A RECONSTRUÇÃO DE SENTIDOS DO TEXTO E A FORMAÇÃO DO LEITOR

Autora: Marcela Hammerschmidt Baggio Violada1

Orientadora: Luciane Braz Perez Mincoff2

Resumo

Na tentativa de amenizar as distâncias que separam alunos de leitores e na busca de aprimorar o desenvolvimento da leitura na escola, preocupando-se com a formação do leitor, cuidando para que o processo do aprendizado desta prática aconteça com eficácia, resultando numa leitura desveladora de significados desenvolveu-se o estudo “A reconstrução de sentidos do texto e a formação do leitor”, que entende a prática da leitura como uma complexa atividade a ser desenvolvida pela escola, necessitando, para seu aprimoramento, uma retomada das teorias que embasam as experiências dos professores em sala de aula. Partindo-se deste pressuposto, este estudo aponta que um bom trabalho de leitura deve basear-se nas quatro etapas que, segundo a Psicolinguística Aplicada à Leitura, compõem este processo: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção. Aplicado na 7ª série B do Ensino Fundamental, do período vespertino, do Colégio Estadual Pedro II – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, no município de Umuarama, no ano de 2011, o trabalho em questão permitiu que se concretizasse o pensamento de que se bem ensinada, a leitura intervém no processo de aprendizagem dos alunos tornando-os cidadãos críticos e capazes de constituir a sua própria história de sujeitos, pois a leitura é imprescindível e todo sujeito que lê e sabe o que lê e por que lê, assume sua responsabilidade ante a esta prática.

Palavras-chave: Formação; Leitor; Leitura

1 Professora PDE 2010, graduada em Letras e Especialista em Língua Portuguesa: Metodologia e

Técnica de Produção de Texto e em Pedagogia Escolar, com lotação no Colégio Estadual Pedro II, Ensino Fundamental Médio e Profissional, atuando no Núcleo Regional da Educação de Umuarama PR. 2 Professora Doutora atuando na Universidade Estadual de Maringá – UEM;

lucianebrazperez@yahoo.com.br

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1 Introdução

Tomando como base o dia a dia da sala de aula e os resultados das diversas

avaliações realizadas no Estado do Paraná, percebe-se a forte necessidade de

formar leitores competentes nas escolas com o objetivo de introduzir o aluno num

mundo de letramentos.

Teorias para se trabalhar a leitura dos diversos gêneros discursivos

necessitam ser bastante difundidas nas escolas públicas paranaenses, para que se

efetivem em sala de aula, pois as atividades com o texto e as perguntas sobre ele

são realizadas, normalmente, via livro didático e quando o professor não se utiliza

deste material de apoio e traz para a sala de aula textos retirados do convívio da

sociedade, a interpretação e a compreensão destes textos é feita mais através da

intuição do docente que do conhecimento das teorias que subsidiam esta prática.

Esse desconhecimento dificulta ao professor pensar a aula de leitura

ultrapassando a copiação e a compreensão textual. Assim, é necessário, além de

conhecer e compreender, associar teorias e práticas para se realizar aulas de leitura

que proporcionem condições ao aluno de dar sentido ao texto.

Com o objetivo de desenvolver atividades que trabalhem a leitura em sentido

pleno com os alunos, na tentativa de formar leitores capazes de realizar a

compreensão e a interpretação do texto, levando-os a construir inferências, a

identificar os elementos explícitos e implícitos que compõem o texto, baseando-se

nas pistas oferecidas pelo autor, visando possibilitar ao aluno ampliar, pela leitura da

palavra, a leitura do mundo, tornando-se um cidadão que possa agir e transformar a

sociedade em que vive, efetivou-se este estudo.

Para desenvolvê-lo, inicialmente foi idealizado um Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola, que delimitou claramente o problema a ser estudado,

seguido da elaboração de uma Produção Didático-Pedagógica que buscou

atividades práticas na tentativa de resolver e/ou minimizar a problemática levantada,

o que culminou com a Implementação do Projeto na 7ª série B do Ensino

Fundamental, do período vespertino, do Colégio Estadual Pedro II – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional, no município de Umuarama, no ano de 2011.

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Trata-se de um colégio de grande porte, central, que funciona nos períodos

matutino, vespertino e noturno, atendendo desde os anos finais do Ensino

Fundamental até a Educação Profissional.

A turma onde os trabalhos foram desenvolvidos era bastante heterogênea,

nela havia alunos vindos de diversas escolas da cidade, alunos que não foram

aprovados no ano letivo de 2010 e alunos com diversos encaminhamentos à equipe

pedagógica por gazearem aulas, usarem o celular em sala, ausentarem-se das

aulas sem a permissão do professor e diferentes outros atos indisciplinares, assim

como havia alunos com participação exemplar, sendo, portanto, o trabalho

desenvolvido com adolescentes, alvo de mudanças e permanentes conflitos.

Vivenciou-se, durante todo o estudo, que é preciso retomar antigos conceitos

para explicar os novos, levando o professor a repensar suas aulas de leitura,

atentando-se para a diversidade de gêneros discursivos que deve levar para a sala

de aula e para o tratamento que deve ser dado ao trabalho realizado com a leitura, a

compreensão e a interpretação destes gêneros.

2 Desenvolvimento

2.1 Uma rápida contextualização

Tradicionalmente o ensino da Língua Portuguesa, ainda hoje, apresenta-se

como transcrição de regras gramaticais (acentuação, crase, concordância verbal,

regência, funções sintáticas dos termos da oração, conjugação verbal), pois desde

meados do século XIX, ensinar Português era levar ao conhecimento dos alunos

essas regras, uma vez que a prática da leitura e da escrita já era do convívio das

poucas crianças que continuavam frequentando a escola após a alfabetização,

crianças estas de classe social mais abastada. Assim, restava à escola ensinar a

variedade padrão que ela utilizava e queria ver utilizada por todos.

Com o passar do tempo, por pressão das classes populares, alunos de outras

classes sociais passaram a frequentar a escola após o período de alfabetização, e

esta, mesmo tendo alunos com letramentos diferentes, não mudou as propostas de

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ensino, mantendo-as até hoje, apesar dos grandes avanços proporcionados pela

linguística ao longo do tempo.

É necessário que a escola rompa com as teorias normativistas que trabalham

palavras e frases isoladas do contexto da atividade em sociedade e mostre que a

linguagem deve ser vista como fenômeno social, que ela nasce da interação entre

as pessoas.

Para que isto aconteça, é necessária a promoção do letramento, que vai além

da alfabetização e isso só será possível se for proporcionado ao aluno um trabalho

com a oralidade, a leitura e a escrita envolvendo os diferentes gêneros discursivos,

os quais possuem diferentes funções sociais, pois assim o discente terá maior

possibilidade de entender o texto dando-lhe sentido.

2.2 A leitura

No trabalho com as práticas sociais, é imprescindível desenvolver a leitura.

Ensinar a ler é um dos muitos desafios enfrentados pela escola.

Na tentativa de romper com um trabalho baseado em palavras e frases

isoladas do texto, um trabalho onde o texto serve de pretexto para o ensino de

gramática ou um trabalho, por meio do qual, simplesmente se copia para responder

perguntas, a verdadeira leitura deve ser desenvolvida pela escola.

Menegassi (2010) diz que:

O trabalho criativo com a leitura acaba sendo relegado a simples cópias de partes do texto lido, que servem para responder a perguntas certas, com direcionamento do sentido do texto, sem a preocupação necessária com a formação e o desenvolvimento do leitor (MENEGASSI, 2010, p. 67).

Nesta perspectiva, para se desenvolver a leitura na escola, preocupando-se

com essa formação e com esse desenvolvimento do leitor, citados por Menegassi

(2010), o professor deve ter em seu horizonte de expectativas a leitura em que leitor

e texto estão sempre em construção, pois um texto nunca está acabado, precisa do

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leitor para atribuir-lhe sentido, para preencher as lacunas deixadas pelo autor

durante sua produção e para dar-lhe continuidade, uma vez que a continuidade do

texto é outorgada pelo leitor nas diferentes leituras que faz durante sua vida.

Assim sendo, os sentidos dos textos podem variar de leitor para leitor, porque

cada um faz a sua leitura baseando-se na sua bagagem cultural, na sua história de

vida, nas suas relações afetivas, produzindo seus próprios sentidos para o texto lido,

o que deixa claro, então, que num mesmo texto é possível produzir sentidos

diferentes, conforme as diferentes inferências feitas por cada leitor.

Mas, para que todo o processo de leitura aconteça com eficácia e se tenha

uma leitura desveladora de sentidos, tem-se também que levar em consideração os

estudos de Kato (1999) a respeito do reconhecimento instantâneo e do

processamento da leitura, uma vez que:

As pesquisas em leitura, principalmente na área da psicologia e da psicolingüística, são unânimes em afirmar que, na leitura proficiente, as palavras são lidas não letra por letra ou sílaba por sílaba, mas com um todo não analisado, isto é, por reconhecimento instantâneo e não por processamento analítico-sintético (KATO, 1999, p. 33).

Levando em consideração todo esse processo que envolve a leitura, e certos

da difícil tarefa de formar leitores competentes, as autoras Koch e Elias (2009) ainda

acrescentam que:

... a leitura é uma atividade altamente complexa de produção de sentidos que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes (KOCH e ELIAS, 2009, p.57).

Conjunto de saberes este que envolve os elementos contextuais que dizem

respeito ao conhecimento da língua, do mundo e da situação comunicativa, os quais

auxiliam para que o leitor coloque em funcionamento todos os componentes e

estratégias cognitivas que tem à disposição para realizar a compreensão e a

interpretação do texto lido.

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E justamente por a leitura ser uma complexa atividade a ser desenvolvida

pela escola, Rojo (2009, p.79) afirma que “...somente poucas e as mais básicas

capacidades leitoras tem sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola”.

Não porque o professor não queira, embora seja ele a figura central para

ensinar ao aluno a leitura dotada de sentidos, isso acontece porque como Zilberman

e Silva (2005, p. 16) expõem, o professor está distanciado do volume de

conhecimentos das diferentes concepções de leitura, visto que sua prática depende

de sua formação, que, muitas vezes, foi mais metodológica que teórica, e de suas

vivências. Por isso, o professor desiste da teoria e hipervaloriza a experiência (a

prática), afastando-se cada vez mais dos fundamentos que lhe ajudariam a entender

e provavelmente alterar sua prática nas aulas de leitura. Se este fato está

repercutindo no comportamento do professor, consequentemente atinge o espaço

onde a trajetória do aluno como leitor tem seus principais momentos: a sala de aula.

Eis porque é necessária uma retomada das teorias que embasam as práticas

(experiências) dos professores em sala de aula a respeito daquela que é colocada

na base da educação: a leitura.

Assim, para que um trabalho de leitura seja profícuo deve basear-se nas

quatro etapas que, segundo a Psicolinguística Aplicada à Leitura, compõem o

processo de leitura. Etapas essas que precisam ser conhecidas e compreendidas

pelos professores, em especial as diferenças conceituais entre compreensão e

interpretação, para que sejam ensinadas e praticadas pelos alunos e intervenham

em seu processo de aprendizagem, auxiliando na sua formação como leitores que

saibam utilizar os textos da sociedade, conseguindo lê-los e a eles dar sentidos. Isso

torna nossos discentes cidadãos que possam compreender, interferir e, sobretudo,

alterar a sociedade em que vivem.

2.3 Etapas do Processo da Leitura

Segundo Menegassi (1995, p. 86), o processo de leitura possui quatro etapas:

decodificação, compreensão, interpretação e retenção.

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2.3.1 Decodificação

É a primeira etapa da leitura. É a correspondência entre os sons da

linguagem e os signos gráficos com um significado.

Para Solé (1998, p. 52) “ler não é decodificar, mas para ler é preciso saber

decodificar”.

Assim, para que a leitura com produção de sentido se efetive, a decodificação

deve estar aliada a segunda etapa do processo de leitura, a compreensão.

2.3.2 Compreensão

Etapa posterior à decodificação. É um processo de construção de significados

sobre o texto a ser lido envolvendo ativamente o leitor para que capte as

informações que no texto estão.

Esta etapa da leitura cerca os conhecimentos de mundo do leitor e suas

leituras anteriores que o ajudam a apreender as informações contidas explicitamente

no texto.

2.3.3 Interpretação

Não há interpretação do texto sem uma compreensão bem sucedida.

“A interpretação é a fase de utilização da capacidade crítica do leitor, o

momento em que faz julgamentos sobre o que lê” (Cabral, 1986). É o momento em

que o leitor une os conhecimentos que tem àqueles que o texto fornece. É nesta

terceira fase que a leitura deixa de ser literal passando para o que o texto traz nas

entrelinhas, ou seja, implícito.

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O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural”. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008, P. 71).

Com a interpretação o leitor amplia suas informações sobre o texto, isto a

diferencia da compreensão.

2.3.4 Retenção

A quarta e última etapa do processo de leitura, trata-se do armazenamento

das informações mais importantes na memória do leitor.

Se esse armazenamento se der a partir da interpretação será mais profundo

que se ele for feito com base na compreensão.

Reafirmando, o processo de leitura acontece em quatro etapas que na prática

não existem separadamente e que na sala de aula precisam subsidiar o trabalho

com o ato de ler. Para que o aluno chegue à retenção sem dificuldades ele deve ter

passado pela compreensão que obviamente só aconteceu após a decodificação do

texto, sem ler o texto o aluno não o compreende. E ele só pode interpretar bem o

texto lido se o compreendeu.

Todo esse processo, a ser seguido na leitura, é o que faz a diferença em seu

ensino, pois ler é mais que decodificar e muito mais que compreender, é interpretar

o sentido do que foi lido, retendo as informações contidas no texto e transferindo-as

para o cotidiano, traçando paralelos entre o que se aprendeu com a leitura e a vida.

Quando se conhece essas etapas, sabe-se como proceder ao trabalho com

os diversos gêneros discursivos promovendo aulas de leitura que possibilitem ao

aluno, posteriormente, usufruir delas para uma leitura eficiente dos textos com os

quais se depara no cotidiano social, ou seja, assim, pode-se desenvolver a prática

de leitura em sala de aula e contribuir para a formação do leitor que se almeja.

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2.4 Leitura e Formação do Leitor

Se à escola foi dado o papel de formar leitores e não somente leitores, mas

leitores críticos, autônomos e competentes, cabe ao professor a tarefa de executar

este papel, sendo de fundamental importância a forma como vai fazê-lo, pois isto

influenciará no despertar ou não deste aluno para a leitura.

Esta atribuição, porém, não é exclusiva do professor de Língua Portuguesa e

sim dos professores de todas as áreas que ensinam seus conteúdos através da

língua materna. Um aluno leitor tem condições de melhor compreender os

conhecimentos de qualquer disciplina e não só da Língua Portuguesa.

Auxiliará muito o professor, na tarefa de formar leitores críticos, autônomos e

competentes, se ele souber o que é leitura, se ele conhecer as teorias que dialogam

sobre o assunto, se ele tiver claro para si qual teoria embasa sua prática, se ele

conhecer as etapas de leitura a serem realizadas nas aulas, se souber qual é a

caminhada de leitor de seu aluno, pois, assim terá mais liberdade para indicar

leituras, auxiliar nas escolhas do aluno e, então, conseguirá prepará-lo melhor para

o ato de ler.

Um ponto decisivo para se falar em formação de leitor, que deve ser levado

em conta, é que só leitores podem formar leitores; o aluno é resistente à leitura, não

gosta de ler e o faz de má vontade porque não sabe ler e sem um trabalho

sistemático de leitura não se ensina a ler na escola.

Quanto mais dificuldade se tem para ler mais distante se fica da leitura e de

suas funções: transmitir informações, proporcionar lazer, satisfazer curiosidades,

promover influência recíproca entre os conhecimentos já adquiridos e os do texto

entre tantas outras.

Se hoje existe uma grande preocupação entre os estudiosos com a formação

de leitores críticos, autônomos e competentes é porque a leitura é de grande

importância para o indivíduo e para a sua participação como cidadão na sociedade.

Ampliar a noção do que é ler e do que é leitura é um dos passos para se

formar leitores nas escolas e na sociedade, pois “ler por ler não satisfaz o espírito,

não aciona os conhecimentos já adquiridos, não promove aprendizagem e muito

menos faz progredir”. (Souza, 2000, p.06)

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Saber ler hoje garante ao indivíduo chegar aos bens culturais e expandir seus

conhecimentos, uma vez que é através do livro, dos periódicos, da revista, que ainda

hoje, transmite-se ciência e cultura.

A questão a se levantar aqui é: Se todo indivíduo tem capacidade para ler,

não sendo esse ato uma herança genética ou um dom, porque tantas crianças

fracassam na leitura quando passam da fase de decodificação e chegam à

compreensão e à interpretação?

A resposta a essa questão é tão complexa quanto o ato de ler e muitos

estudos e discussões ao longo dos tempos foram feitos na tentativa de se chegar a

uma solução que satisfatoriamente explicitasse como o leitor se torna leitor e não

somente leitor, mas um bom leitor.

O que se pode concluir, após longos estudos, é que família e escola têm

papéis decisivos nesta caminhada.

2.5 A família na formação do leitor

Para Souza (2000), o primeiro passo para a formação de um bom leitor, ou

seja, crítico, autônomo e competente acontece na família, quando os pais

informalmente vão inserindo os filhos no mundo da leitura e da escrita lendo para

eles histórias infantis, gibis e outros objetos de leitura. Surgindo aqui o primeiro

problema a ser enfrentado na formação de leitores: muitos lares não possuem livros

e pais que leem para as crianças para que esta etapa seja cumprida, tornando-se,

então, obrigação da escola elaborar propostas pedagógicas curriculares que

contemplem essas diferenças socioeconômicas para não acentuar ainda mais as

desigualdades já existentes.

A influência da família na formação do leitor não se dá somente através da

leitura para as crianças, mas se dá também através de diálogos, de comentários

sobre fatos acontecidos, da valorização do esforço intelectual dos filhos, da

participação dos irmãos mais velhos no auxílio com os deveres escolares, das

brincadeiras de escolinha e de outras atitudes e atividades que auxiliam na formação

dos leitores.

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Deduz-se, portanto, que a relação família-escola deve ser consistente, pois

não é só na escola que se formam bons leitores, a participação da família é muito

importante, podendo muitos pais ajudar seus filhos se souberem como fazê-lo, pois

assim, escola e família cumprem cada uma sua parte nesse processo de formação

do aluno leitor sem a transferência de responsabilidades da família para a escola e

da escola para a família.

2.6 A escola na formação do leitor

Na escola hoje, o ensino da leitura se encontra fragmentado, ele não é tido

como ciência com teorias e métodos próprios, além disso, a escola continua

priorizando a escrita, embora queira formar cidadãos críticos.

Enquanto a escola priorizar a escrita e continuar atribuindo a responsabilidade

de formar leitores somente ao professor alfabetizador e/ou ao professor de Língua

Portuguesa, não conseguirá mudar o quadro de leitura existente. Souza (2000)

ressalta que:

Se o professor tem consciência da importância da leitura para o sucesso do aluno nas várias disciplinas e, conseqüentemente, para a continuidade dos estudos, se ele é um leitor e tem habilidades tanto para ler quanto para ensinar, então seus alunos, com certeza, terão oportunidades de ter contatos prazerosos com objetos portadores de texto, porque em geral o professor leitor é criativo e sempre dá um jeito para promover a leitura, ainda que a escola não ofereça as condições para esse trabalho. Mas se o professor ainda não se convenceu dessa importância, se não é leitor e não possui habilidades para trabalhar com textos, ou ele se omite em relação à leitura, ou então trabalha-a de forma desastrada, coercitiva. O aluno estuda um ano com um professor leitor; outro ano, com um professor não-leitor e assim o processo se encaminha (SOUZA, 2000, p. 24).

A autora em pauta coloca que, muitas vezes, o professor não realiza o

trabalho de leitura e quando o faz, faz incorretamente, resumindo este trabalho a

corrigir o certo e o errado sem fazer a leitura da leitura dos alunos, o que não auxilia

para a formação do leitor.

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Essa colocação feita por Souza (2000) reforça a tese de que o professor

precisa conhecer as teorias sobre leitura, saber qual teoria embasa sua prática,

conhecer as etapas de leitura a serem realizadas na sala de aula e estar convencido

da importância da leitura para que se efetive o processo de formação do leitor

competente, uma vez que é do professor o trabalho fundamental de mediador desse

processo.

Para que essa mediação seja competente, necessário se faz evitar a

descontinuidade e a fragmentação do ensino seriado, o trabalho com a leitura na

escola deve ser realizado em todas as séries, a biblioteca deve ser um espaço

pedagógico ativo para leituras e pesquisas, os alunos devem ser levados pelos

professores à biblioteca para ler e pesquisar sem cobrança.

Para os professores que têm a preocupação com a formação do leitor, o grande desafio é fazer com que o aluno leia, sem que seja preciso usar métodos coercivos, como avaliar a leitura com provas ou trabalhos, ou sem que tenha de fazer discursos sobre o valor da leitura (SOUZA, 2000, p.13).

Como a leitura é um complexo fenômeno, vale todo o estudo e toda

preocupação dispensados pela escola na formação do leitor, uma vez que

...só se gosta de fazer o que se sabe fazer, é certo que o não gostar de ler tem muito a ver com o não saber ler. Quem não consegue compreender o que lê, certamente não sente prazer em ler (SOUZA, 2000, p. 115).

Em meio a vários estudos, pesquisas e sugestões dadas à escola para que

esta forme leitores críticos, autônomos e competentes, Souza (2000) em sua

investigação prioriza os seguintes itens:

- Dar condições para que os professores, que são os mediadores do processo

ensino e aprendizagem da leitura na escola, sejam leitores.

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- Promover estudos para que os professores conheçam os documentos norteadores

da prática da leitura (no caso das escolas públicas do estado do Paraná, as

Diretrizes Curriculares Estaduais) e suas referências.

- Trabalhar a leitura envolvendo todas as disciplinas do currículo.

- Valorizar a biblioteca como importante espaço pedagógico.

- Instrumentalizar o aluno para a leitura dos textos que são veiculados na sala de

aula e fora dela.

- Apresentar os mais variados gêneros discursivos ao aluno para que ele possa

ampliar seu quadro de referência textual.

Salientando a importância do último item priorizado por Souza, Alves (2008)

diz que:

...trabalhar a linguagem por meio de gêneros textuais é uma das formas de explorar a língua de uma maneira contextualizada e dinâmica, como também de desenvolver e organizar as práticas de leitura, oralidade e escrita de acordo com a interação e o processo sócio-histórico (ALVES, 2008, p. 4).

Para se promover este trabalho de interação sócio-histórica com a prática da

leitura, é necessário que o professor conheça a teoria e resignifique suas aulas

utilizando-se de uma diversidade de gêneros discursivos, sabendo como estes

gêneros devem ser trabalhados para se chegar a compreensão e a interpretação

deles, superando os exercícios de copiação, de perguntas pretexto para o ensino da

gramática e de perguntas que qualquer resposta a elas é válida, sem a preocupação

com a formação e o desenvolvimento do leitor.

Sabendo-se que os diferentes gêneros discursivos possuem diferentes

funções sociais e que o trabalho com eles proporciona ao aluno maior possibilidade

de entender o texto dando-lhe sentido, conhecer e trabalhar com eles é primordial na

formação do leitor.

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2.7 Gêneros Textuais e a Formação do Leitor

A noção de gênero que vem sendo pensada a partir do final da década de 80

e durante a década de 90 tem muito ainda a ser estudada, uma vez que é um

conceito recente e que está em formação, mas já vem influenciando o ensino da

língua nas escolas, pois centrado no aspecto tradicional como era, este ensino

retirava da linguagem seu aspecto social e sua interação.

Realizar um trabalho baseado em gêneros hoje é reconhecer que a língua,

reflete, através deles, seus padrões culturais e interacionistas, portanto, os objetivos

de se ensinar com os gêneros discursivos vão além de uma reconceitualização do

ensino da gramática, da redação e da leitura. Bonini (2001) diz que:

O objetivo mais próximo de gênero com um conteúdo específico e indispensável é: “analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando texto/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e escolhas, tecnologias disponíveis)” (Brasil, 1998b, p.24, apud BONINI, 2001, p. 19).

Ainda segundo Bonini (2001, p. 21), a seleção dos gêneros a serem

ensinados não deve ser aleatória, ou quase aleatória, deve partir de princípios como:

a realidade e os objetivos dos alunos para chegar à construção da linguagem;

ampliação da linguagem do aluno através de uma comparação do que ele já usa

com o que o gênero selecionado tem a ensinar; adequação do grau de maturidade

do aluno à sua capacidade de apreensão. Assim o professor poderá selecionar

textos com os quais o aluno possa agir socialmente, tenham um grau de

complexidade crescente e sejam adequados à experiência de vida dos alunos.

Ao se pensar leitura a partir dos gêneros discursivos na escola, tem-se

também que pensar no desconhecimento dos professores a respeito da teoria que

envolve essa prática, o que acaba por interferir no preparo de boas aulas de leitura.

Nos últimos tempos, o que mais se tem falado, é que a escola precisa formar

leitores autônomos, críticos e competentes que construam sentidos para o que leem,

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indo além do que está explícito no texto e fazendo inferências, para que sejam

capazes de observar as funções sociais dos textos nos diferentes contextos a fim de

que participem das práticas sociais que envolvem a leitura.

E é justamente essa prática social que faz nascer o ensino da leitura em sala

de aula através dos gêneros, pois é através da prática social que são definidas as

ações humanas e é a partir de tais ações que os gêneros discursivos são

elaborados para cada esfera social.

Hila (2009) confirma tal pensamento dizendo que:

... as práticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, as quais envolvem diferentes maneiras de expressão, via os gêneros textuais, materializados em diferentes tipos de textos que implicam diferentes capacidades de compreensão e produção (HILA, 2009, p.160).

Hila (2009, p.160) afirma ainda que este é um dos fatores que nos leva a não

mais trabalhar somente com a tipologia textual na aula de leitura, pois a descrição, a

narração, a argumentação, a injunção, a exposição não conseguem desenvolver a

capacidade de leitura que o aluno utiliza na sua vida, porque não nos comunicamos

através destes tipos de texto. O aluno lê, em seu dia a dia, propagandas, charges,

anúncios, manchetes de jornal, poesias... e não poderá fazê-lo bem aprendendo

somente tipologias textuais.

É tarefa da escola, e, portanto do professor, oportunizar ao aluno a

apropriação de uma leitura efetiva em práticas reais de uso e mediar esse trabalho

com os gêneros, que é fundamental para tal socialização.

Mas o que são, então, os gêneros discursivos para Bakhtin ou gêneros

textuais para Broncart?

Gêneros discursivos/textuais são os textos que encontramos no nosso dia a

dia, aqueles que circulam em nossa sociedade, aqueles que nos informam,

instruem, ensinam entre outras funções que executam. Os gêneros pertencem a

esferas sociais diferentes, as quais possuem discursos próprios.

Para Bakhtin (1997):

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[...] cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Como há uma infinidade de gêneros discursivos circulando pelas diferentes

esferas sociais, como afirma Bakhtin (1997), priorizar-se-á, como objeto de ensino, o

trabalho com os gêneros fábula, conto de fadas, poema e charge, uma vez que

estes gêneros compuseram o material didático que foi implementado na escola e

cujo resultado é a essência deste artigo.

2.7.1 A Fábula

Fábula é uma narrativa que apresenta cenas nas quais os animais, plantas ou

objetos ganham características humanas. São escritas para dar um conselho, alertar

sobre algo que pode acontecer na vida real, para transmitir algum ensinamento, para

fazer alguma crítica, ou ironia, contendo para isso, na maioria das vezes, no final da

história, uma moral que guia todo o enredo.

Costa-Hübes (2007) e Fernandes (2001) tratam com propriedades deste

gênero discursivo que hoje circula basicamente na esfera escolar e é muito versátil,

permitindo maneiras diferentes de trabalhar um mesmo assunto.

Esse tipo de história narrativa surgiu no Oriente e foi propagada na Grécia

antiga por um escravo chamado Esopo, que por meio destas narrativas pouco

prováveis, de cunho didático, transmitia sabedoria de caráter moral.

Mais tarde Jean de La Fontaine reescreveu e adaptou as fábulas de Esopo,

imprimindo a elas um caráter mais refinado e escreveu suas novas histórias.

Houve muitos outros fabulistas no mundo inteiro, inclusive no Brasil, onde o

nome de maior destaque junto às fábulas é o de Monteiro Lobato, que recriou e

recontou as fábulas de Esopo e de La Fontaine, além de escrever novas fábulas

principalmente dirigidas às crianças.

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Uma forma de se trabalhar a fábula na escola é fazer com que esse gênero

discursivo desperte no aluno a criticidade, através da comparação de situações que

acontecem nas fábulas com situações reais, o que levará, por consequência, a uma

análise da moral que sempre está imbuída de intenções pacíficas e ideologias que

favorecem o poder que vigora na sociedade.

Tendo como sustentáculo este gênero discurso é possível realizar uma aula

de leitura que perpasse pelas quatro etapas desse processo, que auxilie na

formação do leitor autônomo, crítico e competente que saiba dar sentido ao que lê e,

que em especial, possa utilizar-se dessa leitura atuando eficazmente na sociedade

onde vive.

2.7.2 Conto de Fadas

É uma narrativa muito antiga que tem sua origem perdida no tempo. Os

contos de fadas eram transmitidos de boca em boca, de geração em geração,

fazendo parte da tradição oral. Neles aparecem seres encantados e elementos

mágicos, pertencentes a um mundo imaginário, maravilhoso.

Esse gênero encantou e encanta crianças e adultos há muito tempo, e ao ser

recontado, vem sendo modificado ao longo dos séculos, pois os contadores de

histórias as mudam ao recontarem-nas conforme os diferentes tempos, lugares e

públicos, aumentando-as ou as diminuindo, de acordo com a necessidade da

ocasião.

Após a invenção da imprensa, os contos de fadas foram registrados em livros.

O francês Charles Perrault publicou, em 1628, Contos da Mamãe Gansa, o primeiro

livro que reunia alguns dos contos de fadas transmitidos oralmente naquela época

como: A Bela Adormecida no Bosque, O Gato de Botas, Cinderela, Chapeuzinho

Vermelho, Pequeno Polegar.

No século XIX, os Irmãos Grimm (Jacob e William) registraram os contos mais

conhecidos na Alemanha, seu país de origem, publicando o livro Contos da criança

e do lar, que registra além das histórias de Perrault, histórias como: O Lobo e os

Sete Cabritinhos, Joãozinho e Mariazinha, Branca de Neve e muitas outras.

18

Estas narrações, de suas versões orais até chegar às versões de Walt

Disney, as mais conhecidas na atualidade, sofreram grandes alterações, mas os

elementos essenciais e marcantes permanecem: iniciam-se por “Era uma vez...” e

terminam por “... e viveram felizes para sempre”, a existência de um personagem do

bem e outro do mal, a vitória do bem, na maioria das vezes, apesar do sofrimento.

Gagliardi e Amaral (2001) muito bem relatam que os contos de fadas têm sua

estrutura textual baseada em uma situação inicial, que se desestrutura, dando

origem aos conflitos que só são interrompidos com a chegada de um ser maior,

normalmente do mundo mágico. Ao longo dos contos de fadas, não é possível se

determinar com precisão o contexto histórico, mas elementos como castelos, reis,

rainhas, príncipes, princesas, madrastas, feiticeiras, herois, florestas, estão

constantemente presentes, dando a esse gênero um caráter atemporal e universal

que pode ser sempre atualizado, independente do tempo, lugar e momento histórico.

Interessante saber para se compreender e posteriormente interpretar os

contos de fadas, tendo um completo e eficaz processo de leitura, é que antigamente

a vida era muito difícil, havia muitas doenças para as quais ainda não se tinha cura,

a maioria da população era pobre, as pessoas morriam muito cedo, muitas ainda

bebês, as famílias eram numerosas e não tinham condições de sustentar todos os

filhos, os quais saíam de casa para conseguir seu sustento ou eram abandonados a

fim de serem adotados e pelo menos terem o que comer, mostrando a luta pela

sobrevivência num mundo que até, e principalmente hoje, não é de fadas.

Trabalhar conto de fadas na escola é despertar no aluno a leitura como

construção de sentido, pois sua simbologia própria, o uso do sentido figurado, a

ironia e todas as características pertencentes a esse gênero levam o discente a

compreender as ações dos personagens, a temática, a intencionalidade, a

finalidade, a temporalidade, o discurso ideológico, as vozes sociais entre outros

elementos presentes no conto de fadas que o levarão a uma leitura desveladora de

sentidos, plena na sua compreensão e interpretação, leitura esta que está presente

nas linhas e nas entrelinhas de tão rico gênero discursivo que demonstra o perfil dos

personagens e seus conflitos para que se compreenda sua mensagem enquanto

obra literária.

Os alunos/leitores do século XXI, da era da tecnologia, devem ver que os

contos de fadas refletem também suas realidades, pois estes podem ter sua

essência atualizada para a contemporaneidade e aqueles que a recebem nesta

19

época, uma vez que os contos de fadas não se referem somente às chagas ou

heroísmos de sociedades antigas, mas de todas as sociedades ao longo dos

tempos, pois mostram um quadro social e humano que está presente até hoje.

Assim, os fatos mostrados nos contos de fadas persistem durante a história,

principalmente os relacionados a maus tratos, abandono, pedofilia, descaso à

infância e à juventude, fatos que hoje estão presentes em plena era tecnológica,

levando os alunos a perceberem que a realidade foi reelaborada com a ajuda da

fantasia, mas que há a necessidade dele refletir e se posicionar criticamente na

busca de um mundo melhor.

2.7.3 Poema

Poema é a arte de escrever em versos. É um texto de pequena extensão

formado por rimas (não obrigatoriamente), versos e estrofes e justamente por esse

motivo é fácil de ser memorizado e foi, por suas características, o mais antigo texto

que já existiu na humanidade. Por este motivo, os fatos históricos da antiguidade

eram declamados em praça pública em forma de poemas épicos.

É um texto da esfera literária que na sala de aula é tratado como momento de

inspiração do poeta, como se o poeta, ou aqueles que o leem, precisasse ter algo

“quase que sobrenatural” para escrevê-lo ou compreendê-lo, o que o torna, para

muitos, um gênero discursivo complicado.

Ao se ler Costa-Hübes (2007), Perfeito e Vedovato (2010), Bremer (2011) e

Quaglia (2000), entende-se que o poema veio da imitação da oralidade e é próximo

dos gêneros da esfera do cotidiano, percebe-se que poesia é a essência que o

poema possui que é o entusiasmo do poeta, o que há de mais elevado nas pessoas

e nas coisas e que o autor deste texto, baseado em seus sentimentos, mostra, no

gênero discursivo poema, o belo, a fantasia, o sonho, proporciona um melhor

conhecimento do texto, leva a tratá-lo como único, pois cada poema é um universo

novo para que o leitor interaja e dê a ele seus próprios sentidos.

Na escola, a tradição didática conservadora, o uso de metodologias de leitura

que servem como suporte para a transmissão de instruções e conhecimentos nas

variadas disciplinas do currículo, a utilização de poemas de autores consagrados

20

para o estudo gramatical e o estudo de características de escolas literárias asfixiam

a poeticidade, o aspecto estético e uma perspectiva de leitura global dos poemas.

A falta dessa leitura, que é o que realmente demonstra o efeito estético e

humanizador do gênero, impossibilita que aconteça o tão importante encontro do

leitor com o texto.

Assim, o trabalho com o poema (na escola) deve levar o aluno à percepção

do poder da palavra poética por meio da exploração de seus significados, sendo um

dos fios condutores para se contemplar estratégias coerentes, que distem

igualmente a conversa entre leitor e texto, levando o aluno a sensibilizar-se e a

perceber o amplo significado textual, que é importante, na medida em que este

possibilita ao aluno tornar-se sujeito de sua leitura, numa situação de domínio do

texto, de interação e troca.

Se para muitos a escola é o lugar que deve propiciar um olhar múltiplo para o

mundo, esta deve contribuir com uma proposta teórico-prática que propicie a este

aluno o conhecimento de um mundo para além do óbvio e habitual, levando-o a

apreender o cotidiano de modo humanizado, o que justifica um trabalho eficiente de

leitura.

2.7.4 Charge

Baseando-se em Mourão (2011), Bressanin (2011), Barros (2011), tem-se

uma charge quando um fato pode ser totalmente contado de forma gráfica. Não se

consegue determinar ao certo sua origem, mas se acredita que ela tenha nascido da

caricatura, no século XIX. Honoré Daumier, um desenhista francês, a quem se

atribui a criação da charge, costumava criticar veemente o governo da época, mas

não o fazia através das palavras e sim por meio de imagens, misturando pessoas

(figuras sociais), vestimentas (classe social) e situações (cenário). Seus desenhos,

que demonstravam sua opinião, eram publicados no jornal La Caricature. Esse pode

ter sido o motivo da maioria dos conteúdos chargísticos serem a política.

Desde então, esse gênero discursivo, que é temporal, portanto, localizado no

tempo e espaço, está ligado aos costumes e fatos de uma época e região, uma vez

21

que é criado para compreensão imediata e se for retirado de seu contexto de

criação, perde o efeito.

Quanto a sua forma gráfica, a charge pode ter uma imagem, uma sequência

de duas ou três cenas, estar dentro de quadrinhos ou estar aberta, com balões ou

legendas. O tipo de letra, o contorno dela, seu tamanho e traçado também podem

conduzir ao conteúdo que se quer transmitir.

A linguagem da charge está muito próxima da notícia, o leitor de charges

precisa estar informado sobre o tema abordado pelo texto para entendê-lo e

conseguir captar seu teor crítico.

É um texto riquíssimo para ser trabalhado na escola, pois no cotidiano

inúmeras informações são transmitidas através de imagens e a importância da

compreensão e da interpretação delas não pode ser ignorada pelo estabelecimento

ao qual foi dada a missão de ensinar.

A linguagem verbal e imagética empregada nas charges é uma ótima forma

de se trabalhar a leitura, uma vez que é uma linguagem de leitura rápida, que

comunica várias informações juntas e, sobretudo, transmite humor, o que agrada os

leitores.

Por ser um gênero temporal, para compreendê-lo e posteriormente interpretá-

lo, necessita-se de conhecimento de mundo sobre o tema abordado pelo texto. Só

assim se chegará à criticidade desejada na formação do leitor autônomo e

competente, já que o chargista além de opinar sobre o fato, informa-o ao leitor

através de paródia, paráfrase, ou inversão dos valores sociais.

Trabalhar na escola as etapas do processo de leitura no gênero discursivo

charge é essencial, já que se tem por trás de um discurso, implícitos vários outros,

devendo então, como propõe a Análise do Discurso, observar-se o dito e o não-dito.

Necessário também se faz neste processo, a interação entre o leitor e o autor

da charge para que ela seja competentemente compreendida e interpretada, se não

houver este conjunto de saberes, entender uma charge torna-se uma tarefa não

muito fácil.

22

2.8 OS CAMINHOS PERCORRIDOS

Este artigo é uma exigência para conclusão do PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional, regulamentado pela Lei Complementar nº 130, de 14

de julho de 2010, o qual visa à conversação entre os professores do ensino superior

e os da educação básica, por meio de atividades teórico-práticas orientadas, tendo

como consequência a produção de conhecimento e, portanto, eventuais melhorias

na prática escolar nos estabelecimentos públicos de educação no Paraná.

Tais atividades foram realizadas nas modalidades presencial e a distância

com apoio logístico e meios tecnológicos e foram estruturadas considerando os três

grandes eixos que compõe o Programa: I-Atividades de integração teórico-

práticas, nas quais foram contemplados o Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola, o processo de Orientação nas IES, a Produção Didático-Pedagógica,

direcionada para a Implementação do Projeto na Escola e este Artigo Científico. II -

Atividades de aprofundamento teórico, que compreenderam cursos, seminários,

encontros de área, eventos de inserção acadêmica e teleconferências. III -

Atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico, que

possuem uma identidade específica e aconteceram através dos Grupos de Trabalho

em Rede - GTR, com utilização da plataforma MOODLE, ancorada em cursos de

Informática Básica, Tutoria em EAD e ambientação em SACIR e MOODLE.

Acompanhando todos estes eixos também foi realizado um estudo sobre o

ensino e a aprendizagem da leitura, através da leitura de teóricos que socializam

seus conhecimentos sobre esta prática, sobre as etapas deste processo, sobre a

formação do leitor competente, sobre a produção de sentido durante a leitura, entre

outros conceitos que circundam o ato de ler.

Este caminho foi percorrido junto à Secretaria de Estado da Educação do

Paraná – SEED, à Universidade Estadual de Maringá – UEM, ao Núcleo Regional de

Educação de Umuarama e ao Colégio Estadual Pedro II – Ensino Fundamental,

Médio e Profissional, no município de Umuarama, onde o Projeto de Intervenção

Pedagógica foi implementado, através da Produção Didático-Pedagógica (Unidade

Didática), com os alunos da 7ª série B do Ensino Fundamental, do período

vespertino.

23

A estrutura organizacional ora descrita não acontece de maneira estanque,

uma vez que os conteúdos das atividades que compõem os eixos integram-se e

articulam-se de tal modo que as categorias que identificam cada um dos eixos

estejam presentes em todas as atividades realizadas.

Serão aqui citados o Projeto de Implementação Pedagógica na Escola, a

Produção Didático-Pedagógica e a Implementação do Projeto na Escola que são

resultados de todas as demais atividades realizadas nesta formação.

2.8.1 O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

Realizado sob a orientação da Professora Doutora Luciane Braz Perez

Mincoff, professora da Universidade Estadual de Maringá – UEM, foi o ponto de

partida destes dois anos de estudo. Nele foi claramente delimitado o problema a ser

estudado: Se cabe ao professor, como diz Menegassi (2010, p. 87), oportunizar ao

discente um trabalho de interação entre o leitor em formação (nosso aluno), ele (o

professor), o texto e seu autor, trabalho este que deve levar à produção de sentidos

ao ler, à ampliação dos modos de leituras e ao desenvolvimento adequado do leitor

para que este realize uma leitura autônoma, como fazer para que isto aconteça?

Esta problematização desencadeou toda uma fundamentação teórica e as

estratégias de ação que subsidiaram, acompanhadas de um cronograma de

execução, a elaboração da Produção Didático-Pedagógica.

2.8.2 A Produção Didático-Pedagógica

Também sob a orientação da Professora Doutora Luciane Braz Perez Mincoff,

professora da Universidade Estadual de Maringá – UEM, foi elaborada uma Unidade

Didática como estratégia para implementar o Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola.

Essa Produção Didático-Pedagógica, que se destinou à escola pública

paranaense e explicitou a fundamentação teórico-metodológica da professora

24

autora, na tentativa de compreender a realidade e buscar sua transformação,

subsidiou o trabalho desenvolvido no ano de 2011, com os alunos da 7ª série B do

Ensino Fundamental, do período vespertino, do Colégio Estadual Pedro II – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional, no município de Umuarama.

Para elaboração desta Unidade Didática, optou-se pelo trabalho com os

gêneros discursivos: fábula, com o texto O sapo e o boi; conto de fadas, com a

história de Joãozinho e o pé de feijão; poema, com a eterna contribuição de Manuel

Bandeira em O Bicho; e com uma charge de Angeli. Sendo que com todos os textos

foram realizadas leituras, compreensão e interpretação com o objetivo de reconstruir

o sentido destes textos e formar leitores competentes.

Contou-se, ainda, com o uso da TV Multimídia, com apoio didático de um

filme, com pequenos vídeos, com a insubstituível contribuição de livros infantis, com

o uso do laboratório de informática, com o apoio metodológico de atividades como

debates e encenações, entre outros recursos para enriquecer as aulas propostas.

As etapas percorridas no trabalho com cada um dos gêneros discursivos

perpassaram pela decodificação linguística, pelo levantamento das informações

explícitas do texto, através da leitura estruturalista/tradicional, ou seja, através da

leitura das linhas, sendo esta então acrescida por uma leitura mais profunda, das

entrelinhas, a qual busca juntar as informações explícitas às implícitas e realizar as

devidas inferências para detectar as ideologias e as oposições semânticas

presentes no texto, gerando, assim, um procedimento reflexivo na formação do leitor

crítico, aquele que é capaz de construir sentidos para os textos que lê e, em

especial, é capaz de saber usar estes textos na sociedade em que vive.

Os conteúdos trabalhados referentes à prática da leitura foram: tema do

texto/conteúdo temático; interlocutor; finalidade do texto; intencionalidade do texto;

aceitabilidade do texto; informatividade; intertextualidade; informações explícitas e

implícitas; elementos composicionais do gênero; léxico; temporalidade; discurso

ideológico presente no texto; vozes sociais presentes no texto; relação de causa e

consequência entre as partes e elementos do texto; partículas conectivas do texto;

contexto de produção; operadores argumentativos; modalizadores; sentido

conotativo e denotativo; expressões que denotam ironia e humor no texto.

25

2.8.3 Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

Com o acompanhamento da Professora Doutora Luciane Braz Perez Mincoff,

professora da Universidade Estadual de Maringá – UEM, a professora autora, com

ações planejadas, implementou seu Projeto de Intervenção Pedagógica utilizando-se

da Produção Didático-Pedagógica (Unidade Didática), das orientações na

Universidade Estadual de Maringá – UEM e da participação nos cursos e demais

eventos ofertados pelo Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE.

Tal atividade de implementação, que buscou enfrentar e contribuir para a

superação das fragilidades do ensino de leitura nas escolas públicas paranaenses

iniciou com a articulação entre a professora autora e equipe diretiva do Colégio

Estadual Pedro II – Ensino Fundamental, Médio e Profissional para apresentação do

Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e da Produção Didático-Pedagógica.

Após este primeiro contato foi marcado um novo encontro onde projeto e

produção foram apresentados para a equipe pedagógica que efetivamente

acompanhou a implementação.

Feita esta parte formal, iniciou-se efetivamente o trabalho com os alunos

realizando-se a explanação do que é o PDE, dos objetivos do Projeto de Intervenção

Pedagógica e das intenções da Produção Didático-Pedagógica, partindo-se, então,

para o trabalho com os gêneros discursivos que foi, de acordo com a unidade

didática, assim realizado:

- Apresentação do gênero discursivo Fábula. Leitura, discussão, resolução e

correção dos exercícios sobre a fábula O sapo e o boi. Apresentação do Filme Em

Férias com Timão e Pumba – Capítulo 3: Uganda seja um Elefante (Walt Disney –

Tempo aproximado 11min) para fechamento do trabalho com este gênero discursivo.

- Apresentação do gênero discursivo Conto de fadas. Leitura, discussão,

resolução e correção dos exercícios sobre uma das versões do conto de fadas

Joãozinho e o pé de feijão. Exibição do vídeo João e o pé de feijão para realizar

comparações entre o trabalho realizado e o vídeo.

- Apresentação do gênero discursivo Poema. Leitura, discussão, resolução e

correção dos exercícios sobre o poema O Bicho de Manuel Bandeira. Apresentação

do Vídeo Ilha das Flores (duração 13min) e realização de debate com

questionamentos mediadores para instigar os alunos a refletirem um pouco mais

26

sobre os problemas levantados por Bandeira em seu poema. Para finalizar o

trabalho com este gênero discursivo exibição dos vídeos O Bicho e Poesia Digital.

- Apresentação do gênero discursivo charge. Leitura, discussão, resolução e

correção dos exercícios sobre uma charge de Angeli. Trabalho em trios

apresentado ou encenado para a turma sobre uma suposta continuação do diálogo

da charge estudada. Pesquisa na internet, em sites preestabelecidos, sobre

charges. Trabalho em grupo sobre uma charge pesquisada com elaboração de

frases interpretativas, troca das frases nos grupos para serem respondidas, correção

oral das frases interpretativas pelos grupos que as compuseram objetivando a

verificação do nível de entendimento dos alunos sobre as charges selecionadas.

- Encerramento da implementação com os alunos e agradecimento aos

mesmos pela participação.

O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, a Produção Didático-

Pedagógica e a Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

foram socializados no Grupo de Trabalhos em Rede - GTR com professores de

Língua Portuguesa do Estado do Paraná que puderam colaborar teórica e

praticamente com tais materiais que agora subsidiam a produção deste artigo.

2.8.3.1 Principais resultados

2.8.3.1.1 Quanto ao relacionamento professora/alunos, alunos/professora

No início dos trabalhos os alunos estavam bastante mobilizados, pois era algo

novo para eles, embora já existissem aqueles que não conseguiam compreender a

importância do conteúdo a ser aprendido.

A turma era bastante heterogênea, nela havia alunos vindos de diversas

escolas da cidade, alunos que não foram aprovados no ano anterior e alunos com

diversos encaminhamentos à equipe pedagógica por gazearem aulas, por usarem o

celular em sala, por se ausentarem das aulas sem a permissão do professor, por

brigas e por diferentes outros problemas de indisciplina, assim como havia alunos

com participação exemplar.

27

Com o passar das aulas foi necessário, além da utilização dos conhecimentos

didático-pedagógicos, criar um laço afetivo com os alunos para que estes dessem

retorno ao que estava sendo ensinado e a aprendizagem fosse a esperada.

A sistemática funcionou, mas alguns continuaram alheios ao trabalho da

professora, apenas respondendo mecanicamente ao solicitado, quando o faziam,

enquanto outros aproveitavam as aulas e ampliavam seu aprendizado.

2.8.3.1.2 Quanto às atividades desenvolvidas

Na 7ª série B do Ensino Fundamental, do período vespertino, do Colégio

Estadual Pedro II – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, no município de

Umuarama, escola central, em 2011, havia alunos que liam fluentemente, alunos

que liam com dificuldades e alunos que apenas decodificavam, assim o trabalho

com a leitura teve que ser mais lentamente desenvolvido, pois devido a este

parâmetro existiam alunos que sempre queriam realizar a leitura dos textos, alunos

que só liam se solicitados e alunos que necessitaram de estratégias de

convencimento para realizarem leituras, porém todos leram.

As explanações feitas pela professora para contextualizar o gênero a ser

trabalhado eram bem aceitas pelos alunos, e visivelmente traziam informações

novas e relevantes para o aprendizado. A princípio a terminologia gênero discursivo

foi estranha aos discentes que dia após dia foram a ela se familiarizando e

passaram a utilizá-la rotineiramente.

Um fato curioso e diferente do esperado se deu quando os alunos pediram à

professora que “passasse no quadro” as informações dadas para que eles as

copiassem. Tratando-se de uma sétima série, o previsível era que não quisessem

se dar ao trabalho de anotar o ensinado. Isto aconteceu porque estes alunos

estavam acostumados a anotarem os esquemas feitos pelos professores e isso já

era uma rotina para eles. Em conversa com os docentes desta turma, percebeu-se

que a maioria se utilizava desta metodologia para, além do aprendizado, obter

também o silêncio e a concentração da turma.

As discussões e as provocações realizadas pela professora para que os

alunos lessem o implícito, as entrelinhas, o não verbal, para que fizessem

28

inferências, entendessem o contexto de produção dos gêneros discursivos e suas

relações com o contexto social atual eram, pela maioria, bem recebidas e

correspondidas na oralidade. A ponto de uma aluna, no trabalho com o terceiro

gênero textual proposto – o poema, dizer: “Professora, chega! Como conseguimos

tirar tanta coisa de um texto tão pequeno?”. O que causou grande satisfação na

docente, uma vez que os objetivos estavam sendo, aos poucos, atingidos.

A maior dificuldade encontrada foram os exercícios escritos. Verificou-se que

os alunos aceitavam as atividades de leitura e oralidade com naturalidade e dela

participavam com empenho, porém o resultado das atividades que solicitavam

respostas por escrito às questões referentes aos textos trabalhados não foram os

esperados. Talvez as expectativas da professora, a partir da boa participação nas

leituras, discussões e análises dos textos, tenham aumentado em relação às

atividades escritas. Mas, o que se observou foi que os alunos não querem registrar

aquilo que sabem ou aprenderam com as aulas, ou seja, parece terem resistência a

escrever, limitando-se a responder sim ou não, mesmo quando as atividades pedem

que justifiquem, expliquem, comentem; ou ainda tendem responder com uma única

palavra, citar e explicar o menos possível, não se importando com o fato de não

terem registrado por escrito aquilo que foi aprendido para posterior leitura.

As atividades envolvendo vídeos foram bem aceitas, os alunos gostavam e

delas participavam não estando a professora livre de “brincadeirinhas” e comentários

inoportunos durante a exibição dos mesmos.

O debate proposto pela professora obteve resultados positivos, mas nos

momentos iniciais foi necessário muito esforço para que os alunos respeitassem os

turnos de fala. O sucesso da atividade se deu pelo fato de o debate possuir

questões orientadoras que não deixaram a euforia dos alunos encaminhá-lo para

rumos não previstos pela professora.

A atividade de encenação foi avaliada como boa, mas não atendeu às

expectativas, uma vez que alguns alunos não conseguiram desenvolvê-la bem por

não estarem acostumados a encenar e por terem sido realizadas muitas

interferências (“brincadeirinhas”) durante a execução da mesma, sendo necessárias

diversas intervenções da professora, o que prejudicou o desempenho da atividade.

O laboratório de informática sempre é algo atraente para os alunos, eles

veem nele uma perspectiva de aula diferente da tradicional, o que realmente o é.

Após “acomodar os ânimos” que ficaram exaltados com a chegada ao laboratório de

29

informática, a atividade de pesquisa proposta foi rapidamente executada pelos

discentes. A escolha de uma charge para realização de frases sobre a mesma

também foi rápida, pois os alunos não pensaram na tarefa a ser realizada, pensaram

somente no humor presente na charge e escolheram aquela que acharam mais

engraçada.

As frases elaboradas por cada grupo sobre as charges selecionadas,

conforme solicitava parte da proposta de atividade, aconteceram dentro do esperado

para idade e série dos alunos e exploraram o básico sobre o conteúdo aprendido.

A troca das frases entre os grupos para serem respondidas e, posteriormente,

socializadas e explicadas para a turma por seus autores resultou num trabalho muito

rico com inúmeras colaborações feitas pelos alunos, pois neste momento, percebeu-

se que eles esqueceram a presença da professora e discutiram com os colegas

autores a veracidade ou não de cada explanação, sendo necessária a intervenção

da docente apenas nos momentos em que os ânimos se exaltavam na concordância

ou discordância das interpretações com base no seu contexto sócio-histórico, o qual

evidenciava a crítica presente na charge.

Considerações finais

Após a realização do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, que

delimitou claramente o problema a ser estudado; a elaboração da Produção

Didático-Pedagógica que buscou atividades práticas na tentativa de resolver e/ou

minimizar a problemática levantada; as importantes contribuições à tentativa de

solucionar a questão sublevada feita pelos participantes do Grupo de Trabalho em

Rede – GTR; o valioso processo de orientação feito pela Professora Doutora

Luciane Braz Perez Mincoff, professora da Universidade Estadual de Maringá –

UEM; todas as leituras realizadas e todas as participações em cursos, seminários,

encontros de área, eventos de inserção acadêmica e teleconferências e,

especialmente, a Implementação do Projeto na 7ª série B do Ensino Fundamental,

do período vespertino, do Colégio Estadual Pedro II – Ensino Fundamental, Médio e

Profissional, no município de Umuarama, no ano de 2011, verificou-se que o

percurso percorrido foi de suma importância para, neste artigo, concluir que

30

realmente cabe ao professor, no dia a dia de sala de aula, fazer um trabalho que

leve seus alunos a realizarem leituras que produzam sentidos, que ampliem os

modos de ler e que formem leitores autônomos, que buscam a interação com o texto

e seu autor.

Os caminhos percorridos e a percorrer pelo professor são árduos, pois este

importante mediador do processo ensino aprendizagem, muitas vezes, desconhece

a teoria que embasa sua prática, assim como não possui conhecimentos e tempo

suficientes para elaborar seu próprio material e bem explorá-lo, limitando-se, então,

a seguir o livro didático, muitas vezes não é leitor assíduo, competente, crítico, não

compreendendo a complexidade da leitura e não atendendo a máxima de que só

leitores formam leitores.

Ao terminar este estudo confirma-se que o trabalho com a leitura é bastante

difícil, mas de suma importância. É um trabalho que não tem resultados imediatos,

ocorrendo ao longo do tempo e contribuindo na formação do leitor crítico, autônomo

e competente que queremos.

Ao ensinar a ler perpassando pelas quatro etapas desse processo e ao

interagir por escrito ou oralmente com a estrutura composicional, a forma da língua e

o conteúdo dos gêneros discursivos na escola se fornece aos alunos recursos para

que aprendam a compreender/interpretar textos, e exerçam plenamente sua

cidadania.

Exercer a cidadania dependerá da capacidade que cada um destes

discentes terá de compreender e atuar nas situações que deles envolvam

posicionamentos durante suas vidas. Eis, então, a importância da missão do

professor.

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