A TRANSFORMAÇÃO DE CONCEPÇÕES EM … · de diferentes momentos históricos que apresentassem...
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES DEPARTAMENTO DE MÚSICA INICIAÇÃO CIENTÍFICA ARIANE DA SILVA ESCÓRCIO RIBEIRO A TRANSFORMAÇÃO DE CONCEPÇÕES EM EDUCAÇÃO MUSICAL ATRAVÉS DA ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS SÃO PAULO 2013
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES
DEPARTAMENTO DE MÚSICA
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
ARIANE DA SILVA ESCÓRCIO RIBEIRO
A TRANSFORMAÇÃO DE CONCEPÇÕES EM
EDUCAÇÃO MUSICAL ATRAVÉS DA ANÁLISE DE
LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS
SÃO PAULO
2013
ARIANE DA SILVA ESCÓRCIO RIBEIRO
A TRANSFORMAÇÃO DE CONCEPÇÕES EM
EDUCAÇÃO MUSICAL ATRAVÉS DA ANÁLISE DE
LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS
Trabalho de iniciação científica realizado pelo PIBIC/CNPq na Universidade de São Paulo, Escola de Comunicações e Artes, Departamento de Música.
Orientação: profa. Dra. Maria Teresa Alencar de Brito
SÃO PAULO
2013
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................4
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 6
3. METODOLOGIA ............................................................................................................... 7
4. RESULTADOS .................................................................................................................... 8
4.1 SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS .................................................................................... 8
4.1.1 Definição .......................................................................................................................... 8
4.1.2 Análises ............................................................................................................................ 8
4.1.3 Os livros no processo histórico ........................................................................................ 9
4.1.4 Discussão sobre os livros didáticos ................................................................................ 10
4.1.5 Sobre a efetiva necessidade da utilização dos livros ...................................................... 11
4.2 PERCURSO HISTÓRICO DA MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA ........................ 11
4.2.1 1549 - Chegada dos jesuítas e início do ensino de música ............................................ 12
4.2.2 1808 – Transferência da Corte portuguesa .................................................................... 13
4.2.4 1854 – Oficialização do ensino de música ..................................................................... 13
4.2.3 1822 – Império e implantação do sistema educacional .................................................. 14
4.2.5 1889 – A República e uma nova fase no ensino de artes ............................................... 14
4.2.6 Início do século XX – movimentos de renovação ..........................................................15
4.2.7 1932 – Reforma de Anísio Teixeira e Canto Orfeônico ................................................ 15
4.2.9 1961 – Educação Musical .............................................................................................. 16
4.2.8 Década de 40 - Fim do Estado Novo ............................................................................. 16
4.2.10 A Lei de 1971 – Educação Artística ............................................................................ 17
4.2.11 A LDB de 1996 – A arte como área de conhecimento................................................. 18
4.3 HISTÓRICO DOS LIVROS DIDÁTICOS DE MÚSICA NO BRASIL...........................19
4.4 CATALOGAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS DE MÚSICA ...................................... 22
5. ANÁLISES ................................................................................................................26
5.1 APRESENTAÇÃO DOS LIVROS SELECIONADOS ......................................................... 26
5.2 CONCEPÇÕES VEICULADAS NOS LIVROS ............................................................. 28
5.2.1 Concepções de educação ....................................................................................................... 28
5.2.2 Concepções de música .................................................................................................... 31
5.2.3 Concepções de educação musical ................................................................................... 33
5.2.3 O professor de música para esse contexto........................................................................... 37
5.2.4 Sobre o aluno ................................................................................................................ 40
5.3 PERSPECTIVAS ATUAIS ....................................................................................................... 43
6. CONCLUSÕES ................................................................................................................45
7. REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 48
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1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa buscou compreender a transformação de concepções que envolvem a
educação musical ao longo de sua trajetória histórica no ensino fundamental no Brasil. Para
tanto, os referenciais de estudo foram os livros didáticos direcionados ao ensino de música
nesse contexto. A seleção dos livros inclusos nas análises levou em conta o conceito de que
eles foram elaborados com a intenção de organizar uma prática de ensino para uso do
professor ou do aluno. Entendeu-se esse material como um registro importante dos
acontecimentos e das mudanças pelas quais passou o ensino de música na escola.
Para situar esse objeto dentro do seu contexto, foi traçada uma trajetória histórica da
presença do ensino de música no ensino fundamental no Brasil, no qual identificou-se alguns
momentos fundamentais: a implementação oficial na escola em 1854; a obrigatoriedade do
canto orfeônico em 1932; a substituição do canto orfeônico pela educação musical em 1961; a
extinção da educação musical e criação da educação artística de caráter polivalente em 1971;
o entendimento da arte como área de conhecimento, a partir da LDBEN de 96; e, mais
recentemente, a obrigatoriedade da música como conteúdo das Artes em 2008. Cada mudança
acontece dentro de um contexto político e social, cujos princípios influenciam o modo de
pensar o ensino de música.
Procurou-se também relatar registros do uso de livros didáticos na educação musical
do ensino fundamental e quais bases orientaram sua elaboração. É importante ressaltar que
este estudo se limita a uma apreensão do pensamento veiculado na elaboração do material,
visto que não se pode saber sua efetiva utilização. Dado o panorama geral da presença da
música na escola brasileira, pode-se, então, analisar sob esta perspectiva, de que maneira essas
características – do pensamento e da prática da educação musical – ficaram registradas na
produção e na elaboração dos livros didáticos criados e utilizados para este contexto da
educação musical.
A partir disto, os critérios estabelecidos para o estudo do pensamento da educação
musical foram as concepções de educação, de música e de educação musical, assim como as
definições para o professor e o aluno desse processo pedagógico. Ao final, procurou-se
relacionar estes aspectos com ideias veiculadas atualmente nesse sentido, para compreensão
das mudanças.
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Visto que a educação musical se encontra em um momento importante no seu
fortalecimento e efetivação dentro do processo pedagógico, acredita-se que é necessário
ampliar os meios de análise dentro da complexidade da área, e nesse sentido, este esta
pesquisa propõe o estudo histórico para auxiliar a compreensão de como determinadas
estruturas, pensamentos e práticas foram estabelecidas, o que disso já foi superado e o que
ainda vigora, com o intuito de promover uma reflexão acerca das possibilidades atuais da
educação musical, mais sintonizadas com nosso contexto e realidade.
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2. OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivos identificar fases da presença da música na escola
brasileira, a partir das legislações e mudanças estruturais que elas provocaram no ensino;
analisar a produção e a elaboração de concepções para o ensino de música em livros didáticos
direcionados ao ensino fundamental; verificar quais práticas de educação musical foram
realizadas ao longo da trajetória da educação musical e como estas se relacionam com os
pensamentos veiculados nos livros; e identificar o que ainda vigora e é relevante para o
momento atual, verificando as perspectivas de produção de materiais didáticos voltados à
escola básica.
Como se trata de um trabalho de caráter qualitativo, por investigação das concepções
veiculadas nos livros didáticos e análise da transformação do pensamento no percurso
histórico buscou-se também neste estudo, fazer uma reflexão sobre a transformação das
concepções em educação musical a partir do resultado das análises do material em questão.
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3. METODOLOGIA
Os resultados desejados foram alcançados através do levantamento da produção de
livros didáticos para o ensino de música no ensino fundamental ao longo da história da
educação musical no Brasil. A escolha desta bibliografia deu-se por meio da seleção de livros
de diferentes momentos históricos que apresentassem informações relevantes a respeito de
concepções de educação, musica, educação musical e os atores dessa prática.
Para tanto, a sistematização de informações e a revisão bibliográfica ocorreram da
seguinte forma:
• Levantamento e organização da produção de livros didáticos de música, através da
bibliografia organizada em Livros de Música para a escola, de Jussamara Souza
(1997), de consulta ao catálogo das bibliotecas públicas municipais de São Paulo e em
pesquisa no acervo particular da profa. Dra. Maria Teresa Alencar de Brito.
• Seleção e organização dos livros utilizados na pesquisa, de acordo com o ano de
produção ou edição, com apresentação de cada obra inclusa no trabalho, com breves
comentários a respeito da sua elaboração.
Desse modo tornou-se possível identificar perspectivas atuais dessa produção, o que
permanece da produção do passado, o que é feito de novo e tendências.
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4. RESULTADOS
4.1 SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS
4.1.1 Definição
Nesta pesquisa procurou-se uma delimitação para o objeto de estudo e os aspectos que
o envolvem. Esse material pode ser entendido como parte integrante do processo pedagógico,
pois se tratam de “livros que explicitamente ou implicitamente têm a intenção ou procuram
introduzir os alunos de uma maneira sistemática nas teorias e práticas musicais.” (SOUZA,
1997, p. 11). E entende-se a importância do livro didático dentro desse processo pedagógico
pela sua grande presença na sala de aula (SILVA, 2002, p. 11). O contato do aluno com a área
do conhecimento pelo livro pode se dar de diversas maneiras, seja mediada pelo professor ou
em uma relação direta com a leitura.
4.1.2 Análises
A analise dos livros didáticos de música pode ser considerada uma importante
referência do estudo das relações da educação musical ao longo do tempo, pois a partir de
uma analise pode-se extrair diversas dimensões do ensino de música, do contexto em que
acontece, das relações de aluno, professor e área do conhecimento. Nesse sentido, tendo esta
fonte como um registro histórico, é possível identificar concepções de música, de ensino e de
educação musical na medida em que este material de pesquisa.
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reflete a natureza dos conhecimentos [disponíveis] em cada momento, o
nível de desenvolvimento em que se encontrem esses conhecimentos, e
também as expectativas da sociedade em relação a esses conhecimentos para
a formação de novas gerações (SOARES 1996 apud SILVA, 2002 p. 17)
A partir das leituras, foi possível verificar pensamentos relacionados a um
determinado momento histórico e cultural, bem como a tendências pedagógicas e políticas
educacionais que influenciam essa produção. Silva (2002, p.26) delimita que esta ideia faz
parte do entendimento do livro como um objeto cultural, que pode conter a representação de
um determinado período e seu contexto.
Nesse sentido, Silva (2002, p.23) estabelece que o estudo dessa interpretação,
considerando as escolhas e os discursos, podem ajudar a compreender as concepções
específicas de determinado momento e região. Para tanto, utiliza a referência de que o objeto
principal da história cultural é “identificar o modo como em diferentes lugares e momentos
uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER 1990 apud
SILVA, 2002, p.22)
4.1.3 Os livros no processo histórico
É possível realizar o estudo sob esta perspectiva uma vez que “a análise crítica do
livro didático não pode ser desvinculada do contexto geral do sistema educacional brasileiro.”
(FREITAG, 1997, p.7)
Esse estudo pretende, então, a partir de análises de diversos aspectos desses livros
didáticos atingir uma dimensão mais ampla, que de acordo com a ideia de Silva (2002, p.10) é
alcançada considerando o livro didático para o ensino de música como um objeto cultural, que
reflete a história da educação musical brasileira em sua complexidade.
Sabe-se que é uma área que ainda possui poucos estudos no Brasil, fato que pode ser
justificado talvez pelo
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caráter facultativo e de superfluidade que se hospedou no ensino de música
na educação brasileira tenha reflexos diretos na forma de produção dos livros
didáticos de música, tornando-a muito mais lenta do que em outras áreas do
conhecimento, tanto em termos quantitativos como de atualização de
conceitos. (SILVA, 2002, p. 11)
4.1.4 Discussão sobre os livros didáticos
Pretende-se, então “perceber o livro didático como um mediador ativo no processo de
construção de conceitos, comportamentos e pensamentos sobre a cultura musical brasileira.”
considerando que essa discussão “não pode ser dissociada de seu significado mais amplo, que
envolve não apenas aspectos pedagógicos, mas também econômicos e político-ideológicos.”
(SILVA, 2002, p. 10-11)
É importante ressaltar que pode ser feita uma reconstrução para entender o
pensamento veiculado em uma determinada época, mas ainda fica uma lacuna a suprir
considerando que
a partir do levantamento dessa literatura, é possível apresentar só a produção
disponível, faltando, nesse sentido, um estudo complementar sobre a
apropriação desse material por parte dos alunos e professores, pois ainda
sabemos muito pouco sobre o que pensam os alunos a respeito do livro
didático, suas preferências, objeções e sugestões. (SOUZA, 1997, p.15)
Entende-se que esse material é uma referência importante para a compreensão das
relações do professor com o ensino de música, do aluno com o conteúdo e da prática com as
políticas educacionais, pois quadro ainda restrito do grau de escolaridade no Brasil,
subentende-se que essa faixa do ensino fundamental é relevante na construção de
conhecimentos e de representações, muitas vezes mediada pelo contato e leituras desses
livros. (SOUZA 1999 apud SILVA, 2002, p.11)
11
4.1.5 Sobre a efetiva necessidade da utilização dos livros
A crítica se dá pelo fato de uma adoção sem questionamentos desse material quando
há uma tentativa de suprir carências na formação dos professorese que muitas vezes acabam
adotando esse material de forma “passiva e reprodutivista que os professores assumem diante
do livro didático.” (SOUZA, 1997, p. 19),
Segundo ECO (1980, p.15) esse fato se torna preocupante na medida em que “muitas
das nossas cãibras morais e intelectuais, muitas das nossas ideias correntes mais contorcidas e
banais (e difíceis de morrer) nascem justamente dessa fonte.” O autor afirma também que
desta leitura passiva e acrítica é que são construídos no aluno os conceitos simplistas, lugares
comuns e significados que não representam a realidade.
4.2 PERCURSO HISTÓRICO DA MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA
Para compreender melhor o contexto no qual se situa o objeto de estudo desta
pesquisa, é importante traçar uma trajetória da presença do ensino de música na escola regular
brasileira, e mais especificamente no ensino fundamental. Parte-se do princípio que em
diferentes momentos históricos, o ensino de música esteve ligado à organização de um
determinado grupo, com seus propósitos e pensamentos específicos.
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4.2.1 1549 – Chegada dos jesuítas e início do ensino de música
A primeira manifestação das práticas de ensino de música no Brasil “remonta aos
primórdios do processo de colonização, iniciando-se com a vinda dos jesuítas” e esta é uma
referência importante, pois após sua chegada em 1549 ainda permaneceram aqui, “abriram as
primeiras escolas e [...] por dois séculos os inacianos foram praticamente os detentores do
sistema educacional vigente na Colônia.” (LOUREIRO, 2003, p.42)
O ensino, de caráter religioso e ligado à ação da catequese e que, a princípio, era
destinado a escravos índios ou negros, era realizado com o canto e com instrumentos de
cordas e sopros, sendo que “essa música era na base do gregoriano e, entre as formas
preferidas de ensino estavam os Autos” (JANIBELLI, 1980 p.39)
Esse quadro se transforma em sintonia com transformações políticas e econômicas “já
no século XVIII, com o aparecimento dos primeiros teatros, as manifestações musicais foram
mais frequentes, não só no Rio, como em Minas, Bahia e São Paulo.” Após um período de
maior organização social é que surge a necessidade de se estruturar o ensino e então há a
criação de colégios. Relata-se que nos primeiros dois séculos do país havia um descaso com o
ensino de música e que este se dava apenas em um âmbito muito restrito, e assim “toda a
cultura estava relegada a um número limitadíssimo de pessoas”. (JANNIBELI, 1980, p.40)
E “à medida que uma elite de brancos e mestiços ia aqui se formando, os jesuítas
iniciam um novo modelo de educação, nos moldes do desenvolvido na sociedade europeia, ou
seja, uma educação humanista.” (LOUREIRO, 2003, p.45). A maneira de desenvolver a
prática de ensino ainda manteve a mesma referência europeia desde o princípio da atuação
jesuítica e, portanto,
no período colonial, a situação pouco mudou: a educação musical, assim
como a educação geral, estava diretamente vinculada à Igreja e, portanto,
estreitamente ligada às formas e ao repertório europeus, e a preceitos básicos
de organização e ordenação de conteúdos, que evoluíam dos mais simples
aos mais complexos e que se utilizavam de repetições, memorizações e
averiguações de aprendizado. (FONTERRADA, 2008, p.209)
13
4.2.2 1808 – Transferência da Corte portuguesa
Com a transferência da Coroa para o Brasil houve uma maior movimentação cultural e
um ampliação da prática musical, até então vinculada apenas à Igreja. Mas este fato não gerou
transformações significativas no âmbito do ensino, apesar do incentivo dado à cultura geral, a
educação “não teve progresso digno de nota e, durante muitos anos, permaneceu num plano
secundário das preocupações do governo.” (JANIBELLI, 1980, p.41). Esse período indica
também uma outra relação no ensino de música que se dava na dimensão particular, uma vez
que havia se incentivado o gosto da sociedade pela música.
Novamente o quadro da educação musical viria a sofrer alterações relacionadas a
mudanças políticas:
“Após um período de desestruturação, ocasionado pelo fechamento dos
colégios inacianos e pela demora, por parte da Coroa, em assumir seus
compromissos em relação ao ensino, a educação brasileira começa a sentir
os efeitos dos novos ventos que atingem o cenário educacional português”.
(LOUREIRO, 2003, p.45)
4.2.3 1822 – Império e implantação do sistema educacional
A nova configuração do país em Império traz um pensamento diversificado dos
momentos anteriores e uma preocupação com a organização de um sistema e a formação de
professores, especialmente a partir da convocação de uma constituinte pelo Imperador D.
Pedro I, em 1823. A partir dela fica estabelecido que a educação tem grande importância e
para concretização desse objetivo a “implantação de um sistema educacional no país dependia
da criação de uma rede de escolas e da formação de professores. Em 1835 é criada, em
Niterói, a primeira Escola Normal.” (LOUREIRO, 2003, p.48-49) Nestas escolas que visavam
preparar professores para atuar no ensino dessa nova rede, com o tempo o ensino de música
aparece integrando o quadro de atividades a serem desenvolvidas nas escolas.
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4.2.4 1854 – Oficialização do ensino de música
O marco oficial do ensino de música nas escolas públicas se dá com um decreto de
1854, que determina a organização do ensino e de que maneira realizá-lo: “Ainda no Império,
o Decreto governamental 331 A, de 17/11/1854, dividia as Escolas Públicas em duas classes:
as de 1º e as de 2º graus. Neste último, aparecem os itens: h)noções de música, i) exercícios
de canto.”(JANIBELLI, 1980, p.41). Um aspecto relevante desse momento é o fato de que
com a oficialização do ensino na rede pública, o ensino de música caminha a partir daí para
um processo de ampliação da sua abrangência, alcançando um maior número de pessoas.
4.2.5 1889 – A República e uma nova fase no ensino de artes
A reestruturação política do final do século XIX acaba “culminando com a
proclamação da República em 1889. A instituição do novo regime aponta o início de uma
nova fase no ensino das artes, até então profundamente marcado pela influência europeia.”
(LOUREIRO, 2003, p.52)
Nessa nova fase há uma nova organização do sistema educacional além de um marco
em relação à preocupação do profissional que atua no sistema de música, fato que pode ser
relacionado com o estímulo à formação de professores que se inicia tempos atrás, por um
decreto de 1890 que é estabelecido
regulamentando a Instrução Primária e Secundária, no então Distrito Federal,
dividia o ensino em Escolas Primárias do 1º e 2º graus e abrangia 3 cursos: o
Elementar, o Médio e o Superior. Determinava, na letra i) o ensino de
ELEMENTOS de Música. Neste mesmo Decreto, havia exigência de
Professor Especial para Música, mediante concurso. (JANIBELLI, 1980, p.
41)
15
4.2.6 Início do século XX – movimentos de renovação
No início do século XX, o ensino de música na Europa sofre mudanças e isto reflete
no Brasil. Nesse momento é dada uma nova dimensão da função do ensino de música, a partir
de 1915 com João Gomes Junior que sugere novas bases para o ensino de música através da
prática do canto coletivo. Ideais que são incorporados ao sistema por serem vistos como “um
recurso importante da formação da cidadania e na construção da nacionalidade.”
(LOUREIRO, 2003, p.54)
A Semana de Arte Moderna em 1922 também propõe um outro questionamento, agora
em relação à influência europeia, cuja influência foi grande no ensino de música até então, e
situava sua proposta “trazendo novas maneiras de entender o fazer artístico e uma proposta de
redefinição para o ensino contestando todo aquele que não considerasse a expressão
espontânea e verdadeira da criança.” (LOUREIRO, 2003, p. 54) Essa nova maneira de
entender o fazer artístico também trazia preocupações voltadas à identidade nacional e à
difusão da música popular e folclórica. (FONTERRADA, 2008, p.212)
4.2.7 1932 – Reforma de Anísio Teixeira e Canto Orfeônico
Esses ideais ganham força com o impulso dado pela proposta da Escola Nova, trazida
ao Brasil por Anísio Teixeira a partir da década de 30 em que propõe maior democratização
para a arte, considerando que a “música não deveria restringir-se a alguns talentosos, mas ser
acessível a todos, contribuindo para a formação integral do ser humano.” (FONTERRADA,
2008, p.210)
A partir desse momento a prática da música nas escolas fortalece seu formato baseado
no canto coral, em que Fabiano Lozano e Villa-Lobos são educadores importantes nesse
momento. A proposta de Villa-Lobos é a que toma maior proporção, favorecido pelo
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nacionalismo em sua característica de formação de identidade (FONTERRADA, 2008, p.
213).
O canto orfeônico, atividade de caráter essencialmente cívico, torna-se obrigatório em
todas as escolas públicas a partir de um decreto assinado por Getúlio Vargas em 1932 e então,
esse caminho tratado como um ”projeto político-musical, cujas bases estavam comprometidas
com o nacionalismo da era Vargas, trazia consigo, além do objetivo social, o lado político-
pedagógico.” (LOUREIRO, 2003, p. 57)
4.2.8 Década de 40 – Fim do Estado Novo
O fim do estado novo tem relação direta com o declínio da prática do canto nas
escolas, visto que a ênfase do projeto tinha forte cunho político. O momento político do país,
com vias a adquirir o contorno democrático, necessitava se desvincular do passado. A
disciplina do canto orfeônico permanece nas escolas, mas perde espaço e importância. Mesmo
assim, é importante ressaltar que todo o período teve grande importância por impulsionar um
novo momento da educação musical, com a proposta educativa baseada em outras questões,
pois até então as práticas tinham a influência do modelo conservatorial europeu.
(LOUREIRO, 2003, p. 63)
4.2.9 1961 – Educação Musical
O canto orfeônico dá lugar à Educação Musical nas escolas, com a primeira Lei de
Diretrizes e Bases Nacionais de 1961, porém essa mudança de classificação parece não ter
interferido na prática, visto que neste novo modelo “os professores de música, nas escolas,
eram ainda praticamente os mesmos, e não havia flagrante antagonismo entre a nova e a
proposta anterior.” (FONTERRADA, 2008, p. 214)
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Outra característica importante que passa a vigorar nesse período é a influência dos
educadores musicais europeus do século XX, cujas propostas passam a influenciar a
metodologia dos professores no âmbito da educação especializada de música, na iniciação
musical. São abordagens que aos poucos vão se integrando ao pensamento da educação
musical, de maneira mais geral, tirando a ênfase do ensino para o objetivo técnico e
instrumental e ampliando as possibilidades de prática musical baseada na percepção auditiva e
no movimento corporal. (FONTERRADA, 2003, p.214)
Nos anos 60 as novas manifestações artísticas também começam a influenciar o campo
da educação e apontar para mudanças no sistema, decisivas na década seguinte. Eram
movimentos de vanguarda, que rompiam com tradições e se lançavam em novas propostas
estéticas além de provocarem “uma aproximação entre a música popular e a de vanguarda,
diluindo barreiras e possibilitando, aos que se engajavam nessa proposta, a vivência de novas
formas de expressão artística” (LOUREIRO, 2003 p. 68)
4.2.10 A Lei de 1971 – Educação Artística
Um novo momento político de desenvolvimento econômico e o Golpe Militar indicam
um novo caminho para a música dentro do sistema de educação:
“Como acontece em todos os regimes autoritários, a escola é alvo de atenção
especial, em virtude de seu papel importante no campo da inculcação
ideológica. [...] De acordo com a nova política, o papel da escola consistia na
formação de recursos humanos necessários ao desenvolvimento do país.
Essa preocupação provoca alterações no currículo das escolas.[...] A nova
dimensão atribuída à educação artística se explica também, pela filosofia que
orienta a política educacional do momento cuja principal preocupação é a
inserção imediata do indivíduo no mercado de trabalho” (LOUREIRO, 2003,
p.68-69)
No contexto da educação musical, o que ocorre é a extinção da educação musical
como disciplina e sua substituição pela educação artística de caráter polivalente, cujos
princípios “colocam ênfase no processo sobre o produto, valorizando a sensibilização e a
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improvisação.” Outra característica fundamental nesse momento é o encaminhamento do
professor para uma função polivalente, que “devia dominar quatro áreas de expressão artística
– música, teatro, artes plásticas e desenho, mais tarde substituído pela dança.”
(FONTERRADA, 2008, p. 218)
Esta sequencia de acontecimentos gera um momento de esvaziamento das propostas e
de dúvidas quanto ao encaminhamento do trânsito e da integração entre as artes, que acabou
por ocasionar um afastamento da música no processo educativo.
4.2.11 A LDB de 96 – A arte como área de conhecimento
No início dos anos 80 se dá o fim do autoritarismo e o país passa por um movimento
pela redemocratização da sociedade, e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96, há a reestrutura da organização escolar baseada em princípios de igualdade de
ofertas, visando garantir maior tempo de escolaridade e acesso democrático ao conhecimento
e à cultura. (LOUREIRO, 2003, p. 74-75) Uma das medidas tomadas para a concretização
desse fim é a elaboração de propostas norteadoras, documentos oficiais do MEC, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que orientam acerca de objetivos e o
desenvolvimento de conteúdos para cada área do currículo obrigatório, passando a considerar
“a arte um objeto de conhecimento”. (LOUREIRO 2003 p. 76-77)
Essas modificações da nova legislação que, embora passem a contemplar cada
linguagem das artes como uma área autônoma, ainda configuram o momento atual em que
apesar da discussão acerca da educação musical nas escolas e “das maneiras de implementá-la
na nas escolas do país, ainda não houve modificações profundas.” (FONTERRADA, 2008,
p.221)
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4.3 Histórico dos livros didáticos de música no Brasil
No início do processo de oficialização das escolas no Brasil, até início do século XX, a
utilização de livros didáticos nas escolas se dá por meio de importações das culturas então
dominantes “ da Europa, sobretudo da França e de Portugal...” fato que “reflete as condições
sociais, culturais e econômicas da época.” (SOARES 1999 apud SILVA, 2002, p. 15)
Mesmo com esse quadro, há relatos de elaboração de livros por iniciativa de
educadores brasileiros de escolas particulares no ensino então chamado primário, mas por
meios de impressa estrangeira, e cujo conteúdo é de informações teóricas e repertório:
Ainda no setor do ensino particular, o Diretor de Ensino Municipal de
Belém, no Pará, o professor Virgílio Cardoso de Oliveira, manda editar, na
Tipografia Aillaud, Paris-Lisboa, em 1908, uma Pequena Enciclopédia
Nacional, na última série, sendo considerado tão útil que foi adotado
também no Ginásio. Além de conhecimentos valiosos, incluía os hinos:
Nacional, 2 de julho, da Proclamação da República, à Pátria, Canção
Patriótica, dedicada à Mãe brasileira, constituindo a parte de educação
propriamente dita. (JANIBELLI, 1980, p. 42)
No período que sucede a implementação oficial do ensino de música nas escolas, a
produção é baseada essencialmente em conteúdos de teórica musical e repertório para canto
coletivo e “essas características revelam a presença de uma metodologia de ensino voltada
apenas para o professor, onde a perspectiva do aluno não é considerada. Assim, o professor
passa a ser a única fonte de aprendizagem para o aluno.” (SOUZA, 1997, p.11)
A partir de 1930, o contexto revela “condições favoráveis ao aparecimento de autores
e edições de livros didáticos em nosso país” (Soares 1996 apud SILVA, 2002 p. 15), ainda
que ainda permeados pelas influências das ideias de educação praticadas até então, o que é um
dado importante por tornar a produção, de fato, nacional. E a partir desse momento “Sua
história não passa de uma sequencia de decretos, leis e medidas governamentais que se
sucedem” (FREITAG p.11) Isto é assim descrito, pois nesse impulso de estruturação nacional
é que se dá a criação de uma série de instituições regulamentadoras dessa produção.
20
Cria-se em 1933 a Superintendência de educação musical e artística, SEMA sob
direção de Heitor Villa-Lobos, que orientava professores para a prática do canto orfeônico.
Mesmo após sua saída em 1943, outras gestões que o sucederam trabalharam no sentido de
elaborar materiais para o uso nessa mesma concepção deixada pelo canto orfeônico.
(JANIBELLI, 1980, p.42) Em 1937, por iniciativa do Estado Novo, como medidas para
“assegurar a divulgação e distribuição de obras de interesse educacional e cultural” cria o
INL, Instituto Nacional do Livro que desenvolviam atividades de produção e distribuição dos
livros. Em 38 é criado a CNLD, Comissão Nacional do Livro Didático, “à qual cabia
examinar e julgar, indicar livros para a tradução e sugerir abertura de concursos para a
produção de livros ainda não existentes no país.” (FREITAG, 1997, p.12-13)
Com a atuação destas instituições, a produção de livros para o ensino de música na
década de 1940 é ainda influência pela metodologia orfeônica. Outros órgãos passam a atuar
na elaboração de materiais com esta proposta. Em 1946 “Por solicitação do INEP (Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos, do MEC), foi organizado, pelo SEMA, um livro sob o
título de “Coleção de Músicas Escolares para o Ensino primário” (JOPPERT, 1980, p. 143)
Há registros do controle da produção e do conteúdo veiculado pelos livros didáticos de
música utilizados nas escolas: “Só poderão ser adotadas obras didáticas e músicas orfeônicas
aprovadas pela Comissão Nacional do Livro Didático.” (JULIÃO, 1949, p.7) E também
desses órgãos atuando na elaboração de livros com o intuito de manter uma prática em risco
de cair em desuso após a saída de Villa-Lobos da SEMA e do fim do Estado Novo:
Para evitar que o canto desaparecesse das escolas e numa tentativa de
incentivar a prática do canto escolar, criou-se a Comissão Consultiva
Musical, cujo objetivo era manter o bom nível do material pedagógico
adotado pelas escolas. O material, produzido sob sua coordenação, já
demonstrava uma diversificação em relação à temática das músicas
(LOUREIRO p.62)
A partir da substituição do canto orfeônico pela educação musical, da influência de
correntes artísticas do século XX e do maior interesse por parte dos músicos pela educação
(FONTERRADA, 2008, p.214), a produção é relacionada com a legislação e com as novas
feições que a educação musical adquiria: “Na década de 60, a produção didática brasileira
cresce e diversifica-se extraordinariamente.” (SILVA, 2002, p. 15-16).
21
Nos anos 60 e 70, outra mudança relacionada “a necessidade de uma produção
vinculada às reformas de ensino de 1961, Lei nº4.024/61 e de 1971, Lei n° 5.692/71 é a
inserção da música brasileira nos livros didáticos, fato relacionado ao desligamento paulatino
das práticas relacionadas ao canto orfeônico (SILVA, 2002, p. 9) Nesse mesmo momento,
observa-se a presença de obras que tem como princípio a música como disciplina autônoma e
também dela integrada às outras linguagens artísticas. (SOUZA, 1997, 12)
Um fato recorrente nesse período é a reutilização de livros, o que caracteriza a
convivência de novos pensamentos com uma produção anterior, já muitas vezes até
ultrapassada e questionada (SOUZA, 1997, p. 12) e a partir disto, nos anos 80, também com o
fim do regime autoritário, “os livros didáticos passam a constituir o principal segmento do
mercado editorial no Brasil.” (SILVA 2002: 17) e assumem características que os diferenciam
de períodos anteriores, em que, especialmente por conta da proposta polivalente que vigora
nesse período, o “ensino da música viu emergir práticas recreativas e lúdicas que fogem
totalmente às questões e aos objetivos propriamente musicais.” (LOUREIRO, 2003, p.72)
Os anos noventa, também com as mudanças políticas que estão por vir, confirmam
estas novas características, especialmente pela “importância que os recursos audiovisuais
recebem. Essa renovação do livro pode ser observada principalmente naqueles destinados às
séries iniciais, que vêm acompanhados de discos, CDs ou fitas cassete.” (SOUZA, 1997, p.
14). Este fato é relacionado com os avanços tecnológicos e as possibilidades de utilização
desses recursos na educação.
22
4.4 Catalogação dos livros didáticos de música
1900 BIERI, Fr. Canto Escolar: o solfefo escolar.Porto Alegre. Livraira [sic]
Universal Krahe & Cia. 1906
ARCANJO, Samuel. Lições Elementares de teoria musical.São Paulo, Ricordi:
1908
1920 GOMES JÚNIOR, João. Orpheon Escolar: série segunda. São Paulo/Rio de
Janeiro: Cia. Melhoramentos de S. Paulo, 1921.
BIRNFELD, João. Cantos Escolares. Porto Alegre: Livraria Selbach, 1924.
GOMES JÚNIOR, João.Aulas de Música. São Paulo: Companhia Graphico-
Editora Monteiro Lobato, 1925
1930 VILLA-LOBOS, Heitor. Guia Prático Estudo Folclórico Musical. São Paulo:
Irmãos Vitale, 1932
STEWARD, Margaret, MOGNONE, Francisco. História da Música contada à
juventude. São Paulo: E.S. Mangione Editora: 1936
MAUTE, Frederico. Hymnos e canções escolares. Porto Alegre: Editora Globo,
1935
1940 VILLA-LOBOS, Heitor. Canto Orfeônico. 1º volume. São Paulo/Rio de Janeiro:
Irmãos Vitale. 1940
LOZANO, Fabiano. Antologia Musical. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1944.
VILLA-LOBOS, Heitor. Solfejos. São Paulo/Rio de Janeiro: Irmãos Vitale,
1940.
ARAUJO, Dalva. Hinos Patrióticos. Edição “A Melodia”, 1944.
IZZO, Miguel. Pequena Antologia II parte. São Paulo/Rio de Janeiro: Irmãos
Vitale, 1947
JULIÃO, João Baptista. Hinos e Cantos Escolares. Para uso dos conservatórios
e dos cursos primário, secundário, normal, comercial, industrial e colegial. 7 ed.
Casa Wagner. São Paulo, 1949
1950 INEP. Canto Orfeônico no Curso Primário. Ministério da Educação e Saúde.
Rio de Janeiro, 1950
23
LACOMBE, Laura Jacobina; BEVILACQUA, Octavio. Vamos Cantar (Teoria e
Canto Orfeônico) 2ª série do ginasial. 3 ed. São Paulo: Ed. Do Brasil, 1951
ARICÓ JR., Vicente. Canto da Juventude. São Paulo/Rio de Janeiro: Irmãos
Vitale, 1953.
LIMA, Florêncio de Almeida. O Canto Orfeônico no Curso Secundário: 3ª e 4ª
séries. 4 ed. Rio de Janeiro: Baptista de Souza & Cia. Editores, 1954.
SIQUEIRA, José. Música para a juventude. 3 ed. Rio de Janeiro: Companhia
Editora Americana, 1955.
ARAUJO, Alceu Maynard; ARICÓ JÚNIOR, Vicente. 100 melodias
folclóricas. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1957.
ALMEIDA, Judith Morrison. Aulas de canto orfeônico. São Paulo: Companhia
Editora Nacional. 25 ed. 1957
LOZANO, Fabiano. Alegria das Escolas. 137 ed. São Paulo: Ricordi, 1959.
GRAF, Frederico. Salve o Brasil! Calendário musical das festas escolares e de
outras datas comemorativas. São Paulo/Rio de Janeiro: Irmãos Vitale Editora,
1959.
1960 REGO, Luís. Manual de Canto Orfeônico. 4 ed. Porto Alegre: Editora Globo,
1961.
ARRUDA, Yolanda de Quadros. Elementos de canto orfeônico. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 48 ed. 1961
MEC. Música na escola primária. Rio de Janeiro, 1962
CARTOLONA, Ruy Botti; CALDEIRA FILHO, J.C. Canta, Mocidade. São
Paulo/Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 1962.
Noções de Pedagogia Musical e Elementos da Educação Musical. Letícia
Pagano 1965.
RIBEIRO, Wagner. Antologia dos cantos orfeônicos e folclóricos – parte I. São
Paulo: Ed. Coleção FTD, 1965
JOPPERT, Maria Augusta. Educação Musical no Curso Secundário. 8. Ed. Rio
de Janeiro: Eulenstein Música, 1967.
MASCARENHAS, Mário. Um voo ao país da música. 7 ed. São Paulo/Rio de
Janeiro: Irmãos Vitale, 1968.
MAHLE, Maria Aparecida. Iniciação Musical. Rio de Janeiro/ São Paulo:
Irmãos Vitale, 1969.
24
1970 MASCARENHAS, Mário. Método de Solfejo. 4 ed. Rio de Janeiro/São Paulo:
Irmãos Vitale 1970
CORRÊA, Sérgio Vasconcelos. Planejamento em educação musical.1971
JANIBELLI, Emilia. A Musicalização na Escola. 1971
VALLE, Edna Almeida Del; COSTA, Niobe Marques. Música na Escola
Primária. 4 ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1971.
FRIAS, Irvani Bedaque Ferreira. Estudo Dirigido de Educação Musical. São
Paulo: Editora Orfeu Ltda, 1972
CORRÊA, Sérgio. Ouvinte Consciente. Educação Musical. Para cursos ginasial
e normal. 1973
KOCHER, Áurea. Música é comunicação. Ensino fundamental – 1º grau. Rio de
Janeiro: Editora Distribuidora de Livros Escolares, 1974
JULIÃO, João Baptista. Melodias Escolares. 1º livro. 44 ed. São Paulo:
Mangione e Filhos, 1974.
JANIBELLI, Emilia d’Aniballi. Cantar, Viver e Criar. Caderno. 1974
DECKERS, Jan. VIEIRA, Ivone Luzia; MOURA, José Adolfo. Educação
Artística. Área de Comunicação e Expressão. 1 º grau. 2 eed. São Paulo: Editora
Lê, 1975
ABRAHÃO, Luz Martins.Música Comunicação. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1975.
VIEIRA, Ivone Luzia; MOURA, José Adolfo. Educação Artística. Belo
Horizonte: Livraria Lê Editora Ltda, 1975.
COTRIM, Gilberto Vieira. TDEM – Trabalho Dirigido de Educação Musical. 2
volumes São Paulo: Ed. Saraiva, 1976
ROCHA, Carmen Maria Metting. Canções para a iniciação musical. São Paulo:
Ricordi, 1971. COTRIM, Gilberto Vieira. Educação Artística: expressão
corporal, musical, plástica. I grau. São Paulo: Saraiva, 1977.
QUADROS, Luiza Palhano; ROCHA, Edila Sousa Aguiar; PIERRE, Maria
Eugênia (Org). Cantar é Viver. S.l. s.e., 1977.
FLEITAS, Ornaldo. Comunicação pela Arte. 5ª série. São Paulo: Editora FTD
S.A., 1977
1980 AGUIAR, Glorinha.Educação Artística. 1º grau. São Paulo: Ática, 1980
BOTELHO, Suzy. Educação Musical. São Paulo: Ática, 1982
25
COTRIM, Gilberto Vieira. Educação Musical, 1º grau. 12 ed. São Paulo:
Editora Saraiva, 1982.
NOVAES, Iris Costa. Brincando de Roda. 2 ed. São Paulo: Ed. Livraria Agir
editora, 1986.
PRIOLLI, Maria Luisa. Princípios Básicos de Música para a juventude.17 ed.
Rio de Janeiro: Casa Oliveira de Música S. A., 1987.
GARCIA, Rose Marie; MARQUES, Lilian Argentina. Brincadeiras Cantadas. 3
ed. Porto Alegre: Ed. Kuarup, 1989.
1990 ROSA, Nereide Schilaro Santa. Educação Musical para 1ª a 4ª Série. São Paulo:
Ática, 1990.
Estado do Rio Grande do Sul – Secretaria de Educação. Canções Infantis. Porto
Alegre: s.e. 1992
SANTANA, Celina. É hora de cantar. São Paulo: Edições Paulinas, 1993.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. (Coord). Educação Artística da Criança.
Maristela Nicolau. São Paulo: Ática, 1995
26
5. ANÁLISES
5.1 Apresentação dos livros selecionados
• Orpheon Escolar. Coros. João Gomes Júnior. Série Primeira
Editora Cia. Melhoramentos de S. Paulo. São Paulo / Rio de Janeiro. 1921
• Aulas de Música João Gomes Júnior. 2 ed
Casa Wagner.São Paulo 1925
• Alegria das Escolas. Primeiros passos no ensino natural da música. 2 ed. Fabiano R.
Lozano
Livraria Liberdade. São Paulo, 1931
• VILLA-LOBOS, Heitor. Guia Prático Estudo Folclórico Musical.
São Paulo: Irmãos Vitale, 1932
• IZZO, Miguel. Pequena Antologia II parte.
São Paulo/Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 1947
• Hinos e Cantos Escolares. Para uso dos conservatórios e dos cursos primário, secundário,
normal, comercial, industrial e colegial. 7 ed. João Baptista Julião.
Casa Wagner. São Paulo, 1949
• Canto Orfeônico no curso primário. Sugestões para organização e desenvolvimento de
programas. Ministério da Educação e Saúde.
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, 1950
27
• Música na Escola Primária. Ministério da Educação e Cultura.
Biblioteca da Professora brasileira. 1962
• Educação Musical no curso secundário. 1º volume. Maria Augusta Joppert
EM75. Rio de Janeiro, 1966
• Iniciação Musical. Maria Aparecida Mahle
São Paulo, 1969
• TDEM Trabalho Dirigido de Educação Musical. 1º Grau. Gilberto Vieira Cotrim
Edição Saraiva. São Paulo, 1975
• Ouvinte Consciente. Educação Musical. Para os cursos ginasial e normal. Sérgio Ricardo
S. Corrêa.
Edição do Autor. São Paulo, 1975.
• Educação Musical. Primeiro Grau. 2 ed. Suzy Piedade Chagas Botelho
Editora Ática. São Paulo, 1982
• Educação Musical para 1ª a 4ª série. Nereide Schilaro Santa Rosa
Editora Ática. São Paulo, 1990
• A Educação Artística da Criança. Artes Plástica e Música. Fundamentos e Atividades. 4
ed.
Editora Ática. São Paulo, 1995
28
5.2 CONCEPÇÕES VEICULADAS NOS LIVROS
5.2.1 Concepções de educação
Baseados em transformações sociais ou teorias de pedagogia que podem ser
estabelecidas em determinado momento, os autores, inseridos no contexto, refletem sobre o
papel da educação na sociedade ou na formação do indivíduo, que pode ser entendido de
diferentes maneiras. Em momentos históricos distintos, constatou-se o foco para diferentes
possibilidades da função da educação, no geral, para o ser ou para a sociedade.
Nos livros mais antigos, não há uma preocupação tão evidente em expor para o leitor o
pensamento que fundamenta a proposta do livro. A ênfase da organização do livro é voltada
para a sistematização do conteúdo nas aulas e demonstra também a existência de um senso
comum em relação aos conteúdos a se trabalhar em sala de aula: “Nada tem elas de original
no que diz respeito às doutrinas expostas; quanto à construção didática, porém, precisamos
dizer que seguem uma orientação individual.” (GOMES JÚNIOR, 1925) É possível notar,
nesse momento, a relação do que deve ser ensinado ligado a um controle ou orientação do
Estado: “As aulas são desenvolvidas unicamente com o programa de música adaptado nas
Escolas Normaes, de acordo com a nova lei que reformou a instrução pública em S. Paulo.”
(GOMES JÚNIOR, 1925)
Em outro período, já é possível identificar a reflexão que o autor faz em relação àquela
atividade dentro do processo educativo do aluno, e sob quais bases ela se orienta: “O processo
mais simples e racional é partir-se do todo mais fácil e conhecido, e encaminhar os alunos,
intuitivamente, para o desconhecido, procurando que eles induzam por si as regras e porquês,
a razão das coisas.” Outra questão abordada neste momento é a do método como garantia de
um resultado eficiente, da educação baseada em uma construção racional: “quanto melhor e
mais racional o material empregado e o modo de utilizá-lo, tanto melhor o fruto colhido.”
(LOZANO, 1931, p. 8).
29
Fica evidente também, em alguns casos, o tipo de relação que se espera criar entre o
aluno e a área de conhecimento, o resultado esperado do processo de educação nesse campo
específico, quando há a descrição de:
“pessoas que nunca tiveram educação estético-social-artística, nem nenhuma
iniciação de discernimento de senso estético, nem souberam da utilidade
significada desse sistema de educação entre os povos civilizados, sem
nenhuma intuição de bom senso para poderem discernir ou apreciar as
manifestações elevadas dos fatos e das cousas” (VILLA-LOBOS, 1932)
Com a influência política do Estado Novo e a disseminação da prática do canto
orfeônico, a ênfase da educação, mesmo que aqui descrita somente no âmbito da educação
musical, fica claramente relacionada à um caráter disciplinador, “tendo como principal
finalidade pedagógica educar e disciplinar.” (JULIÃO, 1949, p.5)
A escola aparece destacada como a instituição capaz, ou ainda, que tem a finalidade de
promover o processo de educação, de maneira sistematizada e controlada: “A escola vai
oferecer oportunidade para enriquecer este patrimônio, em quantidade e qualidade, ampliando
e depurando o repertório do aluno”. (INEP, 1950, p. 2)
A reflexão sobre o papel da educação dentro de um âmbito mais amplo foi constatada
apenas a partir do momento em que a preocupação vai além das finalidades musicais ou
artísticas e chega a formação do cidadão inserido no contexto do país, onde há a afirmação
por parte do Ministério, em relação a elaboração de livros didáticos, que “cumpre o seu dever
básico de auxiliá-las no desempenho de sua alta função de formar os cidadãos brasileiros.”
(MEC, 1962, p. 5). Além da preocupação de inserir a pessoa em um contexto social, também
aponta para outra questão, que é a da dimensão cultural do ser humano, que vai além de sua
necessidade de inserção no mercado de trabalho ou de uma característica somente utilitária da
educação: “as matérias do curso ginasial não visam formar profissionais, mas dar ao estudante
uma ideia geral para a formação cultural necessária a qualquer pessoa, seja qual for a sua
profissão.” (JOPPERT, 1966, p.3)
Observou-se também a reflexão de autores sobre a mudança nos processos de ensino,
questionando as práticas anteriores, e justificando fracassos pela insistência na sua utilização,
e, então, propondo novos meios para a prática:
30
O ensino musical no Brasil, diante da metodologia tradicionalmente
adotada, metodologia esta ineficiente, a qual encontrava-se de longa data
superada, não consegue assim despertar o mínimo de interesse que seria
lícito esperar-se do aluno.” (CORRÊA, 1973)
Sobre o papel da educação na formação do ser humano, passa-se a levar em conta
outros aspectos, mais ligados ao desenvolvimento da personalidade, pois “ao lado do preparo
intelectual, também importa orientar o desenvolvimento das capacidades afetivas e morais,
sobretudo no sentido da formação do caráter.” (CORRÊA 1973)
Outro aspecto que começa a ser colocado em evidência é a especificação do público
para o qual se direciona o livro e também a educação, tornando o contato com o aluno mais
próximo, pela maneira que se propõe a experiência de aprendizagem:
“Este livro de educação musical tem um único propósito: ajudar você a
aprender música de uma forma simples e agradável. Nós acreditamos em
você e na sua vontade de aprender. O texto foi escrito com palavras que você
entende e como sabemos que você gosta de quadrinhos sempre
acompanhamos o texto com muitas ilustrações que tornam ainda mais fácil a
compreensão da matéria.” (COTRIM, 1975, p.4)
Coloca-se, mais recentemente, a necessidade de entender o processo de
desenvolvimento humano para poder atuar a seu favor e colaborar de maneira positiva:
“Como recomendação, pode-se dizer que, quanto mais conhecermos o desenvolvimento
humano, mais eficaz será o trabalho educativo no campo da música.” (ROSA, 1990, p. 16)
Já se aponta também para questões mais amplas para a formação do ser humano,
considerando que “a melhor forma de trabalho pedagógico é aquela que proporciona a
educação da pessoa inteira, criativa e crítica.” (ROSA, 1990, p.19) Tal preocupação é voltada
para os aspectos da função da educação no contexto social, quando descreve-se que “Essa
educação facilitará a formação do sentimento de cidadania, o enriquecimento de nossa cultura
popular e, principalmente, a compreensão, por parte do aluno, da importância de sua
participação e do papel na sociedade.” (ROSA 1990 22)
Nesse sentido, também é ressaltada a importância de fazer o ser humano interagir
melhor com o meio em que vive, pois a criança “penetra progressivamente no mundo dos
sons e, quanto mais adequados forem os estímulos sonoros, melhor ela captará o ambiente que
a rodeia.” (NICOLAU, 1995, p.162)
31
5.2.2 Concepções de música
A definição do que se entende por música também pode ser um conceito determinante
na elaboração de propostas para o ensino musical na escola, visto que dessa ideia é que se
pode extrair o que seria necessário ensinar, ou que aspectos, sejam humanos ou artísticos,
podem ser desenvolvidos a partir da presença da música no processo de educação e qual seu
lugar na vida e no contexto escolar.
A música e sua descrição são associadas ao contexto educacional e à função que ela
desenvolve, estabelecendo partes fragmentadas:
“1º) A Música representando sons, encantando o ouvido, emocionando o
coração, e interessando o espírito; 2º) A Melodia despertando o sentimento e
o gosto pela música; 3º) A Harmonia nas suas diversas partes, educando o
ouvido; 4º) O ritmo despertando o conhecimento dos diversos gêneros de
musica;” (GOMES JÚNIOR, 1925)
Também é possível encontrar a descrição de um tipo aceitável de música e de
execução musical, conceito transmitido aos alunos: “[...] na musica cumpre empostar o som
para a sua emissão, de modo que haja fidelidade entre o interpretador musical e o artista que
compõe.” (GOMES JÚNIOR, 1925)
Antes que se exponha qualquer definição para a música, ela é associada a um modo de
apreensão racional, que, pela descrição, parece remeter apenas ao aspecto intelectual:
A música, como linguagem falada e escrita, deve ser ensinada, pensamos, de
igual forma que as demais matérias, isto é, analiticamente, ou antes,
naturalmente, como costumamos dizer, empregando-se os processos mais
simples e racionais. (LOZANO, 1931, p.8)
O repertório apresentado aos alunos se mostra restrito, que, pode-se deduzir, o contato
do indivíduo com a música apenas no contexto escola, faz com que ele mesmo crie um
universo limitado da produção musical, que com a descrição do livro envolve “elementos de
teoria musical, um trecho de obra didática, hinos [oficiais] e canções [patrióticas]” (JULIÃO,
1949, p.6)
32
A música passa então a ser apresentada como um meio de expressão e como uma
matéria escolar: “Meio de expressão dos mais sugestivos, a música, dentre os aspectos que
oferece como matéria de estudo [...]” (INEP, 1950, p. 2). Ideia que ainda não é ampliada e
regride à exposição de uma visão restrita da música ao campo que se pretende trabalhar com
ela: “Destina-se a servir de auxiliar ao professor primário, contendo canções fáceis de serem
cantadas a uma voz.” (MEC, 1962, p. 6)
Ainda do ponto de vista da expressão de sentimentos, posteriormente, é feita uma
reflexão de maior amplitude desse aspecto, considerando que: “a música está inteiramente
ligada ao nosso estado de espírito.” Apesar de ser, no pensamento exposto pelo autor,
relevante apenas quando elaborada de uma determinada maneira considerada mais correta:
“Não se conscenda em ouvir música inferior, mesmo de permeio com música elevada, pois,
desta maneira, uma e outra tende a equivaler-se.” E ainda dependente de uma apreensão
racional, configurando, com esta outra colocação, uma contradição no pensamento do autor:
“Ora, a boa música, em regra, exige esforço de compreensão e não revela de imediato o seu
segredo. Só se torna acessível depois de estudada e assimilada” (CORRÊA, 1973)
No mesmo sentido, é proposta a ideia de transmissão do belo e a atribuição a um
determinado tipo de pessoa a capacidade de produzir beleza e se expressar por essa
linguagem:
“Os homens, como o escultor, que nos transmitem a beleza com a maior
habilidade e organização são chamados artistas. E os artistas, procurando
transmitir a beleza através do som, da imagem, do movimento e da palavra
deram origem às Artes, como a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Dança, a
Arquitetura e a Música.” (COTRIM, 1975, p. 9)
Há definições baseadas em princípios fechados de organização e transmissão de
beleza, que consideram que “O elemento essencial da música é o som. E a música, como toda
arte, nasce de uma atividade organizada. Assim o músico organiza os sons para que sua
música se torne agradável e transmita a beleza.” (COTRIM, 1975, p. 11)
Outro aspecto que entra em questão, embora não seja muito recorrente a definição
deste elemento nos livros analisados, é da ideia tradicional do que produz música, mesmo no
século XX: “Na música nem todo tipo de som pode ser usado, pois o músico, preocupado com
a beleza, utiliza somente: (X) sons agradáveis ( ) sons desagradáveis.Os sons empregados na
música recebem o nome de sons musicais.” (COTRIM, 1975, p.19)
33
Esse pensamento, de definição a partir de um conceito mais fechado e do potencial
criador e artístico perdura na produção dos livros. Vemos a colocação da música como uma
forma de criação artística que tem um material específico para ser construído: “O homem não
se satisfaz em contemplar as criações da natureza. Ele sempre sentiu necessidade de criar suas
próprias obras. [...] o homem cria obras de arte usando o som.” (BOTELHO, 1982, p.8-9)
Encontrou-se definições generalizantes e simplistas: “A música é a arte que trabalha com os
sons. Mas para haver música é necessário organizar os sons.” (BOTELHO, 1982, p.27)
O conceito é visto também como um recurso de expressão diretamente ligada ao
aspecto emotivo: “A música é uma linguagem expressiva e as canções são veículos de
emoções e sentimentos, e podem fazer com que a criança reconheça nelas seu próprio sentir.”
(ROSA, 1990, p. 19) E como uma linguagem, a partir da qual o ser humano pode se
comunicar e se expressar “valendo-se da fala, da escrita e da linguagem corporal, plástica e
musical.” (NICOLAU, 1995, p.162)
5.2.3 Concepções de educação musical
Os autores também apresentam ideias sobre a utilidade ou a função da educação
musical, especificamente, e com quais meios ela pode ou deve ser desenvolvida. A educação
musical esteve vinculada a diferentes políticas e práticas e isso fica evidenciado na exposição
dos autores a respeito da importância ou do papel do ensino de música no contexto escolar.
Relatam também o que pretende proporcionar aos alunos, das possibilidades de exploração de
aspectos artísticos, humanos ou na transmissão de conhecimentos, apenas.
Quando a educação musical estava diretamente vinculada ao canto coral fica claro que
a definição para esta atividade, assim como sua finalidade, fica restrita a esse campo e ao
repertório utilizado: “A utilidade dos coros orfeônicos consiste em educar e desenvolver o
gosto pela música coral, assim como despertar o interesse pela musica caracteristicamente
nacional.” (GOMES JÚNIOR, 1921) Outra preocupação evidente são os meios para tornar
essa prática possível, para que o aluno fosse capaz de cantar em conjunto, ou que o professor
soubesse quais os requisitos necessários para desenvolver em seus alunos, em uma visão mais
34
técnica da educação musical, considerando que “o solfejo é a base do ensino de música. Os
alunos devem solfejar a tempo, marcando os compassos, com pouca voz, para não prejudicar
a emissão, procurando respirar nos lugares indicados, como adiante se explica” (GOMES
JÚNIOR, 1925)
Pode-se ver a discussão da música como mais um entre os elementos que constituem o
processo educativo desenvolvido na escola, adotando a mesma lógica de aprendizagem e
“como linguagem falada e escrita, deve ser ensinada, pensamos, de igual forma que as demais
matérias, isto é, analiticamente, ou antes, naturalmente, como costumamos dizer,
empregando-se os processos mais simples e racionais.” (LOZANO, 1931, p. 8) Também é
possível identificar a busca por benefícios atingidos por meio do ensino de música e em quais
aspectos humanos atua: “sempre insistimos perante os alunos sobre a benéfica influencia que
a boa linguagem dos sons exerce no desenvolvimento de nobres sentimentos, por dirigir-se
principalmente ao coração” (LOZANO, 1931, p.8)
A música na educação esteve muito voltada para outras finalidades, como aquelas de
caráter moral e com o intuito de despertar sentimento cívico e o gosto para um determinado
tipo de repertório,
tendo como principal finalidade a educação artística e musical, é uma obra
de documentos analisados e selecionados, obedecendo a uma ordem de
classificação de música para a formação do gosto artístico como o mais
agradável auxílio à educação cívico-social. (VILLA-LOBOS, 1932)
A ênfase no objetivo final de tornar os educandos capazes de ouvir e apreciar a
música, de acordo com os valores que serão desenvolvidos na aula é novamente exposta,
considerando que “se nossos amáveis leitores tirarem proveito desta obra, a ponto de se
tornarem apreciadores conscientes da arte que adoramos, já ns sentimos regiamente pagos e
recompensados.” (IZZO, 1947, p.1)
Pode-se identificar ideias que apontam um caminho que passa a considerar a
experiência fundamental como a vivência do aluno, numa tentativa de superar a prática
anterior voltada para a aquisição de conhecimentos teóricos, definindo a educação na escola
como aquela que atua:
Visando, essencialmente, musicalizar a criança, as aulas de canto orfeônico,
na escola primária, procurarão desenvolver-lhe a sensibilidade auditiva e o
35
senso rítmico, habituando-a, antes de qualquer contato com a teoria musical,
a viver a música, sabendo compreendê-la, apreciá-la e ouvi-la com interesse,
cantando com prazer e correção. (INEP, 1950, p.2)
Outro caminho que a música na escola percorreu foi de auxiliar o professor com
canções a ensinar outros conteúdos que não musicais, que orientam às crianças a uma rotina
ou um tipo esperado de comportamento, e nesse sentido o livro e consequentemente a prática
da educação musical se restringe a “melodias que atendam às condições exigidas pela
pedagogia musical para a idade infantil.” (MEC, 1962, p. 6)
Em certo momento, pode-se concluir que a música esteve relacionada a um papel
menor dentro da vida, em uma visão de entretenimento ou somente com o objetivo de
preparar a pessoa para convenções sociais:
“O pequeno conhecimento musical que adquirir servirá, pelo menos, para
impedir que você faça feio ao assistir um concerto ou um espetáculo de
ópera. Além disso o homem não vive exclusivamente de sua profissão. Nas
horas de folga ele tem necessidade de ter uma atividade diferente. Quase
todos tem o seu hobby, uma ocupação preferida para descansar dos encargos
do seu trabalho. Um dos hobbies preferidos , é ouvir música na vitrola,no
rádio, na televisão e também cantar.” (JOPPERT, 1966, p. 3)
Outro pensamento da educação musical com um objetivo bem específico, o de
direcionar o trabalho para uma pratica considerada correta, “fazendo com que o aluno se torne
um ouvinte consciente, isto é, [dando] condições para o julgamento consciente daquilo que
ouve (crítica musical).” E também ressaltando que esta função se encaixa em um sentido mais
amplo, no qual “de um modo geral o papel da Educação Musical nas escolas é puramente
educacional no sentido da formação da personalidade [...]” (CORRÊA, 1973)
Um processo de transformação observado é quando se vê que a música já é entendida
como um elemento importante dentre os outros aspectos da vida, porém seu desenvolvimento
na educação ocorre com uma visão mais tradicional:
“Neste livro você participa preenchendo lacunas, marcando alternativas,
resolvendo brincadeiras e descobrindo que estudar é uma atividade bastante
agradável. Procuramos relacionar a música com os acontecimentos de sua
vida diária e com os conteúdos das outras matérias que você estuda na
escola.” (COTRIM, 1975, p.4)
36
Há a apresentação do que se acredita ser a participação ativa do aluno nas aulas de
educação musical, definida como “cantar, bater palmas, andar, marcar passo, balançar o
corpo, fazer ruídos, desenhar figuras e até fazer instrumentos musicais.” (BOTELHO, 1982,
p.3). Também mostra uma possível função, que seria a de preparar o aluno para ser capaz de
apreciar as criações artísticas, objetivo que vêm enraizado desde a prática do canto orfeônico,
pois “devemos educar nossos sentidos e nossa sensibilidade. É através da sensibilidade que
apreciamos uma pintura, uma música, uma dança ou qualquer outra obra de arte.”
(BOTELHO, 1982, p.9)
A educação musical passa a ser realizada com a ideia de que “proporciona a vivência
da linguagem musical como um dos meios de representação do saber construído pela
interação intelectual e afetiva da criança com o meio ambiente.” (ROSA, 1990, p.16) E em
contraposição ao que ocorria no passado, o enfoque da música na sala de aula passa a
considerar que “as atividades do ensino de música devem oferecer à criança a vivência de
fatos musicais, a fim de garantir que ela possa utilizar realmente linguagem musical.” (ROSA
1990 17)É possível observar um discurso de contestação da prática anterior, quando é exposto
que:
a atividade com linguagem musical não é uma simples oportunidade para o
professor fazer recreação. Em muitas circunstâncias bem planejadas, ela é
uma forma de representação de vida da criança; Nessas condições, pode-se
dizer que a música contribui sistemática e significativamente com o processo
integral do desenvolvimento do ser humano.” (ROSA, 1990, p.20)
Ainda assim, observa-se pensamentos ligados à uma tradição anterior, baseada no
refinamento de um gosto considerado correto: “O ensino da música favorece o
desenvolvimento do gosto estético e da expressão artística, além de promover o gosto e o
senso musical.”. Tal formação é ainda baseada em princípios racionais, “educando adultos
capazes de usufruir a música, de analisá-la e de compreendê-la.” (ROSA, 1990, p. 21). E
também atuando de forma a moldar o aluno na adequação à uma expectativa social:
“As atividades musicais contribuem para que o indivíduo aprenda a viver na
sociedade, abrangendo aspectos comportamentais como disciplina, respeito,
gentileza e polidez e aspectos didáticos, com a formação de hábitos
específicos, tais como os relativos a datas comemorativas, a noções de
higiene, a manifestações folclóricas e outros.” (ROSA, 1990, p. 22)
37
Mas, mesmo ressaltando a possibilidade de proporcionar diversos benefícios em
outros aspectos, nota-se uma tendência de considerar o desenvolvimento musical como fim
esperado com o objetivo de
desenvolver a linguagem sonora ou musical. Para isso, coloca à disposição
das pessoas atividades apoiadas na expressão corporal e na oralidade,
atividades que envolvem o som e o ritmo, estimulando a discriminação
auditiva, o senso rítmico e a expressão vocal. (NICOLAU, 1995, p.162)
5.2.3 O professor de música para esse contexto
A discussão sobre quem deve assumir a responsabilidade sobre o ensino de música
esteve relacionada ao professor especialista em música e ao pedagogo. Outro aspecto em
questão é sobre as qualidades que este precisa ter para uma ação eficiente e,
independentemente de sua formação, se o resultado do processo é depositado em suas atitudes
e capacidades.
Inicialmente, os livros pressupõe que o professor já domine o conteúdo e a maneira de
abordá-lo, visto que as orientações são muito gerais, ou mesmo que ocorre a utilização de uma
terminologia mais técnica. Fica bem explícito também que há uma ordem a ser seguida:
Para a sua perfeita execução o professor examinará individualmente todas as
vozes, classificando-as respectivamente: soprano, meio-soprano, contralto,
tenor, barytono e baixo. Antes de serem iniciados os cânticos orpheonicos o
professor fará exercícios de vocalização na extensão de cada uma das vozes,
e ensinará o empostamento das vozes, e a maneira para a perfeita dicção e
boa respiração. Fará a analyse da composição musical que deve ser
executada pelos coros, relativamente à espécie e ao gênero da musica dando
à execução uma interpretação conscienciosa (GOMES JÚNIOR, 1921)
Essa crença no método, no preparo do professor para obter resultados positivos é
novamente apresentada: “No ensino coletivo, como é sabido, o maior ou menor resultado
38
depende, quase que exclusivamente, do preparo, habilidade e, principalmente,
comunicabilidade e entusiasmo do professor.” (LOZANO, 1931, p. 7)
E, desse fato, é colocada em questão a preocupação de muitos professores atuantes não
terem a formação considerada necessária para cumprir o que consta nos programas oficiais:
“A classe de professores de canto orfeônico, como V.S. o sabe, não se constitui somente de
elementos que tenham realizado curso daquela especialização, pois, se isso se verificasse,
inútil seriam as instruções” (JULIÃO, 1949, p.9-10)
A questão da formação específica do professor, em certo momento, é apresenta em um
quadro precário da formação dos professores de base (que sugere um problema ainda mais
grave que a falta de professores com formação musical) desse contexto da educação e situa o
livro como um auxílio no processo, para
atender a professora brasileira muito poucas vezes ajudada no sentido de
melhor cumprir sua missão. Segundo nossos cálculos, cerca de 2 milhões de
crianças estão sendo educadas neste momento no Brasil, por professores que
não tem sequer a 4ª série primária. Aquelas que, mais felizes, conseguiram
completar cursos normais, ressentem-se igualmente de deficiências na sua
formação profissional, de falta de amparo e estímulo ou de meios materiais
necessários à boa execução de sua nobre tarefa educacional. (MEC, 1962)
Após uma fase de apresentação de catálogos de partituras e conteúdos teóricos, é
observada com mais frequência a elaboração do livro de uma maneira sequenciada, como um
recurso que auxilie o professor a discriminar o que e quando utilizar, quando há indicação de
que a matéria exposta “deverá ser aplicada alternadamente, de acordo com o critério do
professor.” (JOPPERT, 1966, p. 2)
Talvez pelo crescimento de ambientes de ensino de música especializados, atuando
inclusive na iniciação musical, essa preocupação com o professor especialista é cada vez mais
tomada como um aspecto relevante: “O ensino da música, sempre que possível, deveria ser
entregue a especialistas. O ideal seria que cada grupo escolar pudesse ter o seu professor de
música, para o ensino do canto e formação do orfeão.” E esta necessidade é colocada como
um elemento essencial, e não mais tanto dependente de características pessoais que o
pedagogo poderia empreender ao trabalhar com esse conteúdo, que não domina: “A boa
vontade é importantíssima em toda atividade que se realiza, nesta vida, mas somente com ela
39
não é possível ensinar música. O professor precisa ter preparo, conhecer muito bem sua
matéria, saber reger e tocar bem um instrumento, pelo menos.” (MAHLE, 1969, p.93)
A atuação do professor passa a ser vista além do âmbito da formação de seu aluno e do
contexto, escolar e social, e passa a dever ser realizada de modo a atingir um objetivo coletivo
em favor da música na escola, configurando outra necessidade, a de formação de uma
identidade para a imposição da área, quando “necessário se torna que os profs. de música nos
auxiliem, a fim de que reconduzamos o ensino musical no Brasil ao lugar que lhe é
reservado.” (CORRÊA, 1973)
O professor, em determinado momento, e deslocado desse movimento em favor de um
objetivo maior e de conscientização de uma prática comum, é colocado como uma função
como outra qualquer na sociedade, onde todas as “ pessoas trabalham em atividades
diferentes. [...] A atividade do pedreiro é construir casas. A atividade do guarda é atravessar
as crianças e a atividade do professor é ensinar aos alunos.” (COTRIM, 1975, p.5)
Em alguns casos, a figura do professor não aparece diretamente contextualizada no
livro, mas é possível fazer a leitura de que a visão que se tinha dele de detentor do
conhecimento, passa para um mediador, ou alguém capaz de orientar o processo a ser
construído pelo aluno: “Você pode fazê-los sem dificuldades na sua casa ou na escola. Peça
orientação ao professor e aos seus pais.” (BOTELHO, 1982, p.3)
Quando o professor passa a ser entendido como quem media o processo de
aprendizagem, nota-se a preocupação em fazer com que o ele reflita sobre essa sua condição:
Sabemos que o educador consciente apresenta aos alunos as mais variadas
situações de aprendizagem, e entre elas as que envolvem a linguagem
musical. [...] O educador atento olha o mundo e descobre objetivos
importantes na utilização da linguagem musical. (ROSA, 1990, p.20)
E a partir dessa atitude de reflexão, espera-se que ele passe a agir de maneira positiva
no processo de aprendizado do aluno, possibilitando e não mais impondo o contato da criança
com a música, pois o professor “deve propiciar situações em que a criança possa olhar o
mundo e se expressar.” (ROSA, 1990, p. 18). Além disso, é depositada no professor a
responsabilidade de garantir o sucesso com os resultados na educação dos alunos “pela
postura reflexiva e crítica do professor, facilitando a aprendizagem, propiciando situações
40
enriquecedoras, organizando experiências que garantam a expressividade infantil.” (ROSA,
1990, p. 19)
O professor de música é então apresentado não mais como alguém com um conteúdo a
transmitir ou um roteiro a seguir, mas um agente do processo, com a importância dada em
relação à atenção que ele dispõe aos alunos e a forma como eles interagem:
O professor é um elemento imprescindível no processo de ensino-
aprendizagem. Sua ação pedagógica é exercida com crianças, que mantém
um dinâmico potencial criativo. As experiências estão aí para serem feitas e
o modo de o professor com concretizá-las tem de se ajustar às características
dos alunos com quem ele está trabalhando. (NICOLAU, 1995, p.173)
E embora passe a ser dada ao professor a possibilidade de proporcionar um contato
mais livre e ativo dos alunos, com o conteúdo ou que a expressão da linguagem, ainda ressalta
que ele deve estar sempre controlando a situação, quando coloca que “delegar às crianças a
condução da aula não significa que o educador não deva ter sua proposta de trabalho.”
(NICOLAU, 1995, p.177)
5.2.4 Sobre o aluno
Em um primeiro momento, é esperado que o aluno seja capaz de se encaixar em um
formato pré-concebido, agir de acordo com um determinado comportamento para atingir um
resultado coletivo e padronizado, “afim de que sejam conseguidas as necessárias nuanças
indispensáveis à boa execução.” (GOMES JÚNIOR, 1921, p.5)
A maneira pela qual o conhecimento é apresentado passa a ser colocado em evidência,
questionando o interesse dos alunos, e essa questão parece ser apresentada em um momento
de declínio e desvalorização, por parte dos alunos, do ensino de música no contexto escolar:
A cada melodia corresponde uma dose bem graduada de noções teóricas, que
o aluno surpreende no vivo, aplicadas na própria melodia. E assim os seus
conhecimentos intelectuais de música vão se fazendo gradualmente e
instintivamente, sem que ele se proponha a um estudo teórico, que é sempre
41
o lado por onde o conhecimento se torna aborrecido pras crianças.”
(LOZANO, 1931)
E a partir do momento que o autor se dirige diretamente ao aluno, expõe a maneira que
este deve se colocar diante do seu processo de ensino: “só lhes resta um recurso: estudar,
estudar sempre, trabalhando o mais racional e intensamente possível para alcançar o que
outros já alcançaram, cientes sempre de que tem na frente o infinito.” (LOZANO, 1931, p. 15)
A avaliação do aluno também é estabelecida por critérios expostos, onde ao final do
processo, a criança deve ser capaz de reproduzir os ensinamentos, em seus conceitos,
escolhas, definições através de “músicas selecionadas com o fim de permitir a observação do
progresso, da tendência, temperamento e gosto artístico revelados na escolha feita pelo aluno,
das músicas adotadas para este gênero da educação.” (VILLA-LOBOS ,1932)
Sobre a questão da avaliação do aluno, fica clara a inserção da música no sistema de
ensino vigente, quando “a cada aluno será dada uma nota mensalmente da avaliação do seu
aproveitamento. A nota mensal será dada por meio de exercícios orais e práticos realizados
em aulas.” (JULIÃO 1949 p.9)
O aluno passa, posteriormente, a ser entendido em sua dimensão humana, quando as
propostas consideram que o aluno possui uma experiência anterior, levando em conta, na
elaboração da proposta, que “ao entrar para a escola, a criança, de modo geral, já possui um
pequeno patrimônio musical, constante de canções e o resultante da fusão dos seus dotes
inatos com a influência do meio em que vive.” (INEP, 1950, p. 2)
Entretanto, ainda vigoram ideias relacionadas a restrição da prática da música para
alguns poucos, com características aceitas para a prática da música que se sobressaem aos
demais: “Há dentre eles os vários desafinados e o ensino não seria “direito’, devido ao
número de alunos.” Aponta, inclusive, caminhos alternativos para aqueles não dotados
musicalmente, visando um melhor resultado do produto final: “poderemos aproveitá-los na
banda rítmica, tocando ritmos fáceis, se para isso também forem pouco dotados, ou
executando partes mais difíceis, conforme sua capacidade.” (MAHLE, 1969, p.93)
Os autores também descrevem aquelas atitudes dos alunos que desfavorecem a
aceitação da música no ambiente escolar, quando a concepção de educação é voltada para um
caráter mais utilitário e concreto:
42
Os jovens estudantes, principalmente os de hoje em dia, são talvez um tanto
pretenciosos, no sentido de procurar estudar ou dedicar-se com mais afinco
às disciplinas que lhes ajudarão mais tarde a ingressar numa faculdade.
Quase nunca chegam a entender a necessidade das chamadas “Práticas
Educativas” onde se situa a Educação Musical, de vital importância na
formação da personalidade dos mesmos. (CORRÊA, 1973)
O aluno, aos poucos, começa a ser integrado como uma parte que também deve atuar
no processo de aprendizagem, quando o autor se dirige a ele afirmando que através das
atividades propostas pelo livro, o aluno “vai participar ativamente das aulas de educação
musical.” (BOTELHO, 1982, p.3) Nesse sentido, observa-se a afirmação de todos como
capazes de produzir arte, mesmo especificando que há os que possuem maiores habilidades
para isto: “Todos nós podemos criar obras de arte. As pessoas que possuem grande
capacidade para criar são chamadas artistas.” (BOTELHO, 1982, p. 2) E então, o aluno é
considerado no aspecto de seu desenvolvimento, que deve ser entendido e respeitado no
processo da educação:
A criança, de uma certa forma, desenvolve-se de uma maneira que reproduz
a própria história do desenvolvimento de sua espécie: ela cresce em seu
conhecimento da música descobrindo os sons e os ritmos, desenhando,
garatujando, experimentando instrumentos musicais; confeccionando-os,
descobrindo novos sons. (ROSA 1990 18)
Apesar de um pensamento veiculado anteriormente em grande medida, tanto implícita
quanto explicitamente, que é do ensino de música voltado para os talentosos, a ênfase na
música para todos passa a ser considerada como não prejudicial o desenvolvimento das
propostas, o que demonstra uma ampliação da concepção da educação musical e suas
propostas de realização:
Nossa proposta prevê a participação de todas as crianças, mesmo
considerando que algumas delas têm habilidades específicas, que lhes
possibilitam um melhor desempenho, e outras apresentam dificuldades a
serem superadas a longo prazo. (NICOLAU, 1995, p.168)
43
5.3 PERSPECTIVAS ATUAIS
O panorama atual, da legislação após as mudanças com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 96, é estabelecido a partir da lei 11.769, aprovada em agosto de
2008, em que a música se torna conteúdo obrigatório, uma nova série de questões é colocada
em evidência. O projeto de lei, cujas alterações foram sancionadas em agosto de 2008, indica
algumas dessas alterações nos diversos aspectos analisados nesta pesquisa.
A educação é vista sob a perspectiva do desenvolvimento mais abrangente do ser
humano, considerando “uma formação mais humanística dos estudantes, na qual serão
desenvolvidas habilidades motoras, de concentração e a capacidade de trabalhar em grupo, de
ouvir e de respeitar o outro.”. A música é compreendida em seus aspectos teóricos, históricos
e sensíveis que compreendem “elementos musicais (timbre,dinâmica, tempo, ritmo, forma)
nas peças escutadas, inclusive seu contexto histórico e cultural, sem menosprezar as emoções
e as impressões”. Por esse pensamento, a educação musical é vista como essencial para “o
desenvolvimento das habilidades cognitivas, psicomotoras, emocionais, afetivas” e aponta
também para questões de socialização e interdisciplinaridade.
O projeto de lei visava também de estabelecer como regra a atuação do professor
especialista, com formação específica, embora o artigo tenha sido vetado. O aluno é
considerado em sua particularidade e sua experiência é inclusa no processo pedagógico, “pela
valorização da cultura que o aluno já possui, estabelecendo elos com a música que lhe é
familiar e agradável, sem, no entanto ignorar a possibilidade de novas experiências”.
(http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=67E3B0847783
2611C1DF587409DCF8A7.node1?codteor=576175&filename=Avulso+-PL+2732/2008)
A produção de livros, influenciada por esse novo contexto “tem se renovado, talvez
pelas exigências do mercado, pela mudança de comportamento da criança ou mesmo pela
renovação da escola.”. (SOUZA ,1997, p. 10) Essa nova produção aponta para uma ampliação
do repertório, uma participação dos alunos e grande enfâse no aspecto gráfico, audiovisual e
da linguagem, de modo que se torne estimulantes e atraentes ao mercado e ao público-alvo.
44
A compreensão de como foram estabelecidas as estruturas do ensino de música e sob
quais bases colaboram para “avaliar as produções recentes e tendências editoriais do setor,
bem como observar aspectos ligados à circulação dos livros já produzidos.” (SOUZA, 1997,
p. 10) Isto pode ser auxiliado pelo aumento de estudos acadêmicos relacionados a este tipo de
produção em diversas áreas do conhecimento, a partir da década de 50, abordando a “análise
de seu conteúdo, com as mais variadas ênfases.” e também o embasamento psicopedagógico e
a dimensão ideológica relacionados a elaboração desse material. (FREITAG, 1997, p. 65-66)
Estes aspectos podem dar impulso para novos estudos a partir da produção de livros didáticos
para o ensino de música no Brasil.
45
6. CONCLUSÕES
Este estudo é capaz de elucidar que na trajetória da educação musical no ensino
fundamental alteraram-se não somente políticas, legislações e práticas, mas também o
pensamento, as concepções dos elementos que envolvem o fazer musical nesse contexto.
A partir do discurso dos próprios autores dos livros, é possível verificar processos que
constroem e transformam pensamentos da educação musical e de todos os elementos que
envolvem esta prática. Com o relato dessas concepções traçadas em um percurso histórico, é
notável o fato de que a exposição do pensamento envolvido na elaboração de uma proposta
que dialogue com a prática passa a estar cada vez mais presente nos livros didáticos.
Dado este quadro, é possível uma maior compreensão desses aspectos vigentes em
cada período, com vias a identificar momentos relevantes no processo de transformação de
pensamento, de alteração das práticas e como se manifesta nos livros, o registro histórico
tomado como base para este estudo.
Compreendeu-se também que todas as transformações que ocorrem necessariamente
garantem que haja efetivamente uma mudança de atitudes ou de procedimentos relacionados
ao ensino de música na escola. Há diferentes concepções e práticas que coexistem e que
podem ser verificadas através desse registro histórico no livro didático, presente nas relações
de ensino pela sua produção e pelos elementos que envolvem sua elaboração e utilização.
Percebeu-se que Inicialmente, a preocupação voltava-se mais para a questão do
método, em de como organizar e sequenciar conteúdos e aulas, demonstrando um sistema
essencialmente racional e padronizado de acordo com normas oficiais., Ao longo do tempo,
pouco a pouco é possível observar com mais freqüência a exposição, mesmo que breve, do
pensamento pedagógico que envolve a elaboração de determinada proposta pedagógico-
musical. Vê-se que o discurso é, então, desenvolvido de maneira a apresentar as bases que
norteiam o método e sobre o que se entende pelo processo de aprendizagem, apontando para
uma reflexão sobre o motivo de adotar uma ou outra maneira de desenvolver cada trabalho.
A definição do processo educativo é abordada propondo os resultados esperados, seja
em contribuições para a formação do aluno ou do papel da educação dentro do contexto
social. Observou-se, nesse sentido, diferentes aspectos dessa questão: se por um lado
pretende-se enquadrar o aluno em uma convenção social, torná-lo disciplinado ou ampliar seu
46
repertório de conhecimento, por outro coexistem ideias contrárias diante da forma
convencional de se preparar um cidadão, optando-se por privilegiar, dessa forma, o
desenvolvimento da personalidade, a formação cultural e preparo intelectual de cada aluno.
Experiências mais recentes destacam a importância fundamental do conhecimento
sobre o desenvolvimento humano para poder agir corretamente no processo educativo, de
forma que além de considerar todos os aspectos citados anteriormente, a educação deve
trabalhar no sentido de propiciar a melhor interação do ser humano com o meio.
Sobre os recursos utilizados para o entendimento da música, nota-se o costume de
fragmentá-la em seus aspectos constitutivos atribuindo uma função a cada um deles e uma
tendência no sentido de estabelecer um tipo correto de música, tanto para apreciação como
para produção e estabelecendo um repertório específico para aquele contexto. Verificou-se
que por diversas vezes, sua definição se volta apenas para seus aspectos teóricos e históricos,
limitando sua abrangência no contexto escolar.
De maneira geral percebe-se que a música é concebida como uma linguagem, a ser
assimilada e interpretada de modo racional e intelectual ou, em oposição a esta visão, como
algo que apela para o aspecto emocional. A partir destes preceitos estabelecem-se novos
parâmetros para seu entendimento, como um meio de expressão e como um campo da criação
humana, muitas vezes emitindo conceitos fechados de organização, beleza e sonoridades
musicalmente apropriadas.
Essa visão de música reflete na questão da educação musical, e um ponto muito
questionado é acerca da sua utilidade dentro do contexto escolar. Quando o ensino de música
é diretamente ligado a um tipo específico de prática, nota-se que o desenvolvimento de seus
aspectos técnicos é colocado em evidencia, assim como despertar o interesse pelo repertório
estabelecido, além da ênfase na dimensão extramusical, cívica e disciplinadora, moralizante e
para a aquisição de comportamentos adequados.
Com o decorrer do tempo, a preocupação voltou-se para a importância do ensino de
música dentro do processo de educação e desenvolvimento, transformando a ideia de
realização por um processo técnico e intelectual através de uma participação ativa e de
vivências, ainda que isto tome um caminho mecanicista na atuação. Esta discussão
basicamente atinge dois polos: por um lado se prepara a pessoa para ser capaz de fruir e
executar uma linguagem; por outro vê-se uma representação que contribui para o
desenvolvimento do ser humano em diversos aspectos.
O conflito sobre a figura que deve assumir a responsabilidade sobre este processo se
mostra presente desde o início das análises. Mas tanto para o pedagogo que atua nas séries
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iniciais, quanto para o especialista que domina os conteúdos de música, verificou-se que a
garantia da efetivação dos resultados almejados se dá pela eficácia de sua atuação, relacionada
ao seu preparo e à sua motivação.
A transformação vista foi na dimensão de como esse profissional deve agir,
inicialmente de acordo com uma prática padronizada e orientada passo a passo, caminhando
para aquela em que ele decide sobre a ordem de realização, e se mostra atento às necessidades
do aluno, como um mediador do processo, e principalmente, chegando a um estágio que ele
reflita sobre sua condição e suas possibilidades.
Por parte do aluno, inicialmente, espera-se que se encaixe em um padrão para atingir
um produto final coletivo, este enfoque é questionado à medida que os autores colocam em
questão o desinteresse dos alunos por esse tipo de prática, fato que justificaria inclusive a
desvalorização da área. São destacadas características que o aluno deve apresentar e também
aquelas não desejáveis, que acabam por tornar o ensino excludente. Mesmo com esses
aspectos ainda permeando o ensino de música, o aluno passa a ser considerado na sua
dimensão humana, com aspectos fundamentais a desenvolver e sua experiência anterior é
considerada para o processo de aprendizagem.
Considerando que o estudo de uma perspectiva histórica pode ajudar a entender o
presente, pode-se compreender melhor de que maneira foram estabelecidas concepções e de
estruturas que vigoram ainda hoje. Conclui-se que essa dimensão da analise da educação
musical pode contribuir para a tomada de consciência da complexidade do processo,
ampliando o espaço para discussões, com vias a estabelecer o pensamento e a prática
condizente com o pensamento atual.
48
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