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A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO-

ADOLESCENTE: 1981-1995

Carlos Antonio Giovinazzo Jr.

(Doutorando Puc/SP – Educação: História, Política, Sociedade)

1 - A insatisfação dos alunos diante da escola

Este trabalho apresenta alguns resultados da pesquisa realizada com o

objetivo de analisar a relação entre a adolescência e a educação escolar. A seguir são

relatadas as etapas de elaboração do problema de pesquisa. A primeira pergunta foi a

seguinte: como a sociedade tecnológica vem respondendo à questão da crise e do fracasso

da escola e do desinteresse dos adolescentes pela educação escolar, tendo como referência a

resistência que estes oferecem e a necessidade da sociedade formar as novas gerações de

acordo com as próprias necessidades e interesses sociais ? Um segundo recorte procurou

identificar onde são sugeridas estas respostas e quem as oferece. Parece haver alguns

espaços privilegiados: a) as ciências de referência da educação, notadamente psicologia e

sociologia, e as interpretações derivadas dos dados obtidos pelas investigações acerca da

adolescência; b) as pesquisas realizadas por institutos privados e por instituições oficiais,

tais como a Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), a Fundação Internacional das Nações Unidas de Socorro às Crianças

(UNICEF), o Instituto Datafolha de Pesquisas (DATAFOLHA) e o Instituto Brasileiro de

Opinião Pública e Estatística (IBOPE), destinadas à difusão do conhecimento sobre

adolescência. Este conhecimento é, em grande parte, difundido para o público através da

imprensa e da mídia.

Foram destacadas algumas frentes em que a pesquisa poderia se desenvolver,

mas optou-se por mais uma delimitação. Assim, definiu-se que os trabalhos científicos da

área de educação, sobre juventude e adolescência, seriam as fontes primárias desta

pesquisa, apesar do desejo e da necessidade de uma incursão também pela produção da

sociologia e da psicologia sobre o mesmo tema – esta tarefa só não foi realizada devido ao

curto tempo concedido ao trabalho de investigação. A ênfase na produção acadêmica, não

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significa menosprezo em relação às outras fontes de informação, apenas sugere que é

necessário um outro trabalho que dê conta de todas as possibilidades de pesquisa sobre o

tema. Ainda foi necessário mais um recorte: decidiu-se que seriam analisadas teses e

dissertações que tratassem da adolescência em relação à educação escolar, pois o interesse

gira em torno do papel que a escola vem desempenhando na formação das novas gerações e,

também, na maneira como os adolescentes encaram a educação escolar.

A partir de todas estas delimitações, chegou-se a formulação da seguinte

pergunta: Quais as respostas que a produção acadêmica em educação vem sugerindo para

explicar a insatisfação dos alunos diante da instituição escolar ?

Portanto, as delimitações efetuadas acima, indicam como tema de pesquisa o

modo como tem sido analisado, tratado e discutido o confronto e a tensão estabelecida entre

a adolescência e a educação escolar. O objeto de investigação ficou delimitado, então, não

à produção da área da educação ou às pesquisas de divulgação, mas ao tratamento dado à

adolescência, ou melhor, à interpretação ou interpretações que emergem das produções

acadêmicas e, em particular, as respostas sugeridas para a questão da adolescência.

A principal fonte utilizada para a seleção dos estudos que seriam analisados

foi o catálogo da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPED), organizado em CD-ROM. A escolha desta fonte foi decisiva para se determinar

o período que seria focalizado. Inicialmente, a proposta visava analisar a produção

acadêmica em educação, sociologia e psicologia desde 1971, mas devido às dificuldades

encontradas pela falta de catalogação nas áreas de sociologia e de psicologia e, mais uma

vez, pelo pouco tempo disponível para a realização e conclusão do trabalho de pesquisa,

optou-se pela delimitação do período a ser estudado e pela inclusão apenas da produção

acadêmica em educação. De acordo com os critérios que estão expostos logo abaixo,

chegou-se ao número de 47 dissertações e teses. A partir daí, ficou decidido que seriam

analisados integramente apenas os trabalhos pertencentes às instituições que mais

contribuíram na investigação do tema da adolescência no contexto escolar: nove trabalhos

da PUC/SP, oito da UFRGS, sete da PUC/RJ e cinco da UNICAMP, totalizando 29

dissertações e teses das 47 selecionadas inicialmente. No entanto, só foi possível a leitura

de 23 trabalhos, pois alguns não puderam ser encontrados. Portanto foram analisados 47

resumos mais o texto integral de 23 dissertações e teses.

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Como as fontes desta pesquisa seriam as dissertações e teses defendidas em

programas de pós-graduação em educação, no período de 1981 a 1995, foram realizados

alguns procedimentos para que se chegasse a uma amostra de estudos que pudesse fornecer

as respostas para as questões levantadas sobre o assunto em pauta. Se a preocupação é com

a adolescência no contexto escolar, só poderiam ser selecionados estudos que estivessem

dentro desta perspectiva. A primeira preocupação foi identificar estudos que se utilizaram

da "fala" dos alunos para responder questões ligadas às dificuldades deles próprios e da

escola. Relacionada com esta, também havia a preocupação de identificar estudos que

confrontassem as expectativas e necessidades desses alunos com o que é oferecido pela

escola.

Apareceram termos, conceitos e ênfases que indicam a forma como vem

sendo encarada a adolescência e como vem sendo tratada a própria educação escolar, na sua

condição de objeto de investigação: os autores das dissertações e teses selecionadas

apreenderam as representações sociais dos alunos; levantaram suas aspirações,

necessidades e expectativas; preocuparam-se com a formação psicossocial do sujeito

(formação moral, identidade, visão de mundo, valores etc.) e com a orientação vocacional e

escolha profissional.

Um outro tipo de enfoque, de caráter mais sociológico, investiga as

condições objetivas de vida dos alunos, isto é, leva-se em conta, além de algumas

expectativas e aspirações, o fato de muitos adolescentes serem trabalhadores, pertencerem a

determinada classe social ou a determinados grupos juvenis, ou ainda, que estão inseridos

numa certa realidade sociocultural que, se não determina totalmente sua condição de aluno,

pelo menos influi decisivamente para sua configuração.

É importante esclarecer que a seleção de dissertações e teses não teve como

objetivo tirar, do universo geral da produção acadêmica, uma amostra que fosse

representativa em termos estatísticos, uma vez que a preocupação não é com tendências de

toda a produção sobre adolescência. Como a preocupação é, em grande parte, com a escola

e com as maneiras que ela vem possibilitando ou não a formação aos seus alunos, o

interesse pela adolescência está, desta forma, relacionado e subordinado à educação escolar

e, também, à consciência de que é preciso, na pesquisa em educação, levar em consideração

não só o chamado "discurso oficial" com suas "falas" racionalizadas, mas também o

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discurso dos que não são "ouvidos", daqueles que muitas vezes acabam "sofrendo" a

educação. Assim, procurou-se selecionar todos os estudos que trataram da adolescência em

relação à escola no período estabelecido, seja do ponto de vista da formação dos sujeitos,

seja do ponto de vista das possibilidades de inserção social que a educação escolar oferece

à sua clientela.

Assim, este estudo teve como objetivo principal contribuir com o debate

sobre o papel da escola na sociedade contemporânea, sob a perspectiva de que a instituição

escolar é de fato um espaço social específico e que sua função deve ser a de resistir à

“barbarização da sociedade”, lutando por uma formação cultural de seus alunos (Adorno,

1995, pp.116-17). No entanto, quando se fala em crise da escola, é preciso ter em mente

não apenas o que se espera dela e o que efetivamente vem realizando, mas também é

necessário compreender, como o sistema de ensino se estrutura, como se relaciona com as

demandas e com os condicionantes sociais. Embora se reconheça que o processo

pedagógico possui uma lógica que lhe é específica, não se pode esquecer que não é

independente das determinações extra-pedagógicas (Adorno, 1995, p.388). Este objetivo já

estava provisoriamente definido antes de se iniciar o trabalho de análise da produção

acadêmica sobre adolescência e se tornou mais claro à medida que avançou o trabalho de

investigação, pois ficou evidente que existe uma grande preocupação, por parte dos

pesquisadores, em entender como a escola vem exercendo sua função de formadora de

novas gerações.

2 - O papel da escola na formação das novas gerações

Afirmou-se anteriormente que a identificação dos aspectos abordados pelas

dissertações e teses em relação à educação escolar confirma que o maior interesse dos

estudos sobre adolescência que concentram sua atenção na escola, reside em pontos que

denotam uma grande preocupação em verificar e discutir o papel da instituição escolar na

formação das novas gerações. Tendo como referência aquilo que os autores analisados

constataram sobre a relação da instituição escolar com seus alunos-adolescentes, alguns

elementos observados, através da análise dos resumos dos estudos selecionados como

amostra, confirmam que a ênfase é dada ao que a escola permite ou não aos seus alunos.

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2.1 - A escola como obstáculo

A instituição escolar, antes de ser vista como agência educadora, é

considerada como um obstáculo na vida de seus alunos que acabam resignando-se,

diminuindo suas ambições, aceitando seus "destinos" devido à experiência, que lhes é

proporcionada pela escola de maneira geral, e, principalmente, devido ao fracasso escolar.

Um exemplo desta visão da escola é a dissertação de Maria Alves Bruns:

... os efeitos psicológicos da evasão ainda se fazem presentes

na vida dos ex-alunos, que se sentem estigmatizados e

excluídos de outras vantagens sociais por não possuírem a

escolaridade completa, projetando em suas expectativas de

vida futura (...) uma percepção realista das limitações da escola.

(Bruns, 1985)

Assim, a escola é um obstáculo porque interrompe, através do fracasso

escolar, o desenvolvimento que muitos alunos poderiam conseguir. A autora também não

deixa de enfatizar que a escola não pode eximir-se de sua "... parcela de responsabilidade

quanto ao fracasso do aluno". Portanto, mesmo apontando a crise da escola, no seu papel de

instituição formadora das novas gerações, não se deixa de considerar que ela tem um papel

decisivo na vida futura de seus alunos, mesmo quando não possibilita uma formação

considerada adequada, ou seja, quando se omite em relação à evasão e ao fracasso, quando

aceita sem reflexão os valores sociais impostos de fora dela. Em muitos casos, acaba

determinando o tipo de percepção em relação à existência e também, em relação às

condições em que as pessoas que passaram pela escola viverão. Autoras como Ana Rosa

Bonilauri e Marie-Celine Lorthios também ressaltam o caráter decisivo da escola na

formação ou deformação dos adolescentes. Para Bonilauri (1985), os adolescentes

assimilam valores sociais na escola e é

... esta visão de mundo que orientará o adolescente na escolha

de um futuro papel expresso pela profissão pretendida. (...)

família e escola selecionam-se mutuamente, selando um pacto

resguardado por valores sociais compartilhados, em busca de

um papel social para as novas gerações. (Bonilauri, 1985)

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Ainda considerando o tipo de educação que a escola impõe aos seus alunos,

mesmo que aparente negligência em relação a eles, evadidos ou não, com experiência de

fracasso ou não, Lorthios (1990) salienta que a escola não consegue passar uma imagem

que não esteja vinculada ao ensino e às práticas pedagógicas tradicionais que, segundo ela,

não canalizam as necessidades do aluno que possuem:

... um ímpeto notável para conhecer a si mesmo e a seus

semelhantes, na escola, praticamente nada denotou que esse

aluno tivesse captado a particularidade do seu aqui e agora em

termos étnicos e sociais. (Lorthios, 1990)

Uma outra autora, Diana Maria Noronha, discutindo o gosto pela leitura

entre os jovens chega a conclusão que estes, em geral, gostam de ler, mas que a escola além

de não desenvolver este gosto, acaba fazendo com que seus alunos se afastem da leitura,

pois esta é trabalhada de maneira impositiva. Assim, o que falta e o que os jovens esperam

é um "... efetivo diálogo entre aluno e professor, que favoreceria o trabalho com a leitura"

(Noronha, 1988). Para as autoras citadas, a escola não está cumprindo o seu papel;

inclusive estaria agindo contra uma verdadeira formação ao provocar insatisfação nos seus

alunos.

2.2 - Os alunos reagem à escola

Por outro lado, existe uma tendência que, sem negar que o tipo de

experiência vivenciada na escola é fator determinante da vida futura de seus alunos e sem

desconsiderar o caráter impositivo e restritivo desta experiência, enxerga nas atitudes dos

alunos um potencial de resistência às imposições sociais que são reforçadas e veiculadas

pela instituição escolar. É o caso, por exemplo, da evasão e da violência praticada na ou

contra a escola. Autores como Luís Carlos Sales (1995), Áurea de Carvalho Costa (1995) e

Áurea Maria Guimarães (1990) destacam que a atitude dos alunos diante do quadro que

lhes é apresentado não é de pura passividade. Pelo contrário, a decisão de evadir-se ou de

depredar a escola é uma resposta às promessas não cumpridas da escola. Quando os alunos

tomam consciência dos limites da escola e dos limites que ela impõe a eles próprios, podem

ocorrer movimentos que demonstrem a insatisfação que a escola produz neles. Estes

movimentos não visam a mudança de situação, pois em grande medida acabam adequando

seus agentes a uma realidade já dada, mas é um sinal de que não é só os educadores que

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percebem as dificuldades que a escola enfrenta numa sociedade de classes e excludente

como a brasileira. Guimarães (1990) enfatiza que os atos de violência praticados na escola

são ambíguos, pois ao mesmo tempo em que são "utilitários", estes atos de depredação são

também "reações frontais" e "resistência passiva" dos alunos que expressam "... o desejo

irreprimível de viver e conviver, ainda que de forma conflitual". Costa (1995) também

ressalta este duplo significado dos fenômenos que ocorrem na escola. Para ela, "... a evasão

é uma das manifestações de improdutividade da escola e um gesto de resistência dos alunos

às pressões decorrentes da disciplina da escola e do mundo do trabalho". Além disso, a

evasão é percebida pelos evadidos como escolha pessoal, já que estes proclamam que "... a

escola não é a única via de ascensão social". Assim, se a escola é improdutiva, ela não

cumpre seu papel e, ainda, reforça a situação vigente de exclusão. No entanto, os alunos

percebem quais os limites que lhes são impostos e reagem a esta situação dentro do que é

previsto e permitido. Já Sales (1995), levantando a percepção de adolescentes que estão

fora da escola, conclui que a evasão é uma decisão que antes de significar resistência é

determinada pelas circunstâncias sociais. Porém, enfatiza que os adolescentes não encaram

passivamente a evasão, pois passam a ter uma "atitude realista" em relação aos estudos e

"elegem o trabalho como alternativa (ou justificativa), para explicar sua decisão de evadir-

se da escola", isto é, os adolescentes reelaboram sua experiência e a evasão passa de

conseqüência de uma determinada situação para uma atitude consciente diante dos limites

da escola.

2.3 - A defasagem da escola

Existem, ainda, estudos que fazem questão de deixar claro que a escola não

vem atendendo as aspirações, as necessidades e as expectativas de seus alunos,

principalmente (mas não só) no que diz respeito a escolha profissional. Estes estudos

ressaltam a importância de a escola adequar-se às novas exigências sociais, portanto, devem

rever seus objetivos gerais e específicos. Nesse sentido, Nícia Paschoal (1985), analisando

o discurso do adolescente chega às seguintes conclusões:

1a.) modo de educar prevalecente na escola e na família, tal

qual o adolescente o experiencia, não está correspondendo as

suas expectativas; 2a.) a educação na instituição escolar formal

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está em descompasso com os pensamentos, sentimentos e

aspirações do adolescente. (Paschoal, 1985)

Ainda centrando a atenção ao tipo de educação oferecida pela escola, Maria

de Lourdes Rocha (1995) sugere uma interpretação da mesma natureza:

Verificou-se que a estrutura formal, as atividades rotineiras e os

conteúdos curriculares, fundados em formulações teóricas

ultrapassadas e sem qualquer conexão com as necessidades

individuais e sociais dos alunos, dificultam, quando não

impedem, a continuidade de seus estudos até a 8a. série.

(Rocha, 1995)

Voltados para a questão da escolha de uma profissão e da profissionalização

propriamente dita, mais três estudos sugerem que a escola deve estar voltada para as

necessidades sociais e, portanto, deve orientar seus alunos para que suas escolhas façam

sentido para eles próprios e para a sociedade, pois sua satisfação depende da relevância

social da escolha efetuada. Anais Potier Peixoto (1984) tenta comprovar a "defasagem"

existente entre as "reais aspirações" profissionais dos alunos com as habilitações

profissionais propostas pela escola e pela legislação. Conclui que as profissões mais

valorizadas no mercado "... pouco têm a ver com as habilitações ..." que estavam sendo

implantadas naquele momento (1983/84) nas escolas públicas do Paraná. Wally Fonseca

Pereira (1981), comparando os objetivos do ensino de 2o. grau com as expectativas dos

alunos, ressalta que estes objetivos são aceitos integralmente pela clientela "... que em suas

respostas não retirou nem acrescentou nenhum outro objetivo diferente ...". O problema do

ensino de 2o. grau estaria então, na não efetivação dos objetivos propostos, pois "... esse é o

desejo de sua clientela"; tanto no que se refere à profissionalização quanto à formação

geral, já que os alunos desejam da escola o comprimento de suas promessas. Esta visão do

ensino de 2o. grau coloca em outro nível a defasagem da escola em relação às expectativas

dos alunos, ou seja, mesmo quando os adolescentes aceitam o tipo de educação que é

imposto pela instituição escolar, percebem que nem o que é proclamado é cumprido. Maria

Deusa de Medeiros (1988) objetivando caracterizar as aspirações educacionais e

ocupacionais dos concluintes de 1o. grau pertencentes às camadas populares, conclui que:

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... as aspirações educacionais não constituem objetivos em si

(...) a educação é buscada como meio para permitir o acesso a

ocupações aspiradas pelos concluintes de baixa renda e por

seus familiares. Daí decorre que para os concluintes oriundos

de camadas populares o ensino de 1o. grau não atende as suas

aspirações educacionais e ocupacionais. (Medeiros, 1988)

Portanto, segundo essa interpretação, a escola é problemática porque não

possibilita a ascensão social para os elementos oriundos das classes populares, isto é, a

escola não está em sintonia com a realidade social ou, pelo menos, não consegue cumprir o

que é prometido. Ela deve atender ao objetivo de ascensão social numa sociedade capitalista

cada vez mais competitiva negligenciando a formação mais geral, pois é isto que pode

possibilitar a satisfação presente e futura dos alunos. Neste sentido, o estudo de Karen

Elisabete Nodari (1988) também evidencia que a questão da escolha de uma profissão deve

ser abordada tendo-se em vista uma perspectiva social, pois "... no momento de escolha de

uma profissão, [os alunos] estão mais preocupados com os fatores referentes ao contexto

socio-econômico do que com os fatores relativos ao indivíduo ..." (Nodari, 1988). Nos

estudos mencionados, fica evidente que a escola deve estar a serviço da sociedade e deve

atender aos interesses individuais em harmonia com os interesses sociais. À medida que a

"escolha" dos alunos refletem uma necessidade social, estes se sentem também

contemplados. Seus interesses individuais devem estar subordinados às necessidades

sociais. Essa é a posição que defendem os autores citados, pois a preocupação é com a

preparação das novas gerações para uma realidade que está pronta, deixando-se pouco

espaço para a reflexão e para a crítica.

2.4 – A importância do trabalho na formação das novas gerações

Uma possibilidade para se entender porque existe uma tendência que tenta

responder aos problemas da escola relacionando-os a uma suposta defasagem existente

entre aquela e as necessidades sociais, consiste em verificar qual é a posição que o trabalho

ocupa para os autores que a defendem. É possível que a ênfase que é dada para a

profissionalização como fator fundamental na formação dos indivíduos está ligada à grande

importância atribuída ao trabalho por estes autores nas suas investigações. O processo de

escolha profissional e de profissionalização não é entendido como algo estático, que define

apenas a ocupação futura, mas é um processo em construção que forma os indivíduos e

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determina, em grande parte, a vida daqueles que tiveram a oportunidade de passar pela

escola. Portanto, um dos maiores problemas da escola é que ela não possibilita e não

permite uma verdadeira escolha por parte de seus alunos. Pode-se citar a dissertação de Ana

Leda Vieira Barreto (1994) como um exemplo da importância que é dedicada ao trabalho.

Sem menosprezar o valor da chamada formação geral, ela salienta que para os jovens

estudantes trabalhadores o trabalho "... ocupa o lugar central e, portanto, assume o

significado de instrumento epistemológico ..." (Barreto, 1994). Outra autora, Rosanna Rita

Silva (1995), investigando a concepção de trabalho entre adolescentes conclui que, tanto

para adolescentes da classe trabalhadora como para adolescentes burgueses, o trabalho

possui um forte conteúdo de busca de prazer, ou seja, é através dele que se atinge a

realização pessoal, seja o trabalho concebido como possibilidade de ascensão e de

sobrevivência pelas classes populares, seja ele entendido como carreira pela burguesia, na

qual entra com mais força o componente da escolha pessoal e com menos força a questão da

ascensão social.

Contudo, ressalte-se que existe uma interpretação distinta dessa em relação

ao trabalho como categoria fundamental para explicar as necessidades e expectativas dos

jovens e dos adolescentes. Com o fenômeno dos grupos juvenis, tenta-se estabelecer a

relação destes com a escola. Segundo tal interpretação, a escola é vista pelos jovens e

adolescentes como adversária, pois pretende promover a inserção do aluno no mundo do

trabalho, com o qual não há mais identificação. Nessa linha está o estudo de Maria Virgínia

de Freitas (1995) que identifica dois grupos de jovens: o primeiro, de origem rural, ainda

"... tem no trabalho um valor fundamental e busca valorizar sua força de trabalho através da

escola ..."; o segundo, de origem urbana, "... tem na rua um espaço privilegiado de

socialização, estabelece uma relação ambígua com a ética do trabalho [e] identifica-se

profundamente com a cultura juvenil ..." (Freitas, 1995). Ainda nessa linha, o estudo de

Maria Ornélia Marques (1995) enfatiza que a escola vive uma nova realidade, pois junto

com alunos trabalhadores (que naturalmente estão incluídos na faixa etária da juventude),

encontram-se alunos que podem ser classificados apenas como jovens, pois ou ainda não

ingressaram no mundo do trabalho, ou mantêm uma relação tensa com este. A autora parece

ir ainda mais longe quando sugere que mesmo entre os alunos que já trabalham, o mundo

do trabalho já não é uma referência central, pois o trabalho é encarado como coisa para o

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futuro, já que o desejo é viver intensamente o tempo presente (Marques, 1995). Cabe

perguntar, como é possível e o que leva os jovens encararem o trabalho como coisa para o

futuro, se no presente a necessidade de trabalhar se impõe, ou ainda, em que bases este tipo

de interpretação foi construída. Dessa perspectiva, o problema da escola estaria em

desconsiderar esta nova realidade, em desconhecer seus alunos e suas necessidades, na

insistência em valorizar o trabalho como eixo educativo.

Tem-se, portanto, a inversão. Se na primeira interpretação a escola falha por

não preparar adequadamente seus alunos para as condições em que viverão; na segunda, ela

falha por insistir em algo que não diz mais respeito aos alunos e, talvez, a toda sociedade.

Mas, nas duas interpretações evidencia-se a importância da escola estar afinada com a

realidade que a cerca, ou seja, se é o trabalho que trará satisfação para os indivíduos deve-se

valorizá-lo, mas se se vive numa sociedade "pós-industrial", então a valorização do trabalho

pela escola não faz mais sentido.

É importante destacar, ainda, que em nenhum dos dois casos o trabalho

é visto como trabalho alienado. No primeiro, ele é encarado como fundamental para

a formação dos indivíduos, não se mencionando que tipo de trabalho é imposto e que

tipo seria o ideal. No segundo caso, mesmo com a crítica da visão anterior, não se

consegue responder porque as novas gerações não se identificam com o mundo do

trabalho, ficando-se apenas na constatação deste fenômeno. Também não é

caracterizado o tipo de trabalho que está sendo rejeitado.

3 – Considerações a respeito das dissertações e teses sobre adolescência no contexto

escolar

Para finalizar este trabalho, é importante apontar alguns elementos

encontrados que sinalizam para as características da produção acadêmica considerada.

Ficou claro que não existe uma orientação de pesquisa bem definida, mesmo quando se

observa somente os trabalhos produzidos por uma determinada instituição. No entanto,

algumas características comuns estão presente em grande parte da produção considerada. O

caso mais significativo é a presença da Pedagogia Histórico-Crítica ao longo de todo

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período focalizado. Os autores que a utilizaram como referencial teórico, buscaram na

investigação a confirmação do caráter contraditório do processo pedagógico e da educação

escolar (Paula, 1995, p.143). Diante de uma escola que nada oferece aos seus alunos e que

ainda atua como parte integrante da estrutura social, que aprisiona não apenas as classes

populares, mas também as novas gerações à ordem estabelecida, buscou-se na “fala” dos

próprios sujeitos envolvidos na experiência escolar, indícios de que existe, por conta das

contradições e dos conflitos, espaço para que, na própria instituição escolar, seja construída

a contra-ideologia que irá desmascarar a ideologia dominante e criar uma nova concepção

de mundo (Medeiros, 1988, p.149). Alguns, indo mais além, evidenciaram a possibilidade

de fazer com que a escola se torne um instrumento da transformação social (Attab, 1989,

p.103). Outros ainda, defenderam a necessidade dos educadores atuarem como “intelectuais

orgânicos” das classes subalternas, numa referência ao conceito do autor italiano Antonio

Gramsci, mesmo quando não era citado explicitamente (Souza, 1995, p.76). Portanto, os

autores objetivaram superar as análises baseadas na teoria da reprodução social, apesar dos

dados encontrados ressaltarem a persistência dos elementos da ideologia dominante nas

opiniões, crenças, concepções e representações produzidas pelos sujeitos investigados. A

principal preocupação parece ter sido encontrar “pistas” sobre as formas de resistência

desenvolvidas contra as imposições sociais.

Outro traço comum aparece quando os autores comparam as necessidades,

expectativas e aspirações dos alunos com o tipo de educação que está sendo oferecida pela

escola. Todos concordam que a instituição escolar se encontra distante da realidade e do

cotidiano de sua clientela. Há aqueles que consideram que isso ocorre porque a escola está

defasada em relação às mudanças socioculturais que vêm ocorrendo nos últimos anos

(Guimarães, 1995, p.174). Outros explicam o fenômeno pela falta de compromisso dos

educadores com as classes populares ou com os alunos adolescentes (seres em formação)

(Santos, 1983, p.91 e Paschoal, 1985, pp.10-12). E outros ainda, apontam que a há um

desconhecimento da clientela, ou seja, as práticas pedagógicas são pouco significativas para

os alunos porque são impostas sem a consideração de que os alunos possuem desejos e

aspirações (Costa, 1993, p.203). Dessa forma, o que se propõe é uma adequação da

instituição escolar às necessidades concretas dos indivíduos e da sociedade. Os autores que

criticam o distanciamento da escola em relação ao cotidiano de seus alunos não

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mencionaram, com exceção de Guimarães (1995) – que sugere à instituição escolar uma

prática que demarque sua diferença e seu espaço em relação à comunidade – qual seria a

distância exata entre as experiências que os adolescentes devem viver na escola e a

realidade que vivenciam em seu dia-a-dia. Desse modo, pode-se supor que, em

contraposição a uma escola completamente alheia ao contexto em que está inserida, sugere-

se que a instituição escolar permaneça totalmente integrada ao meio, ou seja, os objetivos

devem estar vinculados às necessidades imediatas que a clientela apresenta. No entanto, a

distância da escola em relação ao contexto social pode ser considerada um componente

importante à reflexão, à conscientização e à afirmação da personalidade, pois, a educação

escolar permite o contato com diferentes experiências. A escola deve sim, refletir sobre os

problemas que a sociedade enfrenta – drogas, violência, trabalho alienado etc – mas, deve

também proporcionar uma inserção na cultura, independentemente da classe social a qual

pertencem seus alunos. Por isso, não basta que seja adequada às necessidades de seus

alunos, é preciso que a escola tenha vida própria e que proporcione formação cultural.

Chega-se, então, a outro ponto comum da produção acadêmica analisada: a

escola deve ter como finalidade a satisfação das necessidades individuais e sociais. De

acordo com o que os autores apresentaram, as necessidades são definidas a partir das

experiências concretas e das aspirações manifestadas pelos indivíduos. Assim, pouco se

analisa e discute a forma como são constituídas estas necessidades. Não se valoriza o fato

de serem sempre históricas, ou seja, assim como o próprio gênero humano, as necessidades

são condicionadas pelos interesses sociais e pela dinâmica da sociedade. Não se está, com

isso, negando que existam necessidades vitais, mas chamando a atenção para o fato de que

é preciso considerar os elementos definidores do que é e do que não é necessário. Herbert

Marcuse (1979, p.28), destaca que, na sociedade tecnológica, prevalecem as “necessidades

repressivas”, que são aquelas impostas com o fim de controlar os indivíduos. São

necessidades que, definidas por interesses sociais dominantes, restringem o campo de

escolha. Como exemplo, pode-se citar o desejo de ter uma profissão e, assim, ascender na

escala social. A interiorização desta necessidade é obrigatória, pois do contrário, não há

possibilidade de ser aceito socialmente. Os estudos analisados indicaram que a preparação

para o mundo do trabalho é, para os alunos, a principal atribuição da escola. Sendo assim,

adequar a instituição escolar às necessidades de seus alunos significa priorizar a adaptação

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ao que está estabelecido em detrimento da verdadeira formação. Por isso, ao se falar em

necessidades, é preciso identificar aquelas criadas pela racionalidade tecnológica, pois a “...

particularidade distintiva da sociedade industrial desenvolvida é a sufocação das

necessidades que exigem libertação ...” (Marcuse, 1979, p.28). A sociedade tecnológica faz

com que os indivíduos permanecem presos ao “reino da necessidade”, pois, a escassez e as

novas necessidades continuam se reproduzindo, apesar da diminuição do tempo que é

preciso para a produção das condições de existência, proporcionada pelo avanço científico

e pelo progresso técnico. E o “reino da liberdade” vai ficando cada vez mais distante,

justamente porque as necessidades produzidas pelo “reino da necessidade” continuam

impedindo aos indivíduos, que conheçam o que é a liberdade, pois, estes estão aprisionados

na ordem estabelecida. A despeito destas considerações, pode-se concluir que as

dissertações e teses analisadas menosprezaram o fenômeno da imposição das necessidades

aos indivíduos. A postura predominante é assumir aquilo que os alunos, suas famílias e a

própria sociedade aspiram da educação escolar, quase sem nenhuma reflexão sobre o

caráter determinado das necessidades.

Para finalizar, é possível dizer que continua sendo importante analisar a

escola e a sua relação com a sociedade, pois é fundamental para se conhecer quais as reais

funções que a instituição escolar desempenha. Antes de se esperar que a educação exerça

determinados papéis é necessário identificar o que, de fato, é possível fazer diante das

condições concretas. Um traço importante apresentado pela produção acadêmica

considerada é a atribuição de finalidades à escola sem que, para isso, os autores tivessem se

debruçado sobre o tipo de relação que a instituição escolar mantém com a totalidade social.

Assim, dizer que é através de uma prática pedagógica compromissada com as

transformações sociais, que se dará emancipação das classes populares é menosprezar os

limites impostos pela própria sociedade. Não que a escola não possa vir a desempenhar um

papel importante no processo de emancipação social, mas o que se está querendo dizer é

que só é possível determinar quais são as reais possibilidades da escola após o

conhecimento da própria lógica em que está inserida, caso contrário, pode-se até defender

posições que não transcendam, mas confirmem e ratifiquem a ordem estabelecida.

Além da necessidade de se investigar como são estabelecidas as relações

entre escola e sociedade, também é importante o conhecimento da própria realidade escolar.

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O exame das dissertações e teses reafirmou esta necessidade. É preciso orientar a

investigação sobre o fenômeno educativo para o interior da instituição escolar, pois

somente assim se compreende seu funcionamento e o verdadeiro papel que desempenha a

educação em nossa sociedade. O cotidiano escolar pode revelar também como as

experiências dos sujeitos envolvidos influenciam o seu próprio desenvolvimento. Também

é importante que a pesquisa em educação dê mais atenção aos destinatários da educação

escolar. A produção considerada neste trabalho tem o mérito de realizar esta tarefa. No

entanto, ainda é muito reduzido o número de pesquisadores que prestam atenção naquilo

que os alunos têm a dizer sobre a escola e sobre as experiências que vivenciam em seu

interior (as dissertações e teses selecionadas representam apenas 0,8% da produção

acadêmica em educação). Sem dúvida, juntamente com a compreensão dos fenômenos

específicos do cotidiano escolar, o conhecimento das características, das aspirações e das

expectativas expressadas pelos alunos são de extrema importância para o avanço do

conhecimento na área da educação.

Em relação ao papel que os pesquisadores da educação vêm destinando à

escola, é interessante fazer algumas considerações. Se a instituição escolar e os educadores

atuam como um instrumento de alienação e de adaptação das novas gerações à ordem

estabelecida (Adorno, 1995, p.112), caberia à escola e aos educadores a não difusão de

ilusões tanto em relação a própria educação como em relação àquilo que os alunos

encontrarão no momento em que forem chamados a ingressarem no mundo adulto. Theodor

W. Adorno no artigo “Tabus acerca do magistério” (1995, pp.97-117) aponta algumas

daquelas que deveriam ser práticas de uma educação escolar voltada para a

individualização dos sujeitos numa sociedade como a que vivemos. Em primeiro lugar, é

necessária uma auto-reflexão crítica sobre a opressão que ocorre na escola, isto é, perceber

até que ponto a experiência escolar impede “... a liberdade intelectual e a formação do

espírito” (Adorno, 1995, p.116). Em seguida, é preciso que se volte a educação para a

“desbarbarização” dos indivíduos, mesmo sabendo que “... a escola tem apenas condições

mínimas de resistir ...” a barbárie gerada pela sociedade (idem, p.117). Nesse sentido, é

necessário contrapor-se a qualquer tipo de violência, seja ela praticada no interior da

instituição escolar, seja ela praticada pela própria sociedade. É preciso também, que a

educação se volte contra a formação de carrascos, de algozes que, em verdade, estão agindo

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contra seus próprios interesses (idem, p.139); são pessoas que estão, ao praticarem a

violência, assassinando a si mesmos, pois renunciam à chance de se desenvolverem como

sujeitos autônomos. Para Adorno é possível empreender contra a barbárie “... algo mediante

a educação e o esclarecimento” (idem, p.138).

Se a realidade objetiva empurra os indivíduos para a heteronomia, a

educação não pode sozinha desenvolver sujeitos autônomos e emancipados, mas pode estar,

pelo menos, vislumbrando as possibilidades de sua realização. Contudo, é importante

chamar a atenção para o fato de que se vive em uma sociedade em que os modelos culturais

impõem também as formas de se encarar o futuro, ou seja, apenas como o aperfeiçoamento

do existente. Portanto, fica difícil imaginar o que seria a liberdade, a autonomia e a

emancipação fora da racionalidade tecnológica. Mesmo assim, pode-se tomar como ponto

de partida o próprio projeto burguês de indivíduo que na sua origem previa a libertação da

humanidade de todas as formas de dominação. A educação pode contribuir com a

realização desse projeto, mas desde que, ao mesmo tempo, faça a crítica de seus limites,

denunciando seu fracasso e rompendo com a lógica da sociedade tecnológica e com o

nivelamento proposto pela indústria cultural. Desse modo, a escola poderia assumir um

papel importante na luta contra a dominação, a barbárie e a violência, ao mesmo tempo em

que luta também a favor da autonomia e do esclarecimento, mesmo sabendo-se que tudo

isto só é possível se toda a sociedade se modificar, inclusive na sua base material.

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