas de se escrever, Caribe e Karib, são aceitáveis segundo Rodrigues (2002).

5 Para Hall Jr (1966), pidgin é uma língua de contato, que surge quando povos falantes de línguasmutuamente ininteligíveis entram em contato estreito, ou seja, quando têm necessidade de secomunicarem uns com os outros, como ocorreu durante a exploração do mundo pelos europeus. O




________________________________________________________________

125

pidgin é uma língua que tem sua gramática drasticamente reduzida, quando a tem, considerando suaformação que dificilmente leva em conta a morfologia, a sintaxe, e possui léxico bastante restrito. Se ocontato do grupo misto formado por colonizadores e colonizados começa a se consolidar e o pidginpassa a ser língua materna das crianças da nova comunidade, tem-se o crioulo. Logo, a língua crioula éum pidgin que foi adquirido como língua nativa da comunidade. Crioulização não é uma categorialinguística, mas sim um fenômeno histórico. Pode ser de natureza etnográfica, cultural. O crioulo ocorre

de modo rápido, nasce entre duas línguas muito diferentes. No entanto, apresentam estruturassemelhantes mesmo sendo de origens-bases diferentes. Para a crioulística, o estudo da formação etransformação das gramáticas das línguas crioulas é imprescindível. São empregados os conceitos depidginização, crioulização e descrioulização, segundo um processo que ficou conhecido como ―o ciclovital pidgin-crioulo‖. Assim, pode-se distinguir crioulo de pidgin pelo fato de que crioulo possui falantesnativos e o pidgin não. (HALL JR, 1962; HYMES, 1971).

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________________________________________________________________

127

LITERATURA DE CORDEL: CONSTRUCCIÓN Y APROPIACIÓN DE UNALITERATURA NO OFICIAL EN LA CIUDAD DE SÃO PAULO Y SANTIAGO DE

CHILE.

Marcia de Mello Saravia (Universidad de Santiago de Chile)

[email protected]

La Literatura de Cordel en América Latina, genuinamente clasificada como literatura popular, ha sidooriginalmente importada desde Europa, pero se potencializó y se desarrolló a partir de los requerimientospropios de la cultura latinoamericana, haciéndose presente bajo una nueva forma, principalmente en losmedios urbanos de algunas ciudades latinoamericanas. Dentro de esta línea de pensamiento seencuadra el presente artículo que abordará el tema de la Literatura de Cordel su producción yapropiación de sus pliegos en la ciudad de São Paulo a principios y mediados del siglo XX y en la ciudadde Santiago a fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX. La Literatura de Cordel urbanasantiaguina y paulista hace una estrecha ligación entre los poetas populares urbanos, el público y laprensa, donde estos tres elementos se complementan, haciendo que la clase popular y los poetasreivindicasen su derecho a participar de la vida urbana. Para ello, los poetas, a través de su conciencia

social, hicieron de los pliegos populares una forma de literatura periodística que buscaba informar a supúblico acerca de todos los temas fundamentales para la clase popular de la época.

Palabras-claves: Literatura, Cordel, urbana, Santiago, SãoPaulo.

Introducción

Cuando se habla de la Literatura de Cordel en Brasil y en Chile, tenemos la

sensación de estar hablando de una producción literaria propia de estas culturas,

inseparable de su mundo popular, de su gente, de su rutina y de sus gustos, de su

sincronía, de su forma de vivir, o sea, estamos hablando de una producción que nadie

osa a decir que no forma parte de la cultura popular brasileña y chilena. Sin embargo,

nos engañamos al afirmar tal hipótesis, ya que la Literatura de Cordel ya era común en

las viejas calles de Europa a partir del siglo XVI. De este modo, nos queda la pregunta:

¿Cómo explicamos entonces la asociación de la Literatura de Cordel con la cultura

popular brasileña y chilena, a tal punto que la ellas realmente se asemejaron a ambas

culturas?

Para contestar a esta pregunta, debemos comprender que la llegada de la

Literatura de Cordel a estos países, hizo que esta literatura, genuinamente popular, se

hibridara, se reelaborara y se adaptara a la cultura y a la realidad de Brasil y de Chile,

haciendo que los temas fuesen desarrollados por los propios poetas brasileños y

chilenos a partir de la ―identidad nacional‖. A partir de esta adaptación de Literatura de

Cordel a la cultura popular brasileña y chilena, Barbero define a este fenómeno como

una adaptación y reconocimiento que no es pasivo sino que transforma, ya que la

gente proyecta y recrea mirándose desde una literatura que lo rebaja y encumbra, que







________________________________________________________________

128

cataliza sus carencias y su búsqueda de nuevas señas de identidad. (Barbero, 2003, p.

183) Fue a través de esta búsqueda, que la Literatura de Cordel tuvo su escritura

adaptada a la cultura popular brasileña y chilena, donde los poetas nacionales, a partir

de los pliegos importados desde Europa, desarrollaron una nueva Literatura de Cordel

y esta tomó su propio rumbo y se independizó de los temas europeos, asumiendo una

característica nacional con valores de la propia cultura brasileña y chilena.

El desarrollo de la Literatura de Cordel en Brasil y en Chile

La Literatura de Cordel en Brasil llegó con los colonizadores europeos y se

asentó primero en el Nordeste brasileño, lugar donde se transformó popularmente en

un instrumento del pensamiento colectivo popular, y fue bautizada de ―folhetos de feira‖,

―abecês‖, y ―arrecifes‖, folletos producidos en la ciudad de Recife, pero Ariano

Suassuna, aficionado estudioso brasileño que recrió la Literatura de Cordel, prefería el

nombre de ―Romanceiro Popular Nordestino‖. En Chile, la Literatura de Cordel, más

conocida como ―Lira Popular‖ o ―Décimas‖, llegó a este país a través de los

colonizadores españoles y desapareció por completo en los años 30. Según el

investigador más importante de la Literatura de Cordel en Chile, Rodolfo Lenz, la

poesía popular chilena tuvo su origen en la poesía ―de arte mayor‖ que fue cultivada

por la sociedad cortesana de España del siglo XIV y llegó a Chile con los caballeros de

la conquista y siguió fomentada por los guerreros, los empleados del rey y los clérigos

que llegaron mediados del siglo XVII a Chile. (Lenz, 1894, p. 29). La Lira Popular en un

comienzo fue cortesana, académica y reservada a las celebraciones oficiales de la

colonia; después fue adaptada por los poetas del pueblo, que la empezaron a cultivar

en las fiestas campesinas, novenas o velorios. La Literatura de Cordel brasileña y

chilena presentan una singular similitud en su desarrollo inicial como producción

literaria popular y de sus temas, en ambos países fueron producidos versos populares

llamados de:

Versos a lo humano que se referían al amor, al matrimonio, a la política, a la

guerra, al patriotismo etc. Versos a lo divino que se referían a temas religiosos,

filosóficos y mitológicos. Versos históricos que se referían a los temas de la edad media.

Sin embargo, el escritor e investigador popular brasileño Suassuna, ve a tales

divisiones como meras clasificaciones, ya que para él lo más importante es la división y

clasificación de la Literatura de Cordel marcada por la diferencia geográfica entre el




________________________________________________________________

129

campo y la ciudad. Y según el mismo Suassuna ―el Cordel compone un cuadro

histórico-social, donde el contexto, a través de la tensión existente entre poetas y

medio ambiente, es responsable por las nuevas divisiones de dicho género‖. (Luyten,

1992, p.54) A partir de estas conclusiones, Luyten elabora una clasificación relacionada

con el poeta y su contexto:

Poetas-agricultores, son aquellos que habitan en áreas rurales y se dedican

parcialmente a actividades de la agricultura, dividen su tiempo entre la poesía y la

agricultura. Las sequías, diluvios, eclipses y otros fenómenos que afectaban las

cosechas estaban presentes en sus versos populares. Poetas-urbanos se centran en

las grandes ciudades urbanas y sus principales temas son sobre los problemas

urbanos y la adaptación de los inmigrantes campesinos o nordestinos en el medio

urbano. Hay una gran frecuencia de temas relacionados a las noticias internacionales,

a los campeonatos deportivos y a la política. Estos poetas también versean temas

publicitarios o de propaganda política, folletos eróticos al lado de romances sin

ambientación. (Luyten, 1992, p. 50)

La llegada de la Literatura de Cordel en São Paulo y Santiago de Chile a través de

la inmigración

Con el desarrollo económico y urbano de la ciudad de São Paulo en Brasil y

Santiago de Chile, ambas ciudades fueron importantes ciudades en la recepción de

inmigrantes campesinos y nordestinos principalmente en el siglo XX. La llegada de la

inmigración nordestina a São Paulo fue la principal responsable por el crecimiento

urbano de la ciudad a partir del siglo XX, según Paiva, la participación de los

inmigrantes nordestinos en la ciudad en 1950 era de 27,8%, en 1974 de 49%, en 1982

de 56% y en 1997 ya alcanzaba un total de 46% de la población paulista, y su

población que en 1800 era de 170.000 habitantes, en 1925 ya había cuatro millones.

(Paiva, 2000, p. 131) Los millares de nordestinos que llegaron a São Paulo a partir de

1925, deberían huir del grave problema de sequía que afectaba su región e ir en

búsqueda de trabajo y atender a los intereses económicos de los grupos agrarios e

industriales de la ciudad (Ferreira, 2001, p. 23-27). Sin embargo, lo que más dejó

marcado la presencia de los nordestinos en la ciudad de São Paulo, fue los varios

prejuicios que éstos tuvieron que enfrentar. Desde su inicio, la recepción a los

nordestinos en São Paulo siempre fue marcada por la discriminación y el prejuicio,




________________________________________________________________

130

estigmatizados como ―baianos‖ o ―cabeça chata‖. Esta población, que sería cada vez

más estigmatizada como grupo social, sufrió discriminación hacia sus formas de vida y

de cultura así mismo fue aislada de la cultura oficial.

La ciudad de Santiago de Chile tuvo su desarrollo muy posterior a la ciudad

de São Paulo y una forma de vida bastante menos agitada, la ciudad santiaguina a

fines del siglo XIX fue una gran protagonista en el mundo de la Lira Popular urbana. A

fines del siglo XIX, Santiago aún no contaba con electricidad, con grandes industrias y

tampoco con una gran población. La ciudad más bien seguía un estilo de vida bastante

provinciano y tranquilo, donde aún podía verse un estilo de vida campesino en la

mayoría de los sectores de la ciudad. Pero, a pesar de este proceso de modernización

tardía, en la segunda mitad del siglo XIX hubo profundos cambios económicos y

sociales al interior del país, haciendo que la capital santiaguina se transformase en un

gran atractivo económico y laboral para aquellos que habitaban en las regiones

campesinas de Chile y que estaban motivados por tener una mejor condición de vida.

Los inmigrantes que llegaron a la capital subsistieron en gran medida por empleos

informales y no calificados y se instalaron en habitaciones populares conocidos como

―cuartos redondos‖, ―ranchos‖ y sobretodo en los ―conventillos‖1 que muchas veces

eran desprovistos de servicios básicos y estaban en precarias condiciones materiales,

por lo que estas condiciones de vivienda, seguridad y salud eran deplorables. Los

campesinos que llegaron a la ciudad de Santiago, y que fueron apodados

peyorativamente de ―rotos‖, no fueron bien recibidos por la sociedad santiaguina,

principalmente por el intendente Benjamín Vicuña Mackenna, quien indicó que en

realidad en Santiago convivían dos ciudades: ―la propia, opulenta y cristiana‖ y la otra

ciudad ―bárbara‖ que invadía ―en la culta capital de Chile‖. (Garrido,1995, p.46)

Los grupos tradicionales de São Paulo y Santiago veían como surgía la

clase popular, como ésta se hacía una imagen inseparable de la ciudad y comocobraba su derecho a mejores condiciones sociales, transformándose en un grupo

social combativo, disconforme y capaz de expresar su rebeldía. La clase popular

reaccionaba en contra del sistema y de su patrón de diversas formas, desde su forma

individual de vivir en la ciudad hasta la lucha de muchos de sus integrantes que

intervenían en la vida política del país, anunciando la revolución social, proclamaban

huelgas y demostraban su organización de lucha. Tal como menciona Romero:




________________________________________________________________

131

―…de pronto, pareció que había mucho más gente, que se movía más, quegritaba más, que tenía más iniciativa; más gente que abandonaba la pasividady demostraba que estaba dispuesta a participar como fuera en la vida colectiva‖.(Romero, 1976, p. 319)

La inserción de la Literatura de Cordel en el medio urbano y su función

periodística

A partir de la inmigración campesina a Santiago y la inmigración nordestina a

São Paulo, la Literatura de Cordel se instauró en ambas ciudades junto a sus poetas

que provenían de estas regiones. Una vez ya instalados en la ciudad, los poetas

populares empezaron a hablar desde su propia experiencia en la ciudad y de su

dificultad económica y social en ella. Los primeros poetas que llegaron a la metrópolis

paulista formaron la primera generación de poetas populares y éstos buscaban retratar en sus folletines la nostalgia de su tierra y su adaptación en la ciudad. Pero no

solamente se preocupaban de su situación personal, los poetas también empezaron a

preocuparse por informar a la clase popular que vivía o pretendía vivir en la ciudad de

todo lo que sucedía en ellas. Fue de este modo, que la Literatura de Cordel buscó en la

ciudad más que ser apenas una producción literaria, sino ser un medio de

comunicación que debería informar y guiar la clase popular en su adaptación al medio

urbano. Así nacieron los folletines noticiosos, donde los poetas populares pudieron

apropiarse del género noticioso y se transformaron en importantes líderes de opinión

para la clase popular y al mismo tiempo dieron una nueva identidad para la Literatura

de Cordel santiaguina y paulista, tal como afirma Marcela Orellana ―los poetas

populares urbanos ya no pretendían ser la memoria de su comunidad oral, sino dar

cuenta de las noticias, y es esta nueva idea fue la que rigió su producción poética‖ .

(Orellana, 2005, p.74)

Los poetas paulistas y santiaguinos hicieron de los métodos de la escritura

periodística su técnica poética, dando a la vez, una función utilitaria a sus pliegues que

se volvieron los únicos medios de comunicación confiable para la clase popular. El

poeta santiaguino Adolfo Reyes también utilizó el género periodístico en sus pliegos

para informar a su público, es lo que podemos ver en su poema ―Gran Alarma‖ donde

él se dirige a su público como ―los mecánicos lectores‖, donde el poeta les informa

sobre la huelga.

La huelga de los mecánicos




________________________________________________________________

132

En la maestranza

Los mecánicos lectores

En huelga se han declarado

Aunque no del resultado

Les daré los pormenores

A dos mil trabajadores

Pues el número ya alcanza,

Los soldados sin tardanza

Estuvieron muy atentos,

Y veinticinco mas por ciento

Piden los de la Maestranza.

El género periodístico también estuvo muy presente en la Literatura de

Cordel de São Paulo, donde el poeta paulista Patativa de Assaré, en su poema

―Problemas da migração‖, identifica su público como ―lector‖ y le informa sobre la

situación de aquellos nordestinos que llegan a la ciudad de São Paulo.

Leitor, veja o grande azar

do nordestino emigrante

que anda atrás de melhorar

da sua terra distante

nos centros desconhecidos

depressa vê corrompidos

os seus filhos inocentes

na populosa cidade

de tanta imoralidadee costumes diferentes.

Los poetas populares auto se reconocían como poetas periodistas y a sus

pliegos como un medio noticioso propio de la clase, y a la diferencia de la prensa oficial,

los poetas populares salían a buscar a sus lectores en la calle (Barbero, 1987, p. 39),

los vendedores de pliegos, conocidos en Santiago como ―verseros‖ o también

―suplementeros‖, se instalaban generalmente en las ferias públicas, en los suburbios,




________________________________________________________________

133

en los ferrocarriles, en los ómnibus, o en el Mercado Central situado entre la calle del

Puente y la calle 21 de Mayo, y a orillas del Mapocho. En São Paulo se centraban en la

Praça da Republica, local donde más se reunían los nordestinos. Aunque sin una

educación formal, los poetas conseguían atraer a su público a través de su creatividad

teatral y persuasión, ellos declamaban cantaban o comentaban episodios de las

historia utilizando su voz, sus gestos, la sonrisa y las lágrimas, y cuando llegaba al

clímax de la historia, el poeta dejaba de narrar, diciendo a su público que quien

quisiese saber el fin, podrían comprar sus folletos.2

Los temas desarrollados por los poetas urbanos

La temática de la Literatura de Cordel de São Paulo y la Lira Popular de

Santiago estaba completamente instalada en los conflictos y tensiones de la integración

social de la clase popular en el medio urbano, muchos de los poetas populares

asumieron una postura de un líder que aconsejaba a la clase popular de cómo

sobrevivir en la ciudad. Pero no se trataba, en ningún caso, de un discurso

revolucionario o de transformaciones radicales, sino más bien adquiriera la posición de

un proto-discurso de lucha de clases, donde la mayor parte de las criticas estaban

orientadas hacía la gestión de los gobernantes, donde los poetas reivindicaban justicia

a las autoridades, apelando por la bondad del poder. Era común encontrar en los

pliegos paulistas y santiaguinos, versos que trataban de la tensión existente entre la

cultura popular y la cultura dominante. Tal conflicto fue muy abordado por las hojas

sueltas, por e jemplo, el pliego brasileño ―La diferencia del pobre para el rico‖, donde el

poeta Rodrigues, trata de la diferencia la vida del pobre y la del rico en la ciudad.

Aunque por un lado había poetas que se dedicaban a publicar temas relacionados con

los problemas sociales de la clase popular urbana, había otros que se dedicaron a

temas relacionados al deporte, principalmente al fútbol, y otros, principalmente la Lira

Popular santiaguina, donde sus poetas se dedicaban a escribir temas relacionados a

una tragedia, un asesinato atroz, un accidente, un fusilamiento de algún criminal y otros

asuntos sensacionales.

Distinto a los poetas populares campesinos y nordestitos de esta época, los

poetas populares urbanos eran personas instruidas que, para producir sus versos

populares, pesquisaban los periódicos, revistas, libros didácticos, antologías, romances

y enciclopedias. Y con la proliferación de los medios de comunicación, muchas




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134

informaciones también provenían de la radio. La consulta constante a diccionarios era

otra fuente de perfeccionamiento del lenguaje, favorecía y ampliaba las alternativas

para las rimas. Es lo que nos demuestra uno de los poetas más importantes de São

Paulo, Franklin Machado, que en su poema ―O doutor fez em cordel o que cordel fez

em doutor ‖, donde el poeta dice que la Literatura de Cordel ya no puede parar en el

tiempo y que la poesía paulista no debe ser del Nordeste, incluso que esta misma

también ha evolucionado, pero al fin de su poema, Franklin no deja de recordar la

importancia de los antiguos poetas nordestinos.

Conclusión

Vemos que la apropiación de la Literatura de Cordel en São Paulo y en

Santiago de Chile, tuvo un similar desarrollo, resultando en similares temáticas

desarrollas por los poetas populares que se encontraban relacionados con el medio

urbano. El primer punto de partida que iguala a ambas es que ellas poseían una lira

que constituía un corpus que obliga a pensar lo popular no como algo limitado al

pasado rural, sino como un sistema abierto y dialógico, relacionado con el proceso de

modernización y la propia complejidad de lo urbano. Sin embargo, la Literatura de

Cordel urbana paulista y santiaguina registró en sus pliegos la ambigüedad de la vida

urbana de estas ciudades, que por un lado prometían un mejor porvenir para la clase

popular, y por otro lado, les negaba el acceso a los beneficios económicos y sociales.

De este modo, la Literatura de Cordel en ambas ciudades reivindicaron el derecho a

estos espacios urbanos a través de sus folletines.

La lira paulista y santiaguina fue mucho más que un género literario, sino

una expresión de dichos espacios urbanos y funcionó, en ciertos aspectos, como un

―medio informativo‖ para los sectores populares, donde se instala una ―lucha popular‖ y

una elaboración propia de la condición de vida de la clase popular y su interacción

conflictiva con los sectores hegemónicos. De este modo, la lira urbana paulista y

santiaguina se insertó completamente en los conflictos y tensiones entre la clase

popular y la clase dominante y los movimientos populares en estas ciudades. Así, se

constatan estrechas relaciones entre la lira popular y la prensa de la época. Pero, por

otro lado, también se levanta una relación conflictiva con dicho campo, en la medida en

que su discurso poético se plantea en disputa.




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135

La voz crítica de los poetas populares se dirige contra la oligarquía que

maneja los marcos de participación política, la economía y la realidad social, muchas

veces identificados como ―los ricos‖. Tal discurso de constatación y denuncia se torna

más específico en algunos poetas al asumir la forma de una demanda por potenciar la

organización y conciencia de la clase popular, pero no se trata de un discurso

revolucionario o de transformaciones radicales, al contrario, toma más bien la posición

de un proto-discurso de lucha de clases. Pese al discurso partidista militante de

algunos poetas, la alternativa política generalmente era conceptualizada como la

necesidad de una forma de gobierno ―dentro del sistema‖ que acogiera las peticiones

de protección o mayor equidad social.

Por otra parte, se constata otra posición dentro de la Literatura de Cordel,

donde la voz poética intenta establecer distancia con sus pares sociales, el hablante no

se identifica con el ―pillo‖, el ―vago‖, el ―ocioso‖, la ―chusquisa‖ o el ―roto borracho‖, sino

se posiciona apelando a los principios valóricos que lo diferencian de ese ―bajo mundo‖.

Se aprecia, entonces, que las relaciones al interior de la clase o grupo social ―pobre‖,

lejos de ser armónicas, se dibujan en constante conflicto y aparecen muchas veces

como antagonistas, en abierta oposición a una visión y nostálgica de las clases

populares como fundamentalmente un mundo popular solidario.

De la misma forma, en cuanto al carácter social de la figura del lector, la lira

popular resulta una demostración de que la producción de textos genera no sólo

objetos sino también relaciones con ellos. Una de las consecuencias de este diálogo

resulta en la generación de nuevos versos, ya portadores de estas recepciones. Una

clara muestra de cómo la lectura interviene en la creación, son aquellos poemas en los

que se evidencia la conciencia de los poetas de ser leídos por su público. Pero lo más

importante como conclusión de esta investigación es que pudimos estar ante a un

género literario que fue capaz de crear un espacio discursivo que reposiciona lotradición en el nuevo escenario cultural, haciendo que los poetas, tanto paulistas como

santiaguinos, transitasen entre lo tradicional y lo moderno. Y los versos populares, más

que denunciar las miserables condiciones de vida de los grupos que representaban,

también buscaban expresar el alma del pueblo a través de su ingenuidad, humor,

sensibilidad y vitalidad literaria.




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136

Notas

1 Construcción más representativa de la clase popular a finales del siglo XIX destinada al arrendamientopor piezas o por secciones.

2

Cavalcanti Proença, Ivan: A Ideologia do Cordel . Rio de Janeiro: Editora Brasília, 1977.

Bibliografia

Cavalcanti Proença, Ivan: A Ideologia do Cordel. Rio de Janeiro: Editora Brasília,1977.

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Romero, José Luis: Latinoaméric a: las c iud ades y las ideas . Argentina: Ed. SigloVeintiuno, 1976.




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137

EL PERSONAJE FEMENINO EN LA LITERATURA HISPANOAMERICANA APARTIR DE LA VISIÓN DE LA ESCRITORA LAURA ESQUIVEL

Maria Cícera de Souza (UERR)[email protected]

Maria Rita Lopes de Souza (UERR)[email protected]

Profa. Orientadora Iris Anita Fabián Ramírez (UERR)[email protected]

Este trabajo tiene como objetivo destacar las representaciones de la mujer en el ámbito social, político,histórico y cultural en la Literatura Hispanoamericana, tomando como referencia la obra literaria Comoagua para Chocolate (1989), de la escritora mexicana Laura Esquivel. El romance tiene como ambienteel México rural de finales de los años del siglo XIX y de inicios del siglo XX, inserida en el marco de laRevolución Mexicana. La literatura feminista comprometida con problemas de una sociedad a partir deuna historia real. Como toda obra feminista, se opone al patriarcado o régimen de autoridad familiar masculina es disfrazado delante de fuerzas como son: la autoridad que es encarnado por Mamá Elena yla rebeldía que es representada por Tita. El feminismo se ve reflejado en el rol que tiene la mujer en lasociedad, haciendo críticas hacia una sociedad marcada por costumbres y tradiciones históricas como lade conservar la soltería las hijas menores.

Palabras Clave: Literatura Hispanoamericana, mujer, personaje femenino

Introducción

En esta comunicación presentaremos a la mujer en la visón de la escritora

hispanoamericana Laura Esquivel utilizando para el analice su obra titulada ―Como

agua para chocolate‖. El objetivo principal de este artículo es llamar la atención para

una reflexión para la situación de la mujer del final del siglo XIX al inicio del siglo XXI.

Creemos ser muy interesante presentar la trayectoria de las conquistas

sociales de la mujer en la Literatura Hispanoamericana partiendo de una autoría

femenina, porque esta siente en la piel la lucha de la mujer para conquistar su espacio

y garantizar sus derechos en el mundo dominado por el poder masculino.

En esta perspectiva teórica de una voz femenina, jugamos ser fundamental

que tal reflexión sea echa a partir de la voz de una mujer, ya aprovechando sus textos

para mostrar un cambio en un contexto masculino y cultural centrado en la autoridad

paterna.

Ancoramos nuestro trabajo en la obra como Agua para Chocolate de

Esquivel porque en ella se puede identificar espacio de participación femenina a través

de la escrita en que la autora presenta el mundo exterior que rodea la mujer, bien como

revela sus anhelos, podemos afirmar que es una auto-representación. De esta forma,

más de lo que enfatizar la victimización de la mujer en los largos períodos de la historia













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138

de la sociedad hispanoamericana , nuestro trabajo prima por reconocer la resistencia

femenina a los preceptos sociales que es representada en el trama de Esquivel, a

través de Tita y Gertrudis.

Con el fin de tejer en las próximas líneas una breve exposición de esa visión

femenina de la situación de la mujer a lo largo del tiempo en que la sociedad fue

dominada por el poder patriarcal hasta la actualidad. Repartimos nuestra

comunicación en dos etapas distintas de la historia: La mujer al final del siglo XIX e

inicio del siglo XX y la mujer a lo largo del siglo XX e inicio del siglo XXI.

La mujer al final del siglo XIX e inicio del siglo XX

La obra de Laura Esquivel ―Como agua para chocolate‖ tiene como foco

principal el papel de la mujer en la Cultura Hispanoamericana , como ella era silenciada

por la tradición familiar de aquella época, que no le permitía participación en los

hechos sociales que eran de exclusividad masculina, incluso la representación de la

condición femenina de estos existe una distancia entre la vida real y la imagen de la

mujer presentada en la Literatura de autoría masculina que confronta lo real y lo

ficcional.

Cuanto a eso escuchemos lo que afirma Wolf:

… Se a mulher só existisse na ficção escrita pelos homens, poder -se-iaimagina-la como uma pessoa: muito versátil, heroica e mesquinha; admirável esórdida; infinitamente bela e medonha ao extremo; tão grande quanto o homeme até maior para alguns. Mas isso é a mulher na ficção. Na realidade, (...) elaera trancafiada, surrada e atirada pelo quarto. (WOLF, 1985, p. 56).

Estas observaciones apuntan para la importancia de buscarse una voz

femenina para la reconstitución de la historia de las mujeres, partiendo de sus propias

representaciones tanto del mundo exterior cuanto de si misma.

Se torna evidente que toda representación está inserida en un contexto

determinado, pues todas las personas están en cierta forma condicionadas a su medio,

a su período histórico y sus valores, mismo cuando toman posición contradictoria.

Esa delimitación espacial es bien clara en la obra de Laura Esquivel y se nos

presenta como un importante instrumento en el abordaje de la situación subalterna

femenina durante un largo período de tiempo, en la medida que nos ayuda a reconocer

el proceso de busca de una identidad en el ambiente exclusivamente masculino.




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139

Veamos como Esquivel presenta esa realidad con un breve análisis de los

personajes Tita y Gertrudis:

Tita, es la protagonista de la historia, desde pequeña fue criada por Nacha

una excelente cocinera. Hija de mamá Elena, hermana de Rosaura y Gertrudis. Ella

era muy sensible, romántica, sensual, sufrida, inocente, y muy sincera. Mujer

independiente, aunque sometida a las costumbres familiares. Por haber nacido última,

y por ser mujer, estaba condenada a permanecer soltera para cuidar de su madre.

Pedro Muzquiz acompanhado de su señor padre con la intención de pedir lamano de Tita. (…). Mamá Elena los recebió em la sala se comporto muyamable y les explicó la razón por la que Tita no se podía casar. (ESQUIVEL:1990, p. 18).

Tita decepcionada con la actitud de su mamá desfasaba los sentimientosamorosos que sentia por su primero y único amor (Pedro) y expresaba ese amor a los

otros a través de la comida que hacía en la cocina, como hizo en el día del

casamiento de Rosaura a través del bolo que los invitados al comieren empezaran a

tener un sentimiento nostálgico. Mira eso momento descrito por Esquivel:

Una inmensa nostalgia se adueñaba de todos los presentes en cuanto le dabael primero bocado al pastel. Inclusive Pedro, siempre tan propio, , hacía unesfuerzo tremendo para contener las lágrimas. Y mamá Elena que nin

cuando su murió había derramado una infeliz lágrima, llorabasilenciosamente. Y eso no fue todo, el llanto fue el primero síntoma de unaintoxicación rara que tenia algo que ver con una gran melancolía y frustraciónque presa de todos sus invitados y los hizo terminar en el patio, los curarles ybaños, añorando cada un el amor de su vida. (ESQUIVEL: 1990, p. 39).

Tita fue obligada aceptar la decisión de mamá Elena, al ofrecer Rosaura

para casarse con Pedro. Pero expresó todo su sentimiento a través del bolo que hizo

para el banquete, así todos que lo comerán, probaron también de los sentimientos de

Tita. Esa fue la forma de protestar las injusticias tradicional y patriarcal de la familia

con las hijas menores que eran obligadas a quedarse solteras para cuidar de su madreen la viejez.

Otra mujer de personalidad fuerte e que también no concordaba con la

autoridad de mamá Elena fue Gertrudis, su hija mayor. Ella quebró la tradición, cuando

comió la codornices con pétalas de rosas. Todos que comieran ese plato afrodisíaco

echo por Tita, empezarán a sentir un grande deseo sexual, y en Gertrudis fue más

fuerte, pues ella salió corriendo desnuda y fue raptada por un soldado en plena batalla,

http://www.monografias.com/trabajos11/lamujer/lamujer.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/lamujer/lamujer.shtml




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140

después, fue trabajar en un burdel, lo que hizo con que mamá Elena le considerase

como muerta por manchar el nombre de la familia.

Gertrudis trabajó poco tiempo en el bordel, pues luego se integró al ejército

como soldado en la Revolución Mexicana, con sus destaques en las batallas conquistó

un de los cargos más importante del ejército mexicano revolucionario, pasó a llamarse

Generala Gertrudis y vuelta al rancho comandando una tropa juntamente con su marido

general Juan Alejandrez, para mostrar a su mamá que tenía vencido en la vida. Pero

mamá Elena ya estaba muerta.

La historiografía de las mujeres echa en términos masculinos desconsideran

las actividades que las mujeres desempeñaran en los siglos pasados, pero Esquivel

propone una nueva visión de los acontecimientos, con una mirada desde la óptica

femenina y desde los valores que las mujeres determinan con un lenguaje

específicamente femenino.

A través de Gertrudis (la hermana de Tita) Esquivel habla dos parámetros

sociales que han establecido sobre la inclusión o exclusión de las mujeres dentro del

trama, esbozando el personaje como los casos excepcionales de mujeres notables

que ya aquella época transgreden reglas establecidas por un dominio de varones para

ser aceptadas y reconocidas como siendo tan capaces cuanto a ellos.

La mujer a lo largo del siglo XX e inicio del siglo XXI

Sin embargo, en el final del siglo XIX y a lo largo del siglo XX asistimos a la

entrada de la mujer en los varios ámbitos de la sociedad incluso en la Literatura, sobre

todo destacamos la segunda mitad del siglo XX, cuando en el mundo se está gastando

una serie de transformaciones social, económica e ideológicas, como por ejemplo la

incorporación de la mujer al ámbito público y los movimientos feministas en los años

sesenta con el intuito de crear una mayor conciencia ideológica a cerca del lugar que le

corresponde a la mujer en el mundo político, social y también en el plan estético. Como

ejemplo de esos cambios en la obra está Gertrudis:

Además de dos ladridos del Pulque se escuchaba el sonido provocado por galope de varios caballos. Todos los invitados ya estaban en casa. ¿Quiénpodría ser a estas horas? Tita dirigió rapidamente a la puerta... Hasta que seacercaron lo suficiente no pudo apreciar que quien venía al mando de la tropaera nada menos que su hermana Gertrudis. (ESQUIVEL: 1990, p. 154)




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Laura Esquivel enfoca a lo tema feminista por ser una tendencia de estilo de

la nueva narrativa que por tener estos trazos percibe la transformación social que

empezaba acontecer en la época, cuando algunas mujeres ya luchaban por sus

derechos individuales. Mismo el trama se pasando en inicio del siglo XX, esa obra es

reciente pues fue publicada por la primera vez en 1989, o sea en final de eso siglo.

No solamente en México, pero en todo el mundo se sabe que hay una

cultura machista y que esta define y reglamenta la conducta y las relaciones de los

sexos, pero en esta época en que se pasa el romance de Esquivel la mujer comenzaba

a participar activamente en la vida nacional buscando un cambio a los tradicionales

roles atribuidos a la mujer que eran: madre, ama de casa y cocinera.

Es notable que la autora reordena los espacios femeninos en que se

mueven para demonstrar como poco a poco las mujeres empezaban a incluir otros

roles en sus actividades, además de los tradicionales que les eran impuestos por la

sociedad dónde el patriarcado imperaba. Tita consigue poder sobre los demás a través

del paladar que es excitado por su comida. Gertrudis su hermana se uní a las fuerzas

revolucionarias villistas como generala.

La novela lleva sus personajes a ocupar lugares exclusivamente masculinos

para la época. Las heroínas de Esquivel reproducen una realidad concreta de la vida

femenina de este siglo, pues desde esta época ellas vienen alejándose de sus papeles

comunes y han ganado poder frente a los hombres que las rodean y no más aceptan la

cultura que concede privilegios a un sexo en detrimento del otro.

La obra Como agua para chocolate concede poder a las mujeres

produciendo un cambio e invirtiendo la jerarquía frente a la fuerza masculina. A Mamá

Elena quedó la responsabilidad de ordenar el rancho y criar sus hijas después de la

muerte de su marido:

Cuando los revolucionarios llegaron, encontraron la mamá Elena en la entradade la casa. Bajo las enaguas escondía su escopeta; a su lado estaban Rosálioe Guadalupe, su mirada se encontró con la del capitán que venía al mando yeste supo inmediatamente, por la dureza de esa mirada, que estaban entre unamujer de cuidado. (ESQUIVEL, 1990, p. 80).

En aquella época muchas mujeres como mamá Elena ya ocupaban el lugar

de jefe de familia, fuerte, decidida y con mucho coraje, mismo preservando las

costumbres tradicionales del poder patriarcal, era una mujer que estaba en el comando.

Hoy son muchas las que tienen que ser el jefe de la casa por muchos motivos.




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142

Tita supera las restricciones que su madre le había impuesto de tener algún

trato con Pedro, más allá de considerarlo el esposo de su hermana Rosaura. Gertrudis

traía en la sangre el don del mando así que en cuanto ingresó al ejército, rápidamente

empezó a escalar puestos en el poder hasta alcanzar el mejor.

Esta obra con una visión femenina retrata bien la mujer del siglo XX, que

dotadas de elementos masculinos lo cual les permite invadir espacios que les habían

sido vedados por ser puramente varoniles, pero sin alejarse de sus características

peculiares como la sensibilidad y la maestría en la cocina. Así Esquivel ataca los

códigos tradicionales parodiando las convenciones sociales. La revolución mexicana es

un marco perfecto para la contextualización de esta obra.

Sin embargo, con la rebeldía de Tita y Gertrudis contra su madre funciona

como metáfora de liberación, pues ya en esta época las mujeres buscaban deshacerse

del yugo que les era impuesto por el autoritarismo machista y patriarcal, muy bien

representado por Mamá Elena que no aceptaba objeciones a sus órdenes.


En el romance la autora demuestra que desde tiempos inmemoriales la

mujer pesaba las restricciones impuestas por su condición de mujer y ha intentado

cambiarla. (Pensemos en la costumbre de la hija menor, no poder casarse en la época

en que sucede el trama). Tita y Gertrudis luchaban por su libertad y representan las

mujeres que en el pasado lucharon y derribaron normas, que las mantenían lejas de

decisiones familiares y sociales.

Mamá Elena y Rosaura se conformaban con la orden dominante. Mismo

mamá Elena que era una figura castradora representante de una sociedad patriarcal

también era más una víctima de esta, pues a ella no fue permitido casarse con su

grande amor y la obligaron a casarse con otro hombre, pero esto no la controló y

transgredió las normas teniendo una hija con él, Gertrudis. Eso todo la hizo una

persona seca y dominadora.

En Rosaura tenemos a las mujeres que no perciben el dominio masculino y

no se sienten alejadas de la participación en la historia de la sociedad y aceptan

ocuparse del lugar que la orden patriarcal les impone como natural en la cultura. Es

sumisa, no lucha por sus derechos e intenta agradar a su madre y a su esposo. Sin

identidad busca repetir los gestos de su madre, pero no tiene la determinación que esta




________________________________________________________________

143

tenia. Ella baja a los preconceptos que sufre la mujer que los discursos masculinos

quieren hacer ama de casa, madre y nada más.

Esquivel muestra que cuando la mujer se apercibe de su capacidad de

participar en todos los ámbitos sociales es el primer paso para la quiebra de

paradigmas y estereotipos culturales contra ella. Su estilo innovador y provocador trae

a la escena experiencias de un grupo tradicionalmente excluido, a partir de una óptica

femenina, teniendo en un libro de recetas el hilo conductor de la historia con el objetivo

de deshacer los diversos mitos con relación a la identidad femenina.

Con las tres hijas de Mamá Elena, Esquivel consigue representar tres

respuestas diferentes a la represión femenina: Gertrudis se va de la casa y se liberta

de los yugos sociales quebrando todas las reglas de la época y se torna generala,

cargo típico de los varones. Tita intenta seguir los pasos de su hermana, mas, se siente

culpada y se queda dividida, pero al final del romance consigue libertarse y asume su

identidad. Rosaura acepta con sumisión los códigos sociales.

Referencia Bibliográfica

ESQUIVEL, Laura. Como Água para Chocolate. 5. ed. São Paulo: Martins Fonte, 1990.

ESQUIVEL, Laura. Como Água para chocolate. Traduzido por Elena Piatok de Matos.

Disponivel em www.LivrosGratis.net acesso em : 04.05.2011

WOLF, Virginia. Um teto todo seu. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

http://www.livrosgratis.net/







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144

PROYECTO ALLENDE Y LA ENSEÑANZA DE ELE PARA DISCAPACITADOSVISUALES EN EL COLUN/UFMA: UNA PROPUESTA HACIA LA INCLUSIÓN.

Marinez de Souza Tamburini BRITO (Colégio Universitário, UFMA)[email protected]

Thiago Augusto dos Santos de JESUS (Colégio Universitário, UFMA)[email protected]

El Proyecto Allende es un curso de extensión del Colégio Universitário de la Universidade Federal doMaranhão, que tiene como filosofía de trabajo la inclusión de los alumnos con o sin discapacidad visual,insertados de modo crítico en su ambiente social, cultural y económico, capaces de explotar su propiopotencial y promover mudanzas para la reconstrucción de una sociedad justa e igualitaria. De esa forma,la construcción e implementación de ese proyecto en la escuela se justifican por el hecho de que no hayen la ciudad de São Luís un curso que atienda a los alumnos con limitación visual y tampoco materialesdidácticos en braille y tinta ampliado para el desarrollo de las destrezas lingüísticas en el aula. Para ello,fueron elaborados materiales didácticos en braille y en alto relieve como la ―bolsa lexical‖ o el álbumsensorial. Además de eso, son utilizados también textos literarios a fin de que los aprendientes puedantener sus destrezas lingüísticas evaluadas y desarrolladas. Basándose en el Marco común europeo dereferencia para las lenguas extranjeras, el Proyecto tiene grupos con los niveles A1, A2 y C1, y una vezal año todos los alumnos participan de un subproyecto titulado ―Paella con todos‖.

Palabras clave: Enseñanza; Inclusión; Aprendizaje

INTRODUCCIÓN

La adquisición de la lengua española para personas con discapacidad visual

es todavía una práctica reciente en nuestra sociedad, exigiendo registros y estudios

que posibiliten comprender mejor la dinámica de ese proceso. De esa forma, Brito

(2011) dice ―posibilitar, al discapacitado visual, el aceso al conocimiento de una lengua

extranjera, en particular el español, es darle el derecho de ejercer su ciudadanía en una

sociedad tan marcada por las diferencias‖. Así, se comprende la dimensión de los

obstáculos por los cuales estos sujetos viven, y se intenta buscar estrategias de

aprendizaje para que puedan tener acceso al idioma español.

En la actualidad, cuando se habla de aprendizaje, no se puede olvidar el

conductismo y cognoscitivismo, ya que ambos forman parte de la vida humana. El

primero enfatiza las condiciones externas que favorecen el aprendizaje, ya que lo

essencial es la respuesta para lograr el resultado. El segundo da énfasis al estudiante

con su campo vital, su estructura cognoscitiva y sus expectativas. En ese sentido, esas

corrientes reforzan las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje,

pues sobre esa temática, Rebecca Oxford es una investigadora muy importante en ese

escenario. En ese sentido, la propuesta del Proyecto Allende es atender al

discapacitado visual de forma a alcanzar determinados objetivos de aprendizaje, con

sus recursos específicos y la Paella con Todos, pues la enseñanza de estrategias










________________________________________________________________

145

presupone enseñar a los estudiantes a ser estratégicos, teniendo en cuenta las

características de la tarea, las exigencias del entorno y las propias limitaciones y

recursos personales.

MATERIALES DIDÁCTICOS DESARROLLADOS EN EL PROYECTO ALLENDE

En la actualidad, hace falta pensar la elaboración de materiales didácticos en

la perspectiva de la diversidad, y de forma lúdica, principalmente para el alumno con

discapacidad visual. De esa forma, la enseñanza de una lengua extranjera, en

particular el español, pasa a ser objeto de placer para el aprendizaje del alumno. En la

concepción de Chaguri (2006, p.1), es a través de lo lúdico que el alumno puede

construir sus nuevos hallazgos, desarrollando y enriqueciendo su personalidad y

simbolizando un instrumento pedagógico que lleva al profesor la condición de

conductor, estimulador y evaluador del aprendizaje.

Uno de los recursos pedagógicos adaptados durante las clases de español

del Proyecto Allende fue el reloj Braille (figura 1), confeccionado con materiales de bajo

costo.

Figura 1 – Reloj Braille

Además del reloj Braille, se sintió la necesidad de trabajar los tiemposverbales de forma más lúdica y dinámica, elaborando así, el tablero de verbos (figura 2).




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146

Figura 2 – Tablero de verbos

Para trabajar la localización espacial se elaboró el álbum sensorial con goma

EVA y arena, facilitando la comprensión del alumno a través del tacto (figura 3).

Figura 3 – Álbum sensorial

En los primeros contactos de los alumnos con la geografía hispánica, fue

muy importante la elaboración del mapa en alto relieve con arroz, lija y cuerda, y con

los nombres de los países en Braille, posibilitando a ellos una discusión más abierta,

eficaz y segura sobre el tema. De esa forma, el Marco Referencial Común Europeo

dice que:

La eficacia depende de la motivación y de las características particulares de losalumnos, así como de la naturaleza de los recursos, tantos humanos comomateriales, que pueden entrar en juego. Siguiendo este principio fundamentalhasta sus últimas consecuencias, necesariamente se consigue una grandiversidad de objetivos y una mayor diversidad de métodos y materiales.(p.141)

Figura 4 – Mapa en alto relieve




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147

LA PAELLA CON TODOS

Pensando en una mejor forma de trabajar las destrezas lingüísticas del

cuerpo discente del Proyecto Allende, se elaboró un subproyecto titulado Paella con

Todos, que es celebrado una vez al año, siempre en el mes de junio, cuyo objetivo es

reunir todos los alumnos y estudiar un país de habla hispánica de forma más

profundizada, dramatizando el arte, el cine, el teatro, la música, la gastronomía, entre

otros temas.

En ese sentido, la idea del proyecto se apoya en el Marco común europeo

de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2009), cuando

dice que el sujeito es capaz de descubrir, vivenciar y absorver de forma objetiva

elementos que lo lleve a utilizar una variedad de estrategias de forma a establecer contacto con personas de otras culturas. Así, se comprende que el alumno bucea en

otra cultura, buscando el respeto, el conocimiento y desarrollando sus destrezas

lingüísticas. Este año, se va a realizar la 5ª Paella con Todos, cuyo tema en estudio es

España. Se puede ver fotos del último evento, donde los alumnos investigaron

aspectos de la cultura argentina.

Figura 4 – Platos típicos de la Argentina (elaborados por los alumnos)




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Figura 5 – Dramatización de la gastronomía Argentina

Figura 6 – Dramatización de una cantante argentina

CONCLUSIÓN

Teniendo en cuenta las ideas planteadas en este trabajo, se percibe que los

materiales didácticos desarrollados en el Proyecto Allende, bien como la Paella con

Todos, son funcionales y significativos, pues delante de la importancia que la Lengua

Española asume en el escenario inclusivo, es un reto para alumnos y profesores la

búsqueda de materiales de instrucción claros, bien elaborados y agradables. En ese

sentido, partiendo de un contexto inclusivo, las ideas de Silva (2008) esclarecen que

―los niños ciegos o con baja visión son como otras cualesquieras. Este es el postulado

principal a ser comprendido por todos los educadores que trabajen con discapacitados

visuales‖ (p. 139). Así, con esa comprensión es posible tener un docente eficaz como

un verdadero mediador en la toma de decisiones.




________________________________________________________________

149

REFERENCIAS

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150

TECNOLOGÍA Y TRADUCCIÓN: ASPECTOS PRESENTES EN LAS CLASES DELENGUA EXTRANJERA

Marlucia Silva de Araújo (FACINTER)[email protected]

La Tecnología está intrínsecamente presente en la sociedad actual, los recursos tecnológicos sonherramientas indispensables de nuestra sociedad, puesto que la tecnología está íntimamenterelacionada a toda evolución humana (Rapaport, 2008). En el ámbito educacional, específicamente en laenseñanza de lengua extranjera, la tecnología aparece como instrumento tan presente como era la tiza yla pizarra en contextos anteriores. De esta forma, partiendo del presupuesto teórico de que el proceso deenseñanza-aprendizaje es desarrollado por medio de la interacción, exposición a contextos reales,técnicas y abordajes motivadoras y significativas, la tecnología en las clases de lengua extranjeracontribuye para un aprendizaje significativo e integrador, pues ella permite que los métodos de acción delhombre sobre su ambiente sean perfeccionados (Rapaport, 2008). La propuesta de ese trabajo esreflexionar sobre la importancia de las nuevas tecnologías y de la traducción en el proceso deenseñanza-aprendizaje del español para brasileños, analizando algunos materiales y métodos utilizados,discutiendo primeramente sobre lengua y tecnología y sobre la interrelación de estas con la enseñanza

del español.Palabras-clave: Tecnología. Enseñanza. Lengua Extranjera.

Introducción

La enseñanza de lengua extranjera sufrió cambios a lo largo de la evolución

del sistema educacional para el atendimiento de las exigencias del mundo globalizado.

La Tecnología en este contexto es herramienta indispensable de nuestra sociedad. En

el ámbito de la educación ella gana cada vez más importancia, ya que los recursos

tecnológicos están presentes en distintos contextos educativos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera

por brasileños es desarrollado por medio de la interacción en contextos reales de

comunicación, el aprendiz está sometido a contactos directos con informaciones y

conocimientos de distintos pueblos, culturas y formas de pensar y actuar sobre el

mundo. Para el aprendiz brasileño, la lengua materna es un recurso muy importante en

este proceso, pues le permite establecer comparaciones y funciona como soporte en el

aprendizaje de la lengua extranjera, claro que el profesor ejerce una función esencial

de acompañamiento y supervisión.

De esta forma tecnología y traducción están presentes en las clases de

lengua extranjera, con más o menos énfasis, dependiendo de distintos factores:

material didáctico elegido, disponibilidad de los recursos tecnológicos por la escuela,

propuesta de trabajo, etc. El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la importancia

de las nuevas tecnologías y del uso de la lengua materna en las clases de lengua

española como lengua extranjera, específicamente en el proceso de enseñanza-







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aprendizaje del español para brasileños. Primero será discutido sobre lengua y

tecnología y la interrelación de ellas con la enseñanza del español, después serán

analizados algunos materiales y métodos utilizados en este proceso.

Lengua y la formación de sujetos

Para el lingüista y filósofo suizo Saussure (1857-1913), ―estudiar la

organización de la lengua: estudiar el sistema lingüístico, investigando las relaciones

entre las unidades lingüísticas a través de sus oposiciones o contrastes, ignorando

totalmente los estudios de la lingüística histórica, o sea, la mutación del sistema a

través de los tiempos.‖ (PAIVA, 1996, p.1).

Siguiendo la concepción del estructuralista Saussure, de que la lengua es

una estructura cerrada e individual, son negligenciadas las relaciones semánticas y la

función social de la lengua, esta, así como su enseñanza se quedan en la mayoría de

las veces reducidas al estudio de la organización formal de lengua, o sea, gramática

normativa – un conjunto de reglas y ―fórmulas‖ que se pueden adquirir por medio de

técnicas de memorización. La propia lengua materna del sujeto envuelto en el proceso

de enseñanza-aprendizaje parece que no cumple ninguna función social, apenas

funciona sistemáticamente, como afirma Celada en relación a la lengua ―um conjunto

de coisas-a-saber que expressa um mundo semanticamente estabilizado‖. (CELADA,

2002, p.37).

La lengua no puede ser abordada como una estructura cerrada e

individual, puesto que ella dialoga con la complexidad de las relaciones humanas. Para

Paiva (1996), cuando se habla en enseñanza de lenguas extranjeras, los nombres más

recordados son Bloomfield y Fries, cuyos trabajos asociados a los principios

behavioristas, sirvieron de base al Método Audiolingual, donde aprender una lengua

extranjera pasa a ser sinónimo de adquirir dominio de la organización formal de esa

lengua.

Para Bakhtin, la naturaleza del lenguaje es dialógica, es instituida como una

acción de interacción, de acuerdo con Bergmann,

A Língua não serve a uma subjetividade individual, as palavras não são neutras(…). O discurso se constrói na interação com o outro, e essa interação interfereno próprio contexto (…) Bakhtin julgava que não era possível a análise dalíngua como um sistema abstrato e rejeitava a consciência individual da

enunciação (…) (BERGMANN, 2008, p. 36)




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Visto de esa manera, la lengua cumple una función social de integración del

sujeto en la sociedad, en la cual puede o no estar insertado. Es por medio de la lengua

que el sujeto tiene acceso a los conocimientos históricamente y culturalmente

acumulados en su sociedad, es por medio de ella que él puede actuar críticamente y

proponer cambios en su contexto social inmediato.

Una lengua extranjera, cumple una función social de permitir al aprendiz la

posibilidad de lectura de un mundo que ―le parece distinto‖; acceso a otros

conocimientos, culturas, formas de pensar y de actuar; permite la integración en el

mundo del trabajo, además de contribuir con los estudios de la lengua materna del

aprendiz.

Delante de esas consideraciones es pertinente destacar el papel del profesor,

el mediador entre el alumno y el/los conocimiento(s), con relación a la lengua extranjera,

es interesante destacar lo que dice los Parámetros Curriculares Nacionales para la

enseñanza de lengua extranjera,

ao ensinar uma língua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica doque é a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessáriospara usá-la quanto em relação ao uso que fazem desses conhecimentos paraconstruir significados no mundo social.‖ (PCN de língua estrangeira, 1998, p.27)

Si en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es

esencial la comprensión teórica de lo que es lenguaje, es necesario también una

comprensión del papel de la lengua materna en este proceso, ya que la lengua

extranjera

(…) aumenta o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu sobre sualíngua materna, por meio de comparações com a língua estrangeira em váriosníveis e possibilita que o aluno, ao se envolver nos processos de construir significados nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso de umalíngua estrangeira. (PCN de língua estrangeira, 1998, p.55)

De esta manera, las lenguas – materna o extranjera – objetivan la formación

de sujetos capaces de interacción con el(los) ―otro(s)‖ y con su contexto. Por eso, el

abordaje de enseñanza, bien como su metodología están asociados a distintos

elementos, como conocimientos teóricos y prácticos, concepciones de lenguaje,

recursos utilizados, materiales didácticos, y, en este mundo globalizado no puede ser

negado el papel fundamental de las nuevas tecnologías en el proceso de construcción

del conocimiento por medio de las lenguas extranjeras.




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La tecnología y la enseñanza de lenguas

A tecnologia não é uma característica exclusiva dos tempos modernos, poistem como traço principal o aperfeiçoamento sistemático dos métodos de açãodo homem sobre a natureza. (…) a história da tecnologia está intimamente

ligada a toda evolução humana. (RAPAPORT, 2008, p.39)

Los primeros recursos tecnológicos para la enseñanza de lenguas fueron los

libros de gramática, de acuerdo con Kelly, en la época medieval, sólo el profesor tenía

la pose del libro (KELLY, 1969, p. 200 apud Paiva, 1996, p. 3). Para Paiva el concepto

de enseñanza de lenguas equivalía al de la oferta de descripciones lingüísticas, el

aprendizaje de una lengua significaba el aprendizaje de la sintaxis de esa lengua.

Una innovación tecnológica para la enseñanza de lenguas fue la

reproducción de sonido y video que permitía llevar a la clase material gravado conreproducción del habla de los hablantes nativos de la lengua extranjera estudiada, los

estudios gramaticales no eran los únicos como objeto de estudio, la tecnología de la

radio y de la televisión permitieron una visión de la lengua sob el enfoque de la oralidad.

Actualmente además de los recursos tecnológicos de la televisión, radio,

libro, tenemos la computadora, que por medio de la Internet permite al proceso de

enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera innúmeras posibilidades: cambio de

informaciones y conocimientos en tiempo real con diferentes países y personas;

abordaje de las habilidades de leer, escribir, oír y hablar en otro idioma; recursos

audiovisuales, entre innúmeras metodologías y recursos para el aprendizaje de una

lengua no apenas como una estructura individual de conceptos y reglas de una lengua

patrón, pero como una herramienta de construcción de sujeto y sus complexas

relaciones humanas. En este sentido, a partir de la evolución de la tecnologías, es

pertinente la relación teórica con Rapaport, cuando ella recuerda que ―(...) o termo

tecnológico se refere às diferentes estratégias que o homem desenvolveu para agir

sobre a natureza e seu ambiente‖ (RAPAPORT, 2008, p. 44).

Con relación a los recursos tecnológicos para la enseñanza de lengua

extranjera, es importante cabe resaltar que

―Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, TV, vídeo, gravador,computador etc., típicos do mundo fora da sala de aula, tais recursos podemser usados na elaboração de tarefas pedagógicas, para deixar claro para oaluno a vinculação do que se faz em sala de aula com o mundo exterior (aspessoas estão no seu dia-a-dia envolvidas na construção social do significado;as possibilidades que existem fora da sala de aula de se continuar a aprender

Língua Estrangeira.‖ (PCN de língua estrangeira, 1998.)




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Tecnología y traducción en el libro de lengua extranjera analizado

El libro de lengua extranjera analizado fue Mucho: español para

brasileños, de Adda-Nari M. Alves & Angélica Mello, volumen único, destinado para la

enseñanza de lengua española para estudiantes brasileños de la Enseñanza Media. Es

pertinente citar algunas de las propuestas de trabajo de las autoras para la enseñanza

del español para brasileños, como

(...) a metodologia aqui proposta incorpora estratégias criativas e atividadesdinâmicas e variadas para auxiliar o ensino do professor e a aprendizagem doaluno (…) Mucho é uma tentativa de ensinar com novidades, humor e alegria(...). (ALVES, 2000, p. 496)

La propuesta de trabajo del libro, de acuerdo con las autoras visa a laeducación y a la comunicación, comprender, leer y obtener conocimientos gramaticales.

Un aspecto interesante es sobre la propuesta metodológica presentada en el libro, ―(...)

apresenta gramática com exercícios diversificados, (…) e se preocupa com a cultu ra e

com a linguagem espanhola e hispanoamericana, (…) leva o aluno a falar e evita a

metodologia monótona e chata.‖ (ALVES, 2000, p. 496)

La propuesta del libro Mucho presupone que la enseñanza de una lengua no

está centrada apenas en los aspectos gramaticales, el libro trae un abordaje sobrelenguaje como un acto diverso y mutable, ya que presenta no apenas la lengua

considerada patrón, como también el español ―de las Américas‖. Al observar los

contenidos y metodologías de trabajo presentes en el referido libro he percibido que los

estudiantes están expuestos a un idioma en su totalidad, son diferentes contextos y

posibilidades de significados, este libro puede ser considerado como una tecnología

que da soporte ―(...) à abordagem cognitiva de aprendizagem (…) pois os alunos têm

oportunidade de estar dispostos ao idioma em um contexto significativo e no qual

possam construir seu próprio conhecimento(…)‖(RAPAPORT, 2008, p. 133).

El libro analizado trae aún otro recurso tecnológico muy importante: un CD

de audio, que permite a los alumnos practicar la escucha, la oralidad y ―(…) a

reformulação de textos e o preenchimento de lacunas (que requer um processo mental

de construção e análise da língua).‖ (RAPAPORT, 2008, p. 133).

Como actividades propuestas son presentados e indicados sitios para

pesquisa de determinados asuntos, películas y otros libros. Son presentadas




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propuestas de actividades con el diccionario, para construcción y ampliación del léxico

en español.

Es un libro – una tecnología – importante para la enseñanza del español,

pues trabaja la lengua como un todo significativo, relacionando con la lengua materna y

con diferentes contextos de interacción/comunicación reales. Lo único punto a

considerar es la poca relación/utilización de la traducción, con pocas actividades con

este objetivo, tal vez debido a la proximidad lingüística entre el portugués y español.


Delante del estudio de la tecnología y de la traducción y su presencia en las

clases de lengua extranjera, más específicamente en el libro Mucho: español para

brasileños, y partiendo de los presupuestos teóricos estudiados, fue posible verificar

que la tecnología siempre estuve presente en la enseñanza de lenguas, y, que la

misma está directamente relacionada a la evolución humana. La enseñanza de lengua

extranjera en la sociedad actual, insertada en un contexto de globalización debe

usufructuar de los recursos tecnológicos – diferentes estrategias desarrolladas – para

tornar el aprendizaje significativo, real, capaz de construir sujetos conocedores de

diferentes aspectos culturales, políticos, sociales, etc., donde el aprendizaje de un

lenguaje tanto puede ser un acto psicolingüístico individual como un proceso social. La

interrelación lengua extranjera y tecnología, bien como traducción, está sintetizada en

las palabras de Rapaport ―(...) expor os alunos à interação social autêntica, não apenas

de conteúdo compreensível como em sala de aula e, sendo assim, eles terão de

praticar e (aprender) os mais variados tipos de comunicação que a convivência em

sociedade oferece‖.

Referencias

ALVES, Adda-Nari M, MELLO, Angélica. Mucho: español para brasileños. v. único.São Paulo: Moderna, 2000, p. 496.

BERGMANN, Juliana Cristina Faggion, LISBOA, Maria Fernanda Araújo. Teoria ePrática da Tradução: Curitiba, Ibpex, 2008, p.126.

CELADA, Maria Tereza. (2002) O espanhol para o brasileiro: uma línguasingularmente estrangeira. Campinas. Tese de doutorado do IEL/UNICAMP.




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PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. O USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO DELÍNGUAS ESTRANGEIRAS: breve retrospectiva histórica. Belo Horizonte,(UFMG/CNPq/FAPEMIG).

PAIVA, V.L.M.O. Da estrutura frasal à estrutura discursiva. Revista de Estudos daLinguagem. Belo Horizonte, ano 5, n.4, v.1, p. 19-29. jan./jun. 1996.

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estangeira. Ministério da Educação:1998.

RAPAPORT, Ruth. Comunicação e tecnologia no ensino de línguas: Curitiba, Ibpex,2008, p.166.




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GESTÃO E ALUNOS ESTRANGEIROS: DIFICULDADES NO USO DO IDIOMAPORTUGUÊS NO CAMPUS DE PACARAIMA

Olendina Bonet de Queiroz (UFRJ)[email protected] Prof . Dr. Devair Antônio Fiorotti (UERR)

[email protected]

O presente estudo realizado em Pacaraima, cidade brasileira fronteiriça com a Venezuela, buscaevidenciar as dificuldades no uso do idioma português encontradas por alunos venezuelanos divididosem quatro cursos: Turismo, Comércio Exterior, Letras e Ciências da Computação, oferecidos pelocampus da Universidade Estadual de Roraima (UERR), localizado nessa cidade. Para a pesquisa, foramnecessários um levantamento sobre o convênio firmado entre as universidades UERR e a UniversidadeNacional Experimental de Guayana – UNEG/VE, que permitiu a entrada desses alunos, e a aplicação deum questionário aos alunos e funcionários da UERR. Tratou-se de identificar, enumerar e classificar asdificuldades advindas da compreensão tanto do português quanto do Espanhol nessa situação decontato. Sugerem-se também soluções possíveis para tais dificuldades.

Palavras-chave: Gestão educacional; português para estrangeiro; alunos estrangeiros.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo mostrar os resultados de uma pesquisa

monográfica acerca das dificuldades de comunicação diagnosticadas no ensino de

língua portuguesa para falantes venezuelanos a partir de um modelo de Gestão noCampus de Pacaraima. O escopo por ora apresentado consubstancia-se em revelar os

problemas existentes, bem como servir de base para desenvolver formas de ensino

diferenciadas para as questões ligadas ao aprendizado do aluno de português para

estrangeiros na Universidade Estadual de Roraima.

A implantação da Universidade Estadual de Roraima – UERR adota um

modelo de gestão com campi descentralizados, localizados em várias cidades do

interior do estado de Roraima. Uma dessas localidades é a cidade de Pacaraima, ao

norte do estado, na fronteira com a Venezuela. Ele é um convênio firmado com a

Universidade Nacional Experimental de Guayana - UNEG, instituição de ensino

superior venezuelana, que possibilitou o ingresso de alunos venezuelanos nos cursos

oferecidos pela UERR naquele campus.

Com o início das atividades do campus, no convívio entre alunos e

professores e no desenrolar das relações administrativas da universidade, observou-se

o surgimento de algumas dificuldades de comunicação devidas, em sua maior parte, a

pouca compreensão do português por parte dos alunos falantes de espanhol. O










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problema apresenta diversos aspectos, que compõem um contexto típico, em que se

faz necessária uma intervenção para minimizar e controlar as causas e,

consequentemente, buscar harmonizar os diferentes interesses dos envolvidos nesse

contexto.

1 – Constatando os problemas

Durante a observação e a análise do problema, foi constatado que as

dificuldades no campus ocorreram, principalmente, em duas situações: 1) dentro da

sala de aula e 2) fora da sala de aula. Na sala de aula, observaram-se também duas

áreas de dificuldade: 1) entre os colegas de turma, estrangeiros e brasileiros, e 2) entre

professor e aluno em relação à comunicação. As dificuldades fora da sala de aula

estavam relacionadas à administração do campus e funcionários responsáveis, tais

como no acesso aos processos administrativos da universidade (requerimentos,

solicitações, petições, atestados, convites etc.), acesso à biblioteca e aos bancos de

dados dos computadores configurados em português.

Algumas perguntas surgiram desse processo: Qual é o verdadeiro tamanho

do problema? Quais são e onde se localizam as maiores dificuldades? O que já foi feito

para resolver o problema? O que ainda pode ser feito para diminuir ou eliminá-lo?

A partir destes questionamentos, começou-se a estruturar um projeto de

pesquisa com o objetivo de diagnosticar e sugerir soluções para o referido problema.

Decidiu-se então, pela realização de uma pesquisa exploratória, utilizando como

métodos o levantamento de fontes secundárias e primárias; levantamento de

experiências. Essas informações foram organizadas e analisadas, elaborando-se uma

visão atualizada do problema e, ao mesmo tempo, permitindo o exame de diferentes

possibilidades de solução.

2 - Aspectos históricos

A Universidade Estadual de Roraima, doravante UERR, foi criada pela Lei

Complementar Nº 91, de 10 de novembro de 2005, é uma fundação pública de

competência do Estado, dotada de personalidade jurídica de direito privado, de

natureza e estrutura multicampi , com autonomia administrativa, financeira e didático-

científica nos termos da lei e de seu estatuto.




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Com vista a democratizar o ensino superior em Roraima, a interiorização das

atividades de ensino foi a principal característica da estruturação da universidade.

Nesse sentido, a UERR implantou campus nas cidades de Boa Vista, Alto Alegre,

Caracaraí, Pacaraima, Rorainópolis e São João da Baliza. Adicionalmente foram

implantados núcleos universitários em Bonfim, Caroebe, Iracema, Mucajaí, Normandia

e São Luiz do Anauá e salas descentralizadas nas vilas de Entre Rios, Nova Colina e

Surumu, objetivando atender à demanda de cursos fora das sedes.

Já a partir da implantação do campus em Pacaraima, a UERR firmou o

Convênio Marco de Cooperação Interinstitucional Universidade Estadual de Roraima

com a instituição de ensino venezuelana Universidade Nacional Experimental de

Guayana - UNEG, de 20 de junho de 2007. Isso possibilitou o intercâmbio de alunos e

professores entre as duas universidades, além da validação dos diplomas nos dois

países. O convênio tem a duração de quatro anos, expirando em agosto de 2011.

Faz-se aqui especial referência à cláusula Segunda, item ―d‖, do referido

convênio, que possibilita o:

Intercâmbio e mobilização de pesquisadores, pessoal docente e/ou estudantes-com a decidida intenção de suprimir os obstáculos acadêmicos, tanto formaiscomo materiais, de modo que se agilizem as atividades de cooperação entre osmembros de ambas as instituições. (Convênio UERR/UNEG, 2007, [s/p])

O intercâmbio entre as duas instituições foi aperfeiçoado em 2008, por meio

de um Convênio Específico de Cooperação Interinstitucional Universidade Estadual de

Roraima (República do Brasil) Universidade Nacional Experimental de Guayana

(República Bolivariana de Venezuela), de 15 de agosto de 2008.

Faz-se notar que a admissão do grupo de alunos estrangeiros não seguiu

nenhum dos procedimentos previstos nos convênios. Esse grupo foi admitido por meio

de um processo de avaliação curricular, conduzido pela instituição venezuelana.

As aulas foram iniciadas em agosto de 2006, com 80 alunos venezuelanos,

matriculados em quatro cursos: Comércio Exterior, Letras, Turismo e Ciência da

Computação. Estavam distribuídos 20 alunos em cada curso, correspondendo a 50%

das vagas disponíveis naquele período. A UNEG incentivou os venezuelanos com uma

bolsa de estudos de 200 bolívares, equivalentes, na época, a 75 reais, e forneceu um

ônibus para o traslado entre o campus e a cidade de Santa Elena de Uiarén, Venezuela.

As aulas são ministradas no idioma português. Todos os trabalhos

acadêmicos, avaliações, avisos, notas, documentos oficiais e correspondências




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também utilizam o português. É o idioma oficial do país e do campus. De acordo com a

coordenação do campus, no decorrer desse primeiro período, houve uma desistência

de 50% dos estrangeiros, tendo como principal motivo o impacto com o idioma.

Desde o início das atividades do campus, e conseqüente convívio entre

alunos, professores e funcionários da universidade, são notórias as dificuldades de

comunicação devidas, principalmente, à compreensão deficiente do português por

parte dos alunos venezuelanos. A premissa de que os alunos venezuelanos da zona de

fronteira são praticamente bilíngües revelou-se parcialmente falsa no contexto aqui

explicitado, sem contar que nem todos os alunos se originaram da área de fronteira.

Após três meses do início do primeiro período letivo (2º semestre de 2007) e

da constatação das dificuldades aqui mencionadas, a universidade ofertou um curso de

português destinado aos alunos venezuelanos, procurando, desta forma, amenizar as

persistentes dificuldades.

Diante dessa situação e no âmbito deste estudo, foram feitas as seguintes

perguntas: Qual a variedade e a natureza dessas dificuldades? Que medidas ou

atividades de gestão podem minimizá-las? Qualificamos estas perguntas como

questões ou problemas de gestão educacional; e a solução para estes problemas

seriam ações executivas, sendo uma das fontes de apoio para ações futuras os

subsídios fornecidos pelo presente estudo.

3. - Aspectos Teóricos

Os primeiros esboços investigativos indicaram a necessidade de examinar

uma documentação variada e, ao mesmo tempo, produzir informações, como a

pesquisa por meio de questionário. A procura pelas informações foi realizada dentro de

um marco teórico restrito, mas certos termos e conceitos podem ser interpretados de

diferentes maneiras, de acordo com vários autores consultados, sendo apropriado

alguns esclarecimentos quanto a sua definição e uso.

Duas expressões destacam-se no estudo, a partir do título: Gestão

Educacional e Alunos Estrangeiros.

Gracindo e Kenski (1998) entendem por ―Gestão de Sistemas Educacionais‖

o processo político-administrativo contextualizado e historicamente situado, através do

qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada. Já Luck (2001)




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diz que a expressão gestão educacional surge para representar um novo paradigma,

que busca estabelecer na instituição uma orientação transformadora, a partir da

dinamização de rede de relações que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno

e externo. Adicionalmente, Carneiro (2009) declara que a gestão escolar ou

educacional pode ser entendida como o caminho, o modelo e as posturas envolvidas e

desenvolvidas para gerir o sistema escolar ou as escolas. Podemos presumir que, no

âmbito deste estudo, a gestão educacional seria a maneira que os responsáveis pelo

funcionamento do campus de Pacaraima tratam as questões relativas a esse

funcionamento, inclusive a utilização de métodos ou processos existentes ou

inovadores.

O caso do termo ―alunos estrangeiros‖, empregado acima, faz referência a

uma definição genérica que designa indivíduos não-lusófonos que estejam estudando

em escolas brasileiras, na forma da lei que regulamenta essa matéria. Porém, no limite

deste estudo, o termo refere-se particularmente aos estudantes venezuelanos

matriculados nos cursos do campus de Pacaraima. A condição da presença desses

alunos está apresentada na letra dos convênios firmados entre a Universidade

Estadual de Roraima – Brasil e a Universidade Nacional Experimental de Guyana –

Venezuela.

A noção de que os alunos venezuelanos da zona de fronteira são

praticamente bilíngües é feita devido ao uso indistinto e misturado dos dois idiomas em

situações de comunicação. Na verdade, trata-se de uma língua artificial, ou interlíngua,

popularmente conhecida como portunhol, que, nas interações necessárias ao

desempenho acadêmico, revelou-se insuficiente tanto na comunicação oral quanto na

produção escrita, principalmente em relação a essa última, já que é exigido do aluno

domínio da norma padrão da Língua Portuguesa.

De acordo com Ferreira (2002), o fato de haver muitas palavras iguais nosdois idiomas permite que os falantes de português e espanhol possam se comunicar

com relativa facilidade. Porém, a autora adverte que essa facilidade é relativa e, muitas

vezes, enganosa, pois, se por um lado, a comunicação é facilitada, por outro lado

existem as transferências negativas, que dificultam a aquisição do português. A autora

define o portunhol como ―a produção lingüística intermediária de um falante de

espanhol ou português ao aprender a outra língua, ou seja, uma interlíngua que muitas

vezes se estabiliza e não deixa o aprendiz progredir em direção à língua-alvo‖.

http://www.webartigos.com/authors/1189/NERI-P.-CARNEIRO





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A expressão ―português para estrangeiros‖ refere-se aos quatro níveis de

proficiência instituídos no exame para obtenção do Certificado de Proficiência em

Língua Portuguesa para Estrangeiros – CELPE-Bras. Desenvolvido pelo Ministério da

Educação (MEC) do Brasil, o exame é destinado a estrangeiros não lusófonos, maiores

de 16 anos, com escolaridade equivalente ao ensino fundamental brasileiro, que

queiram comprovar, para fins educacionais, profissionais ou outros, proficiência na

língua Portuguesa.

4 – Discutindo os Resultados

O presente estudo baseia-se principalmente no questionário que foi aplicado

a 18 alunos venezuelanos, de um total de 32, matriculados no Campus da UERR em

Pacaraima, quando da aplicação do questionário e realização de entrevistas.

Ao se examinar os dados obtidos, tratou-se de organizá-los por temas ou

assuntos que estivessem evidentes nas respostas da amostra. Constatou-se que a

maioria dos alunos venezuelanos não teve nenhuma capacitação em português

anterior ao seu ingresso na universidade brasileira, partindo do pressuposto de que os

moradores de Santa Elena de Uairem estão cotidianamente expostos ao idioma

português pela presença e pelo convívio com brasileiros na região de fronteira. Todos

os discentes ingressaram no campus por meio do convênio, sem nenhum tipo de teste

ou exame, apenas uma avaliação curricular feita pela universidade venezuelana. A

maioria não freqüentou aulas de português, mas declararam que estudam

espontaneamente o idioma. Alguns desconheciam se a universidade fazia alguma

exigência de proficiência ou oferecia algum curso de português para estrangeiros.

O relacionamento professor-aluno em sala de aula foi considerado bom pela

maioria, que também declarou entender bem os conteúdos das aulas e a linguagem

dos professores. Contudo, apenas um pouco mais da metade fala português nessas

interações. Em contraste, quase metade da amostra declarou ter dificuldades com o

idioma nas interações individuais com o professor durante as atividades de suporte

pedagógico.

As relações entre colegas apresentam várias complicações. Apesar de a

maioria declarar um bom relacionamento com os brasileiros, apenas um pouco mais da

metade fala português com os colegas em sala de aula. Os trabalhos em grupo eram

preferencialmente com compatriotas, tanto pelo idioma como pela distância entre as




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cidades. No tempo livre entre as aulas, a maioria declarou um contato pouco freqüente

com os colegas brasileiros, feito quase sempre em português.

No funcionamento do campus, com as diferentes demandas por

procedimentos e adequações, não surgiram muitas dificuldades com o idioma. Houve

uma maioria que declarou que a comunicação com a administração do campus era boa

ou ótima. A maioria dos alunos venezuelanos declarou que o idioma português falado e

escrito por eles era de regular a bom. As dificuldades que se tornaram evidentes são

de outra natureza.

Podemos mostrar que, por exemplo, 89% dos alunos entrevistados disseram

que não freqüentam nenhum curso de português antes de entrar na UERR, fato esse

que pode ter sido um agravante para o aprendizado em sala de aula. Ainda 73%

disseram estudar a língua espontaneamente, 27% afirmaram não estudar a língua.

O desconhecimento de alguns também foi visto como um agravante para a

aprendizagem, tendo em vista que, do total entrevistado, 56% disseram desconhecer o

curso de português para estrangeiros ofertado pela instituição, enquanto 44% disseram

que tinham ciência do curso ofertado.

Nos exemplos é possível observar as dificuldades dos alunos com o uso do

idioma português, apesar de eles terem estudado português para estrangeiros durante

três semestres. Os 32 alunos estrangeiros matriculados quando da aplicação do

questionário estavam em uma instituição brasileira , por isso era necessário que eles

se adequem ao uso do idioma formal. Percebeu-se principalmente que havia

dificuldades de alguns alunos na escrita, não escreviam nem em o português nem

espanhol que é sua língua materna. Entre os muitos exemplos existentes, temos a

palavra ―Accesivels‖, sendo a correta, de acor do com a variante padrão do português

seria ―acessíveis‖; e em espanhol, seria: ―accesibles‖. Os exemplos presentes no

questionário deixam bem claro ainda a necessidade de continuidade do ensino deLíngua Portuguesa na universidade, uma vez que as dificuldades dos alunos são

evidentes.

Dos 9 funcionários entrevistados do campus, 56% declararam que não

frequentaram nenhum curso de espanhol e, tampouco, falam ou escrevem o idioma.

Constatou-se que não há nenhum material ou treinamento específico para a recepção

e/ou interação com alunos estrangeiros.




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A motivação dos estrangeiros para freqüentar os cursos ofertados pela

UERR era variada, ressaltando-se a busca de conhecimento, o desejo de obter um

título universitário, a oportunidade de estudar no exterior.

Uma importante informação surgiu em resposta aos questionamentos sobre

o trabalho em grupo e como esses grupos eram formados. A resposta foi uma

preferência por compatriotas, mantendo-se uma divisão ou segregação, apoiada em

argumentos de cunho moral.

A vantagem da pesquisa ora apresentada é o conjunto de ferramentas de

análise de problemas e fixação de objetivos, possibilitando conhecer detalhadamente

cada causa e efeito dos distintos problemas que compõem o fenômeno. Os resultados

aferidos poderiam subsidiar o aperfeiçoamento do convênio de modo a melhorar a

participação de alunos estrangeiros nos cursos oferecidos no campus de Pacaraima.

5 - Considerações Finais

A visão geral evidenciada pela pesquisa ressalta as dificuldades que

qualquer ação pioneira encontra em sua implantação. Os alunos venezuelanos foram

mais ou menos incorporados nas salas de aula da universidade, sem nenhum preparo

ou capacitação no idioma português e sem nenhuma cobrança por proficiência na

língua.

Foi revelado, em conversas com alunos, professores e funcionários da

Instituição, que a noção da presença de estrangeiros na universidade não passou de

uma experiência com sucesso relativo uma vez que houve a grande incidência por

parte desses alunos. Como exemplo disso, não houve a admissão de novos alunos

estrangeiros nas subseqüentes ofertas de vagas. Enquanto que para muitos o

aprendizado de uma nova língua, bem como a inserção dessas pessoas na nossa

cultura foi extremamente significativa em termos de unificação dos dois países tanto

em aspectos lingüísticos como culturais.

Entre várias alternativas, o presente estudo sugeriu algumas providências

para melhor adequar o campus na recepção e inclusão de alunos venezuelanos. Em

primeiro lugar, o campus deveria continuar ofertando o curso de português para

estrangeiros de forma rotineira; em segundo, o departamento responsável pelo curso

de Letras poderia elaborar um projeto de curso de espanhol destinado a professores




________________________________________________________________

165

que fossem atuar na fronteira. Dependendo da carga horária, o curso poderia ser

incluído no currículo e, em terceiro lugar, a sugestão seria a adoção do padrão CELPE-

Bras de exame de proficiência em língua portuguesa. Esse certificado poderia ser pré-

requisito na documentação exigida para a matrícula de estrangeiros na universidade,

tendo como exemplo as várias universidades brasileiras, facilitando assim que os

alunos estrangeiros entrem realmente na universidade preparados em relação à Língua

Portuguesa..

Referências Bibliográficas

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GRACINDO, R. V. & KENSKI, V. M. Gestão de Sistemas Educacionais: A Produçãode Pesquisas No Brasil. Disponível emhttp://www.inep.gov.br/download/comped/politica_gestao/texto_livro_anpae/Capitulo_IX.doc. Acessado em 8/4/2009

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE RORAIMA – UERR. Convênio Marco deCooperação Interinstitucional Universidade Estadual de Roraima/UniversidadeNacional Experimental de Guayana. Ciudad Bolívar , 20 de junho de 2007.

_____________. Convênio Específico de Cooperação InterinstitucionalUniversidade Estadual de Roraima (República do Brasil)Universidade NacionalExperimental de Guayana (República Bolivariana de Venezuela). Pacaraima, 15 de

agosto de 2008


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http://www.faef.edu.br/testergb/downloads/images/A_EVOLU%C3%87%C3%83O_DA_GEST%C3%83O_EDUCACIONAL.doc












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166

PROYECTO GUAMÁ BILINGUE

Rita de Cássia Paiva (UFPA) Anna Margarida Mendes Leal (UFPA)

El proyecto Guamá Bilingüe surgió del deseo de integrar el barrio Guamá a la UFPA llevando alumnosen situación de riesgo social para estudiar dentro de la FALEM –Faculdade de Letras EstrangeirasModernas. Oriundos de dos escuelas del barrio, 30 alumnos, escogidos por la dirección de dichasescuelas –y aprobados por la coordinación del proyecto –, debieron cumplir los siguientes criterios: estar entre 15 y 18 años; matriculados y frecuentes en la enseñanza media y carentes en el ámbito social (noincluyendo el financiero). Enseñar español a este público adolescente específico se hizo posible usandoestrategias da lingüística cognitiva así como el uso de analogías para comprensión del nuevo códigolingüístico que se está sobreponiendo al su proprio. Los materiales son exclusivos, hechos por unadesigner que consiguió, en blanco y negro, un material interesante y que ha despertado la atención delos alumnos para el aprendizaje de español. La selección de los textos de dicho material se hizopartiendo de las pesquisas sobre la enseñanza, en Brasil, de español a hablantes de portugués. Amboslos idiomas, conforme investigación de Almeida Neto1 que afirma que ―entre las lenguas románicas, el portugués y el español son las que mantienen mayor afinidad entre sí‖ se construyen en una base del

85% de semejanza, lo que los hace, en gran medida, simple para aprenderse entre ellos. A partir de ahí,se propuso este proyecto que, usando una metodología diferenciada, permitió que la enseñanza deespañol sirviera como paño de fondo para la mejoría de las condiciones de vida y académicas de losalumnos partícipes del proyecto.

Palabras clave: Guamá Bilingüe, enseñanza media, situación de riesgo, analogías.

Introducción

Aunque se piense lo contrario, la tarea de enseñar español a estudiantes

brasileños es ardua. Es cierto que el aspecto fonético y fonológico entre los dos

idiomas mayormente los aleja que acerca y la musicalidad del español acaba por ser

una labor sin gloria para los alumnos brasileños de este idioma, sobretodo en la

enseñanza media.

Sin embargo, al basarnos en la similitud lingüística, ha sido posible formatear

una metodología de trabajo que, como herramienta para la enseñanza de idiomas,

utiliza análogos estructurales lo que permite un nuevo enfoque para la enseñanza de

español para alumnos brasileños, debido a la proximidad filológica –entre otras – de

ambos idiomas.

Para validar el uso de analogías, se consideró que los procesos mentales

para la adquisición de una lengua extranjera pasan también por el raciocinio analógico.

Méier 2 ilustra que:

La adquisición de otra lengua implica la instalación de un nuevo códigolingüístico, un nuevo sistema de codificación y decodificación, independientedel sistema utilizado hasta entonces. Podemos imaginar que esos dos sistemasse desarrollen o independientemente uno del otro, si la realidad cubierta por los

significados es diferente, o en superposición, si los significados soninterpretados sucesivamente en las dos lenguas.




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167

En el mismo ámbito, autores como Shank y Cleary3 enfatizan que, en la

adquisición de nuevos conocimientos, se hace necesario que determinados criterios

validen el conocimiento involucrado en el proceso enseñanza-aprendizaje que

extrapolan verificación y presuponen comprensión, verdad-veracidad y rectitud:

Respecto a los criterios de validación, lo que hace que la comunicación sepueda conseguir sola y por si: lo que se está diciendo es comprensible(inteligibilidad); que las afirmaciones que se hacen son ciertas (verdad); que loque se está diciendo encaja en el contexto y está justificado (veracidad) y quequien habla es sincero e no pretende engañar (rectitud). Criterios cuyo alcancees infinitamente más amplio que la verificación científica. Y, por lo tanto,resultan más adecuados para el tratamiento de los valores en educación.

Y, tratándose de valores en educación para un público de jóvenes en riesgo

social, diversos cuidados fueron tomados, desde la sumisión misma del proyecto

PAPIM4 a la ―Pro-rectoría de Ensino e Graduação‖ de la UFPA hasta la elección de

textos y montaje de los materiales.

Se consideró también, el punto de vista de Mondoñedo5

[...] el ejercicio normativo no es una praxis para conocer, buscar y comunicar laverdad, no es un ejercicio científico, sino una acción desarrollada para ocultar la heterogeneidad y la riqueza de la expresión verbal, una estrategia de lailusión con explícitas finalidades de control; en otras palabras, es uninstrumento ideológico.

y se decidió la elaboración de un material poco gramatical, aunque algo

doctrinario y sobre todo que pudiera abrirles la mente y permitirles una perspectiva

diferente de una vida de restricciones y estrecho porvenir a los alumnos seleccionados

para participar del proyecto.

Guamá Bilingüe en diez años

Para que se entienda el ámbito de las perspectivas de estos jóvenes, vale la

pena exhibir datos del In sti tut o de Co-Resp on sab ilid ade pela Educação para

alumnos oriundos de las escuelas públicas de Brasil

1. Alta tasa de fracaso y de abandono escolar.2. 13 años para cumplir el ciclo fundamental de 9 años.3. 17 años para cumplir el ciclo básico de 12 años.4. Sólo el 15% de los alumnos concluyen la enseñanza fundamental con edadcorrecta (14 años).5. Sólo el 40% de los jóvenes brasileños concluyen la secundaria.6. El 50% de los alumnos del 5º curso son analfabetos.7. Los alumnos concluyen el 9º curso con nivel de conocimientos del 5º curso.8. Los alumnos concluyen la secundaria con nivel de conocimientos del 9º

curso.9. El 70% de la población brasileña es analfabeta funcional.




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168

10. El 80% de la población brasileña no consigue calcular un porcentaje.

En el afán de aportar una alternativa diferente a jóvenes que se encuadran

en la mayoría de los 10 ítems arriba, se decidió organizar un proyecto que pudiera

llevar a estos jóvenes la oportunidad única de estudiar español dentro de una

Universidad Federal en un ambiente que les permitiera 'querer aprender'.

También se tomó en cuenta la necesidad de alejar a los alumnos de las

actividades callejeras cotidianas que están comprendidas desde cotilleos en las

esquinas a pequeños robos y porte de arma de fuego. Para la selección de los

participantes se contó con el inestimable apoyo de las directoras de los dos institutos

de donde salieron los alumnos. Éstos fueron elegidos en el período vespertino porque

los alumnos del matutino son jóvenes de ―familia‖ que no se quedan sueltos por la calley los del nocturno trabajan todo el día y no tienen tiempo para nada más, en opinión de

dichas directoras.

En el texto del proyecto está dicho que:

Este barrio es, reconocidamente, uno de los más violentos de esta capitaldebido a las desigualdades sociales y a los parcos recursos en él invertidos por los sectores públicos y privados para la mitigación de esta situación.Siendo la UFPA una institución pública con una fuerte inclinación social en sus

diversos cursos, está inserta en una relación de amensalismo con su entornoque le impide alcanzar su plenitud académica.Partiendo de esa premisa, creemos que la educación – como agentetransformador – puede iniciar un ciclo de cambios positivos que culminen enuna relación más productiva para ambos, a saber, UFPA y barrio del Guamá.

Para abarcar tamaño ámbito, fue necesario construir un material único con

un abordaje metodológico exclusivo que les permitiera a los alumnos no sólo el

aprendizaje de español sino también el acceso al conocimiento del mundo que les falta.

Todo proceso creativo fue pautado en el uso de vocablos con mucha proximidad alportugués, palabras transparentes y se evitó el uso de estructuras y vocabulario que

pudiera sugerir palabrotas o expresiones soeces en portugués.

Fue necesario un cuidado especial con el léxico y cada texto escrito

alternaba por unidad didáctica algo de la realidad de los alumnos –como alcoholismo,

violencia doméstica y acoso escolar – con informaciones culturales –como El Cid,

Joaquín Murieta y Mercedes Sosa. Cada una de las unidades tiene sólo cuatro páginas

y están comprendidas en un texto con diez preguntas de comprensión; una sección

para discusión visando a la fluidez lingüística y participación individual de cada alumno




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169

denominada ―Hablar por los codos‖; una sesión de gramática con ejercicios llamadas

―¡Atar cabos!‖ y ―Poniendo las manos en la masa‖ respectivamente; ―¡Fíjate‖! con un

complemento cultural o social y terminando con ―Recordar‖.

En las primeras clases, los alumnos tuvieron clases de fonética y prosodia

además de explicaciones sobre el proceso de pensar ‗analógicamente‘. En gran

medida esta explicación les está ayudando a comprender los textos en un ámbito

global. A partir de entonces, el material está siendo distribuido semanalmente con

enfoques que lleven a los alumnos a pensar en su futuro educativo y social como algo

posible, pues ‗si pueden aprender español, podrán aprender cualquier cosa‘.

El ―Proyecto Piloto‖, ocurrido el año de 2010, fueron seleccionados 30

alumnos –divididos en tres grupos – de dos escuelas públicas del barrio de Guamá, en

Belém, capital del estado de Pará.

Este año, el proyecto ha sido aprobado nuevamente bajo la égida Guamá

Bilingüe – año uno. Están teniendo clases 35 alumnos de las mismas escuelas en el

mismo modelo y con el mismo material del año pasado. Claro está que las profesoras

ya tienen más experiencia y están más seguras de su trabajo, lo que se refleja en los

alumnos, claro.

Materiales y método

Debido a restricciones presupuestarias, el material utilizado ha sido pensado

para ser de bajo costo y, ya que los materiales didácticos [libros] existentes en el

mercado no contemplarían totalmente la filosofía del proyecto que es, además de

enseñar español, discutir transformaciones y mejoría de condiciones de vida a través

del estudio a más de problemas sociales que pudieran estar ligado a las vivencias de

los alumnos, sin contar con el alto costo de libros en Brasil, se ha decidido por la

creación y montaje del material didáctico para el proyecto.

Así, contando con la experiencia y conocimiento de la autora Anna Leal que

ya es profesional de designer gráfico, se ha transferido a ella la responsabilidad por la

diagramación del material que sería desarrollado juntamente con la profesora

orientadora y autora Rita de Cássia y que, en términos de contenido programático,

tendría aun el apoyo a pesquisa, como equipo técnico, más dos alumnos. En el ámbito

de la metodología de enseñanza escogida, múltiples estudios ya afirmaron que el

proceso de descubierta científica es un proceso de insight analógico (diversos autores




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170

apud Lawson & Lawson ). De ahí, se partió de la premisa que, sobreponer

conocimientos a través del pensamiento analógico y análogos estructurales, léxicos y

semánticos interlinguales, conducen al aprendizaje significativo y al mejor manejo de

los contenidos aprendidos por los alumnos, y ha sido delineado el enfoque

metodológico para la creación del material.

De esa forma, de modo original, se ha creado una pequeña editorial para el

proyecto, en la cual la designer utilizó su computadora personal con los softwares

Indesign (diagramación), Photoshop (tratamiento de fotos) y Illustrator (imágenes

vetorizadas). Con creatividad y habilidad, el material fue hecho totalmente en negro y

blanco con un layout atractivo para los alumnos. La impresión y reproducción fueron

hechas en la CEHIA – Casa de Estudios Hispano-americanos – cátedra de la

PROINTER – Pró-reitoria de Relações Internacionais da cual la profesora es

coordinadora, siendo cedido a través do PAPIM el tonner y el papel para dichas

impresiones.

La idea de montar un libro a partir de ese material ha levado las autoras a

solicitar una carpeta para cada aluno a PAPIM de modo que ellos tuvieran realmente

un libro de español en el que estudiar. La designer optó por una tapa neutra – sin

iconografía que direccionase al idioma español – para que, cuando otros idiomas se

incorporasen al proyecto, el estándar fuera mantenido. Además de eso, al final de las

13 unidades, revisiones y ejercicios, se pretende solicitar o ISBN para que el material

pueda efectivamente ser publicado pela UFPA.

Todo el diseño del proyecto ha sido hecho a cuatro manos, a saber, las

autoras se reunieron para, a partir de la experiencia previa de la profesora, replicar un

proyecto suyo que ya ocurría en otro estado y adaptarlo a la realidad del Guamá. La

primera unidad, inclusive, trae dos textos de dos ex-alunas del proyecto aquel

incentivando los nuevos alumnos a estudiar. Los temas fueron definidos entreculturales en las unidades impares y morales en las pares, de forma que los alumnos

puedan aprender nuevas informaciones y discutir sobre sus realidades más allá de

permitirles el acceso al conocimiento de mundo que les falta. A cada semana, una

unidad es utilizada. Estas, a continuación, son ejemplos de algunas de las que han sido

desarrolladas y bajo cuáles temáticas:

1ª e 2ª Semanas: Bienvenida. Presentación del proyecto, metodología y

personal involucrado; clase de fonética y prosodia con la presentación del alfabeto




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171

español, además de explicaciones sobre el proceso de pensar ‗analógicamente‘. En

gran medida esta explicación les está ayudando a comprender los textos en un ámbito

global. Hubo también la exhibición del diseño animado Camino hacia Eldorado en

idioma Español sin subtítulos.

3ª/4ª Semana: ¿Qué estoy haciendo aquí? Discusión sobre El cambio a

través del esfuerzo y estudio con informe de dos alumnas oriundas de proyectos

sociales semejantes.

5ª Semana: Acoso escolar o bul ly ing . Discusión acerca de la violencia

escolar, causas, consecuencias y formas de evitarla.

6ª Semana: ¿Por qué hacer la diferencia? La historia de Joaquín Murrieta,

el Zorro, sirve como apoyo para que se comprenda la necesidad de ser responsables

por nuestras actitudes.

7ª Semana: Tener Clase. Esa unidad propone a discutir la ética en el

cotidiano así como cuestionar la corrupción y modos de evitarla.

8ª Semana: El Cid. El legendario héroe español es tema de la discusión

sobre la necesidad de luchar por nuestros ideales y lo que consideramos cierto y justo

a pesar de circunstancias adversas.

Las unidades subsecuentes ya están organizadas y algunas otras ya han

sido impartidas, como El repaso –que consistió de 12 páginas de ejercicios diversos

para estudiar en vacaciones – o El Alcoholismo Adolescente. No obstante, las autoras

pueden adaptar el material para cualquier eventualidad o modificaciones, como por

ejemplo el hecho de una huelga ocurrida durante la ejecución del proyecto y que será

explicada más a frente.

Cada una de las unidades ha sido diseñada para tener solo cuatro páginas y

están comprendidas en un texto con diez preguntas de comprensión; una sesión para

discusión visando a la fluidez lingüística y participación individual de cada alumnodenominada Hablar por los codos; una sesión de gramática con ejercicios llamada

¡Atar cabos! y Poniendo las manos en la masa respectivamente; ¡Fíjate! con un

complemento cultural o social y terminando con ―Recordar‖ que también trae algo de

gramática.

De acuerdo a eso, las autoras promovieron reuniones con las tres

alumnas/profesoras –que son becarias del PAPIM –y su entrenamiento pre-proyecto

para nivelar su conocimiento. Una de las profesoras es alumna del curso de




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letras/español del Campus de Castanhal y las otras dos son alumnas del curso de

letras/español de la FALEM – Faculdade de Línguas Estrangeiras Modernas.

A cada semana que una unidad didáctica es montada, son ofrecidas dos

tardes de entrenamiento a las becarias, para comprensión de los propósitos

subyacentes a las unidades para que promuevan acertadamente las discusiones en los

ámbitos de las vivencias de los alumnos, enfatizando los valores éticos y morales que

se espera que ellos alcancen y presenten cotidianamente. Ellas también son

entrenadas en las técnicas y estrategias de enseñanza en el intento de prevenir y evitar

situaciones de conflicto. Esto porque una cuestión siempre presente es su postura

frente a los alumnos, a fin de que siempre fuera mostrado bastante respeto por la

condición de los mismos, sin permitir, claro, que tuvieran un comportamiento no

condecente con el aula de clase.

Todo ello se da debido a que la selección de los alumnos de las dos

escuelas estaba direccionada justamente a aquellos alumnos-problema cuyas

potencialidades no eran explotadas y que presentaban problemas de relacionamiento

e/o disciplina. Tal situación ya estaba prevista y las profesoras, antes de asumieren los

grupos, estaban conscientes de esta peculiaridad pues hicieron parte de la visita a las

escuelas, conversas con las directoras y orientadoras así como la selección de los

alumnos. Inclusive, en una de las escuelas, fue dicho que este proyecto sería como ‗la

última chance‘ que determinados alumnos tendrían para no ir a la criminalidad. En otras

palabras, el Guamá Bilíngüe em 10 anos también funciona como educación

alternativa a la permanencia de los alumnos por las calles del barrio en actividades

otras que educación.

Cabe aquí una explicación. A FALEM cede al proyecto tres aulas equipadas

con los recursos necesarios los lunes, miércoles y viernes, de las 17:30 a las 18:30. El

horario de las clases fue sugerido por la dirección de las escuelas para ser luegodespués el término de las clases del turno vespertino pues, estudiar después de las

clases de la secundaria, les va a dar ―quehaceres‖ a estos alumnos ‗complicados‘.

Conclusión

Enseñar español a estudiantes brasileños a través de raciocinio analógico no

sólo es posible sino deseable. Además de hacer más fácil la labor del profesor, les

auxilia a los alumnos a buscar más informaciones por sí mismos y a alcanzar




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autonomía en el proceso de aprendizaje. Logros así son aún más significativos para un

público tan específico como adolescentes en riesgo social que empiezan a buscar en

una biblioteca materiales en español al revés de ‗distracciones‘ como la estafa.

Notas

1 ALMEIDA FILHO apud NETA, Nair Floresta Andrade. Aprender español es fácil porque hablo portugués: ventajas y desventajas de los brasileños para aprender español. Recife: Universidade Federalde Pernambuco/ Cuadernos Cervantes, 2004.

2 MEIER, Hari. Ensaios de filologia românica. Rio de Janeiro: Grifo, 1974. (Coleção Litera 4).

3 SCHANK, Roger; CLEARY, Chip. Engines for education. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.

4 Guamá Bilingüe en diez años es un proyecto auspiciado por la Universidade Federal do Pará – UFPA

que busca rescatar jóvenes en riesgo social con la enseñanza de español a través de analogías.

5 MONDOÑEDO, Miguel Rodríguez. Una ideología de la lengua: lo "correcto" y lo "incorrecto―.Universidad de Indiana, 2008.




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VARIEDADES LINGÜISTICAS DEL ESPAÑOL: ¿QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR?

Sandra Milena Palomino Ortiz (UFRR)[email protected]

Una de las preguntas que se hace el nuevo pr ofe de ELE, es ¿Debo enseñar el ―Español de España‖ óel ―Español de América‖? Aquí cabe una primera reflexión: ¿Será que existe una unidad lingüística enlos 19 países de Hispanoamérica? Este es el propósito de este trabajo, mostrar a través de ejemplosdidácticos que el español es una de las lenguas con mayor cantidad de variantes, normas regionales yde grupo. Por un lado, tenemos la diversidad cultural de todo el territorio americano, la influencia delenguas prehispánicas ó indígenas y el contacto con otras lenguas europeas o africanas. Por otro lado,tenemos la necesidad de una ―lengua neutra‖ basada en una estructura estable, con normasgramaticales y ortográficas, ya que debe servir de referencia frente a la variación dialectal y al lenguajepopular. En la práctica vemos que el ―español neutro‖ garantiza en gran medida la comunicación, perono siempre supone fluidez y efectividad comunicativa, por la diversidad del español en América y de losgrupos humanos que lo hablan. Por eso, el profe de ELE debe estar preparado para conocer que haytérminos en el español americano de uso tan frecuente en la vida cotidiana, que no pueden ser

ignorados, lo que le obliga a estar familiarizado con la realidad lingüística del español.Palabras Clave: Variedades Lingüísticas, Español de América, Español Neutro

A partir de ésta pregunta, es lógico que nos surja otro cuestionamiento:

¿Hay más de un español? A lo que podemos responder sin dudar: Sí lo hay. El español

se habla en diecinueve (19) territorios dentro de América, además de hablarse en

España, así como en pequeños enclaves de África y por todos los extranjeros que se

radican en un país con lengua materna diferente al español, los cuales con el tiempo

van formando una comunidad de habla hispana. Y a pesar de toda esa disgregación, latendencia es a crecer mundialmente, como fue mencionado en el X Encuentro Práctico

de Profesorado de ELE en España:

El español es múltiple gracias a la enorme extensión geográfica que abarca y alos cuatrocientos veinte millones de hablantes que tiene hoy, los queseguramente, llegarán a quinientos millones dentro de veinte años. Estaformidable realidad no le impide a nuestra lengua mantener una envidiableunidad que recorre todos los países en que se la tiene como lengua oficial ymaterna. Tal unidad puede parecer débil y propicia para el desacomodo,porque tanta gente en tantos lugares distintos y dispersos no es buen asientopara que algo – sea lo que fuere – se mantenga coherentemente firme y válidopara todos. (BARRETO, 2009, p.30)

Otra cuestión que a menudo ha abierto polémicas o incertidumbre es la

cuestión del nombre de la lengua: ¿español o castellano? Para Francisco Moreno, cada

territorio hispánico responde a una tradición que se mueve entre los términos español y

castellano, según las razones históricas y geográficas de cada área: en Castilla se

prefiere castellano porque siempre ha sido el nombre de la tierra; en Andalucía se

prefiere español porque se piensa que lo que allí se habla no suena como lo de







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Castilla; en México y Puerto Rico se prefiere español tal vez porque marca mejor la

distancia respecto al inglés; en Argentina se prefiere castellano porque se sabe que lo

que allí se habla no suena como el español de España. Las razones podrían

multiplicarse hasta casi el infinito. En el ámbito político, las constituciones

hispanoamericanas se inclinan hacia español , aunque, curiosamente, España haya

oficializado castellano. En el terreno de la lingüística suele usarse español y se reserva

castellano para una de sus manifestaciones geolingüísticas (la de Castilla) o históricas

(la medieval). En la comunicación internacional, son las voces español y lengua

española las que se han universalizado (Spanish, espa gnol, Spanisch). De todos

modos, se puede detectar que la comunidad hispano hablante empieza a sentir la

necesidad de un término más general y abarcador, que evite los conflictos de la pareja

mencionada. Tal vez por eso cada vez se oye más en los medios de comunicación la

expresión «lengua hispana».

Podríamos pensar que un viajero no tendría problemas al viajar por América

de habla hispana o por España misma, pero hay ciertos inconvenientes que pueden

llevar a situaciones de desacuerdo o incomprensión y originar problemas al viajero. Es

cierto que los millones de hablantes del español en América hispana, en particulares

circunstancias, se hallan desunidos lingüísticamente, pero es una desunión

momentánea y parcial, que no impide que se puedan comunicar, gracias a la buena

voluntad de los hablantes. Dada la grande extensión territorial es difícil concentrar los

mismos elementos léxicos en todos los países, por eso existe en la práctica, un

español general y españoles regionales. En otras palabras: Dentro de la unidad hay

diversidad.

Ante ese panorama, el conocimiento y la enseñanza de ese léxico

hispanoamericano se convierten en un desafío para el profesor de ELE, quien debe

responder a esas demandas y estar preparado para aclarar dudas en la clase y nolimitarse solamente a aprender el léxico peninsular:

Conocer y saber utilizar léxico hispanoamericano supone la ampliación delmundo de referencia de los alumnos y de los futuros profesores de ELE, eldesarrollo de la competencia sociolingüística, cultural y discursiva; el acceso alrico patrimonio literario, artístico y cultural en general de Hispanoamérica.Enseñar lengua española implica introducir al aprendiz en la cultura españolaen su más amplia y rica dimensión a través del léxico, que sabemos es el―componente lingüístico que mejor vincula el conocimiento del mundo y lacompetencia comunicativa del hablante‖ (REGUEIRO, 2009).




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Henríquez Ureña (apud Moreno Fernández, 2000) afirma que

provisionalmente podríamos arriesgarnos a distinguir en América varias áreas

generales, que podrían ser representadas por los usos lingüísticos de los territorios

más influyentes:

Español del Caribe: Representado por los usos de San Juan de Puerto Rico,

La Habana o Santo Domingo.

Español de México y Centroamérica: Representado por los usos de la ciudad

de México y otras ciudades y territorios significativos.

Español de los Andes: Representado por los usos de Bogotá, La Paz o Lima.

Español de la Plata y del Chaco: Buenos Aires, de Montevideo o de

Asunción.

Español de Chile: Representado por los usos de Santiago.

A estas cinco áreas se añaden tres más para el español de España:

Español Castellano: Representado por los usos de Madrid o Burgos.

Español de Andalucía: Usos de Sevilla, Málaga y Granada.

Español de Canarias: Las Palmas ó Santa Cruz de Tenerife.

Estas variedades de la lengua española exigen del profesor conocer y

explicar con claridad hasta qué punto llega la diversidad y la unidad de la lengua, así

como qué significado social y lingüístico tienen sus nombres. El profesor de español

como lengua segunda o extranjera debe tener una formación básica —y disponer de

una información adecuada— sobre la realidad dialectal de la lengua que enseña.

(Moreno, 2000).

La extensión geográfica, la diversidad cultural de todo el territorio

americano, más el influjo de las lenguas prehispánicas y aquí podemos hablar de

las consecuencias de estos contactos −en algunos casos, no interrumpidos hasta

nuestros días− están presentes también con diferentes grados de intensidad en lashablas actuales de la América española: el Arahuaco y el Caribe, lenguas localizadas

en las Antillas Mayores y Menores, Nordeste de Colombia y Venezuela, aportaron al

español numerosas voces autóctonas; también el náhuatl (México y América Central),

el chibcha (Panamá y gran parte de Colombia) y el mapuche (Chile) han contribuido a

enriquecer el vocabulario de sus respectivas zonas geográficas de influencia. Otras

lenguas indígenas se han conservado con gran vitalidad hasta nuestros días, y su

aportación al español asentado en sus territorios no se limita al vocabulario, sino que




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177

se han desarrollado además fenómenos de transferencia en los planos fonético-

fonológico y morfosintáctico: así ha ocurrido en el caso del quechua (Perú, Ecuador y

zonas de Bolivia, norte de Chile, noroeste de Argentina y sur de Colombia), el aimara

(áreas bolivianas y peruanas), el tupí-guaraní (Río de la Plata) y el maya (Yucatán, en

México, y territorios contiguos de América Central). -, y el contacto con otras lenguas

europeas y africanas suponen diferencias léxicas, pragmáticas y culturales que

pueden influir en la mutua comprensión. También la comunidad española peninsular

muestra una rica variedad dialectal, regional, local.

A continuación me permito citar algunos ejemplos de una excelente

recopilación elaborada por la Doctora en Filología María Luisa Regueiro (2009) que

muestra la riqueza lexical encontrada en los países de América y España, relacionada

a las variedades diatópicas o geográficas (relacionan al hablante con su origen

territorial como los dialectos, las hablas regionales y las hablas locales), variedades

diastráticas o niveles de lengua (modalidades que adopta una lengua entre los

hablantes de los distintos estratos sociales, culto, estándar ó vulgar) y variedades

diafásicas (modalidades de habla que elige el hablante según la situación

comunicativa): En España no hay llamas, pumas, anacondas, ocelotes, gauchos,

pampas, mariachis, mole, guacamole, tango,cuate, etc., son exotismos para los

europeos, claro que en nuestra sociedad globalizada se puede saber el significado.

Menos conocidos son los nombres de los animales americanos (yarará, carpincho,

congo), de plantas, frutas y verduras (achira, uchuva, achiote); de comidas y bebidas

típicas (arepa, tamal ); de bailes y canciones populares ( joropo, bambuco); de

instituciones políticas, administrativas, jurídicas, etc. (contralor , equivalente al tribunal

de cuentas); de costumbres populares (minga, el trabajo comunitario del campo en

favor de un pueblo o persona en los países andinos). Las diferencias se dan de modo

especial con los indigenismos ambientales, empleados en la vida cotidiana de ciertasregiones. En México, por ejemplo, una ferretería es una tlapalería; un niño

especialmente inquieto y molesto, será un escuincle; o un ayudante obsecuente

merecerá la denominación despectiva de achichincle, palabras todas ellas de origen

náhuatl. En la Amazonía colombiana un hablante local no dirá que ―ha visitado a un

cacique en su choza‖, sino que "ha visitado al curaca en su maloca". La resaca tendrá

muchas denominaciones regionales de las lenguas indígenas respectivas: será un

guayabo en Colombia, un chaqui en Bolivia, un chuchaqui en Ecuador; además de las




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denominaciones de origen hispánico de caña mala (Chile), ratón (Venezuela), una

cruda (México), goma (Centroamérica).

Hay términos en el español americano de uso tan frecuente en la vida

cotidiana, que el profesor de ELE no puede ignorarlos: el autobús es una guaga

(Antillas, Colombia), un camión en México, una chiva en Panamá, el colectivo de

Argentina, la góndola de Perú, o el micro o liebre de Chile. La acera es banqueta

(México), andén (Honduras y Colombia), vereda (Cono Sur), calzada (República

Dominicana). El l impiabotas es bolero, brillo, lustrador, embolador, lustrabotas, según

la región. La mujer rubia podrá recibir también los calificativos de güera en

México, mona en Colombia, gringa en Argentina, catira, catire en Venezuela,

Ecuador y Perú. Una unidad léxica americana puede tener el mismo valor

referencial, pero con diferente connotación por nivel de estilo, de uso: el adjetivo

angosto , de uso general por `estrecho´ en América, sólo se emplea en España en

contextos literarios; y lo mismo ocurre con el enfadarse que se prefiere en España

frente al enojarse del uso general americano. Otra situación es la de una misma

palabra que cuenta con una muy diferente frecuencia de uso: es más frecuente en

España patrocinar que auspic iar , general en América; follón que boch inche , pequeño

frente a chico ; tardar por demorarse . El hispanoamericano empleará con más

frecuencia l indo cuando el español usa bello, hermoso, majo o mono para referirse a

las personas; pero un uso adverbial característico de América del Sur como el

argentinismo ¡Es d e lin do ! se aplica a todo, personas, situaciones, objetos. El altavoz y

el portavoz se conocen en América, pero son mucho menos frecuentes que

altoparlante, parlante o vocero . Muchos peninsularismos son desconocidos en el

léxico americano: ultramarinos, estafeta, tahona, americana (saco ), disco (semáfo ro ),

esquirol (rompehuelgas ), pantano (embalse ), patata (papa ), albarán (bo le tín de

entrega ).La gran diversidad léxica del continente no permite hablar de un léxico

estándar americano. Sin embargo, una parte del léxico español es al menos conocido

como léxico pasivo en las dos orillas: por su mayor accesibilidad y productividad, es el

primer corpus que conviene trabajar en nuestras clases , los panhispanismos

conocidos en América y en España, como gandu l y perezoso , aunque cada país

añade sinónimos propios: flo jo (Argentina, Uruguay, Bolivia, Perú, Colombia,

Venezuela, Panamá, México y R. Dominicana); dejado (Perú y Ecuador); har agán




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(Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Nicaragua, Honduras, Salvador, Guatemala,

Dominicana); pargo (en Costa Rica). Hay también panamericanismos generales que

sólo desde que se inició la inmigración se oyen en España, como apurarse (`darse

prisa´), durmiente (traviesa de la vía), abalear , balear (`disparar´), l iv iano (`ligero de

peso, de ropa o de comida´), pararse (`ponerse de pie´), saco (`chaqueta´), ses ionar

(`celebrar una reunión´), chequera (`talonario´), plata (`dinero´), fósforos (`cerillos´),

ext inguidor (èxtintor´), deceso (`fallecimiento´), canci l ler (`Ministro de Asuntos

Exteriores´), atorarse (àtragantarse´). Cuando un mismo término tiene en España y

en América distinta significación por desplazamiento semántico, puede darse el

infortunio comunicativo: ¿le provoca un t into ? dicen los colombianos cuando quieren

decir ¿le apetece un café? La comida en España es siempre la de mediodía, pero es la

cena en Colombia, Perú y Chile. Los bocadi l los son dulces en Colombia, nada que ver

con el suculento pan con queso o jamón con que meriendan los niños españoles.

Ofrecer un pit i l lo en España, en los tiempos de prohibición del tabaco puede ser de

agradecer; pero el colombiano o el venezolano entenderán que se ofrece una paj i ta

para sorber bebidas, el popote mexicano. Amarrar es término marinero que sólo se

emplea en España para referirse a àtar una embarcación¨, pero en América se

amarran paquetes, cordones de zapatos, moños – lazos, cintas- del regalo y hasta

perros. La al ianza de matr imon io es en gran parte de América una argol la , àro

grueso de metal´, sin otra posible connotación. Cuando le decimos guapo a alguien en

América, el piropo no se ajusta a lo físico: equivale a `trabajador, eficiente´. Los

deliciosos chur ros españoles tienen el valor -si se quiere, metafórico- de `hombre o

mujer de muy buena presencia´. Para entendernos, George Clooney, Angelina Jolie o

Brad Pit son churros, que nada tiene que ver con la otra acepción española de churro,

`chapucería, cosa mal hecha´. Hablando de belleza, un niño guapo , un joven churro ,

pueden ser monos , monísimos en España; pero no necesariamente tendrán que ser `rubios´, significado de mono en Colombia; pero cuidado con emplear el mismo término

en Venezuela, porque el mono, la mona son las personas àmaneradas, afectadas´. En

México decir que alguien está endrogado no quiere decir que consuma drogas, sino

que tiene drogas, es decir, `deudas´.

En la oralidad y en todos los niveles comunicativos, la afectividad es

sumamente importante; de ahí el uso de los elementos de sufijación afectiva de

diminutivos y aumentativos. El aumentativo -azo se emplea con valor ponderativo




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180

y afectuoso, y superlativo: es un amigazo, por `gran amigo´ o `buen amigo´; venía

cansadazo, por `venía muy cansado´. Los sufijos diminutivos españoles -il lo, -ete, -

ín apenas se emplean como tales en América y forman derivados con noción distinta

del diminutivo: frutilla (`fresa´), conventillo (`casa de vecindad´). En su lugar, es de

suma vitalidad -ito : patroncito, ahorita, aurita, orita e incluso ahori t i ta (Méx.), repetido

para intensificar. Para este refuerzo, en Costa Rica, Antillas, Colombia y parte de

Ecuador, se añade –ico al primer -ito : chiquitico, y a los sustantivos en /t/: zapatico,

ratico. La dimensión pragmática del diminutivo americano determina que su

supresión en Colombia, México, Venezuela, Bolivia o Ecuador expresa indiferencia,

rechazo, distancia o enfriamiento de las relaciones. Sumamente ilustrativos son la

afirmación y el ejemplo siguiente:

―En Bogotá oímos las frases siguientes: Mamita, ¿quiere cafecito? ¿Conlechecita? Ahoritica se lo preparo. Esta frase no es afectada para un bogotano,sino lo normal. Si se dijese como en España: ¿Madre (mamá), quieres café?¿Con leche? Ahora mismo te lo preparo, esto se consideraría descortés o ―frío‖.(Haensch 2002: 57apud Regueiro 2009:36)

Pragmáticamente, tal vez por influencia indígena y por ciertas estructuras y

modos de vivir propios de la sociedad criolla, existen fenómenos que afectan al

lenguaje y al léxico y que no siempre es comprendido en España. Por ejemplo, la

minuciosidad, la prolijidad del relato (prol i j idad con el significado peninsular, no el

argentino de `limpio, aseado, de excelente aspecto´) y la redundancia expresiva en

ciertas regiones. Haensch atribuye esta característica, presente de modo muy notable

en el altiplano colombiano y en Paraguay mediante la inserción reiterada en el relato de

verbos declarativos (le comento qu e, mira que ), a la importancia que concede el

hispanoamericano a lo ritual, más que a lo funcional. Esto hace que se abunde en

perífrasis, circunloquios antes de abordar un tema, lo que pone a prueba la paciencia

peninsular. Son muchos los rodeos, muchas las matizaciones del tipo a lo mejor, quizás,

acaso, ¿quién sabe?, verá usted, aunque no tenga ninguna duda. Los saludos iníciales,

antes de una conversación formal, son el mejor ejemplo de esta forma que parece

inspirarse en el deseo de no parecer impositivo: Perdón, buenas tardes, ¿me permite?,

¿sería tan amable, por favorcito, de decirme dónde está la calle X...? Un venga,

hombre, explíquese, que no tenemos tanto tiempo, puede anular toda buena

disposición al diálogo.




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Hasta aquí el profesor de ELE tiene un gran número de ejemplos para ser

trabajados en clase, desde los niveles básicos se pueden introducir progresivamente

unidades léxicas del español de América, aprovechando el entusiasmo y curiosidad del

estudiante.

Consideraciones Finales:

Hasta entrado el siglo XX, todavía se creía que el español de América era

inferior a la norma culta que se hablaba en España, ésta estandarización realizada por

la Academia se había basado en el modelo lingüístico castellano:

En 1956 se creó la Asociación de Academias de la Lengua Española,uniéndose la RAE y sus correspondientes de América, en pie de igualdad, conla intención de abarcar todo el conjunto de la lengua española y de establecer una serie de españoles "nacionales" de cada país, basados en un fondo común

a todas esas normas nacionales, representado sobre todo por la lengua escritaculta (Izquierdo y Enguita 2010)

Actualmente se considera los usos lingüísticos cultos característicos de las

principales áreas de América y España. Esta es la razón por la que la política

lingüística que siguen las academias de la lengua se caracterice por ser panhispánica.

De esta forma, se derivan tres modelos de español que pueden ser utilizados para la

enseñanza:

1) el modelo castellano,2) el modelo del español de las principales áreas cultas de América (la

mexicana y centroamericana, la caribeña, la andina, la chilena y la rioplatense y del

Chaco) y España (la castellana, la andaluza y la canaria),

3) y el modelo de los usos panhispánicos. Estamos ante un modelo de

español general que recoge las unidades lingüísticas comunes a todas las variedades

del español. Este modelo huye de los rasgos locales y dispone de una fonética y una

gramática poco marcada regionalmente y de un léxico compuesto por las voces cultas

de mayor extensión panhispánica. El profesor a la hora de ejemplificar los rasgos de

este español general, puede utilizar para sus clases grabaciones de hablantes cultos y

enseñar aquellos usos cultos que sean generales (yeísmo, seseo, por ejemplo). Los

rasgos cultos que no sean generales hay que presentarlos y enseñarlos con una cierta

limitación (voseo, por ejemplo). En íntima conexión con esta línea de actuación

panhispánica es el momento de hacer alusión también a la creación de un nuevo

modelo de lengua, que está recibiendo distintas denominaciones entre los estudiosos:

español estándar , español globalizado, español internacional, español neutro,




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entre otras. Estamos ante una modalidad más neutra y universal, que ya está siendo

empleada por ciertos medios de comunicación y por algunas telenovelas, entre otros,

con la intención de que sus programas lleguen y sean comprendidos por todo el mundo

hispanohablante.

Para Ruiz (2009), el profesor de ELE debe enseñar una lengua culta,

independientemente del modelo de lengua por el que se haya optado, lo que le obliga a

estar familiarizado con la realidad lingüística del español. A la hora de acceder a

cualquier modelo de referencia hay que tener en cuenta, entre otros, el contexto de

enseñanza, el origen geolectal del profesor, el lugar del mundo hispánico en el que se

vaya a mover el estudiante, los materiales seleccionados para la enseñanza y las

necesidades funcionales de nuestros alumnos. Todos estos ingredientes deben ser

manejados de una manera coherente para conseguir una adecuación de los elementos

lingüísticos dentro del aula y el profesor de ELE cuenta con recursos como los

Diccionarios especializados para trabajar esas diferencias. Establecer un mapa de

españoles regionales es tarea compleja y quien lo haga deberá llegar a él luego de un

largo proceso de investigación seria y documentada. El estudiante de español formará

su cultura idiomática sobre la base de lo que es común a todos lo cohablantes de

español. Antes de conocer las variedades regionales, él debe primero conocer,

practicar y dominar la lengua general, sin la cual no podrá moverse con comodidad.

Consideramos que el español de América ha venido conquistando un

espacio merecido y dejando el estigma de las «desviaciones de la norma», grupo

constituido por las variedades latinoamericanas frente a la «verdadera» lengua,

normalizada (España). Y esto es un incentivo para continuar trabajando para que ese

llamado ―español neutro‖ sea una evolución de la lengua haciendo del español una

lengua única y plural. Sabiendo que la norma lingüística corresponde a razones

políticas y sociales, esto no puede ser un impedimento para que se respete lasvariedades lingüísticas de cada comunidad que adopta esta lengua y pueda expresarse

en su español ―neutro‖ y no verse obligada a expresarse en el español de Madrid.

BIBLIOGRAFIA

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A FICCIONALIZAÇÃO DO AUTOR COMO UM RECURSO METAFICCIONAL: OCASO DE BORGES NA OBRA DE LUIS FERNANDO VERÍSSIMO

Profa Msc. Tatiana da Silva Capaverde (UFRR)[email protected]

Observa-se em diferentes obras a transformação de autores em personagens. Na maioria dos casos asobras possuem cunho biográfico ou autobiográfico, porém em outros os autores estão presentes naficção como veiculo de conteúdo crítico e teórico, já que por serem clássicos e consagrados, estãoadjetivados pela memória coletiva. A presença destes personagens autores estabelece um hiperlinkentre a trama e algumas imagens e/ou conceitos que lhes são associadas, funcionando como conector entre o dado e o implícito ao texto. O presente trabalho pretende mostra este fenômeno na crônicaintitulada Jorge e Benny , publicada no livro Banquetes com os deuses: cinema, literatura, música eoutras artes (2003) de Luis Fernando Veríssimo, que se utiliza da ficcionalizaçao do autor argentinoJorge Luis Borges como uma das formas utilizadas a fim de incorporar a dimensão metaficcional na obra.Serão analisadas a presença dos símbolos labirinto e morte como forma de representação da criação eda leitura da obra artística.

Palavras-chaves: Borges como personagem; Metaficção; Labirinto; Morte.

A Metaficcionalidade

O que ora chamaremos de metaficção é uma tendência da modernidade de

substituir as obras de arte pelo processo de sua própria produção. ―A metaficção existe

desde que a ficção veio ao mundo; podemos encontrá-la nos primeiros mitos (...) e nas

primeiras tragédias gregas. (BERNARDO, 2010, p. 39) O termo, no entanto, foicunhado, primeiramente, para designar os novos romances americanos do século XX,

obras que tinham a preocupação de superar o peso da tradição realista, opondo-se a

prerrogativa de que a linguagem teria condições de representar a realidade.

Por ser uma ficção que não esconde sua ficcionalidade (LONGE, 1992),

construindo com o leitor outro tipo de pacto que não o da ilusão, também desconstrói o

conceito tradicional de leitura. O contexto geral em que se insere a produção de textos

e obras metaficcionais latino-americana é o de uma grande crise que se instala nos

meios artísticos tradicionais no período pós-guerra, como explica Gustavo Bernardo.

O século XX viu retornarem com força as dúvidas políticas e epistemológicas,em função de decepções históricas e impasses científicos. Heisenbergformulou o seu ―principio da incerteza‖, postulando que a observação e adescrição de um fenômeno alteram o próprio fenômeno. Por isso, de acordocom Forrest-Thompson, ―não há outra realidade que não nossos própriossistemas de medir a realidade‖ (In Waugh, 1984, p. 60 – ―In fact there is noreality except our systems of measuring‖). Ora, junto com as dúvidas científicase as incertezas políticas, retorna com a mesma força a metaficção: pode-semesmo afirmar que a metaficção funda-se numa versão do principio

heisenberguiano da incerteza (Waugh, 1984, p. 3 – ―Metafiction rests on aversion of the Heisenbergian uncertainty principle‖). (BERNARDO, 2010, p.42)







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Arrigucci (1973) chama a atenção para o fato de que nesses períodos há

uma tomada de consciência da fragilidade humana e das construções sociais,

denotando que as artes plásticas e a literatura são mortais ―(...) não porque podem ser

destruídas junto com o resto da civilização, de fora para dentro; mas porque podem ser

destruídas também de dentro para fora. Elas próprias podem se destruir, como

decorrência paradoxal de seu processo de constituição‖ (ARRIGUCCI, 1973, p. 10).

Para o crítico,

(...) o desnudamento irônico dos procedimentos de construção da obra, cujopapel importante na evolução literária foi ressaltado pelos formalistas russos,se apresenta, aos olhos de hoje, como uma operação metalingüística decisivana configuração da literatura do nosso tempo. (ARRIGUCCI, 1973, p. 172-3)

A literatura remete o leitor ao seu próprio instrumento, a linguagem,desnudando ironicamente os procedimentos de construção da obra. Barthes (2003)

afirma no capitulo Literatura e Metalinguagem, que apenas recentemente a literatura e

entendida como linguagem, e, portanto, nunca refletia sobre si mesma, ―nunca se

dividia em objeto ao mesmo tempo olhante e olhado, em suma ela falava, mas não se

falava.‖ (BARTHES, p. 28, 2003) Uma busca por novos procedimentos liter ários

desmascara o próprio fazer artístico, questionando seus limites e levando-o a uma

extrema autocrítica. Através da construção da narrativa dentro da narrativa, é possível

conhecer o próprio jogo ficcional. Esta tendência tem continuidade no século XXI, em

que a concepção de obra como algo lúdico toma cada vez mais espaço. Os escritores

que se aventuram nessa busca de novos procedimentos e temas levam a obra e o

leitor a uma nova experiência estética e a um constante questionamento dos papéis e

funções.

Autor como personagens

A presença de autores consagrados no papel de personagens nas narrativas

latino-americanas é um recurso narrativo bastante explorado. Podemos citar exemplos

em que o próprio autor da obra aparece como personagem, que é o caso de Miguel

Unamuno, em Niebla e Jorge Luis Borges em seus contos Tlon, Uqbar, Orbis Tertius e

Borges y yo, para citar apenas os mais célebres da língua espanhola. Há os casos

também que o autor dá voz a outro autor como faz Ricardo Piglia nas obras La Cuidad

Ausente e Nombre Falso, através das quais interagimos com Macedonio Fernández e

Robert Arlt. Podemos também apontar que a cada época a presença de autores ―reais‖




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de forma ficcionalizada em obras narrativas é empregada para diferentes fins estéticos,

mas possuem como ponto em comum a metaficcionalidade que cria um labirinto de

leituras e identidades autorais e referenciais.

A problematização das categorias autor e personagem tem sido recorrente

nas narrativas latino-americanas da atualidade, uma vez que ha uma preocupação

presente na prática textual de discutir seus procedimentos e funcionamentos. Nesse

jogo, os personagens autores, de puro ente ficcional, passam a trazer para a narrativa

outros significados e conteúdos à trama, uma vez que possuem Historia que está além

da ficção.

A personagem do romance, por ser um ente ficcional, conforme a proposta

de Forster, acaba por representar de forma mais completa e coerente a complexidade

humana. Na busca pela verossimilhança, ―a personagem deve dar a impressão de que

vive, de que é como um ser vivo.‖ (CANDIDO, A. 2009, p.64) Porém, mesmo quando

se procura aproximar seres reais e fictícios, conforme Antonio Candido, nunca se deve

perder a premissa de que a personagem é um ser diferente e mais completo, e que é

esta justamente a razão de ser, a justificativa e o encanto da ficção. Em função disso

ele afirma que não é possível transplantar uma personagem da realidade, isto é,

aproveitar integralmente a sua realidade na ficção. Acrescenta ainda que o autor

quando cria personagens baseadas em pessoas reais, na verdade apresenta uma

interpretação dessa existência, pois se fosse exatamente a pessoa referida, deixaria o

texto de ser ficção para ser documento. ―Neste mundo fictício, diferente, as

personagens obedecem a uma lei própria. São mais nítidas, mais conscientes, tem

contornos definidos, - ao contrario do caos da vida – pois há nelas uma lógica pré-

estabelecida pelo autor (...)‖ (CANDIDO, A. 2009, p.67) E é o autor também que será

responsável pelo que Candido chama de ―convencionalização‖, e que Machado

denomina ―substancia da vida‖ isto é, ―o trabalho de selecionar os traços, dada aimpossibilidade de descrever a totalidade de uma existência‖ (CANDIDO, A. 2009,

p.75)

Dentro desta perspectiva, a ficcionalização do autor não pretende trazer para

o texto a matéria viva, mas sim, representá-lo. O autor, a partir de então, começa a ser

representado sem a aura de detentor da obra, mas como alguém que, assim como o

leitor, participa do processo de criação e jogos de sentido, que são explicitados na

narrativa. Sua presença nas obras desnuda os caminhos percorridos em busca da




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trama ou dos meandros teóricos e críticos que permeiam a criação literária. Dessa

forma, o autor se distancia da concepção de Foucault que o relaciona a propriedade e

a existência real, para que, em meio à ficção, seja veículo de reflexão sobre um fazer

literário que se compõe de vários fatores e participantes. Partindo da concepção de

morte do autor de Barthes, poderíamos dizer que quando o autor passa a posição de

personagem, ele renasce em sua representação, construindo na trama narrativa, em

conjunto com o leitor, os sentidos possíveis da obra, além se fazer com que o processo

criativo passe a ser tema.

Com base nos citados estudos sobre o autor e a personagem não mais

podemos ter como única expectativa que, quando temos no papel de personagem a

figura de um autor conhecido, a proposta seja a de tornar biográfico o texto,

aproximando ente ficcional e real ao máximo possível no interior de um texto. Muitas

obras possuem essa proposta, mas há aquelas que se alimentam da imagem fixada na

memória coletiva sobre a pessoa e o trabalho de um escritor famoso para, através de

uma interpretação alegórica do que simboliza esse autor, tematizar o fazer literário.

Pode-se observar que na maioria das obras das décadas de 60 a 80 que

apresenta um personagem caracterizado por um autor conhecido, a presença dessa

voz do escritor tem o intuito de aproximar o fazer literário da crítica, produzindo assim

um gênero fronteiriço entre ficção e ensaio. Em muitas delas, o autor, através da voz

do autor ficcional, expõe seu processo criativo, suas posições críticas, explorando sua

biblioteca. Nesse processo de auto-reflexividade, o personagem autor, entre citações e

proposições, funciona como um recurso estilístico que acrescenta ao texto uma

proposta ensaística, normalmente de grande densidade crítica, mesmo dentro de um

formato narrativo ficcional.

Já nas obras dos anos XXI, é possível encontrar obras que propõe uma

estética diferente daquelas exploradas nas décadas anteriores. Em algumas narrativasescritas a partir da década de 90, a presença do autor personagem funciona como

forma de acionar, através da memória do leitor, as idéias e conceitos de conhecimento

comum sobre determinado autor, criando assim um hipertexto no ato de leitura do

escrito. Esse processo acontece quando o autor introduz o personagem identificado

como um determinado autor clássico já adjetivado pelo imaginário coletivo, abrindo

assim, a partir de um nome, um universo semântico de domínio público. Esse

procedimento narrativo se aproxima ao que, nos textos eletrônicos, se chama de link,




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mecanismo que liga o hipotexto a um hipertexto. Entendendo como hipertexto ―un

conjunto formado por textos y ―documentos‖ (las llamadas lexias o scriptons) no

jerarquizados unidos entre ellos por enlaces (links o liens) que el lector puede activar y

que permiten un acceso rápido a cada uno de los elementos constitutivos de ese

conjunto‖ (AARSETH, E. 2006, p. 19). A partir dessa nova proposta, a intertextualidade

se dá a partir da leitura interativa, considerando fundamental o substrato da memória

coletiva para uma leitura mais rica do texto.

Encontramos historicamente uma ligação estreita entre memória e a tradição

oral da literatura, isto é, a transmissão de geração para geração de temas e imagens

representativas para a coletividade. Partindo dessa premissa, entenderemos memória

conforme afirma PAIXÂO (2011): ―a memória é entendida como retenção de um dado

conhecimento, mas também como activadora da imaginação e das capacidades de

interpretação, problematização e reinvenção, as quais actuam sobre o que é recordado

pelo sujeito.‖ Pêcheux afirma, dentro da perspectiva da análise do discurso, que ―a

memória discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a

ser lido, vem restabelecer os ‗implícitos‘ (quer dizer, mais tecnicamente, os pré-

construídos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, etc.)...‖ (PECHEUX,

M. 1999, p. 52). A partir do entendimento dessa dinâmica textual e extratextual, em que

um acontecimento ou saber, para ser registrado, deve deixar o domínio da

insignificância e passar a ser reconstruído a partir de dados e reconstruções comuns

de uma comunidade social, a obra literária será entendida como objeto cultural. De

acordo com Davallon (1999), os objetos culturais podem ser uma síntese entre a

memória coletiva e a historia, pois transforma um elemento histórico em um elemento

vivo na memória coletiva. A partir desse entendimento e focalizando a questão no

âmbito literário, a manutenção da historia literária e de seus mitos necessita ser

constantemente alimentada e revisitada pelas literaturas contemporâneas a fim demanter viva a memória coletiva e a tradição.

Borges como Personagem

Como observa Beatriz Sarlo (2007), o nome de poucos escritores originou um

adjetivo que o identifica e também designa algo mais que sua própria obra. Na

literatura latino-americana podemos citar sem medo Machado de Assis (machadiano) e




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Jorge Luis Borges (borgeano). Nomes consagrados como clássicos que se

transformaram em arquétipos do imaginário narrativo e fazem parte do Museu Literário.

Borges anunciou este processo e muitos teóricos e críticos apontaram relações

intertextuais entre obras e seus precursores, mas o que se pretende agregar a este

caminho de análise é a superação das formas de citação, alusão, referencia, entre

outras que caracterizam a intertextualidade, para uma relação estabelecida por um link

entre texto e memória, isto é, a promoção de um diálogo interativo com a memória

literária coletiva. Dessa forma, o leitor é jogado pelo narrativa a presença de um

personagem que, independente do enredo que lhe é reservado pelo seu autor (novo

criador), traz consigo um campo semântico à historia, agregando conteúdo a matéria

narrada e multiplicando as possibilidades de leitura da obra.

Como exemplo desse processo, será observada a literaturização de Borges na

crônica Jorge e Benny , publicada no livro Banquetes com os deuses: cinema,

literatura, música e outras artes (2003) de Luis Fernando Veríssimo. O autor possui

outras obras em que Borges aparece como personagem, como a crônica Borgeanas,

também publicada em Banquetes com os deuses e o romance Borges e os

orangotangos eternos (2000) em que o personagem Borges, de sua biblioteca, ajuda

a desvendar o mistério de um assassinato, juntamente com seu tradutor.

Jorge Luis Borges (1899- 1986) foi o primeiro a perceber que poderia se

transformar em personagem. Ele mesmo se inclui em suas obras, caracterizados

apenas por Borges nos contos Tlon, Uqbar, Orbis, Tertius e Borges y yo. Desta forma

ele dissolve as fronteiras entre o real e o fictício e constrói uma representação de si

mesmo que posteriormente, somada a leitura de sua Biblioteca, comporá a figura

legendaria que fará parte da memória coletiva dos leitores latino-americanos. A

imagem auto-referencial que Borges constrói é a de um literato em busca do saber, o

homem dos livros, que mais tarde, se somará aos conceitos de biblioteca, labirinto,morte e cegueira, entre outros que ele explora. Podemos afirmar que, assim como é

certo que nem todos leram Borges, quase todos ouviram falar de Borges e possuem

uma imagem comum do que ele representou e sobre o que discutia.

A crônica Jorge e Benny narra o encontro pós-morte de Jorge Luis Borges e

Benny Goodman, clarinetista e músico de jazz. O narrador justifica o encontro dos dois

―na chegada‖ (VERISSIMO, 2003, p. 185) pela proximidade da data de morte dos dois

artistas. Neste encontro insólito, em que os dois procuravam saber por onde seguir, os




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dois mortos se apresentam: um como o rei do swing e o outro como aquele que

inventou o labirinto onde se encontram. Borges, frente às indagações de Goodman,

explica ―Escrevi vários livros não explicando exatamente isso. Minha idéia de morte era

esta: o último labirinto. Por alguma razão encontro você aqui. Tem certeza que não o

inventei também?‖ (VERISSIMO, 2003, p. 186)

A figura do labirinto explorada por Jorge Luis Borges é tematizada em sua obra

em diferentes textos. O mito do Minotauro, monstro aprisionado em um labirinto, morto

por Teseu que, com a ajuda do fio de Ariadne, consegue encontrar a saída, é por

Borges explorado como uma representação de busca pelo conhecimento. Segundo

Chevalier ―o labirinto – e sua associação com a caverna o mostra bem – deve, ao

mesmo tempo, permitir o acesso ao centro por uma espécie de viagem iniciatória, e

proibi-los aqueles que não são qualificados.‖ (CHEVALIER, J. 1999, p. 530) Em muitos

de seus textos a viagem iniciatória se dá na proposta de uma leitura de composição

sinuosa e de constante processo de avançar e retroceder, além de o ato de conquistar

o centro do labirinto, isto é, conseguir matar o minotauro, está relacionada a adesão do

leitor aos jogos de sentido e ao entendimento da obra como um labirinto a ser

percorrido. A morte, outro tema recorrente em Borges é associado ao labirinto, como

bem indica a personagem de Veríssimo, uma vez que essa busca de conhecimento

pode ser entendida dentro de uma perspectiva intimista de busca interior, tanto no

sentido psicológico quanto espiritual. Dentro dessa leitura, ―A ida e a volta no labirinto

seriam o símbolo da morte e da ressurreição espiritual‖ (CHEVALIER, J. 1999, p. 531)

e o processo de busca algo infinito. Assim,

o labirinto seria a combinação de dois motivos: o da aspiral e o da trança, eexprimiria uma vontade muito evidente de representar o infinito sob os doisaspectos de que ele se reveste na imaginação do homem: isto é, o infinitoeternamente em mutação da espiral, que, pelo menos teoricamente, pode ser

pensada como sem fim, e o infinito do eterno retorno figurado pela trança.‖(CHEVALIER, J. 1999, p. 532)

Na obra do escritor argentino, ―a realidade é sempre menos rica que a

imaginação e nunca coincide com as previsões. Sua concepção de labirintos, espelhos,

representa a multiplicidade de caminhos que se propõe ao homem‖. (JOZEF, 2005, p.

166). Para Borges, dentro desse caos, o homem está perdido como em um labirinto.

Ele recria o mundo por meio da multiplicação lingüística. O homem se torna imortal

através da escrita, da literatura, já que, como afirma Borges no texto O Imortal :




________________________________________________________________

191

Tudo, entre os mortais, tem o valor do irrecuperável e do inditoso. Entre osImortais, ao contrário, cada ato (e cada pensamento) é o eco de outros que nopassado o antecederam, sem princípio visível, ou o fiel presságio de outros queno futuro o repetirão até a vertigem. Não há coisa que não esteja como queperdida entre infatigáveis espelhos.‖ (BORGES, J.L., 1998, p. 603)

É somente na escritura que podemos lutar contra o caos que caracteriza nossomundo. Borges utiliza assim as figuras do labirinto, do eco, do espelho e da biblioteca

como ―portas-passagens‖ que levam o leitor a ―re-descobrir‖ a realidade em que vive.

Podemos ainda observar que a discussão sobre a natureza da criação literária

aparece na crônica comparada à criação de Deus, pois Borges afirma que ―Às vezes

penso que eu inventei tudo. Que a vida foi só uma coisa que eu imaginei. As estrelas, o

universo, eu mesmo. Tudo imaginação minha‖. (VERISSIMO, 2003, p. 186) As

imbricações entre o mundo ficcional criado por ele e o ―real‖ também são indicadascom o uso de metáforas de criação textual, como no trecho ―Nossa vidas seriam mais

suportáveis se as pudéssemos viver só depois da terceira revisão.‖ (VERISSIMO, 2003,

p.186) Esta aproximação entre criação e vida reforça o tom insólito da narrativa,

dialogando com os relatos fantásticos de Borges em que estas temáticas eram

recorrentes. O diálogo dos dois personagens a respeito do poder de criação de

labirintos e a natureza destes labirintos os levam, é evidente, a discussões labirínticas,

que encerram com a reafirmação da imaginação e da criação.

Considerações Finais

A partir do entendimento de que a crônica Jorge e Benny de Luis Fernando

Veríssimo é um objeto cultural que alimenta a memória coletiva dos leitores de América

Latina, dando nova vida a autores e obras consagradas, vemos nesse processo o que

Davallon (1999) chamou de síntese entre memória e historia, nesse caso, historia

literária. A presença de Borges como personagem abre uma janela para os implícitos

que será potencializada com a discussão presente sobre o labirinto e a morte. Na

análise dessa crônica é possível observar que a obra de Veríssimo utiliza a imagem de

Borges como veículo metaficcional e não biográfico. Em nenhum momento há a

preocupação com a representação fiel a pessoa Jorge Luis Borges, mas sim com a sua

interpretação, isto é, com a imagem de Borges do imaginário coletivo latino-americano.

É de conhecimento geral os afastamentos e imbricações entre morte e

labirinto propostos por Borges. Se esse era o tema da crônica de Luis Fernando

Veríssimo, a presença do personagem Borges no texto veio a funcionar como um link




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192

entre a trama de Veríssimo e os conceitos cunhados por Borges, entre o leitor do

século XXI e a obra de um autor clássico, entre a literatura latino-americana

contemporânea e sua tradição através de novos mecanismos metaficcionais sob

influência das ferramentas hipertextuais.

Borges, em seu texto A Imortalidade que trata da imortalidade pessoal e da

cósmica, afirma que não acredita na imortalidade pessoal, diferentemente de Miguel de

Unamuno, ele não quer continuar sendo eternamente Borges: ―espero que minha morte

seja total, espero morrer de corpo e alma.‖ (BORGES, J.L. 1999, p.1980) Borges

acreditava na imortalidade cósmica, já que ―a imortalidade está na memória dos outros

e na obra que deixamos.‖ (BORGES, J.L. 1999, p.206) Para ele, ―Cada um de nós é,

de algum modo, todos os homens que morreram antes. Não apenas os de nosso

sangue― (BORGES, J.L. 1999, p. 206) e ―Essa imortalidade se alcança pelas obras,

pela memória que se deixa nos outros. Essa memória pode ser ínfima.‖ (BORGES, J.L.

1999, p. 207) A partir de suas afirmações podemos dizer que sua proposição foi

assertiva, uma vez que sua imagem se mantém viva na memória coletiva, sendo

constantemente revisitadas, como é o exemplo dessa crônica de Luis Fernando

Veríssimo, imortalizando a Borges a cada nova geração.

Bibliografia

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194

AS TIC EM AULAS DE E/LE NO BRASIL: BREVE PANORAMA SOBRE ASREALIDADES NORTE E SUDESTE DO PAÍS

Prof. Wagner Barros Teixeira (Universidade Federal do Amazonas)[email protected]

Neste trabalho proponho uma reflexão sobre algumas das principais dificuldades para o uso consciente eadequado das Tecnologias da Informação e da Comunicação no ensino de Espanhol como LínguaEstrangeira na realidade das salas de aulas de ensino de línguas das Regiões Norte e Sudeste do Brasil.Para tanto, construo uma arena de vozes com base no(s) discurso(s) teórico(s) e na experiência deinvestigadores que tratam dessa temática. Após a reunião dessas vozes, fica evidente que, na realidadedas Regiões brasileiras pesquisadas, o fator ‗tempo‘ é uma das principais dificuldades a ser superada notocante ao uso das TIC na prática em sala de aula, bem como à formação continuada docente.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação; Ensino de línguas; Tempo

Introdução

O processo de ensino-aprendizagem de uma língua está presente há

bastante tempo em questionamentos e estudos de pesquisadores, teóricos e docentes

envolvidos com essa temática. Durante o avanço desses estudos e pesquisas,

diferentes propostas de trabalho, com base em variadas correntes teóricas, visando,

em muitas das vezes, à aplicação em sala de aula, foram pensadas, desenvolvidas e

colocadas em prática, com vistas a vencer os diferentes percalços verificados no

tocante às distintas instâncias envolvidas no processo: os discentes, as instituições, ospesquisadores, entre outros. Neste trabalho, no entanto, o foco se restringe a algumas

daquelas enfrentadas por docentes, eternos pesquisadores, que lidamos com a

teorização, o ensino e a prática de um idioma, principalmente àquelas que tangem o

uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (doravante TIC) em sala de

aula.

Este artigo possui um amplo viés dialógico de investigação e pesquisa, na

acepção bakhtiniana do termo, porque está baseado em discursos teóricos e naspesquisas de pesquisadores e investigadores que abordam a temática em questão,

com foco nas vozes que formam o discurso de diferentes comunidades docentes

brasileiras, mais especificamente das Regiões Norte e Sudeste do país.

Como escopo teórico, em primeiro lugar, traço um breve panorama do

processo de ensino de línguas no Brasil, dando especial atenção às dificuldades

verificadas durante esse processo, em especial àquelas que tangem a prática docente

e o uso das TIC em sala de aula. A seguir, convido o leitor a uma rápida viagem pelahistória do uso das TIC em aulas de Língua Estrangeira (doravante LE), dando ênfase







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195

a uma prática amplamente realizada pelos docentes em seu trabalho diário de

formação, propondo um rápido estudo sobre a(s) concepção(ões) que se tem de

exposição em sala de aula.

Logo após, compartilhando minha experiência enquanto docente-

pesquisador, trago à tona as vozes de algumas de minhas investigações e de trabalhos

de outros pesquisadores, indo ao encontro do principal objetivo deste trabalho, o de

construir um panorama entre as realidades do uso das TIC em aulas no Norte e no

Sudeste brasileiros, mais especificamente nos Estados do Amazonas e do Rio de

Janeiro.

Ao final, no intuito de fomentar mais ainda esse diálogo, levanto alguns

questionamentos que considero pertinentes ao estudo realizado, a fim de encaminhar a

palavra a futuras vozes, oriundas de novas investigações sobre a temática em questão.

A Língua Estrangeira no panorama do processo de ensino brasileiro

No Brasil, o ensino de Línguas, em especial o caso do Espanhol como

Língua Estrangeira (doravante E/LE), está em evidência nos últimos tempos,

principalmente a partir da obrigatoriedade da oferta dessa língua neolatina no Ensino

Médio em todas as esferas de educação, por meio da lei 11.161/2005, o que,teoricamente, aumenta a ocorrência de cursos de graduação, e, por extensão, de pós-

graduação, a fim de se satisfazer a demanda de profissionais habilitados ao ensino

dessa língua, os quais cada vez mais necessitam de atualizarem seus estudos.

Em meio a esse panorama, encontram-se os postulados dos

PCN99 (BRASIL, 1999, p. 26), que sugerem que o ensino de LE deixe de objetivar

[...] apenas o conhecimento metalinguístico e o domínio consciente de regrasgramaticais [...]. Cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de cursoque tem como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira

adequada em diferentes situações da vida cotidiana.

Tal postura resgata o papel formador que a lei brasileira outorgou

ao Ensino Médio, o qual havia sido transferido tacitamente, durante décadas de ensino

pautado em abordagens tradicionais e estruturalistas, aos institutos especializados no

ensino de LE. Essas abordagens têm estado de tal forma arraigadas na formação

teórica dos docentes que perduram até os dias de hoje nas salas de aula brasileiras.

Entretanto, para que o processo de ensino-aprendizagem transcorra de

forma significativa, é necessário que haja mudança de atitude por parte dos docentes,




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196

os quais devem estar conscientes de seu papel no processo, bem como das

dificuldades que a ele são inerentes, como a de interrelação da LE com as demais

disciplinas do currículo escolar, que, na maioria das vezes, ainda se encontra pautado

nos padrões fragmentados, indo de encontro ao trabalho por áreas de conhecimento

(PCN99, BRASIL, 1999) e, principalmente, ao invés de basearem seu trabalho em

abordagens que, tradicionalmente, privilegiam o ensino puramente estrutural, faz-se

necessário que procurem aliar o ensino das habilidades linguísticas às competências

sociolinguística, discursiva e estratégica, que envolvem o processo de aquisição de

uma LE, a fim de amenizarem o efeito nocivo de anos de fossilização oriunda do

trabalho docente estático, mecânico e repetitivo, lançando mão, para esse fim, de todos

os recursos disponíveis, sejam teóricos, didáticos, tecnológicos e/ou midiáticos. Apesar

de tal evidência, além dos problemas acima mencionados, verificamos a partir dos

PCN98 que desde o Ensino Fundamental nem sempre ―[...] o ensino de Língua

Estrangeira [...] é visto como elemento importante na formação do aluno, como um

direito que lhe deve ser assegurado (BRASIL, 1998, p. 24)‖, posto que, de acordo com

as informações elencadas, com frequência a LE não consta da base comum dos

currículos elaborados pelas escolas, recebendo o rótulo de simples atividade extra,

sem caráter promocional, sendo também ministrada fora do horário regular ou até

mesmo fora da escola, por meio de convênios com instituições de ensino que

ministram cursos livres de idiomas, o que a coloca fora do contexto educacional escolar,

no qual está inserido o aluno.

Existem ainda casos extremos, nos quais, por falta de professor

qualificado ou outros motivos, a escola não oferece a LE em sua matriz curricular ou

não a oferece em algumas das séries, de forma sequencial, prejudicando a

continuidade do processo de ensino-aprendizagem.

Além dos problemas de cunho institucional verificados anteriormente,existem outros, no tocante às circunstâncias de ensino-aprendizagem da LE. Nesse

escopo, a partir das informações encontradas nos PCN98 , verificam-se várias

dificuldades, dentre elas, a falta de material didático adequado à demanda de cada

instituição de ensino, considerando seu corpo discente e sua comunidade escolar,

incluindo aqui recursos tecnológicos e midiáticos; a ocorrência de salas de aula lotadas,

ou seja, um ambiente com excesso de alunos, dificultando a concentração, a

orientação, o acompanhamento e, consequentemente, o desenvolvimento de todo o




________________________________________________________________

197

processo; o tempo reduzido dedicado ao ensino de LE no currículo; bem como

professores desestimulados, desatualizados e despreparados para o exercício de sua

profissão, uma vez que faltam políticas de melhoria salarial e investimento na formação

continuada do docente.

Em meio a tantos problemas e dificuldades verificados durante o processo

de ensino de LE em nosso país, baseados na legislação educacional vigente,

encontramos a orientação para um trabalho contínuo de construção de conhecimento e

de formação desde o Ensino Fundamental, posto que, a partir dessa etapa escolar,

[...] o aluno já aprendeu usos da linguagem com os quais pode não ter sefamiliarizado em casa [...], tendo também interiorizado sua naturezasociointeracional [...] e começado a construir conhecimento de naturezametalinguística nas aulas de língua materna. [...] Isso lhe possibilita pensar,

falar, ler e escrever sobre sua própria língua. Enfim, o aluno já sabe muitosobre sua língua materna e sobre como usá-la [...] (PCN98 , BRASIL, 1998, p.28).

Segundo tais orientações, considerando que o aluno do Ensino Fundamental

já tenha conhecimento suficiente sobre sua Língua Materna, a LE deveria estar

presente na formação do alunado desde cedo. No entanto, conforme Moita Lopes

(2001) afirma, isso nem sempre ocorre e a questão é mais crítica no contexto da escola

pública brasileira. O linguista em questão evidencia e desmistifica a assertiva popular

de que as classes menos abastadas, principal público dessas escolas, não possuem

aptidão para aprenderem uma LE, afirmando que não existe evidência linguística que

confirme tal assertiva. Trata-se apenas de ideologia, uma vez que o ensino brasileiro

está pautado nos interesses e necessidades da classe dominante, minoria que outorga

uma justificativa social para o ensino de LE na escola, com predominância do Inglês,

por influência neoimperialista norteamericana, posto que, quase que exclusivamente,

essa é a parcela da sociedade que, na maioria das situações das regiões do Brasil

poderá ter possibilidades de se comunicar em situações discursivas reais, dentro e fora

do país, excetuando os casos de comunidades bilíngues, limítrofes com países

hispano-falantes, ou em cidades com grande concentração turística.

Ensino de línguas e TIC: uma viagem no tempo

[...] el conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan la informática,las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, que comprenden losdesarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefonía, los ―mass

media‖, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías




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198

básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proceso ycanales de comunicación (MARQUÉS, 2001, p. 261).

A relação entre as TIC e o processo de ensino-aprendizagem de línguas

existe de forma consistente há vários anos. Pode-se considerar que o uso

metodológico das TIC para fins educativos teve seu início na década de 40, época da

Segunda Grande Guerra Mundial, mais especificamente nos Estados Unidos, quando

foram feitas as primeiras referências específicas à tecnologia no processo de ensino-

aprendizagem de idiomas, em cursos elaborados para seu exército.

A primeira vez que as TIC, ou Novas Tecnologias, passaram a figurar em um

programa de formação universitário foi em 1946, por meio dos cursos de Educação

Audiovisual oferecidos pela universidade norteamericana de Indiana.

Na sequência cronológica, percebemos que, conforme avançavam as

descobertas e melhorias tecnológicas e midiáticas, a utilização das TIC nas salas de

aula de LE se tornava cada vez mais variada e frequente; assim sendo, na década de

40, com o advento dos métodos audiolinguais de ensino-aprendizagem de línguas, as

TIC mais recorrentes nas salas de aula passaram a ser o retroprojetor, o gravador, o

rádio-gravador e o toca-fitas, seguidas pelo televisor, o projetor de cinema e o vídeo, a

partir do advento dos métodos audiovisuais até a década de 60.

A partir da década de 70, foram incorporados ao processo novos recursos

tecnológicos como o computador, e, nos anos 80, com o desenvolvimento dessa

ferramenta, o uso de PC multimídia, CDs, vídeos interativos, CD-Rom, entre outros. O

desenvolvimento não parou; ao contrário, ampliou seus horizontes, e, a partir da

década de 90, com o advento e a concretização da Internet , foram incorporadas

variadas aplicações desses avanços como a própria web, a televisão a cabo ou via

satélite, o uso de DVD-Roms, DVDs, telas e quadros digitais interativos, PDAs, como

os computadores portáteis e palms entre muitos outros, o que vem ampliando o escopode recursos tecnológicos disponíveis aos professores, e potencializando seu papel

como motivadores e incentivadores no processo de ensino-aprendizagem.

A inclusão de todas essas e tantas outras TIC ao processo de ensino-

aprendizagem de línguas pode ser justificada pelas vantagens e benefícios que elas

trazem para as atividades humanas, incluindo aqueles especificamente educacionais,

dentre os quais destaco a facilitação do acesso à informação, por meio de canais de

comunicação mediatos e imediatos, a provisão de diferentes instrumentos para o




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199

armazenamento e processamento de variadas quantidades e fontes de dados, a

homogeneização de códigos empregados para o registro de informações, a

automatização de tarefas, a partir da programação das atividades, e a interatividade,

por meio de computadores, Internet , jogos e materiais multimídia.

Todos esses recursos funcionam como potencializadores cognitivos, pois

ativam e desenvolvem nossas capacidades mentais, permitindo que sejam buscadas e

desenvolvidas novas maneiras de se pensar a informação e a comunicação, e, por

analogia, o processo de ensino-aprendizagem de línguas.

Pelo exposto, percebe-se que as TIC acompanham o(s) avanço(s) no

processo de ensino-aprendizagem como um todo, desenvolvendo-se, modificando-se e

avançando conforme as necessidades impostas pelas mudanças teórico-metodológicas,

fato este que demanda uma constante atualização institucional, tecnológica e,

principalmente, docente. No entanto, percebe-se ainda que nem sempre essa

atualização ocorre, e isso por variados motivos, os quais atingem as múltiplas

instâncias relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. E o que mais me chama

a atenção é o fato de ainda ocorrerem muitas práticas metodológicas em sala de aula

consideradas já ultrapassadas, que usam recursos mínimos, em muitas das vezes

resumidos somente à exposição. A aula expositiva pode ser uma dessa práticas, pois

está presente na educação brasileira desde a época dos jesuítas, e estudos apontam

que é a mais utilizada por professores e preferida por estudantes dos níveis básico e

superior (LOPES, 1993, p. 36). Apesar das críticas e falhas comumente apontadas,

sempre esteve presente nas práticas pedagógicas e no processo de ensino-

aprendizagem. Segundo Gil (2009, p. 68), ―[...] em muitos cursos universitários, é

utilizada quase de forma exclusiva e são em grande número os professores que

identificam ensino com exposição.‖

Algumas das críticas feitas a essa prática estão baseadas na concepção deque o professor é visto como o centro do processo, a única voz atuante; e os alunos,

por sua vez, considerados agentes passivos, que recebem essa voz por meio de um

discurso monológico – se é que se pode pensar em discurso dessa forma – conforme

as palavras de Godoy (2003, p. 73) ―[...] um tempo de ensino ocupado inteiramente ou

principalmente pela exposição de um conferencista. Os estudantes podem ter a

oportunidade de perguntar ou de participar numa pequena discussão, mas em geral

não fazem mais que ouvir e tomar apontamentos.‖




________________________________________________________________

200

No entanto, apesar das críticas à exposição em sala de aula, existem vozes

teóricas que afirmam que essa prática pode ser bem sucedida, desde que

complementada pelo uso de recursos tecnológicos (GODOY, 2003, p. 76), dentre eles

a televisão, o radio-gravador e o projetor.

Vozes oriundas da investigação: breves relatos de experiência

A construção de uma pesquisa acadêmica ou científica

normalmente parte da observação e constatação de um problema, o que gera uma

inquietação e uma consequente motivação, levando-nos a tecer hipóteses, a fim de

tentar entender as causas desse problema e posteriormente apontar encaminhamentos

ou alternativas. A inquietação que levou à realização do trabalho de investigaçãono Estado do Amazonas é oriunda dos estudos acadêmicos de Graduação e

Especialização de um investigador peruano, residente há vários anos no Amazonas.

Segundo suas pesquisas (GALÁN, 2010), percebeu-se que muitos professores

utilizavam quase que exclusivamente o livro, o pincel, o quadro, e a voz, ou seja, a

exposição era a única forma de transmitir conhecimento, era a prática dominante no

processo de ensino-aprendizagem, o que fez com que esse investigador se

enveredasse a investigar essa temática. Dentre suas constatações, destaco duas: a) osacadêmicos e professores de Letras preferem aulas expositivas, com a predominância

do professor como personagem central em sala de aula; b) apesar de as instituições de

Ensino Superior disporem de recursos/TIC adequados como, por exemplo, projetores

de imagens, computadores, televisores, rádios-gravadores, aparelhos de DVD,

máquinas fotográficas, entre outros, e, ainda, acesso, embora com restrições, à

Internet ; todos disponíveis para o uso docente, a exposição ainda é a abordagem

teórico-metodológica mais utilizada para a formação de professores de E/LE no Estado

do Amazonas; e c) o principal motivo apontado para a predominância da aula

expositiva sem o uso dos recursos das TIC foi o fator tempo. Esse ponto é o fio que

une nossas vozes aqui, enquanto pesquisadores, na tessitura deste artigo. Dessa

forma, neste momento, chamo à arena a voz de minhas próprias investigações

(TEIXEIRA, 2010), realizadas no Estado do Rio de Janeiro. Naquele momento,

investigava se os professores que trabalham com o ensino de Língua Portuguesa

(doravante LP) e de E/LE tinham o costume de usar as TIC em suas aulas. Para tanto,

lancei mão de um questionário de investigação e de entrevistas coletadas por meio das




________________________________________________________________

201

técnicas de introspecção. Segundo Tavares (1993, p. 37), ―Introspecção é o termo

padrão usado em psicologia e em linguística aplicada para referir-se genericamente a

diferentes métodos de investigação de processos mentais.‖ Considerando que existem

diversos métodos introspectivos de pesquisa, defendidos por diferentes pesquisadores

como Faerch e Kasper (1983), Cohen (1987), Ericsson e Simon (1987), entre outros,

em meu trabalho, adotei uma classificação simples, utilizada por Corrêa e Neiva, em

artigo publicado no ano de 2000. Cabe aqui ressaltar que tanto o uso de questionários

quanto o uso de entrevistas configuram estratégias pertinentes à pesquisa descritiva,

de acordo com as considerações teóricas de Cervo e Bervian (1983).

Os informantes, colaboradores com minha pesquisa, eram dez professores

de LP e 10 professores de E/LE, todos residentes em cidades fluminenses, Graduados

em Letras, com Licenciatura Plena para o ensino da LP e/ou de E/LE.

Após as investigações, percebi que cerca da metade dos docentes que

trabalhavam com o ensino de E/LE e a maioria dos professores de LP não tinham o

costume de usar as TIC em suas aulas. Os motivos e justificativas variavam. Destaco

aqui os mais recorrentes: a) a falta de conhecimento sobre as TIC, e b) a falta de

tempo. O fator tempo pareceu-me ser o principal responsável pelas barreiras para o

uso das TIC, tanto nos trabalhos com LP como nos trabalhos com E/LE.

Outra constatação que a meu ver deve ser destacada é o fato de que a

grande maioria dos professores informantes afirmou trabalhar em mais de uma escola

e em mais de uma cidade, demandando, dessa forma, uma considerável parcela de

tempo para deslocamentos e adaptações às realidades das diferentes comunidades

escolares. Tempo precioso que poderia ser canalizado para outras atividades, pois sem

tempo, os docentes não tinham como participar de cursos ou eventos de formação,

incluindo aqueles que versam sobre a temática das TIC. Além disso, ficou claro que as

TIC, quando usadas, eram trabalhadas somente quando havia tempo sobrando noplanejamento didático ou no desenvolvimento das aulas.

Ficou claro, dessa forma, que a falta de tempo pode levar à falta de

formação e à consequente falta de informação docente de uma forma geral, abarcando

também a temática das TIC em sala de aula.




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202

Encaminhando a novas vozes

A partir da arena de vozes construída neste trabalho, percebo que o

ensino de línguas no Norte e no Sudeste do Brasil reflete uma realidade que se vê há

anos no país inteiro: um processo que ainda está pautado na preferência por modelos

ou abordagens teóricas bastante tradicionais. Segundo os estudos desenvolvidos, ficou

claro, ainda, que essa preferência não se esgota somente ao âmbito docente,

ampliando-se para os discentes, os quais esperam que essa seja a prática mais

recorrente para se aprender uma língua.

Em uma época em que a informação está disponível a apenas um clique, em

que as TIC se desenvolvem cada vez mais rápido, trazendo novas possibilidades e

potencializando os recursos didáticos em sala de aula, o que faz, então, com queprofessores e alunos tenham essa postura frente às práticas no processo de ensino-

aprendizagem de línguas? A resposta a esse questionamento pode levar a novas

investigações e constatações, com base na realidade dessas e de outras Regiões

brasileiras, a fim de compor um quadro mais completo sobre a temática. No entanto,

posso afirmar, com base nas informações que já coletadas e analisadas, que o fator

tempo é uma das grandes barreiras que devem ser transpostas pelos docentes para

que o uso das TIC possa se tornar uma constante nas salas de aula de línguas. E,como uma bola de neve, outros problemas são gerados como consequência da falta de

tempo, tangendo questões como a formação docente continuada, tão defendida e

difundida pelos meios de comunicação e pelas instâncias governamentais. No entanto,

não basta somente defender e divulgar. É necessário colocar em prática. Daí,

proponho outros questionamentos: será que as políticas de incentivo e apoio à

formação continuada docente realmente acontecem de forma efetiva e eficaz? O que

faz, então, com que cada vez mais docentes trabalhem em mais de uma escola, muitas

vezes em cidades diferentes? São inúmeras as variáveis que podem influenciar as

possíveis respostas a essas perguntas. Por isso, deixo o fio dessa tessitura para que

os leitores, futuros investigadores, possam contribuir com sua(s) voz(es) na formação

intermitente desse discurso, na certeza de que essa arena de vozes não se esgota aqui,

neste momento, neste artigo.




________________________________________________________________

203

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205

AÇÕES BRASILEIRAS NO CONTEXTO ECONÔMICO LATINO-AMERICANO

Walker Sales Silva Jacinto (MINTER UFRR/UEA)1 [email protected]

A República Federativa do Brasil em suas políticas públicas econômicas internacionais vêm investindo jáhá algum tempo em projetos binacionais. Pode-se citar como exemplo a Hidroelétrica de Itaipú quefornece energia ao Brasil e Paraguai, sendo, ainda hoje a maior do mundo; A Rodovia Transoceânica,que integra o Brasil e o Peru, sendo uma estrada, ainda não finalizada, de 2,6 mil km ao longo dafloresta Amazônica e dos Andes, que ligará o Brasil ao Oceano Pacífico; Investimentos da PETROBRASna Bolívia e a importação do gás natural daquele país, via gasoduto. Importante analisar-se a efetivaintegração econômica buscada pelo Brasil para os países latino-americanos. Métodos: A partir depesquisas bibliográficas passou-se a análise do tema proposto. Resultados e Discussão: Discute-se asações brasileira de implementação integrativa econômica da América Latina. Conclusões: O Brasil temadotado efetivas ações integrativas, com investimentos nos países vizinhos, além da recente aprovaçãoem 2010, pelo Senado Brasileiro, da adesão da Venezuela ao Mercosul.

Palavras-chave: Integração Latino-americana, Mercosul, Relações Internacionais

Introdução

Durante a Guerra Fria, o mundo que estava polarizado em dois polos

(capitalismo – liderado pelos Estados Unidos da América; socialismo – liderado pela

então União das Repúblicas Socialistas Soviéticas), consistindo nas duas únicas

potências mundiais de grande magnitude.

As mudanças ocorridas no bloco socialista com as aberturas econômicas epolíticas que ficaram conhecidas como perestroica e o glasnost, culminaram com a

queda do Muro de Berlin, que foi o marco do fim da Guerra fria em 1989.

Segundo COSTA (1999), alguns fatores podem ser atribuídos ao fim do

sistema empregado na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas:

O fim da experiência soviética e o conseqüente término do sistema dual deveu-se, também, a aspectos de natureza cultural, política, antropológica e social,mas, ressaltaremos, nesta abordagem, a questão econômica, em razão da

ênfase que o próprio marxismo atribui às relações econômicas. As soluçõessimples, propostas pelo que veio a se conceituar como socialismo real, paraquestões complexas mostraram-se inadequadas aos anseios humanos. A faltade caracterização do valor, a inexistência de uma teoria que explicitasse deforma insofismável a valorização dos bens econômicos, e, portanto, do preço,como instrumento de controle do processo econômico, conduziu a URSS auma crise econômica sem precedentes, facilitando o avanço das forçaseconômicas exógenas e políticas endógenas que derrubaram o regimesoviético. (COSTA, 1999, p.48)

O muro de Berlin dividia a Alemanha Ocidental e a Alemanha Oriental. Após

sua queda e o fim da Guerra Fria e sua bipolarização, o mundo então, passou por uma

etapa de multiplicidade de polos.







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206

A Alemanha unificada passa a liderar o bloco econômico e político da

Europa, tornando-se um centro gravitacional de produção daquela região.

Somando-se ao polo da Alemanha, temos outros dois grandes polos

liderados respectivamente pelo Japão e EUA. O primeiro devendo-se a sua rápida

recuperação pós II Guerra e grande expansão econômica experimenta. Quanto aos

EUA, por sua vitória estratégica e militar na II Grande Guerra Mundial.

Com a multipolarização ocorreu o surgimento de blocos econômicos União

Europeia, ALCA (Acordo de Livre Comércio das Américas),NAFTA (Acordo de Livre

Comércio da América do Norte), MERCOSUL (Mercado Comum do Sul), etc.

Subsequentemente aos blocos econômicos surgidos e a multipolarização o

mundo presencia a tendência à unipolarização, ou globalização.

Porém é preciso cautela ao analisar-se o discurso da globalização, pois o

mesmo não implica no fim dos blocos econômicos ou das características regionais,

podendo inclusive ser utilizado como estratégia de dominação, conforme adverte

COSTA (1999):

(...) o discurso da globalização, busca simplesmente dominar os mercados e asculturas, pela idéia do espaço único e não mais busca-se ligar diferentesespaços, como era o objetivo da mundialização, em busca da integração demercados e de culturas. O que se vê hoje é, portanto, uma ideologia, a

chamada globalização, revestida num único discurso. A atenção é toda dadaao espaço, como se a outra variável determinante no processo de avanço dacivilização, o tempo, perdesse todo seu sentido. Este fato ainda é umaresultante da concepção filosófica trazida ao pensamento dominante, pelaruptura da quebra do conceito de simultaneidade, provocada pela teoria darelatividade. Como a velocidade tem um limite o espaço é superior edelimitador do tempo. Para a dominação se exercer de forma plena basta odomínio do espaço, até mesmo o espaço da civilização como pretende odiscurso da globalização. Parecem esquecer que o tempo é a variável últimada desordem natural; esquecer a luta eterna do homem pelo controle do tempo.E é aí que a globalização falha e falhará (...). (COSTA, 1999, p.58)

Sobre a globalização ou unipolarização, PECEQUILO (2008), aborda a

transição do autoritarismo ocorrido na década de 90 e o hegemonia Estadudiniense

fortalecida com a vitória de seu ideal capitalista ao fim da Guerra Fria:

Em tal cenário de otimismo, a situação do Terceiro Mundo caminhava nosentido oposto, o do aumento da vulnerabilidade devido ao aprofundamentodas crises sociais e econômicas que emergiram nos anos 1980(...).Na América Latina, este processo foi conhecido como a ―Década perdida‖. Mesmo o Brasil, que desenvolvera sua agenda autônoma e consolidara suapotência não escaparia deste destino: hiperinflação, estagnação, instabilidade,pressões da comunidade internacional nos ―novos temas‖ meio ambiente,proliferação e direitos humanos. (...) alguns argumentavam que era precisoretomar o eixo bilateral-hemisférico, devido à supremacia dos EUA, aderindo o




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207

país aos padrões sócio, políticos e econômicos do pós-Guerra Fria, enquantoisso, outros sugeriam a correção de rumos da postura global-multilateral.No início dos anos 90, a primeira destas visões prevaleceu. Por trás destaação, a lógica era sustentada em dois pilares: o primeiro defendia que com ofim da bipolaridade o cenário tornara-se unipolar. Portanto, se o Brasildesejasse participar desta ―nova ordem‖ a proximidade com os EUA era

prioritária, o que nos leva ao segundo pilar, à avaliação de que as agendasprévias foram deficientes em promover este intercâmbio, levando aoisolamento (―autonomia pela exclusão‖)2 frente o Primeiro Mundo.(PECEQUILO, 2008, p.2).

Oportuno mencionar sobre a transição do autoritarismo para a democracia

(PECEQUILO, 2008, p.2) que, houve na década de 90 uma queda de regimes

autoritaristas na América do Sul, como de Agusto Pinochet no Chile3; Alberto Fujimori

no Peru4.

No que tange a questionamentos sobre a unipolarização mundial, o fato é

que, seja instrumento de dominação, ou não, a ideia de globalização ganha força face

os avanços tecnológicos no campo da comunicação e transporte, tornando mais

próximas as relações econômicas de diversos pontos do globo. Todavia não se pode

negar que os interesses regionais permanecem.

Para defender os interesses próprios e do MERCOSUL, o Brasil vêm

adotando a política externa de cooperação vertical (poder de barganha perante eixo

vertical e os EUA e horizontal (fortalecimento do MERCOSUL – estratégia decooperação)).

Nesse sentido, PECEQUILO (2008) expõe:

(...) o governo Lula e sua equipe de política externa, liderada por Celso Amorimà frente do Ministério das Relações Exteriores (MRE) e Samuel PinheiroGuimarães na Secretaria-Geral do MRE, tem focado a agenda brasileira nacombinação dos eixos horizontal e vertical. Inclusive, o poder de barganhafrente ao eixo vertical e aos EUA tem se mostrado crescente. (...).(PECEQUILO, 2008, p.1)

Dentre as citadas parcerias estratégicas acima citadas por PECEQUILO

(2008), temos diversas ações econômicas brasileiras para a integração latina-

americana com projetos bilaterais de fontes de produção de recursos.

Dentre estes projetos, cita-se: o Gasoduto da Bolívia, a hidroelétrica de

Itaipu (envolvendo Brasil e Paraguai), a construção da rodovia transoceânica no Perú

(visando escoamento da produção brasileira, principalmente da Região Norte, pelo

Oceânico Pacífico, fazendo-se a rota de transporte pela Citada Rodovia).




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208

Por fim, não se pode deixar de abordar o reflexo do direito ambiental

econômico nas relações de integração do Brasil com a América do Sul.

A Amazônia Continental se estende por oito países – Bolívia, Brasil,

Colômbia, Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela (conforme MENDES, 2001,

p.25) e deixa de ser questão local ou regional, para ser considerada questão mundial.

Ações Brasileiras, medo do subimperialismo brasileiro na América do Sul e o

entrevero envolvendo a PETROBRAS na Bolívia

O Brasil tem várias ações econômicas efetivas nos países vizinhos, como a

Hidroelétrica de Itaipú em Foz do Iguaçu no Paraná e no Paraguai; Acordos comerciais

com o tratado de Assunção (1991) possibilitando a presença de produtos brasileiros na

Argentina, Uruguai e Paraguai; exploração de minério de ferro, gás natural, na Bolívia;

aceite da Venezuela no MERCOSUL.

O Brasil naturalmente vêm ocupando posição de destaque nesse bloco

econômico, todavia, eventualmente surgem críticas ao expansionismo brasileiro, ao

que pode ser chamando subimperialmismo brasileiro no América do Sul.

Importante lembrar que o Brasil já teve seu discurso anti-imperialista com a

campanha ―o petróleo é nosso‖, e a Bolívia, teve seu momento nacionalista quando

proclamou ―o gás é nosso‖, referindo-se a presença da PETROBRAS em seu território.

Historicamente, corrobora com a desconfiança boliviana face ao

expansionismo brasileiro a questão do Acre, que já foi território boliviano5.

O Brasil, como grande exportador, mantendo sua política de cooperação nas

relações internacionais, manteve boas relações com a Bolívia, mesmo após o confisco

de maquinário da Empresa Pública Brasileira Petrobras.

Outros vizinhos também já manifestaram oposições às ações econômicas

brasileiras no passado. O Paraguai que tem milhares de ―brasiguaios‖ trabalhando e m

suas terras, na agricultura, principalmente, teme a invasão econômica, sendo que a

Construção da Hidroelétrica Binacional de Itaipu já enfrentou oposição da Argentina no

passado.

Sobre a questão expansionista brasileira, Albuquerque (2006) expõe:

(...)é inegável concluirmos que a expansão da economia brasileira (industrial ede infra-estruturas de transportes e energia), de fato, acaba por fortalecer opapel geopolítico do país na América do Sul, e com isto alimenta asdesconfianças entre nossos vizinhos acerca do que faremos com esse poder.Para que se concretize o sonho boliviariano (Simon Bolívar foi o libertador do




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209

jugo espanhol para diversos países sulamericanos) de integração regional,será necessário ainda gigantesco esforço diplomático envolvendo o Brasil eseus vizinhos, principalmente porque uma América fragmentada tem servidohistoricamente apenas aos interesses dos países desenvolvidos.(ALBUQUERQUE, 2006, p.2)

Apesar dos conflitos passados e da desconfiança inicial, o Brasil continua seposicionando pelo não conflito, pela paz social e cooperação entre os países da

América-latina, sendo esta uma norma constitucional:

Constituição Federal de 1988

Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relaçõesinternacionais pelos seguintes princípios:(...)Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará a integraçãoeconômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando àformação de uma comunidade latino-americana de nações.

Oportuno observar que à partir do Governo Fernando Henrique Cardoso, a

expressão América Latina, passou a ser substituída pelo termo ―América do Sul‖ na

busca pelo espaço do Brasil no política e economia mundial, resultando nas suas

ações em conquistas como a integração do G-20, etc.

O Desenvolvimento Sustentável

O grande desafio do Brasil e dos países da América do Sul e garantir seudesenvolvimento, preservando as fontes de recursos naturais para as presentes e

futuras gerações.

Nesse Sentido a Constituição brasileira prevê:

Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988:

Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bemde uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se aoPoder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as

presentes e futuras gerações.

O surgimento da expressão ―desenvolvimento sustentável‖, nasceu de um

debate na década de 1960 que polarizou ―crescimento econômico‖ versus ―preservação

ambiental‖, aliados ao temor da ―explosão demográfica‖, da guerra nuclear e os testes

nucleares.

Em 1972, em Estocolmo, na Suécia, a discussão ambiental ganhou projeção

mundial. Mas apenas em 1987, perante Assembléia Geral da ONU, foi lido o relatório




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210

intitulado ―Nosso Futuro Comum‖, cujo relator foi Gro Harlem Brundtland, quando o

termo ―desenvolvimento sustentável‖ se consolidou.

CLEMENTE; GOMÉS; PALOMO; SUÁREZ-INCLÁN (2007) apontam 3 focos

de desenvolvimento sustentável:

¿Qué se entiende por Desarrollo Sostenible? Es la actividad económica ysocial que satisface las necesidades de la generación presente sin afectar lacapacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades.Se debe lograr a tres niveles:Sostenibilidad Económica: crecimiento industrial, agrícola, pesquero, ganadero,turístico, remuneración de empleo, contribuciones a la comunidad, satisfacciónde las necesidades de los hogares.Sostenibilidad Ecológica: aire y agua limpios, conservación de recursos,preservación de la biodiversidad.Sostenibilidad Social: beneficio público, equidad social, participación,

mantenimiento de estado de bienestar.(destaque no texto original)(CLEMENTE; GOMÉS; PALOMO; SUÁREZ-INCLÁN, 2007, p.291)

Pode-se, ainda, vislumbrar cinco dimensões do Econdesenvolvimento,

segundo SACHS (1993): a) Sustentabilidade Social; b) Sustentabilidade Econômica; c)

Sustentabilidade Ecológica; d) Sustentabilidade Espacial; e) Sustentabilidade Cultural.

Importante notar que o desenvolvimento sustentável, deve incorpora todo

diálogo de integração econômica e social internacional.

Universidade de Integração Latino Americana

Além das ações econômicas já mencionadas, o Brasil deu um importante

passo para a integração Latino-Americana na área da educação e formação das

presentes e futuras gerações.

A Lei Federal Brasileira n.12.189 de 12 de janeiro de 2010, trata da criação

da Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA, e assim dispõe:

Art. 1o Fica criada a Universidade Federal da Integração Latino-Americana -UNILA, de natureza jurídica autárquica, vinculada ao Ministério da Educação,com sede e foro na cidade de Foz do Iguaçu, Estado do Paraná. Art. 2o A Unila terá como objetivo ministrar ensino superior, desenvolver pesquisa nas diversas áreas de conhecimento e promover a extensãouniversitária, tendo como missão institucional específica formar recursoshumanos aptos a contribuir com a integração latino-americana, com odesenvolvimento regional e com o intercâmbio cultural, científico e educacionalda América Latina, especialmente no Mercado Comum do Sul - MERCOSUL.§ 1o A Unila caracterizará sua atuação nas regiões de fronteira, com vocação

para o intercâmbio acadêmico e a cooperação solidária com países integrantesdo Mercosul e com os demais países da América Latina.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gro_Harlem_Brundtland






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211

§ 2o Os cursos ministrados na Unila serão, preferencialmente, em áreas deinteresse mútuo dos países da América Latina, sobretudo dos membros doMercosul, com ênfase em temas envolvendo exploração de recursos naturais ebiodiversidades transfronteiriças, estudos sociais e linguísticos regionais,relações internacionais e demais áreas consideradas estratégicas para odesenvolvimento e a integração regionais.

Art. 3o

A estrutura organizacional e a forma de funcionamento da Unila,observado o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino,pesquisa e extensão, serão definidas nos termos desta Lei, do estatuto daUnila e das demais normas pertinentes.

Louvável a iniciativa brasileira de capacitar membros da sociedade latino-

americana, promovendo a integração e cooperação solidária dos países do Mercosul,

bem como o desenvolvimento, intercâmbio cultural, científico.

Fica evidente a necessidade de formar entre nós da América do Sul

profissionais qualificados na exploração de recursos, biodiversidades transfronteiriças,

estudos sociais, linguísticos, dentre outras áreas estratégicas.

Conclusão

Com o fim da ―Guerra Fria‖ em 1989, o mundo passou por grandes

mudanças. Os dois polos econômico-políticos foram substituídos por uma

multiplicidade de polos, surgindo também a unicidade, o discurso da globalização.

Nesse contexto, após um período de estagnação ocorrido na década de 80,

o Brasil, através de ações econômico-produtivas efetivas, educação (Criação da

Universidade Federal da Integração Latino Americana – Lei 12.189/2010), vem se

firmando como integrador maior do Mercosul.

Além da política de cooperação e de efetivas ações econômicas e sociais de

integração, o Brasil em um grande diferencial no elemento humano em prol da

cooperação e união, pois o estrangeiro no Brasil é tratado como um igual. Difícil

apontar algum lugar no mundo com tamanha receptividade.

Neste ínterim, ressalva-se, que mesmo que esteja de passagem pelo Brasil

o estrangeiro que precisar, tem atendimento de saúde gratuitamente pelo SUS

(Sistema Único de Saúde) que tem caráter universal, assistencialista, não fazendo

distinção entre nacionais ou não nacionais.

Por fim, assim como a Alemanha despontou-se na liderança da União

Européia, o Brasil tende a se firmar como líder cosmopolita da América do Sul, com o

desafio de conquistar espaço e respeito na conjuntura econômico-social mundial para

si e para todos os seus vizinhos e aliados.




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212

Notas

1 Advogado, Procurador Jurídico da FEMACT – Fundação Estadual do Meio Ambiente, Ciência e Tecnologia de

Roraima. Especialista em Ciências Jurídicas pela UCAM-RJ (Universidade Cândido Mendes); Especialista em

Direito Público pela Universidade Anhanguera-UNIDERP; Especialista em Direito Civil e Processual Civil pela

UGF-RJ (Universidade Gama Filho) Mestrando em Direito Ambiental pelo MINTER UFRR/UEA –

MestradoInterinstitucional em Direito Ambiental pela Universidade Federal de Roraima e Universidade Estadual do

Amazonas, endereço eletrônico: [email protected]

2 (VIGENANT E OLIVEIRA, p.15, 2003 apud PECEQUILO, 2009, p.2).3 Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25 de novembro de 1915 — Santiago, 10 de dezembro

de 2006) (...) Governou o Chile entre 1973 e 1990, com poderes de ditador (...)considerado o períodomais autoritário e violento da história chilena.Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Augusto_Pinochet>. Acesso em 02.04.2011.

4 Alberto Kenya Fujimori Fujimori (...) A Fujimori se credita ter logrado restaurar a estabilidademacroeconômica do Peru e restaurar a paz e seguridade interna depois do colapso durante os últimosanos da presidência de Alan García, no final da década de 1980. (...)Em 2005, Fujimori mudou-se para o Chile na condição de exilado político, onde vivia desde então. Emsetembro de 2007, a justiça chilena atendeu pedido de extradição do ex-presidente feito pelo Peru,para ser levado a julgamento por corrupção, enriquecimento ilícito, evasão de divisas e genocídio, pelamorte de 25 peruanos durante manifestação contra seu governo (...).(...)Em Abril de 2009, foi condenado a 25 anos de prisão por violações dos direitos humanos enquantoesteve no poder, sentença confirmada pelo Supremo Tribunal peruano(...). Disponível em<http://pt.wikipedia.org/wiki/Alberto_Fujimori>. Acesso em 02.04.2011.

5 Após a ―revolução acreana‖, liderada por José Plácido de Castro e, 1902, o conflito foi pacificado com oTratado de Petrópolis, elaborado pelo então Ministro da Relações Exteriores Castelo Branco em 1903.No ano seguinte (1904), uma lei federal regulamentou o tratado e o Acre integrou oficialmente oterritório brasileiro.

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214

UM OLHAR INQUIETO SOBRE O ENSINO –APRENDIZAGEM DE LÍNGUAPORTUGUESA PARA ALUNOS VENEZUELANOS EM ESCOLAS BRASILEIRAS

Yhannely Yulimar Ortega Luque1 Profª Msc Fátima S. Bussad2

Este estudo versa sobre a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem em Língua Portuguesa, comfoco em alunos venezuelanos nas escolas brasileiras municipais e estaduais, no município de Pacaraima,em turmas regulares do Ensino Fundamental. A análise sobre o assunto procura discorrer sobre osprincípios básicos que interferem na qualidade do ensino de Língua Portuguesa e do processo educativotanto do ensino por parte dos professores, quanto da aprendizagem pelos alunos, considerando, ainda, acontribuição da família no acompanhamento da vida acadêmica. O presente estudo procurou verificar,sobretudo, o nível da comunicação entre falantes de Língua Portuguesa e os de Língua Espanhola nafronteira Brasil-Venezuela, inseridos no processo de educação escolar em interação bilíngue.

Palavras-chave: Língua Portuguesa, ensino-aprendizagem, bilinguismo

De ojos bien abierto

A tempos convivo com este olhar inquieto sobre os muitos paisanos3 que

diariamente atravessam a fronteira na expectativa de realizar o sonho de conhecer

―novos mundos‖, modus vivendus diferentes para ampliar conhecimentos e criar novas

possibilidades em busca de uma vida melhor. Passeio sempre a observar meus

paisanos circulando em ambiências brasileiras, seja na escola como no seu entorno e,

por muitas vezes, presenciei situações vexatórias no convívio cotidiano. O termo

veneca4 é provocativo e utilizado frequentemente por brasileiros para causar desconforto a venezuelanos, que repudiam esse tratamento gerando, algumas vezes,

grandes polêmicas.

O desejo dos meus paisanos em conhecer, aprender e usufruir de

conhecimentos da cultura brasileira é tão forte que procuram ignorar o tratamento que

recebem quando estão ―do lado de cá‖ da fronteira. Muito me orgulho desses pequenos

guerreiros que não temem ―atravessar fronteiras‖, seja a fronteira demarcada no mapa-

mundi, Brasil-Venezuela, sejam fronteiras psicológicas criadas pelo homem. Emnenhum momento presenciei essas crianças, jovens e adultos transformarem em

obstáculos essas atitudes pueris, mas, principalmente, fortemente humilhantes. Pelo

contrário, persistem em busca da realização de seus sonhos.

No rastro do raiar do sol pode-se ver os niñitos5 caminhando para a fronteira

brasileira todos os dias. No sol escaldante atravessam os muchachos1, que regressam

somente ao entardecer. A lua prateada clareia a fronteira para os joven6 como eu, que

vem em busca de novos conhecimentos na academia para ser um multiplicador nas




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escolas de meu país. Assim como Sísifo7 na sua incansável luta para rolar sua pedra,

esses guerreiros vêm e vão e vem em um ―rolar‖ contínuo de persistências alimentando

o círculo que leva e traz conhecimentos a compartilhar.

Tantas vezes vivi esta experiência e sofri com ela que decidi documentá-la

neste artigo, a partir da aplicação de questionários com abordagem qualitativa e

quantitativa a professores, alunos venezuelanos e pais, em cinco etapas: na primeira

foram organizados dados obtidos nos arquivos das escolas; na segunda, observação

do ambiente escolar; na terceira, aplicação do questionário e entrevistas; na quarta

etapa foram feitas visitas informais à casa dos pais dos alunos e a quinta etapa

resultou na conferência, tabulação e sistematização dos dados, a partir da visão da

família, do aluno e do professor, com o intuito de buscar respostas para as dificuldades

que existem na relação ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa para alunos

venezuelanos em escolas brasileiras, mas no interdito, um outro desejo se revelou:

denunciar esta relação conflituosa nos corredores da academia e das escolas de

Ensino Fundamental, por onde circulei para cumprir disciplinas do meu curso de

graduação.

Sistematizei esta abordagem em visitas a teóricos como Haggerty,

Lennenberg, Jürgen Heye, Bloomfield e tantos outros para tratar das barreiras

existentes para o aprendizado de Língua Estrangeira, a posteriori denominada LE.

Estudei também teorias de áreas afins entremeando argumentações sobre bilinguismo

―coordenado‖, ―composto‖ e ―subordinado,‖ e o ciclo vital para crianças bilíngues

priorizando narrativas sobre aquisição de LM e LE.

Um olhar inquieto transforma-se em um olhar afetivo, após visitar teóricos

que con-versam sobre LM e LE como irmãs, subvertendo a prática da Língua

Portuguesa no contexto bilíngue na fronteira Brasil-Venezuela, que trata essas línguas

como grandes inimigas.

En vijilia

Algumas luas estive En vijilia8 em companhia de teóricos da educação para

fundamentar e justificar a minha inquietação. Travei muitas con-versas com alguns

cânones da literatura especializada que mostraram vários caminhos a seguir.




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216

―Si duermo, pierdo‖9. Persegui esta máxima venezuelana em toda vijilia. O

resultado de minhas incansáveis pesquisas se desdobra em preocupações advindas de

observações in loco, descritas no ―corpo‖ deste artigo.

Fronteiras des-cobertas no binômio ler-escrever em LE

Haggerty (citado por Elias, 1967, o. 43) afirma que na década de 90 os

alunos que frequentavam a escola eram muito diferentes daqueles que os professores

com grande experiência docente estavam acostumados a ter em sala de aula. O

professor precisa adaptar-se à realidade dos alunos, consciente de que não existe

aluno ideal, sendo, assim, responsável pela qualidade de ensino e aprendizagem dos

alunos para que sejam bem-sucedidos, tanto na sala de aula quanto na própria vida. O

grande desafio que propõe Haggerty (citado por Elias, 1967) é o professor reconhecer

a capacidade de cada um, respeitando seu ritmo no processo de aprendizagem.

Outro fato importante que interfere no processo ensino –aprendizagem é o

despreparo dos professores para atender alunos estrangeiros. A pesquisa de campo

comprova que existe um fake na relação professor-aluno. Na verdade esses problemas

fazem parte do binômio causa- consequência com origem na Instituição formadora.

Graduandos em Letras com habilitação em espanhol concluem o curso e não buscam

novas capacitações para assegurar um bom desempenho na disciplina língua

espanhol. o que se desdobra em sérias dificuldades de relacionamento no ambiente

escolar para os alunos venezuelanos, contrariando a prática profissional desses

professores que exige conhecimento bilíngue para a comunicação e efetivação do

processo ensino-aprendizagem.

Segurança no aprendizado de uma segunda língua é fundamental para se

ter sucesso, uma vez que uma das grandes dificuldades para aprender outra língua é a

confiança em si mesmo. Para se resolver a falta de autoconfiança, causada por

traumas durante a educação recebida em casa ou na escola, e pela radicalização do

conceito de certo e errado, é preciso urgentemente elevar a autoestima dos alunos

para se manter o status de experimentador e descobridor de uma LE. Há de se

reconhecer que dificuldades são comuns no processo de aprendizagem de LE; uma

delas é a insegurança no falar, dificultando o processo de comunicação interpares

devido às incertezas no uso de vocabulário, pronúncias e contextualização, uma vez




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217

que essas ocorrências resultam em discriminação, que leva a evitar a comunicação e

ao uso limitado de palavras, comprometendo o desempenho na aprendizagem de LE.

Precisão e elegância no falar se conquista ao longo da vida. É possível que

uma das estratégias para aprender com mais facilidade uma segunda língua seja ler e

escrever, mas a leitura sistemática em sala de aula não tem sido suficiente para que

alunos venezuelanos possam acompanhar em mesmo ritmo alunos brasileiros,

necessitando para isso de leituras extras, pois a maioria dos alunos estrangeiros

encontra-se em nível inferior nas diversas turmas.

A melhor idade para o aprendizado da LE

Não é de hoje que o homem procura compreender suas habilidades

cognitivas, principalmente no que se refere ao aprendizado e uso de línguas. Consta

que na Babilônia e no Antigo Egito já havia esta preocupação. Baseando-se nas

teorias das ciências da neurolinguística, da psicologia e da linguística, várias hipóteses

buscam explicar o desempenho cognitivo do ser humano e as diferenças entre crianças

e adultos.

Lennenberg afirma que há uma idade crítica que interfere no aprendizado

de línguas. Não se pode afirmar que esta idade está situada entre os 12 e 14 anos

porque há uma variação de acordo com o ambiente linguístico do aprendiz. Uma das

primeiras manifestações de limitação ao aprendizado de LE influenciando na pronúncia,

audível na puberdade, é a mudança de voz que a criança experimenta, quando ocorre

a lateralização do cérebro; com a importante diferença de que no cérebro de uma

criança os dois hemisférios estão mais interligados do que no cérebro de um adulto, o

que explica a facilidade da criança para o aprendizado de línguas em relação ao adulto.

Regresando11 no processo de observação para a construção deste artigo

pode-se perceber que o professor de língua portuguesa parece não ter conhecimento

suficiente para compreender esta fase promissora da criança quanto ao aprendizado

de LE, uma vez que não explora suficientemente este momento.

O adulto compreende a estrutura gramatical da LE e compara à de sua

Língua Materna, posteriormente descrita LM. Seus conceitos já formados possuem

estruturas neurais fixas associadas às formas da LM. Domina sua base funcional, mas

não possui esta mesma base funcional da LE, quando envolve conhecimentos

morfológicos, semânticos e linguísticos.




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218

O que faz é utilizar vocábulos da LE em contextos inadequados como a

palavra esquisito que em português significa não usual, incomum, invulgar,

impertinente, feio, desagradável, mau aspecto; e na língua espanhola traduz-se como

delicioso, saboroso, gostoso. No caso da palavra desarrollo que significa

desenvolvimento, o ―ruído‖ na comunicação ocorre porque foneticamente parte dos

venezuelanos pronunciam desarolho e não desarrollo, permuta o fonema ll para lh,

também ocorre a síncope rro e ro. Atinge a comunicação, porém a transcrição fonética

desta situação encontraria graves problemas, uma vez que /ro/ em língua espanhola

não existe, o seu referente é o fonema /jo/. Essa mistura na pronúncia resulta em

novos vocábulos ―inventados‖ que encontram somente na oralidade espaço para sua

existência.

O professor de língua portuguesa precisa conhecer os limites que a criança

possui, reconhecendo que tem a seu favor o fator biológico, que determina as diversas

fases de desenvolvimento cognitivo que favorecem o aprendizado para a criança. Para

se compreender o fenômeno da idade crítica é preciso reconhecer como ferramentas

necessárias fatores biológicos, fatores cognitivos, fatores de ordem afetiva, o ambiente

e o input 12 linguístico.

Teóricos afirmam que para se alcançar bons resultados no ensino da LE

com crianças de quatro ou cinco anos é necessário contar com a parceria de pais e

responsáveis pela sua educação atuando como atores, contando histórias e

estimulando a leitura para dinamizar e auxiliar na aquisição desses conhecimentos,

alcançando o aprendizado em vários idiomas. É importante não ultrapassar este

período para que não interfira no aprendizado da LE.

Considerações sobre bilinguismo

O bilinguismo é definido como a capacidade do indivíduo se identificar com

os grupos linguísticos em contato. Para ser considerado bilíngue é preciso

conhecimento efetivo no que se refere à LM e na língua em estudo.

Na década de 60, o pensamento de Weinreinch sobre a prática bilíngue nos

processos de ensino-aprendizagem é justificado mais tarde por outros estudiosos do

assunto, chegando a um ponto comum de que o papel do bilinguismo nos processos

educativos ainda não tem uma posição definida no que se refere à produção. Nesse

sentido, pode-se afirmar que as dificuldades inerentes ao assunto vão sendo




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219

superadas à medida que também vão sendo criadas novas metodologias, elaboradas

para a prática em sala de aula no aprendizado de uma nova língua.

Sabe-se que existe material didático adequado para os cursos de graduação

em Letras, com habilitação em espanhol, com complexidade suficiente para a formação

acadêmica do professor de português que irá exercer suas habilidades profissionais

com alunos estrangeiros; porém, o que se verifica é a não utilização dos

conhecimentos adquiridos em língua espanhola, na formação acadêmica, para

compreender, harmonizar, interagir e auxiliar o aluno em seu processo de

aprendizagem, resultando em um alargamento do hiato que já se forma nas séries

iniciais desses que procuram em escolas brasileiras qualidade para sua formação

profissional.

A realidade em sala de aula se configura em grande desajuste porque o

percentual de alunos brasileiros é superior aos de alunos venezuelanos, proporção

equivalente a trinta por cinco, variando a oito por salas de aula. Esta realidade vem

confirmar o descaso com a minoria de alunos estrangeiros.

No discurso de parcela dos professores é comum ―não estou nem aí‖, ―vou

dar aula em português. Não me importo se os venezuelanos vão aprender ou não‖.

Percebe-se que há um agravamento desta situação quando esses profissionais da

educação são pedagogos, pois o curso de Pedagogia não traça objetivos para o ensino

aprofundado da língua portuguesa, tampouco faz parte de sua grade curricular

habilitação em espanhol. Neste caso, as dificuldades para os alunos venezuelanos

aumentam consideravelmente.

O estudo em outro país sempre trará dificuldades para o aluno estrangeiro.

O primeiro grave problema é a diferença nos métodos de ensino. Sabe-se que para a

perfeita compreensão de uma LE é necessário que não só se fale a nova língua, mas é

preciso ―pensar‖ como ela. Se o professor ―pensa‖ somente em língua portuguesa,como compreender o universo dos alunos venezuelanos?

Os conceitos de bilinguismo relacionados à competência são de natureza

linguística. Bloomfield, 1933, sugere o controle de duas línguas para o indivíduo tornar-

se bilíngue, quando na verdade é necessário o controle da LM para facilitar o

aprendizado de uma segunda língua, e também conhecer as quatro habilidades: ouvir,

falar, ler e escrever.




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220

Os órgãos diretamente envolvidos na habilidade linguística do ser humano

são o cérebro, o aparelho auditivo e o aparelho articulatório – cordas vocais, cavidades

bucal e nasal, língua, lábios, dentes. Destes, o cérebro é o mais importante. Das quatro

habilidades, a primeira é ouvir. Assim o raciocínio irá escutar várias palavras

desconhecidas ou às vezes estranhas, mas o cérebro irá se adaptando para que o

aluno consiga se desenvolver. Portanto, aprenderá palavras diferentes e terá noção do

que os demais estiverem falando. O segundo passo é falar; automaticamente está

compreendendo o que os demais falam, deverá tentar pronunciar da mesma maneira

que tinha aprendido na primeira audição, assim será mais rápido falar ou se expressar

como os demais alunos. O terceiro passo é ler. Como o aluno já entende e fala é

possível que tenha mais facilidade para ler. Assim poderá desenvolver-se na língua

que está aprendendo. A quarta habilidade é a escritura. Com a noção de leitura, será

fácil escrever. Essas quatro habilidades podem ajudar o aluno a se tornar bilíngue. No

entanto, será de grande motivação para o aluno um input linguístico, uma metodologia

adequada e mais eficiente para que elabore os significados necessários no

entendimento da língua estudada.

Se o professor se dirigir ao aluno aprendiz de LE usando um linguajar

próprio, modificado tanto no plano estrutural como no vocabulário, certamente se

aproximaria do nível de compreensão da criança. Assim, línguas são aprendidas se

houver o ambiente apropriado, onde está inserido o professor como mais importante

elemento facilitador deste aprendizado, porque as crianças precisam de contato

humano para desenvolver suas habilidades linguísticas.

Existem diferentes tipos de bilíngue, mas não necessariamente são alunos

estudando no exterior, pode ocorrer dentro de casa, quando os pais são de diferentes

nacionalidades. Neste caso, o bilíngue passa por muitas dificuldades, chegando a ter

dúvidas da sua LM. Assim, quando experimenta uma situação de neutralidade encontradificuldade para decidir o que sabe sobre a LE e sobre a LM. O melhor caminho para o

bilíngue continua sendo a escola.

Aquisição da LM e LE

Aos quatro anos uma criança é capaz de expressar-se em sua LM, podendo

dominar estruturas sintáticas, regras morfológicas e o sistema de fonemas vocálicos e

consonantais, apesar de estar em processo de aquisição desses conhecimentos.




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221

Os behavioristas acreditavam que a língua era pensada de maneira diferente

em cada comunidade idiomática e adquirida através da imitação, do ensaio e erro. Na

visão de Noam Chomsky aquisição da LM é inata como as outras capacidades

biológicas humanas: visão, audição, o andar erguido e todas as outras; sendo que são

necessárias condições normais e favoráveis. O desenvolvimento dessas capacidades,

incluindo aquisição da linguagem, ocorre simultaneamente; com isso, todas as crianças

adquirem estrutura básica na mesma idade: domínio da língua a partir de elementos

mínimos, fonológico, morfológico e léxico, e combinam palavras de forma variada e

criativa para a formação de enunciado. Pode-se dizer que um indivíduo que adquire

sua LM recebe competência linguística e comunicativa, e também a capacidade de

aprender uma segunda língua.

Desta maneira as crianças têm menos dificuldades para aprender uma

segunda língua, mesmo em situação de bilinguismo ou quando sua família se insere

em outra comunidade idiomática. Especificamente na região fronteiriça Brasil-

Venezuela as crianças aprendem e exercitam com os pais um falar coloquial

mesclando português-espanhol, resultado de uma língua recheada de termos criados

para facilitar a comunicação no ambiente comercial da fronteira.

Análises de dados

Com base em todos os aspectos abordados até o presente momento, foram

analisados os questionários aplicados aos alunos e professores de Língua Portuguesa

no Ensino fundamental, bem como aos pais desses alunos, no município de Pacaraima,

a fim de comprovar dificuldades no processo de interlíngua em aprendizes

venezuelanos, com relação ao ensino-aprendizagem da LP em escolas brasileiras,

observando as variações que causam as maiores dificuldades nesse processo.

Discussão dos resultados

Os resultados obtidos foram bastante preocupantes. Pode-se notar que no

Ensino Fundamental existem grandes dificuldades para a compreensão da LP; porém,

muitas das dificuldades existentes no processo educativo, visíveis a qualquer

observador/pesquisador não foram confirmadas formalmente pelos professores,

tampouco pelos alunos. Nota-se uma metodologia insipiente, considerando que no

ensino de qualquer língua há uma enorme variedade de atividades, sobretudo lúdica:




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222

jogos, música, teatro, etc. que podem ser utilizadas como recursos no processo ensino-

aprendizagem, proporcionando uma aprendizagem prazerosa no cotidiano escolar.

Proficiência linguística independe de conhecimento armazenado, mas de

habilidade adquirida na prática, construída através de experiências concretas. O fato de

alguns professores da rede de ensino do município de Pacaraima não dominarem a

língua espanhola resulta em desinteresse para o aprendizado de LE em escolas

brasileiras. A visível desmotivação do aluno aprendiz pode ser explicada pela ausência

total da cultura estrangeira no processo ensino-aprendizagem. Outro motivo é a

frustração de não ter alcançado proficiência através do estudo formal ou insucesso no

sistema de avaliação. A falta de motivação está relacionada diretamente com a falta de

informação sobre a LE. A criança possui uma curiosidade nata pelo desconhecido, em

sintonia com tudo que a rodeia, inclusive a língua.

É urgente e necessário que os professores da rede de ensino estadual e

municipal tenham consciência de que é preciso dominar conhecimentos básicos de

Língua Espanhola, uma vez que prestam serviços profissionais em área de fronteira, a

fim de evitar barreiras na comunicação na relação diária professor-aluno.

Nesta relação algumas crianças encontram grandes dificuldades no falar. O

recurso que utilizam para a comunicação é ajuda dos colegas de classe, que passam a

seu interlocutor para a compreensão do discurso do professo e transmissão de

mensagens e questionamentos quanto ao conteúdo das aulas, tornando-se evidente as

dificuldades encontradas no processo de aquisição de conhecimentos. A realidade

desses alunos comprova que na família não há possibilidade de ajuda para os

problemas abordados. De certo, a escola não poderá contar com parceria das famílias

para um aprendizado qualificado porque a barreira na comunicação se estende a esses

lares. O contexto familiar revela condição econômica razoável para os padrões do

município; ou seja, não existe privacidade de necessidades básicas que possaminterferir no processo ensino-aprendizagem.

Essa pesquisa revelou uma rotina incansável desses alunos venezuelanos.

Parte deles estuda em escola venezuelana e brasileira ficando sem tempo para

alimentação adequada e para cumprir os horários escolares. Chegam sempre ―às

carreiras‖. O tempo do brincar f ica restrito a horários noturnos juntamente com as

tarefas de casa, prejudicadas pelo cansaço físico. Esta realidade traz grande déficit




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223

para o processo ensino-aprendizagem; o cérebro, cansado, não elabora ou

compreende conteúdos, contrariando as Leis de Diretrizes e Bases que alerta:

Organizar com a criança seu tempo livre, de tal sorte que o espaço familiar setransforme numa espécie de oficina de criatividade doméstica voltada para arealização de pequenos trabalhos. Aí, a criança vai descobrir que existe umainteligência prática13 (LDB, 2007. p 77).

De ojos bien cerrados

Com um olhar afetivo para o aprendizado de LE fui mantendo um noviazgo14

entre a Língua Portuguesa e a Língua Espanhola com a intención15 de registrar a

relação íntima que as duas línguas mantém entre si. Transformei um olhar inquieto em

olhar afetivo quando inseri palavras do léxico espanhol em uma narrativa de Língua

Portuguesa. Casamiento16 intencional para provar que tanto as línguas como os povos

da fronteira podem se relacionar entre si, sem causar estranhamentos, ruídos ou

adversidades nas relações fronteiriças.

Uma preocupação recorrente ocorre quanto ao Curso de Graduação em

Letras, mais indicado para professores de LE. Formado, o professor não utiliza os

conhecimentos em Língua Espanhola adquiridos na sua formação acadêmica para

compreender, interagir e auxiliar o aluno no seu processo de aprendizagem, resultando

em um alargamento do hiato que se forma nas séries iniciais desses alunos que vem

em busca de qualidade no ensino. Uma parcela de professores graduados em Letras

com habilitação em Língua Espanhola não estão preocupados em buscar um curso

complementar em ensino de idiomas para suprir suas dificuldades quanto à

compreensão para interagir com alunos estrangeiros em sala de aula, em escolas

brasileiras, na região de fronteira.

Ao elaborar a hipótese desta pesquisa tracei considerações a respeito do

processo ensino-aprendizagem de alunos venezuelanos em escolas brasileiras, nafronteira Brasil-Venezuela, afirmando que as interferências na qualidade de ensino

estavam na metodologia aplicada pelo professor. Porém, com o avanço das leituras

para fundamentações teóricas e as observações em sala de aula, percebi que a Língua

Portuguesa, aliada à metodologia são barreiras na relação professor-aluno.

Na verdade, cultivei o desejo de trazer à baila um alerta para os professores

de Língua Portuguesa na fronteira Brasil-Venezuela, que roubo de Haggerty, quando

diz que os professores tem que ensinar os alunos presentes em sala de aula e não os




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224

que desejariam ter. Recordo com ele as expressões perdidas dos venezuelanos

quando em visita às salas de aula. Quiçá esses professores um dia compreendam que

estrangeiro não é a pessoa de outro, mas pode ser um sentimento de exclusão, seja na

escola, na família, no trabalho ou nas relações afetivas. Quiçá possam se tornar

educadores, palavra bendita por Rubem Alves nos seus resgates humanistas para

conscientizar uma educação libertadora também ao modelo freiriano.

Certamente Haggerty não visitou a fronteira Brasil-Venezuela, mas no

interdito de sua mensagem está o sentimento xenofóbico que veio borrando a narrativa

desde as primeiras palavras. Uma mancha que precisamos limpar da sala de aula e de

seu entorno. O olhar inquieto que abriu as janelas para esta narrativa vem agora fechá-

la com um olhar afetivo, transformado no caminhar das primeiras às derradeiras

palavras, e pelas visitas aos teóricos que con-versam sobre LM e LE como irmãs,

subvertendo a prática de Língua Portuguesa no contexto bilíngue da fronteira Brasil-

Venezuela em escolas brasileiras, que trata essas línguas como grandes inimigas.

Notas

1 Graduada no Curso de Letras com habilitação em Espanhol na Universidade Estadual de Roraima

2 Mestre em Estudos de Literatura, PUC-Rio; professora de Literatura-UERR.3

Paisano significa toda pessoa que vive na Venezuela. Termo utilizado em relação íntima interpares.4 Veneca é um termo de conotação irônica utilizado na fronteira.5Niñitos são chamadas na Venezuela as crianças de aproximadamente 10 anos.

6 Muchachos na Venezuela são os jovens de até 18 anos.7Joven são pessoas de idade adulta.

8 Sísifo foi condenado a rolar por toda a eternidade uma grande pedra de mármore até o cume da

montanha.9

En vijilia significa estar em oração, estudando.10 Máxima do acervo oral venezuelano.11Tradução literal: regressando12 Estruturas internas da língua.13 Leis de Diretrizes e Bases, 2007. p.7714 Tradução não literal: namoro15 Tradução literal: intenção




________________________________________________________________ 16Tradução literal: casamento

Referências bibliográficas

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RIBAS, Aglaé Terezinha Moro. Relação língua materna/língua estrangeira:historicidade e conceitualização de alternância de códigos linguísticos einterlíngua. Org. Edson José Gomes. Maringá: Eduem, 2006.

PAIVA, Maria da Graça Gomes. Os desafios do ensinar a ler e a escrever em línguaestrangeira. In: Ler e escrever.

Actas IV Encuentro de La Hispanidad

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