A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (TRS) E A … · como mostra Denise Jodelet em seus trabalhos...

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (TRS) E A

PSICOLOGIA SOCIAL COMO FUNDAMENTOS PARA AS

REFLEXÕES SOBRE A CONSTITUIÇÃO DE SABERES, AS

SIGNIFICAÇÕES DE PRÁTICAS SOCIAIS E A ESCOLA

ARAÚJO, Karina de Toledo1 (UEM/UEL)

CALSA, Geiva Carolina2 (Orientadora/UEM)

Introdução

As análises das representações sociais abrem possibilidades na constituição de

conhecimentos acerca de diferentes pensamentos do ser humano e sobre as questões

mais diversas, assim como de fenômenos em diferentes tempos e espaços e que são

permeados pelas relações sociais dos indivíduos em seus grupos. Entre tais

conhecimentos podem-se destacar aqueles que nos remetem a busca de sentido e o

significado da própria vida, da vida do outro e, principalmente, da vida em comum

baseada nas relações sociais estabelecidas nos grupos sociais em que cada um vive e,

ainda, entre grupos diferentes.

As pesquisas em Representações Sociais (RS) são essenciais para a

compreensão da constituição dos saberes fundamentados nas relações sociais em

determinado contexto e espaço considerando as experiências e as vivências dos

atores/atrizes sociais, ou seja, os conhecimentos acumulados e ressignificados ao longo

da vida. O contato com o Outro e o Mundo é a essência para a construção de 1 Discente do Curso de Doutoramento em Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura – GEPAC/UEM, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPE/UEM. Professora do Depto. de Estudos do Movimento Humano (EMH) do Centro de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina – UEL. [email protected] 2 Professora doutora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá e coordenadora Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura – GEPAC/CNPq, vinculado ao Programa de Pós- Graduação em Educação – PPE/UEM. [email protected]


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representações, de significações e sentidos para os fenômenos sociais e a vida em

sociedade.

Os estudos das representações sociais possibilitam que possamos conhecer o

que e como os sujeitos, grupos e comunidades pensam e agem, o porquê pensam e agem

de determinada maneira e quais as conseqüências desses pensamentos e ações nos

espaços relacionais. Conhecer quais são os saberes e os processos para suas construções

é fundamental para a compreensão das dimensões cognitivas, afetivas e sociais de

indivíduos, grupos e sociedades, assim como para a busca da transformação – ou ações

voltadas à permanência – dos saberes, valores, ações e relações sociais e,

consequentemente, da sociedade em que se vive.

A escola precisa considerar as representações sociais daqueles que nela estão

integrados para que a partir de então, conheça e reconheça seus saberes e suas ações

como elementos necessários à prática pedagógica. Assim, a escola abre mais

possibilidades de relacionar-se com e na sociedade em que é constituída enquanto esfera

pública e, também, maiores possibilidades de legitimação de seu papel político e social.

A escola é fundamental nos discursos e nas análises sobre a sociedade. Pois, conforme

afirmam Trindade e Souza (2009, p. 225) “quem quiser compreender nossos povos e

culturas não poderá evitar a tarefa de analisar a instituição escolar e os processos de

escolarização”. A cultura dá significado para as suas representações e é ela mesma

representação (JOVCHELOVITCH, 2008).

Concordamos com Lúria e Vygotsky, citados por Jovchelovitch (2008), quando

defendem a idéia de que culturas diferentes levam a processos diferentes de pensar e de

saber, ou seja, diferentes conhecimentos, diferentes formas de produzir esses

conhecimentos e, consequentemente, as ações orientadas por estes pensamentos na vida

social. As práticas educativas são essenciais na produção de saberes/conhecimentos. A

partir desta afirmativa a pergunta que fazermos é: as práticas educativas presentes nas

escolas levam em conta as representações sociais dos alunos, ou seja, as suas diferentes

formas de pensar e de produzir conhecimentos? Nossa hipótese é de que para as práticas

educativas levarem em consideração as RS dos estudantes, é necessário que ela


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compreenda e se utilize da Teoria das Representações Sociais3 (TRS) nas situações de

ensino. Por esta razão, entendemos que as pesquisas em educação devam tomar a TRS

como fundamento das investigações e discussões sobre os mais diferentes temas

educacionais. Neste sentido, concordamos com Moscovici (1990 apud ALVES-

MAZZOTTI, 1994) quando afirma que as pesquisas educacionais necessitam de um

olhar psicossocial para que tenham influência sobre as práticas educativas. Esse ‘olhar’

possibilita considerar o sujeito social e sua subjetividade (seu mundo interior) o que

restitui o sujeito individual ao mundo social. Além disso, como Jovchelovitch (2008, p.

28) consideramos que a TRS abre possibilidades para “revelar como contextos e

comunidades diferentes produzem saber sobre si mesmos e sobre outros, bem como

sobre questões que são relevantes para o seu modo de vida” é importante para

conhecermos e entendermos as relações sociais estabelecidas e as necessidades e

possibilidades de transformações, neste caso, do espaço escolar.

A Teoria das Representações Sociais (TRS) é essencial para a compreensão da

constituição dos saberes, considerando as experiências e as vivências dos atores/atrizes

sociais, assim como os conhecimentos acumulados e ressignificados pelos sujeitos ao

longo de suas vidas. A constituição das representações, portanto, dependem da

interrelação do Sujeito com o Outro e o Mundo, a partir da qual são construídas as

significações. Os estudos das representações sociais permitem conhecer o que, porque e

como os sujeitos, grupos e comunidades pensam e agem e quais as conseqüências

desses pensamentos e ações nos espaços relacionais. A compreensão das dimensões

cognitivas, afetivas e sociais desse processo nos permite ainda refletir sobre suas

possibilidades de mudança como nos diz Moscovici:

3 Além de Moscovici, muitos pesquisadores contribuem de forma relevante para o aprimoramento da Teoria das Representações Sociais, entre os quais Alves-Mazzotti (1994) cita: Denise Jodelet – principal colaboradora de Moscovici – que esclarece o conceito e os processos formativos das representações sociais; Doise que desenvolve o estudo das relações entre o sistema operatório e o metassistema normativo; Abric que investiga as influências das representações sobre o comportamento; Grize que analisa a “lógica natural” em operação nas atividades discursivas; Sperber que estuda o processo de difusão das representações; Flament que identifica os elementos que compõem a estrutura das representações; Kães analisa as relações entre psicanálise e representação social e Hewstone que analisa as relações entre as representações e a atribuição causal.


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[...] o que é importante é a natureza da mudança, através da qual as representações sociais se tornam capazes de influenciar o comportamento do individuo participante de uma coletividade. É dessa maneira que elas são criadas, internamente, mentalmente, pois é dessa maneira que o próprio processo coletivo penetra como o fator determinante, dentro do pensamento individual. Tais representações aparecem, pois, para nós, quase como que objetos materiais, pois eles são o produto de nossas ações e comunicações (MOSCOVICI, 2007, p.40).

Argumentando nesta direção nos valemos das afirmações de Alves-Mazzotti

(1994) para quem os processos simbólicos orientam as condutas humanas, pois

exprimem o sentido que as pessoas atribuem às suas experiências no mundo social,

constituído de códigos e interpretações que projetam valores e aspirações sociais.

Assim, compreender os processos de significação e a composição dos universos

consensuais nos possibilita caminharmos da constatação à compreensão e desta à

transformação desses sistemas simbólicos enraizados nos pensamentos e ações dos

sujeitos, entre elas na instituição escolar.

Neste artigo, temos como objetivo refletir sobre as contribuições da Teoria das

Representações Sociais para o processo de escolarização no que diz respeito à aquisição

de conhecimento/saberes e o desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes.

Assim como Alves-Mazzotti (1994, p.70) estamos interessados nas representações

sociais como uma “modalidade de pensamento social, quer sob seu aspecto constituído,

isto é, como produto, quer sob o aspecto constituinte, o que supõe a análise dos

processos que lhe deram origem: a objetivação e a ancoragem”.

A Teoria das Representações Sociais, a Psicologia Social: conteúdos e produções do saber

A Teoria das Representações Sociais (TRS) e o campo da Psicologia Social,

em nosso entendimento contribuem para a identificação dos conteúdos das

representações, o seu sentido para os sujeitos, para os grupos e para as comunidades.

Além dos conteúdos é importante a compreensão do processo de constituição dos

saberes. Arruda (2002, p.137-138) apresenta o conceito de representações sociais

proposto por Moscovici e Nemeth em 1974:


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As representações sociais são conjuntos dinâmicos, seu status é o de uma produção de comportamentos e relações com o meio, o de uma ação que modifica uns e outros, e não o de uma reprodução [...], nem o de uma reação a um estímulo exterior determinado. [...] são sistemas que têm uma lógica própria e uma linguagem particular, ima estrutura de implicações que se referem tanto a valores como a conceitos [com] um estilo de discurso próprio. Não as consideramos como opiniões sobre nem imagens de, mas como “teorias”, como “ciências coletivas” sui generis, destinadas à interpretação e à construção da realidade (MOSCOVICI; NEMETH, 1974, p.48)

A Teoria das Representações Sociais (TRS) desde os anos 80 do século XX

traz à cena os atores sociais e as questões colocadas pela sociedade levando em conta

novas demandas como, por exemplo, os movimentos sociais. A TRS operacionalizam

“um conceito para trabalhar com o pensamento social em sua dinâmica e em sua

diversidade” (ARRUDA, 2002, p. 129).

A teoria das representações sociais é uma teoria sobre os saberes sociais. Ela se dirige à construção e transformação dos saberes sociais em relação a diferentes contextos sociais. [...] preocupada em compreender como pessoas comuns, comunidades e instituições produzem saberes sobre si mesmas, sobre outros e sobre a multidão de objetos sociais que lhes são relevantes (JOVCHELOVITCH, 2008, p.87).

Para Jovchelovitch (2008) as representações sociais expressam mundos

subjetivos, intersubjetivos e objetivos em sua dimensão cognitiva (relacionada ao

objeto/mundo de conhecimento) e dimensão afetiva e social (relação eu/outro). Sendo

assim, as representações constituem-se em estrutura psicológica, interrelacional e

epistêmica, além disso, expressam sentimentos contraditórios e ambivalentes (pulsão x

civilização) e relações entre a irracionalidade, a crença e o mito cuja tendência é ver

tudo isso no outro.

As representações sociais constituem uma espécie de fotossíntese cognitiva: metabolizam a luz que o mundo joga sobre nós sob a forma de novidades que nos iluminam (ou ofuscam) transformando-a em energia. Esta se incorpora ao nosso pensar/perceber este mundo, e a devolvemos a ele como entendimento, mas também como juízos, definições, classificações. Como na planta, esta energia nos colore, nos singulariza diante dos demais. Como na planta, ela significa


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intensas trocas e mecanismos complexos que, constituindo eles mesmos um ciclo contribuem para o ciclo da renovação da vida. [...] minha convicção [é] que nesta química reside uma possibilidade de descoberta da pedra filosofal para o trabalho de construção de novas sensibilidades ao meio ambiente. Ou seja, é nela que residem nossas chances de transformar ou, quando menos, de entender as dificuldades para a transformação do pensamento social (ARRUDA, 2002, p.138).

Como descreve Horochovski (2004), a TRS não somente traduz como produz

conhecimentos. É uma teoria sociológica e uma ‘nova’ teoria da Psicologia Social e

conforme Alves-Mazzotti (1994), as representações sociais possuem uma natureza

interdisciplinar, pois são formadas por conceitos psicológicos e conceitos sociais. Para

esta autora, a encruzilhada de natureza psicológica e social caracteriza uma certa

‘fluidez’ do conceito de representações sociais o que contribuiu com para as críticas

assim como favoreceu a expansão do campo de pesquisa e sua evolução conceitual

como mostra Denise Jodelet em seus trabalhos ao apresentar a complexidade, a

vitalidade e a transversalidade das representações nas ciências humanas.

Por esta razão, o conceito de representações sociais está relacionado às diversas

áreas embora tenha raízes na sociologia, antropologia e na história das mentalidades. A

perspectiva psicossocial das representações procura identificar e analisar como os

sujeitos e a sociedade interagem para construir a realidade, mediados por ações

comunicativas.

[...] no caso das representações sociais, parte-se da premissa de que não existe separação entre o universo externo e o universo interno do sujeito: em sua atividade representativa, ele não reproduz passivamente um objeto dado, mas, de certa forma, o reconstrói e, ao fazê-lo, se constitui como sujeito, pois ao apreendê-lo de uma dada maneira, ele próprio se situa no universo social e material [...] as representações sociais [...] reconstituem os elementos do ambiente no qual o comportamento terá lugar, integrando-o a uma rede de relações às quais está vinculado o seu objeto. [...] Em resumo, o que Moscovici (1978, p.51) procura enfatizar é que as representações sociais não são apenas “opiniões sobre” ou “imagens de”, mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que têm uma lógica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicações baseada em valores e conceitos, e que “determinam o campo das comunicações possíveis, dos valores ou das idéias compartilhadas pelos grupos e regem, subsequentemente, as condutas desejáveis ou admitidas” (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 62-63).


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Na sociedade contemporânea a Representação Social é uma categoria analítica

e uma forma de interpretar e comunicar-se, além de produzir e elaborar conhecimentos

em duplo movimento: mobilidade e circularidade e são modalidades de pensamento

constituídos e constituintes por meio de ancoragens e objetivações (MOSCOVICI

citado por HOROCHOVSKI, 2004).

O pensamento constituído é a apreensão do conteúdo e do sentido (elementos

constitutivos) do saber. Um objetivo importante para se considerar sobre o pensamento

constituído - o que se pensa - é analisar como são organizados e estruturados os

elementos constitutivos (conteúdo e sentido) deste pensamento. Já o pensamento

constituinte (modos de produção do pensamento) depende da análise dos processos que

deu origem a essa produção, ou seja, a análise dos processos de ancoragem e de

objetivação e a relação entre a estrutura da representação suas condições sociais de

produção e as práticas sociais que induz e justifica esta representação ou seja, a

investigação de seu NÚCLEO FIGURATIVO (que inscreve a representação numa

rede de significados) e seus desdobramentos: processos de ancoragem e de

objetivação. As representações sociais dependem da formação do NÚCLEO

CENTRAL (desdobramentos da objetivação) e NÚCLEO PERIFÉRICO

(desdobramentos da ancoragem) (FRANCO, 2004). O objetivo é, entre outros, estudar a

ancoragem das atitudes nas relações sociais que as geram, isso equivale a estudá-las

como representações sociais (DOISE citado por ALVES-MAZZOTTI, 1994).

A objetivação é a transformação de uma idéia, um conceito em algo concreto,

uma imagem que atribua significado à idéia ou conceito prévio. Este conceito ou

opinião cristaliza-se a partir de um processo figurativo (relacionado à uma imagem) e

social que passa a ser evocada e disseminada sempre que este conceito, idéia ou opinião

seja expressada como algo real pelo indivíduo, grupo ou comunidade. Aproximamos o

conceito de cristalização de uma representação com os saberes constituídos descritos

por Alves-Mazzotti (1994), uma vez que Franco (2004, p.173) integra essa cristalização

à “mensagens de homogeneização reificadas, as quais são mediadas pela realização de

ações concretas e, basicamente, resistentes a mudanças [...]. Cristalização e objetivação

que se fazem reais e que são produzidas socialmente”.


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A ancoragem (sistema periférico) é o segundo elemento primordial para a

compreensão das representações sociais e investigação do desenvolvimento da

consciência. A ancoragem se estabelece na “parte operacional do núcleo central e na sua

concretização, mediante apropriação individual e personalizada por parte de diferentes

pessoas constituintes de grupos sociais diferenciados” (FRANCO, 2004, p.175). Ao ser

ancorado o objeto é integrado cognitivamente a um sistema de referências ou sistema de

pensamento social que preexiste e que funciona também como um start para as

transformações históricas e situadas culturalmente neste processo.

Para Abric citado por Franco (2004), a ancoragem ou o sistema periférico tem

cinco funções no funcionamento do campo representacional, estas funções são: 1)

concretização do núcleo central ancorando-o na realidade; 2) adaptação da

representação ao contexto e às transformações do contexto ao integrar novos elementos

ou modificando outros conforme as situações com as quais o indivíduo ou grupo são

confrontados e essas situações podem ser mostradas, compreendidas e absorvidas

conforme o desenvolvimento da consciência; 3) prescrição de comportamentos, pois os

elementos do núcleo periférico são organizados pelo núcleo central instantaneamente

frente a uma dada situação, orientando tomadas de posições; 4) proteção do núcleo

central absorvendo as informações novas quando são suscetíveis de colocar em questão

o núcleo central – concordamos com a observação de Franco (2004) quando destaca que

esta função é importante para a reflexão sobre os mecanismos de desenvolvimento da

consciência e superação das questões ideológicas e 5) modulações individualizadas pois

permite a elaboração de representações relacionadas à história e às experiências

pessoais do indivíduo.

Como Franco (2004) concordamos com a teoria do núcleo central de Abric

quando ele afirma que ao considerar esta teoria para o estudo das representações sociais

implica em procurar os saberes constituintes de seu núcleo central pois somente

conhecer os conteúdos representados não é suficiente, é preciso investigar sua

organização, sua significação e, principalmente, o seu sentido significativo. Para tanto,

destacamos que são necessárias que algumas perguntas sejam feitas e, posteriormente,

respondidas, entre elas: Quais os saberes constituintes do núcleo central?, ou seja, qual o

conteúdo representado? Qual a consistência e relevância desse conteúdo? Qual a


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organização desse conteúdo? Qual a sua significação lógico-semântica? Qual o sentido

deste conteúdo?

Para Jodelet (ALVES-MAZZOTTI, 1994) as referências e os instrumentos de

orientação das percepções e julgamentos sobre a realidade estão vinculadas à

estabilidade e materialidade do núcleo figurativo inscrito em uma rede de significações

pautadas em aspectos culturais, ideológicos e interacionais. Esta compreensão é

essencial para pensarmos as mais variadas situações de intervenção, inclusive a

intervenção da educação escolarizada na construção de saberes, ou seja, para construir

saberes por meio da construção de representações (saberes constituintes) ou modificar

as representações (saberes constituídos) é preciso modificar o núcleo figurativo. Para

Ibánez (1988), “[...] qualquer ação que pretenda modificar uma representação só terá

êxito se for dirigida prioritariamente ao núcleo figurativo, uma vez que este, não apenas

é a parte mais sólida e estável da representação como dele depende o significado desta”

(ALVEZ-MAZZOTTI, 1994, p.66).

Para modificar o núcleo figurativo é necessária uma reconstrução seletiva ou

novas construções representativas dos saberes relacionados aos objetos de

conhecimento. As representações sociais aparecem como construções e reconstruções

contextualizadas de sujeitos sociais a respeito de objetos socialmente valorizados,

podem ser identificadas através dos saberes populares e do senso comum e expressam

mundos subjetivos, intersubjetivos e objetivos por meio de práticas culturais

socializadas. Tais práticas são influenciadas e influenciam a formação de saberes e de

pensamentos em diferentes âmbitos da vida dos atores/atrizes sociais pertencentes a

determinado grupo. “Nós percebemos o mundo tal como é e todas nossas percepções,

idéias e atribuições são respostas e estímulos do ambiente físico ou quase físico, em que

vivemos [...]. Temos a necessidade de avaliar seres e objetos corretamente, de

compreender a realidade completamente [...]” (MOSCOVICI, 2004, p. 30).

Resumidamente, o núcleo central é rígido, estável e não negociável e o sistema

periférico – ou a periferia do campo representacional - é flexível às transformações e às

diferenças individuais do sistema representacional. Assim como Franco (2004)

acreditamos que é o sistema periférico que apresenta condições e oportunidades para as

transformações ou reconstruções de “representações sociais alienadas” (p.177) e ainda,


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“as representações sociais idealizadas, a compreensão abstrata do mundo, a

incorporação de meias verdades manipuladoras, levam a discutir sua necessária

desconstrução e, consequentemente, o desenvolvimento da consciência” (p.179).

Esta consciência se trata do desenvolvimento de uma reflexão mais crítica. Isto

depende de um esforço, de um trabalho com vistas a este desenvolvimento. Para tanto, é

preciso que sejam investigadas as características de conteúdo psicológico e não apenas

de postulados vinculados às correntes da psicologia tradicional com avaliações

comportamentalistas advindas de estímulos e resposta a partir de ‘estar ciente’ ou ‘ter

consciência’ do estímulo e, a partir de então, a ação (o resultado) deriva deste nível de

consciência.

Franco (2004) chama atenção para o fato de que, para que se consiga analisar

as “características de conteúdos psicológicos da consciência” (p.180) – citando Leontiev

– é preciso investigar a relação de dependência da consciência com a vida e das

condições de existência das pessoas. A partir de então, o autor propõe algumas etapas

para que esta análise seja possível. Primeiramente, ela descreve que é preciso conhecer

como e em que condições históricas e sociais as relações vitais das pessoas são

formadas e que estrutura gera as relações dadas. Posteriormente, é necessário estudar

como que a consciência orienta as atividades humanas e, então, determinar quais são as

características da estrutura interna da consciência. Isto, conforme Kosik citado por

Franco é caracterizar psicologicamente a consciência.

A Teoria das Representações Sociais e a escola: a (re)significação de saberes

A educação tem a função de formar e transformar. Formar e transformar

pensamentos, saberes, ações, enfim, a sociedade. Neste sentido concordamos com

Moscovici (2009) quando este chama a atenção para a necessidade da pesquisa em

educação ter maior influência sobre a prática educativa e, para isso, é preciso que a

aquela adote um ‘olhar psicossocial’ preenchendo o sujeito social com um mundo

interior ao mesmo tempo em que restitui o sujeito individual ao mundo social. “A teoria

das representações sociais se alimenta destas compreensões quando discute as origens

sociais do saber e, em particular, quando estuda como os contextos sociais e as

representações se constituem mutuamente” (JOVCHELOVITCH, 2008, p.92).


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As práticas sociais e as representações são interdependentes. Ao analisarmos as

representações sobre a prática social podemos verificar as representações sobre os

objetos sociais que estão a elas relacionadas (TRINDADE E SOUZA, 2009). Conforme

Alves-Mazzotti (1994), as representações sociais estão relacionadas à linguagem, à

ideologia, ao imaginário social e orientam as condutas e as práticas sociais. Estes são os

sistemas de referência dos sujeitos/atores/atrizes sociais. A linguagem, por exemplo, é

utilizada no compartilhamento – interações sociais - de novas questões e também a

utilizamos quando somos confrontados com muitas informações que surgem no cenário

social. Para compreendermos estes eventos precisamos nos aproximar do que já

conhecemos usando palavras e conceitos que já fazem parte do nosso repertório, ou

seja, tornando familiar o que é estranho e tomando posicionamentos perante as questões

e informações. “Uma psicologia social do conhecimento está interessada nos processos

através dos quais o conhecimento é gerado, transformado e projetado no mundo social”

(DUVEN, 2007, p.9).

Para Alves-Mazzotti (1994), as representações sociais são estabelecidas por

meio de sistemas de significação socialmente enraizados e partilhados que orientam e

justificam tal significação. Os sistemas de significação socialmente enraizados e

partilhados constituem e são constituídos pelos sistemas de referências

representacionais dos sujeitos/atores/atrizes sociais. A investigação das representações

sociais sobre os sistemas de significação tem como um de seus objetivos a compreensão

de como se formam e funcionam os sistemas das referências simbólicas.

Os sistemas de referências compõem um quadro referencial composto de

universos consensuais e no olhar psicossocial, os processos de significação são

processos simbólicos propensos à sua própria transformação via as relações sociais, ou

seja, não ocorrem em um vazio social. Arruda (2002) destaca que o universo consensual

é constituído na conversação informal, no cotidiano. Outra forma de conhecer se

comunicar é a científica, ou seja, universo reificado cristalizado, hierarquizado

internamente no espaço científico. Tanto a comunicação estabelecida nos universos

consensuais como no reificado são indispensáveis e eficazes para a vida e as duas

formas não são totalmente separadas. Entretanto, as representações sociais constroem-se

com mais freqüência nos universos consensuais.


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A escola precisa conhecer as palavras, os conceitos, a linguagem, a ideologia,

enfim, precisa considerar os sistemas de referências de seus estudantes, dos docentes e

de todos os indivíduos e grupos que estão integrados neste contexto. Ao conhecermos os

sistemas de referências e os universos consensuais dos indivíduos e dos grupos

podemos intervir de uma maneira mais significativa para formação da consciência

crítica dos estudantes.

Para Alves-Mazzotti (1994), no quadro educativo devemos considerar os

grandes sistemas organizados de significação que constituem as representações sociais

e é muito importante para a compreensão do que ocorre durante a interação educativa

tanto do ponto de vista dos mecanismos psicossociais presentes no processo educacional

como dos objetos de conhecimento a serem ensinados. Uma, entre duas das principais

preocupações da autora citada, é, justamente, apresentar um estímulo às pesquisas em

educação e a reflexão docente sobre a abertura de possibilidades que a teoria das

representações sociais oferece para a compreensão dos sistemas simbólicos que

interferem nas interações do cotidiano escolar. Para Alves-Mazzotti (1994, p.60-61),

“[...] as representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos

mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo”.

Os sistemas de referência e a formação dos universos consensuais estão

relacionados com a cultura, ou seja, com o universo simbólico socialmente

compartilhado. Nos universos consensuais novas representações são produzidas e

comunicadas, a partir de então se apresentam como “teorias do senso comum,

construções esquemáticas que visam dar conta da complexidade do objeto” (ALVES-

MAZZOTTI, 1994, p.61). Os universos consensuais são universos familiares, nos quais

as pessoas querem ficar, pois neles não existem conflitos.

A entrada do objeto no universo consensual é a entrada na rede de relações e

articulações entre o sistema cognitivo e o social, assim como o aspecto social

interferindo no sistema cognitivo. O objeto ‘novo’ deixa de existir para transformar-se

em um objeto equivalente a aqueles que já existiam. O que ocorre é uma ‘troca de

propriedades entre objetos’ devido a associação do novo a uma rede de relações e

universo de objetos já conhecidos. A ligação do objeto novo às propriedades dos objetos

existentes depende da escolha do próprio sujeito. No entanto esta escolha é orientada


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por experiências e valores do sujeito. Está é a natureza psicológica das RS apresentada

por Moscovici (ALVES-MAZZOTTI, 1994).

A natureza social das representações está vinculada à organização das

proposições, reações e avaliações que fazem parte das representações dos sujeitos e

dos universos de opiniões com os quais eles se coadunam. Tal organização e

conseqüentemente os universos de opiniões dependem das classes sociais, as culturas e

os grupos em que as representações se constituem. Os universos de opiniões apresentam

três dimensões: atitude, informação e campo de representação (ou imagem). São

essas dimensões que fornecem a visão global do conteúdo e sentido atribuído a ele.

Conforme Moscovici (ALVES-MAZZOTTI, 1994), a atitude é a dimensão mais

frequente das três, é a tomada de posição do sujeito frente ao objeto.

É preciso, além da identificação dos conteúdos das representações sociais de

grupos em contextos específicos, compreendermos o processo de constituição e de

funcionamento das representações. Algumas questões são importantes para pensarmos o

processo de construção das representações, entre elas: como se formam e funcionam os

sistemas de referências dos atores/atrizes sociais? Como as práticas sociais induzem e

justificam as representações e explicam a inscrição de um grupo figurativo inscrevendo-

o em uma rede de significações? Qual o papel do simbólico na orientação das condutas

humanas?

Outro ponto importante é a consideração da memória e do imaginário social na

produção de saberes e no tipo dos conteúdos constituídos nas relações sociais e nas

práticas sociais, entre as quais, as situações de ensino no cotidiano da escola.

Compartilhamos da idéia defendida por Jovchelovitch (2008) sobre a importância da

memória social na retenção de um sentido de continuidade e de permanência, assim

como de um sentido de desenvolvimento histórico e mudança. A memória, enquanto

capacidade de lembrança – possibilita à comunidade estabelecer relações entre passado

e o presente por meio do entendimento e da elaboração daquilo que já aconteceu. “A

memória de um indivíduo depende de sua relação com uma família, uma classe social,

uma escola, uma igreja, uma profissão, em suma, ela depende dos parâmetros

comunitários que marcam a experiência daquele indivíduo” (JOVCHELOVITCH,

p.141).


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O instrumental teórico-metodológico das representações sociais no campo de produção de conhecimentos: as relações dialógicas

O instrumental teórico-metodológico das representações sociais é um

arcabouço significativo para as pesquisas da atuação do imaginário social sobre o

pensamento e a conduta das pessoas e dos grupos sociais. Segundo alguns estudos

mencionados por Alves-Mazzotti (1994),

[...] cada grupo, cada segmento sociocultural, tem seu sistema de representações sobre os diferentes aspectos de sua vida, as quais nós, educadore(a)s e pesquisadore(a)s, teimamos em não ouvir. Enquanto grupo socioprofissional construímos nossas próprias representações e, em função delas, construímos nossas práticas e as impomos a(o)s estudantes, na suposição de que sabemos o que é bom para ele(a)s (p.76).

As representações dependem da forma do pensamento e as formas do

pensamento dependem das representações. E, conforme aponta Alves-Mazzotti (1994),

na representação a percepção e o conceito se engendram mutuamente e a percepção e

nesse processo representacional a percepção engendrada pelo conceito é diferente

daquela que o provocou inicialmente. Neste sentido, acreditamos ser pertinente citar o

trabalho de Villas Bôas e Sousa (2011) no qual estas defendem que a pesquisa sobre a

historicidade das representações sociais é essencial para a compreensão dos processos

representacionais e a constituição de seus conteúdos pois, esta constituição deriva de

uma construção histórica e não de um conteúdo universal. Essas autoras chamam a

atenção para a importância da desnaturalização da construção de conteúdos

representacionais. Tais conteúdos estão vinculados a elementos do passado mas

atualizados frente ao contexto contemporâneo presentes nas representações sociais.

No entanto, precisamos considerar que toda produção de saberes e as

possibilidades comunicativas desses saberes estão imersos em relações de poder o que

pode provocar – e provoca – uma assimetria de saberes e, conseqüentemente, de poder.

A [...] assimetria no status e na valorização de diferentes saberes impinge diretamente

na forma como o saber é comunicado, estabelece sua veracidade e constrói autoridade

(JOVCHELOVITCH, 2004, p. 28).


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A identificação e a análise dos sistemas de saber e o conhecimento de como se

encontram e se comunicam esses saberes em esferas públicas – como a escola, por

exemplo - dependem da identificação e da análise das diferentes representações dos

atores/atrizes sociais. Entretanto, os encontros entre os saberes no espaço entre

apresenta alguns problemas sintetizados por Jovchelovitch (2008) em, principalmente

dois: a comunicação com o outro e a representação do outro. Sendo assim, buscamos

nos comunicarmos com o outro para identificar a representação desse outro. A

comunicação, a linguagem e a cooperação são os principais elementos de constituição

do processo representacional e para o encontro entre saberes diferentes. Conforme a

autora, o encontro entre dois ou mais sistemas representacionais (mundo subjetivo,

mundo intersubjetivo e mundo objetivo). Os conceitos centrais e interrelacionais entre o

Eu e o Outro é a tomada de perspectiva do outro e o reconhecimento do outro. Estes

são permeados por representações e práticas dominantes de saberes e desempenham um

papel crucial para definir os saberes que podem ou não podem se comunicar.

[...] embora a tomada-de-perspectiva e o reconhecimento mútuo estejam na base do Eu e da comunidade, a constituição do espaço intersubjetivo do qual eles dependem permanece um processo contraditório, aberto tanto ao diálogo quanto a dominação [...] A tomada-de-perspectiva e o reconhecimento são, primeiro e principalmente, processos de descoberta da diversidade e da capacidade para viver com a pluralidade, renunciando, ao mesmo tempo, à onipotência de uma visão autocentrada. A diversidade e a pluralidade dão ao Eu sua identidade e fundamento ontológico permitindo a ele tanto se reconhecer como um como renunciar à fantasia onipotente de ser único. O fracasso destes processos distorce processos de tomada-de-perspectiva, impede o reconhecimento mútuo e permite que a dominação se estabeleça (JOVCHELOVITCH, 2008, p.230).

Entretanto, na investigação dos saberes (representações), dos processos de

constituição das representações e dos encontros dos saberes no ‘espaço entre’ precisa

tomar a perspectiva e o reconhecimento do outro para, primeiramente identificar se

tais encontros são do tipo dialógico ou não-dialógico. Os padrões comunicativos

podem ser horizontais e verticais e são estabelecidos ao mesmo tempo em que denotam

relações de poder. Por esta razão, concordamos com Jovchelovitch (2008) sobre a


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necessidade da análise das simetrias dialógicas (padrões comunicativos) entre EU-

OUTRO, inclusive nas práticas pedagógicas. Os dialógicos produzem os seguintes

resultados: deslocamento, coexistência, hibridização e os encontros não-dialógicos

produzem segregação e destruição.

Os encontros de saberes são operados pela comunicação. Nos dialógicos a

comunicação opera nas transformações dos saberes iniciais ao produzirem coexistência

(predomínio das representações sociais às representações coletivas) que, conforme

Jovchelovitch (2008) levam a hibridização (processo de criação de novas representações

a partir de diálogos entre saberes). Esta, no longo prazo, aparece como um campo

representacional mais integrado. “Estes processos [coexistência, hibridização e a

constituição de campo representacional mais integrado] tendem a ocorrer na vida social,

até mesmo naquelas situações em que há resistência explícita em acomodar o saber de

outros” (JOVCHELOVITCH, 2008, p.241).

Os encontros não-dialógicos se caracterizam pela ausência de reconhecimento

mútuo e, em consequência, o processo de dominação. “[...] a perspectiva expressa no

conhecimento do outro é negada e o reconhecimento permanece preso ao poder de um

sistema de saber sobre o outro” (JOVCHELOVITCH, 2008, p.241). Estes processos

produzem o deslocamento, a segregação e a destruição. Neste tipo de encontro as

transformação dos saberes são operadas pela dominação que produzem o deslocamento

e a exclusão social e, potencialmente, a uma segregação ou destruição de um sistema de

saber. Estes são padrões comunicativos verticais, são padrões assimétrico e estão

associados à coerção social e às representações que ‘fecham’ o conhecimento, ou

saberes fechados, a saber: crença, mito e ideologia.

A crença são saberes transmitidos por práticas culturais sedimentadas, são

pouco maleáveis e fechadas, ou pouco abertas, às mudanças. O mito, em suas margens,

é mais aberto a variações, mas seu núcleo central é imutável e se move no tempo e no

espaço. A assimetria nos padrões comunicativos que produz mito tem sua origem na

tradição e no reconhecimento do vínculo social – laços sociais - que estabelece as

relações desiguais entre EU-OUTRO e legitimiza a assimetria conferindo mais poder de

uns sobre os outros sem, necessariamente, caracterizar violências ou abuso de poder. A

tradição estabelece o que deve ser pensado (conceitos) e a forma de se pensar sobre tais


17

conceitos/objetos. Neste sentido, Jovchelovitch (2008) apresenta duas funções das

representações sociais: convencionalizar e prescrever.

Convencionalizar conceitos e conhecimentos significa impor formas de

pensamentos organizados conforme o sistema social determina. A prescrição de um

saber é a combinação de uma estrutura de pensamento (forma) e de uma tradição. A

estrutura do pensamento está presente antes que comecemos a pensar. Já a tradição

estabelece o que deve ser pensado (conteúdo).

Os critérios para de posicionamento do sujeito na ‘escala social’

emblematizando o status social numa verticalização valorativa são: gênero, idade

(caráter geracional), conhecimento (sabedoria), profissão, entre inúmeros outros

marcadores sociais. As assimetrias são internalizadas por todos e aparecem nas relações

sociais entre EU-OUTRO.

A outra forma de conhecimento, a ideologia, é fundamentada na sistematização

empregada da assimetria nas relações sociais por meio do poder dos interlocutores que

utilizam deste poder para dominar. Neste caso, ocorre a dominação é que determina e

estabelece as relações entre EU-OUTRO. “A ideologia é uma forma de saber que

submete o conhecimento à perspectiva do opressor e tende a distorcer o objeto-mundo

(pela hiperrepresentação), usando a legitimação, dissimulação, unificação, reificação e

fragmentação como modos de operar” (JOVCHELOVITCH, 2008, p.182). Na escola,

nas práticas pedagógicas os encontros precisam ser dialógicos, pois as relações

dialógicas horizontais são padrões comunicativos simétricos e as verticais (não-

dialógicas), padrões assimétricos.

Em síntese, as representações sociais, por serem produções simbólicas

destinadas à compreensão do mundo, “tem um caráter cognitivo e autônomo e configura

a construção social da realidade. A ação e a comunicação são seu berço e chão: delas

provém e a elas retorna a representação social” (ARRUDA, 2002, p.142). Assim como

“o conteúdo e a forma do pensamento, ou as idéias e processos pelos quais essas idéias

são geradas e compreendidas são afetadas por fatores sociais concretos, e o gênero é um

deles” (FARGANIS, 1992 apud ARRUDA, 2002, p.143). Quanto mais esses símbolos

produzidos tornam-se significativos, mais esses símbolos baseiam as relações e práticas

sociais.


18

As regularidades dos saberes sobre os conteúdos e a forma de pensar sobre eles

podem ser associadas aos sistemas de significação socialmente enraizados e partilhados

que, conforme Alves-Mazzotti (1994) orientam e justificam o próprio processo de

significação. É necessário que as representações sejam ressignificadas na escola, nos

processos de ensino e de aprendizagem.

A ressignificação dos conteúdos das representações sociais e a construção de

saberes e, consequentemente, das ações e atitudes dos atores e atrizes sociais dependem

da alteração dos processos de significações e dos sentidos atribuídos às representações.

Portanto, defendemos a idéia de que para que as RS sejam alteradas/ressignificadas e/ou

construídas é preciso, além de saber quais são os conteúdos, seus significados e os

sentidos atribuídos às representações, também compreendermos como foram

produzidas, ou seja, o processo de constituição das representações sociais.

Considerações Finais

As Representações Sociais são construções. A TRS é uma teoria coletiva sobre

o real que depende da percepção (aspecto sensorial) e do conceito (aspecto mental), ou

seja, são estruturas baseadas em valores e conceitos que determinam o campo das

comunicações possíveis e regem as condutas desejáveis ou admitidas. A RS tem duas

faces: a figurativa (objeto) e a simbólica (sentido: valores e conceitos). A cada figura

(objeto) é correspondido um sentido (face simbólica), processo denominado de

ANCORAGEM, e a cada sentido (símbolo) uma figura (objeto), processo

denominado de OBJETIVAÇÃO.

A finalidade das Representações Sociais é destacar uma figura e atribuir a ela

um sentido integrando-a ao nosso universo (consensual), ou seja, as atividades

representativas são processos psíquicos influenciados pelos mecanismos sociais, assim

como são produções e interações sociais influenciadas pela elaboração psicológica por

cujo objetivo é tornar familiar o que é distante, ausente, não-familiar.

Uma pergunta que não se pode deixar de fazer é: qual o universo destes objetos

em que este ‘novo objeto’ está entrando? Por esta razão prepara o(a)s atores/atrizes

sociais para a ação, pois durante o processo de construção é necessário que sejam


19

(re)constituídos os elementos nos quais o comportamento terá lugar integrando-o a uma

rede de relações às quais o objeto em reconstrução está ligado, esta rede de relações é o

quadro ou sistema de referências.

Conhecer os quadros ou sistemas de referências e os processos simbólicos que

ocorrem na interação educativa ‘via’ conhecimento das representações sociais de atores

e atrizes integrantes do cenário escolar é essencial para compreendermos a rede de

relações às quais o objeto em construção ou reconstrução está ligado e é compartilhado

socialmente via linguagem, ideologia, orientação de condutas, práticas sociais e

imaginário social, presentes na escola e nos grupos que a ela estão integrados,

consequentemente, identificar as características do processo educativo.

A consideração dos quadros ou sistemas de referência, a identificação dos

universos consensuais e a compreensão dos processos dialógicos e de como ocorrem as

ações comunicativas na constituição dos conhecimentos é essencial para a análise dos

mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo no que diz respeito: a) a

significação dos saberes; b) a necessidade de ressignificação de saberes; c) a maneira de

se pensar sobre um conteúdo/objeto de conhecimento.

É necessário que as representações sejam ressignificadas na escola, nos

processos de ensino e de aprendizagem. A ressignificação dos conteúdos das

representações sociais e a construção de saberes e, consequentemente, das ações e

atitudes dos atores e atrizes sociais dependem da alteração dos processos de

significações e dos sentidos atribuídos às representações. Tudo isto tem como objetivo a

formação de uma consciência crítica dos sujeitos/atores sociais e do desenvolvimento de

suas relações sociais. [...] o empenho para mudar [a] cultura é condição para se ter uma participação mais consciente e crítica (e não reagente e destrutuva). Esse é um espaço fora do âmbito da racionalidade linear: não basta informar e divulgar. É preciso mobilizar, fazer acreditar, envolver, provocar a participação efetiva, criando condições para uma crítica ancorada em maior objetividade e não em senso-comum. A desinformação aqui tem um papel deletério e, por essa razão, é imperativo criar caminhos de comunicação mais transparentes, mais ágeis, mais expostos, para reverter esse quadro no qual a imagem da escola pública é sempre a de algo irremediavelmente feio e ruim. As práticas pedagógicas contaminam-se com essas imagens, gerando modos pouco eficazes de lidar com os problemas reais, concretamente


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instalados na sociedade, que se refletem em sala de aula (FRANCO, 2004, p.173-174).

Concordamos com a exposição de Franco (2004). Enfim, para que mude a

cultura, as representações, conceitos, idéias, ações e relações sobre quaisquer objeto e

fenômeno social é necessário o empenho das instituições educacionais, como a escola,

por exemplo, e de seus atores/atrizes sociais - agentes políticos – como os docentes, os

estudantes e todos os envolvidos nos processos educacionais.

É função da escola, além de tornar familiar o que é estranho, ‘tornar estranho o

que é familiar’ com vistas à transformação das relações sociais e a constituição de

saberes e formas de pensar sobre e através deles em um processo dialógico do

Eu/indivíduo – Outro – Objeto/Mundo/Saberes. Lembramos que o Eu/indivíduo e o

Outro são os atores e atrizes sociais (estudantes, docentes, agentes educacionais, etc.)

que integram o espaço educacional – escola – enquanto espaço relacional e uma esfera

pública da sociedade.

Para desenvolver a consciência crítica nos processos de escolarização, a

constituição de novos saberes com vistas à transformação da sociedade para a

consideração do saber do outro, de encontros dialógicos, de respeito às diferenças,

mudanças e/ou construção de novos valores, luta pela equidade de direitos e a superação

de saberes cristalizados, excludentes, segregadores e até mesmo destrutivos. Reconhecer

a necessidade dessas mudanças não quer dizer deixar de lado o ensino de conteúdos

(saberes/conhecimentos) técnicos e científicos – socialmente e historicamente

acumulados e de direito ao acesso a eles por todos e todas – mas, sim, agregar a esses

conteúdos novos saberes e valores e, principalmente, o reconhecimento dos saberes do

Outro, dos diferentes contextos, espaços e tempos em que foram constituídos. Para

tanto, é preciso analisar os conteúdos e os processos representacionais – produção de

saberes – e identificarmos os sistemas de referências simbólicas (quadro de referência

de saberes) e os universos consensuais estabelecidos.


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REFERÊNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à educação. Em Aberto. Brasília, ano 14, n. 61, jan./mar., 1994. ARRUDA, Angela. Teoria das representações sociais e teorias de gênero. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.117, p.127-147, novembro, 2002. DUVEN, Gerard. Introdução: o poder das idéias. In: MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigação em psicologia social. 2 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2007. (Psicologia Social). FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Representações sociais, ideologia e desenvolvimento da consciência. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v.34, n.121, p.169-186, jan./abr., 2004. HOROCHOVSKI, Marisete Teresinha Hoffmann. Representações sociais: delineamentos de uma categoria analítica. Em TESE – Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC. vol. 2. n.1(2), janeiro/junho, 2004. Disponível em: http://www.emtese.ufsc.br/2_art7.pdf. Acesso em: 01 mar. 2010. JOVICHELOVITCH, S. Os contextos do saber: representações, comunidade e cultura. Petrópolis: Editora Vozes, 2008. (Psicologia Social). MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigação em psicologia social. 2 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2004. (Psicologia Social). MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigação em psicologia social. 6 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2007. (Psicologia Social). MOSCOVICI, S. Preconceito e representações sociais. In: OLIVEIRA, A. M. de; JODELET, D. (Orgs.) Representações sociais: interdisciplinaridade e diversidade de paradigmas. Brasília: Thesaurus, 2009. TRINDADE, Z. A.; SOUZA, L. G. S. Gênero e escola: reflexões sobre representações e práticas sociais. In: OLIVEIRA, A. M. de; JODELET, D. (Orgs.) Representações sociais: interdisciplinaridade e diversidade de paradigmas. Brasília: Thesaurus, 2009. VILLAS BÔAS, Lúcia Pintor Santiso; SOUSA, Clarilza Prado de. Uma investigação da historicidade das representações sociais. Temas em Psicologia. Ribeirão Preto, v. 19, n. 1, p. 205-218, 2011.

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