A prática educacional do pedagogo...

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ESTUDOS

Maria Marina Dias CavalcanteEveline Andrade FerreiraIsabel Magda Said Pierre Carneiro

A prática educacional do pedagogoem espaços formais e não-formais

Resumo

Discute a reformulação do Curso de Pedagogia a partir de análises acerca daconstituição identitária do profissional pedagogo e de suas possibilidades de inserçãono mercado de trabalho. Para tanto, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com52 alunos e 47 egressos do Curso de Pedagogia da UECE e com representantes de seteempresas que admitem pedagogos em seus quadros funcionais. Os resultados apontamnovas possibilidades de atuação para o pedagogo, assim como dificuldades comuns àdocência a ao trabalho na empresa capitalista. Conclui-se que o delineamento precisodo campo de atuação do pedagogo demanda um aprofundamento da discussão nas IES,considerando as experiências em ambientes escolares e não-escolares, assim como asdeterminações advindas de legislação específica.

Palavras-chave: pedagogia; formação profissional; pedagogo.

Abstract The education specialists practice in formal andinformal fields

This work aims to discuss curriculum renovation in the Education course by analysingprofessional identity and their possibilities of getting a job. Therefore, semi-structuredinterviews were performed with 52 students, 47 professionals graduated at UECE andseven representatives of companies, which have education specialists in their staff. Theresults showed new possibilities of acting for professionals in education, as well asdifficulties common to teaching and working in capitalist companies. One concludedthat a precise evaluation of field, in which educationalists are working, needs profounddiscussion within the university, considering experiences in schools and in companies, aswell as determinations from specific legislation.

Keywords: education specialists training; education course; education specialists incompanies.

R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 87, n. 216, p. 188-197, maio/ago. 2006.

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Introdução

Este trabalho apresenta achados dapesquisa Profissão Pedagogo,1 desenvolvi-da no âmbito do Grupo de Pesquisa emPolítica Educacional, Docência e Memória,do Centro de Educação da UniversidadeEstadual do Ceará (UECE). O estudo tempor objetivo reunir elementos que possamcontribuir para a discussão acerca doprocesso de reformulação curricular doCurso de Pedagogia na referida instituição(UECE, 2001).

As análises aqui registradas pretendemoferecer subsídios para a discussão acercada constituição identitária do profissionalpedagogo e das suas possibilidades de in-serção no mercado, a partir de aspectosdestacados em entrevistas com alunos eegressos do Curso de Pedagogia e de repre-sentantes de empresas que admitempedagogos em seu quadro funcional.

A pertinência desta discussão anco-ra-se nas necessidades ditadas pelastransformações da sociedade que requermudanças nas formas de organização daprodução, do trabalho e nas relações pro-fissionais. Inserido neste cenário, um ou-tro fator justifica um olhar mais atento parao Curso de Pedagogia: as mudanças ocor-ridas têm afetado a todos os trabalhado-res, inclusive o pedagogo, que vem sofren-do o impacto de medidas governamentaisvoltadas para os profissionais do magisté-rio, resultantes da legislação federal apro-vada a partir da década de 1990 (entre asprincipais: a Lei nº 9.394/96 (de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional), a Leinº 9.424/96 (que dispõe sobre o Fundo deManutenção e Desenvolvimento do Ensi-no Fundamental e de Valorização do Ma-gistério), os Decretos nº 3.276/1999 e nº3.554/2000 e as Resoluções CNE/CP nº 01/2002 e CNE/CP nº 01/2006).

Este quadro é reforçado pelasdiscussões que se estabelecem na litera-tura nacional e internacional em torno dascondições de formação e trabalho dos edu-cadores. Kuenzer (1999, p. 182) alerta parauma concepção de professor que vem sedesenhando a partir de um quadro no qual“qualquer um pode ser professor, desdeque domine meia dúzia de técnicas peda-gógicas”. Comenta, ainda, que estasituação tem resultado na destruição da

[...] possibilidade de construção de umprofessor qualificado para atender às

novas demandas, o que justifica baixossalários, condições precárias de trabalhoe ausência de políticas de formação con-tinuada articuladas a planos de carreiraque valorizem o esforço e a competência.

Acrescenta, finalmente, que as atuaispolíticas de formação “apontam para aconstrução da identidade de um professorsobrante”.

Considerando o movimento em tornodo Curso de Pedagogia e as inquietaçõesoriundas do debate atual, este trabalhoapresenta-se como um esforço deaprofundamento das questões levantadaspela pesquisa antes mencionada. Para umamelhor compreensão do significadoinstitucional dessa iniciativa, cabe fazeralgumas considerações sobre o processo deinvestigação.

Alguns elementos dopercurso metodológico

A proposta de coleta, organização eanálise dos dados fundamenta-se na idéiado projeto coletivo de pesquisa como umaalternativa de elevado potencial para odesenvolvimento do trabalho docente ediscente no âmbito universitário. SegundoVieira (2000, p. 24-25),

A proposta da pesquisa em sala de aulaconstitui uma possibilidade concreta deprodução de saber capaz de envolverprofessores e alunos em empreendimen-tos coletivos de investigação, com efeitossurpreendentes sobre o processo de ensi-no-aprendizagem e sobre a dinâmica deseu cotidiano.

A iniciativa envolveu alunos degraduação, sob a orientação de seus pro-fessores,2 no âmbito das disciplinasPesquisa Educacional, PlanejamentoEducacional, Educação Especial e Práticade Ensino.

O estudo contou com informaçõesobtidas através de entrevistas semi-estruturadas realizadas com 52 alunos e 47egressos do Curso de Pedagogia e comrepresentantes de sete empresas queadmitem pedagogos em seus quadros fun-cionais. Ele contempla aspectos do traba-lho exercido por alunos e egressos do Cursode Pedagogia, apontando dados sobre asáreas em que estão atuando, a função

1 Esta pesquisa recebeu apoiodo Conselho Nacional deDesenvolvimento Científicoe Tecnológico (CNPq) e daFundação Cearense de Apoioao Desenvolvimento Cientí-fico e Tecnológico (Funcap)durante o período de 2000 a2003, sob a coordenação daprofessora Dra. Sofia LercheVieira.

2 Os professores que colabora-ram na coleta de dados foram:Josete de Oliveira CasteloBranco, Lia Matos Brito deAlbuquerque, Maria de JesusOliveira, Maria GláuciaMenezes Albuquerque, MariaMarina Dias Cavalcante, Ritade Cássia Barbosa Paiva Ma-galhães e Sofia Lerche Vieira.


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desempenhada, a remuneração, além dapercepção acerca da experiência que estãotendo e do mercado de trabalho para opedagogo. Trata também da compreensãodos representantes de empresas em relaçãoà atuação dos pedagogos na instituição,contemplando questões como: quantidadede pedagogos existente, remuneração, fun-ções assumidas, competências3 esperadaspara o desempenho de suas funções,lacunas identificadas na formação, além desugestões para a formação do pedagogo.

Feitas estas considerações, cabeexplicitar e discutir no tópico a seguir osachados da investigação.

O trabalho do pedagogo navisão de alunos e egressos

A respeito da atuação profissional, osdados revelam uma quantidade significativade entrevistados trabalhando na área educa-cional (63%). O fato de a maioria (61%) pos-suir vínculo empregatício constitui um dadorelevante, considerando o atual processo deproletarização a que o trabalho docente temsido submetido (Contreras, 2002).

Em relação aos dados referentes ànatureza da instituição onde trabalha, per-cebe-se que parte significativa dos entrevis-tados pertence a instituições de caráterprivado (47%), conforme revela o Gráfico 1.

Gráfico 1 – Natureza da instituição,alunos e egressos do curso de pedagogia

Alguns estudiosos afirmam que ajustificativa para esta maior concentração deprofissionais no setor privado pode estar as-sociada ao fato de o Estado não ter priorizadoo ensino público, “permitindo que o setorprivado ampliasse a sua participação” (Lei-te, 1986, p. 122) e, conseqüentemente, sua

demanda por profissionais da área. Alémdisso, a década de 90 assistiu à multiplica-ção vertiginosa de novas formas de organi-zação não-estatais, como as organizaçõesnão-governamentais sem fins lucrativos (co-nhecidas como ONGs), vinculadas ao cha-mado Terceiro Setor, que impulsionam aprática educacional em espaços não-esco-lares demandando a participação deprofissionais especializados.

No que diz respeito à funçãodesempenhada, observa-se que, entre ospedagogos e estudantes entrevistados, pre-domina a função de “professor” (45%), sen-do representativo o número de entrevista-dos que trabalham em núcleo gestor deescola (22%). É relevante destacar aindaque 3% dos entrevistados afirmaram queatuam no campo de recursos humanos,apontando, assim, para a questão acercadas novas funções assumidas pelopedagogo na sociedade.

O elevado porcentual de pedagogosque trabalham como professores reafirmaa perspectiva das Diretrizes CurricularesNacionais para o Curso de Pedagogia (Pa-recer CNE/CP nº 05/2005), quandodeterminam que

O Curso de Licenciatura em Pedagogiadestina-se à formação de professores paraexercer funções de magistério na Educa-ção Infantil e nos anos iniciais do EnsinoFundamental, nos cursos de Ensino Mé-dio, na modalidade Normal, de Educaçãoprofissional na área de serviços e apoioescolar e em outras áreas nas quais sejamprevistos conhecimentos pedagógicos.

Ao mesmo tempo, os dados dasentrevistas apontam a demanda pelaespecialização do pedagogo, seja pelo im-pacto produzido em seu campo de atua-ção pelas mudanças que se operam nomundo do trabalho, seja pela tradicionaloferta, nas Instituições de Ensino Superi-or (IES), da habilitação em AdministraçãoEscolar, herdada desde meados dos anos80, quando os pareceres elaborados peloconselheiro Valnir Chagas traziam a ques-tão das habilitações específicas para ocerne das discussões com associações vol-tadas para a formação dos profissionais daeducação.

No tocante à remuneração recebida,a opinião dos entrevistados é marcada porum forte sentimento de insatisfação. Amaioria (47%) dos entrevistados afirmou

3 Não existe uma definiçãoclara do termo competência.No campo educacional, éunânime, na teorização acer-ca da noção de competência,a afirmação de que se tratade um termo polissêmico.Aqui, o conceito se aproximado conceito de habilidades.


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que recebe entre um e três saláriosmínimos mensais4 (s.m.). Além destes,15% revelam que recebem entre quatro eseis s.m., e um reduzido número (5%)percebe entre sete e nove s.m.

Registra-se um consenso entre alunose egressos do Curso de Pedagogia, o de quea remuneração é injusta e desvalorizadadiante da importância do trabalho dopedagogo, como ilustra o seguinte depoi-mento: “melhora-se o salário dos juízes,médicos, advogados etc., visando, sobre-tudo, um melhor estímulo à profissão, eesquecem de que quem forma todos essesprofissionais são os professores, pedagogosem potencial” (Aluno nº 12).

Não é novidade que a história dosprofissionais da educação (principalmen-te dos que atuam nos anos iniciais daeducação básica) é marcada pela desvalo-rização. Acerca desta compreensão e dosdados revelados por estudos, Gatti (1997,p. 59) comenta que essa situaçãodesprestigiada deve-se a vários fatores,entre eles “as condições de formação ofe-recidas pelos cursos em si, as condiçõesem que seu exercício se dá e pelascondições salariais”.

Em contrapartida, os discursos sobrea valorização do magistério têm aumenta-do nos últimos tempos, sobretudo nodecorrer das décadas de 80 e 90; esta últi-ma, inclusive, instituída como “década daeducação” na Conferência Mundial deEducação para Todos (Jontiem, 1990). Estapreocupação tem se manifestado na retó-rica governista, mas infelizmente a faltade políticas que resultem em mudançassignificativas persiste até os dias atuais.

O mais breve olhar sobre a históriaeducacional no Brasil leva o observador aperceber que nos anos 40 e 50 a figura doeducador era bastante respeitada, pois lheera atribuído um certo status social no qualprevalecia a idéia de saber, abnegação evocação (Ranjard, 1984). Nesse contexto,o conceito de professor aproximava-se doconceito de santo – o que pressupõe, semdúvida, algum sacrifício (Ferreira, 1998).Porém, a partir dos anos 60, o status ine-rente à imagem social do professor come-ça a perder a nitidez; a almejada melhoriadas condições de trabalho e de salário pas-sa a se constituir como pressuposto pararedefinir o status social do mestre. Dessaforma, tanto para os professores como paraqualquer outra classe profissional, o salá-rio assume o papel de um “forte elemento

da crise de identidade que os afeta” (Esteve,1999, p. 34).

Em especial na situação do professor,a crise de identidade profissional está asso-ciada a uma política de desvalorização queo considera como um mero técnicoreprodutor de conhecimentos, um profissi-onal desqualificado, um “semiprofissional”(Sarmento, 1994, p. 39). Além disso, a “cres-cente desprofissionalização do docente”pode ser interpretada também como conse-qüência dos baixos salários, articulados ao“déficit de professores, em algumas regiões,facilitando o ingresso de profissionais de ou-tras áreas para exercer a docência” (Pinto,1998, p. 343).

Mesmo diante de uma situação emque o campo de atuação é impreciso e aremuneração não é satisfatória, as experi-ências de trabalho vivenciadas sãoconsideradas positivas e enriquecedoraspela maioria de entrevistados (73%),destacada no Gráfico 2.

Gráfico 2 – Experiência de trabalho

Muitos mencionam a satisfação coma experiência de trabalho associada à pos-sibilidade de “contribuir para a melhoriada educação”. É o que ilustra o depoimentoabaixo:

A cada dia me sinto gratificado em saberque posso ajudar as crianças a ter umaperspectiva melhor. Apesar das adversi-dades, nós professores temos um papelimportante na luta contra as desigualda-des sociais, e somente através da educa-ção conseguiremos formar uma socieda-de mais justa e solidária (Aluno nº 12).

4 Calculados de acordo com ovalor do salário mínimoconvencionado no ano de2000 (R$ 150,00).



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A compreensão que os estudantes têmdo trabalho educativo na sociedadeenfatiza, por vezes, a transformação darealidade e a formação do cidadão. Essaperspectiva pode indicar que o Curso dePedagogia tem produzido algum impactona formação da competência política dosestudantes, ao mesmo tempo em que apon-ta a urgência de despertar o profissionalem formação para o engajamento na lutacotidiana por melhores condições de vidae de ensino. A formação universitária nãodeve se restringir à competência técnica, esim abranger uma dimensão mais ampla ehumana, desenvolvendo nos estudantes asensibilidade para as questões políticas,históricas e sociais, e munindo-os,inclusive, de uma compreensão maisconsistente e fundamentada.

É preciso que o futuro profissional saiada Universidade ciente das peculiarida-des sócio-culturais, políticas e econômi-cas de sua sociedade, e convicto de quesua intervenção no social precisa ter sem-pre um vetor de transformação dosvínculos que fazem com que essa socie-dade não consiga ser uma sociedadedemocrática, ou seja, uma sociedade maisjusta, mais eqüitativa e mais humana(Severino, 2000, p. 186).

Contraposta à concepção que osentrevistados têm da importância do tra-balho pedagógico realizado, é corrente umavisão negativa sobre o mercado de traba-lho do pedagogo. A maioria consideradifícil conquistar seu espaço de atuação.O Gráfico 3 revela essa questão.

Gráfico 3 – Visão do mercadode trabalho

É interessante destacar que uma dasrazões para os entrevistados consideraremo mercado restrito e desvalorizado é a in-vasão de outros profissionais no campo dopedagogo: “a incidência de outros profis-sionais acaba ocupando o espaço que nosé reservado” (Egresso nº 22).

A entrada de outros profissionais parao exercício da docência remete à questãoda crise de identidade não só do Curso dePedagogia, mas também de outras licenci-aturas, cuja discussão envolve, necessari-amente, o campo de trabalho do professor.Assim, entre outros aspectos, um dosagravantes do processo de fragilizaçãodesta profissão

[...] é a inexistência de um conselhofederal e regional que se empenhe em as-segurar benefícios, espaços profissionaise, principalmente, a regulamentação doexercício da profissão por trabalhadoresefetivamente habilitados, como é o casoda OAB, Crea e ABO (Veiga, 2001, p. 30).

Essa questão acaba interferindo de cer-ta forma na definição do locus de formaçãodos profissionais da educação, a partir dosdispositivos legais. O art. 62 da Lei nº 9.394/96 determina que a universidade devecompartilhar com os Institutos Superioresde Educação (ISE) a responsabilidade deformar professores. Entretanto, esta instân-cia de formação de professores assume, naverdade, além de outras funções, aquelacompetente aos cursos de Pedagogia – a for-mação de licenciados para atuar naeducação infantil e nas primeiras séries doensino fundamental –, gerando discussõesferrenhas acerca das conseqüências de umaformação oferecida distante dos princípiosuniversitários de ensino, pesquisa eextensão.

Além destes, novos elementos trazemà tona a discussão sobre a função e a for-mação do pedagogo habilitado para atuarem áreas específicas, pois, de acordo coma Lei nº 9.394/96, “a formação de profissi-onais de educação para administração,planejamento, inspeção, supervisão e ori-entação educacional para a educaçãobásica será feita em cursos de graduaçãoem Pedagogia ou em nível de pós-gradua-ção” (art. 64). Essa discussão toma impul-so na emenda proposta na Resolução CNE/CP 01/2006, quando determina que “estaformação profissional também poderá serrealizada em cursos de pós-graduação,




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especialmente estruturados para este fime abertos a todos os licenciados”. É neces-sário reconhecer – mas difícil dimensionar– o impacto destas prerrogativas sobre a(in)definição do Curso de Pedagogia.

As funções do Curso de Pedagogia sãobastante abrangentes, e este fato certam-ente se articula aos depoimentos de en-trevistados que vêem o mercado de traba-lho do pedagogo “em crescimento” (9%),devido ao “reconhecimento que se temprocurado dar à educação como via de me-lhoramento da situação atual do País” ou,ainda, “amplo” (27%), destacando que otrabalho do pedagogo pode ser ampliadopara outros espaços educativos como re-gistra o seguinte depoimento: “hoje o edu-cador não necessariamente precisa atuarapenas na sala de aula ou em coordena-ção, mas poderá atuar como orientador emdiversas áreas” (Aluno nº 19).

O depoimento citado caminha nosentido de ressaltar os novos campos deatuação do pedagogo, aspecto que vemsendo discutido por vários segmentos dasociedade. A Comissão de Especialistas deEnsino de Pedagogia (1999), por exemplo,defende o seguinte perfil para o pedagogo:

Um profissional habilitado a atuar noensino, na organização e gestão de siste-mas, unidade e projetos educacionais ena produção e difusão do conhecimento,em diversas áreas da educação, tendo adocência como base obrigatória de suaformação e identidades profissionais.

Contribuindo com esta discussão,Libâneo e Pimenta (2002) enfatizam a im-portância da formação de profissionais deeducação para atuar em contextos escola-res e não-escolares. Essa diversidade deatuação demonstra novas perspectivaspara o campo de trabalho do pedagogo, jáque, historicamente, era concebido apenascomo “professor” ou “técnico da educa-ção”. A concepção abrangente do exercí-cio deste profissional abre portas para atu-ação em outras instituições, inclusive emempresas, aspecto que será discutido notópico a seguir.

O pedagogo nas empresas

O debate acerca do reconhecimento daimportância da Pedagogia em diversos es-paços não-escolares tem se ampliado,

principalmente a partir dos anos 1990. Aintensidade de tal debate se coloca a partirdas transformações sociais, políticas e eco-nômicas que vêm ocorrendo no mundo, im-pulsionada, principalmente, pelas novasdemandas postas pelo que tem sido chama-do Revolução da Tecnologia da Informação(Castells, 2000). Esse cenário revela que osavanços na comunicação, na informática eoutras mudanças tecnológicas e científicastêm implicado diferentes desafios de atua-ção e formação para os pedagogos, conside-rando-se crescente a demanda por interven-ções e ações educativas em âmbitos, meiose organizações diferenciadas do sistemaeducacional. Ademais, a atuação comodocentes ou especialistas da educação (di-reção, supervisão, coordenação e orienta-ção educacional, entre outras atividades es-pecíficas da escola) tem-se modificado aolongo do tempo, apontando espaços queextrapolam os “muros das escolas” e dasinstituições de ensino.

Há que se encontrar respostas para outrascircunstâncias emergentes que estão exi-gindo respostas e decisões educativas: aampliação dos espaços educativos paraalém dos muros da escola é uma realida-de incontestável; as novas e complexasformas em que se estabelecem as relaçõesde trabalho estão a demandar novos mei-os e espaços de formação de jovens; asconseqüências sociais decorrentes dainternacionalização da economia, entreoutros fatores, exigem o repensar do papelda pedagogia, a direção da construção denovas mediações sociais e políticas, comvistas a um projeto de futuro digno, àsnovas gerações (Franco, 2003, p. 14).

Nesse contexto, buscou-se aquiinvestigar a atuação do pedagogo que tra-balha em empresas. Para isso, forampesquisadas sete instituições de caráterprivado, que admitem pedagogos em seuquadro funcional. No momento da pesqui-sa, apenas três apresentavam pedagogoscontratados (uma empresa, inclusive, commais de um pedagogo). Achou-se, portanto,relevante ouvir o que pensavam.

Com relação ao tempo de exercício daprofissão, observa-se que a maior parte dospedagogos está lotada em empresas hámenos de quatro anos. Em apenas umainstituição foi constatada a existência deum funcionário com formação emPedagogia, atuando há mais de 15 anos.



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Os dados sobre as funções assumidaspelos pedagogos na empresa foram marca-dos pela diversidade manifesta no discursodas respostas. Percebeu-se que nem sem-pre a atuação desse pedagogo é condizentecom a formação recebida. Foram mencio-nadas as atividades exercidas na área debenefícios, de treinamento de funcionários(em especial de telecursos) e recepção.

Os representantes de empresasafirmaram que, muitas vezes, os pedagogoscontratados exercem funções que nãocorrespondem à sua formação. Alguns es-tudos, como o de Macedo (1998) acerca dopedagogo na área de recursos humanos,constatam que o fato de esta ser uma áreamultidisciplinar, envolver conhecimentosde psicologia do trabalho, sociologiaorganizacional, direitos trabalhistas, enge-nharia do trabalho, serviço social, etc.,torna difícil saber “qual formação especí-fica é a mais apropriada para o profissionalde recursos humanos” (p. 21). Isto acabapor causar uma indefinição do perfil dofuncionário responsável pela área derecursos humanos, resultando na possibi-lidade de contratação de diversosprofissionais, inclusive de pedagogos.

Esse caráter multidisciplinar nocontexto empresarial é um aspecto relevan-te do trabalho assumido pelo pedagogo naempresa, pois exige a racionalidade demúltiplos olhares sobre as situaçõesvivenciadas na sua intervenção pedagógi-ca, identificando e interpretando as diver-sas facetas que se apresentam no seucotidiano (Therrien, 2006).

Outro ponto fundamental para estareflexão foi a perspectiva de salário.Buscou-se perceber se há diferença em re-lação à remuneração recebida por outrospedagogos que exercem funções escolares.A partir da fala dos entrevistados, consta-tou-se que a remuneração varia de acordocom a empresa, predominando, neste es-tudo, a faixa salarial que ultrapassa os setesalários mínimos, fato comentado no se-guinte depoimento: “o pedagogo entra noquadro normal de funcionários e recebegratificação de acordo com a função, nãohavendo remuneração diferenciada paraprofissionais de outras áreas” (Depoimentonº 4).

Quando indagados sobre as compe-tências esperadas para o profissional dePedagogia que atua em empresas, as respos-tas voltaram-se para atividades deplanejamento e de elaboração de projetos,

com destaque para a demanda porprofissionais “criativos”, capazes de asses-sorar a administração da empresa, e, sobre-tudo, com capacidade para “transmitirconhecimentos”.

No âmbito das transformações domundo contemporâneo, há uma nítidamudança nos modos de pensar, agir einteragir que influencia o desempenho dopedagogo em seu trabalho, suscitando adefinição de um profissional preparadopara atender as diversas possibilidadeseducativas da sociedade.

As novas demandas educacionaisrequerem um pedagogo capaz de exercerseu trabalho em correspondência às novasrealidades da sociedade, do conhecimento,dos educandos, bem como dos meios decomunicação e informação. Esse apelo dascompetências no mundo do trabalho e davida exige, portanto, um conjunto de co-nhecimentos, habilidades, procedimentose técnicas que o pedagogo mobiliza paraelaborar um diagnóstico rápido da situa-ção de seu trabalho, desenhar estratégiasde intervenção e prever o curso futuro dosacontecimentos (Market, 2004).

A maioria dos entrevistados reconhece,ainda, a existência de competências própri-as do pedagogo que atua em empresas, masa falta de preparação para atuar nessasinstituições fica nítida quando são aponta-das as lacunas existentes na atual formaçãodo pedagogo, situando entre elas a ausênciade compreensão do contexto empresarial ea ausência de disciplinas e estágios paratreinamento.

A desvinculação dos conteúdos doscursos de Pedagogia com o contexto em-presarial é discutida por Macedo (1998),ao confirmar a importância da Pedagogiacomo teoria geral da educação, inclusiveno campo empresarial, mas ressaltando afalta de sintonia entre as universidades notocante à reformulação dos currículos demodo a atender à demanda das empresas.Os entrevistados representantes de empre-sas sugeriram novas áreas para atuação doprofissional formado em Pedagogia, sendopossível perceber que a opinião se voltapara a oportunidade de o pedagogo atuarem contextos distantes do tradicional mo-delo de educação escolar, como, por exem-plo, ocupando departamentos deconsultoria e treinamento em empresas:

Buscar possíveis espaços dentro dasempresas e mudar essa visão; acho que




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depende muito mais do Pedagogo do quedas empresas em si. Na medida em que oPedagogo enxergar que pode ter umacontribuição diferente da contribuiçãoque ele já dá dentro da sala de aula, comcerteza esses espaços vão aparecer(Depoimento nº 5).

Os entrevistados também fazemsugestões com relação às competênciasque precisam ser reforçadas na formaçãodo pedagogo, como “o trabalho com a edu-cação de jovens e adultos, divulgação deprojetos da área educacional, além de ela-boração de material didático”, o que parecebastante pertinente com o contextoinvestigado.

A Resolução CNE/CP 01/2006 –Diretrizes Curriculares Nacionais para oCurso de Graduação em Pedagogia –procura contemplar essas sugestões quedeterminam a formação do profissionalpara “exercer funções de magistério naEducação Infantil, nos anos iniciais doEnsino Fundamental e na organização egestão de sistemas e instituições” (art. 4º).Entretanto, rompe o desafio ao egresso doCurso de Pedagogia: iniciar sua carreiracom a possibilidade de atuar nesses trêscampos específicos de saberes que dãosuporte à sua práxis.

Como o perfil do profissional dePedagogia traçado pelas Diretrizes apresen-ta um amplo conceito de docência, obser-va a gestão dos processos educacionais ea produção e difusão do conhecimentocientífico e tecnológico no campo educa-cional, as competências sugeridas pelosentrevistados também foram consideradaspelos legisladores.

Vale ressaltar que a educação parajovens e adultos a que os entrevistados sereferem volta-se para a possibilidade de for-mação e qualificação de funcionários noâmbito da própria empresa, diferentementedos padrões escolares vigentes.

É possível constatar uma excessivapreocupação por parte dos entrevistadoscom uma formação inicial de pedagogosvoltada para atender às exigências dotrabalho desenvolvido em empresas. Noentanto, é necessário considerar dois as-pectos. O primeiro é que, apesar da carên-cia de conhecimentos específicos para aatuação do pedagogo em espaços não es-colares, novas experiências universitáriastêm se configurado na busca de desvelaros campos de atuação que ora despontam

(respaldadas, agora, por legislaçãoespecífica) (Olinda, 2003; Ceccim, 1997).O segundo aspecto – não menos relevante– é a existência, no Curso de Pedagogia, deum conjunto de conhecimentos advindosde diferentes campos científicos, comoSociologia, Psicologia, Filosofia,Antropologia, História, entre outros, quevisam proporcionar uma leitura crítica,reflexiva e transformadora do mundo, ca-paz de questionar o próprio sentido do ser-viço à empresa nos moldes capitalistas emque está constituída atualmente.

A formação almejada implica,portanto, a capacidade do pedagogo de re-alizar leituras interdisciplinares dosfenômenos educacionais, fundamentando-se nos múltiplos saberes e conhecimentosacumulados historicamente pela humani-dade e priorizando a dimensão ética emseu trabalho.

Considerações finais

A análise dos resultados das entrevistasrevela uma realidade marcada por nítidascontradições. Na condição de profissionalpreparado prioritariamente para atuar nocampo escolar, o pedagogo depara-se comtodos os problemas inscritos na realidadedo magistério, como os salários reduzidos,além da evidência de um mercado detrabalho restrito e desvalorizado. Então,mesmo reconhecida a importância do pro-fissional pedagogo para a sociedade,percebe-se que as discussões sobre suas con-dições de trabalho e formação sofrem oacréscimo dos debates sobre umaidentidade profissional ainda desfigurada.

Neste quadro, as experiências detrabalho tornam-se enriquecedoras: conso-lidam os saberes necessários à práticacotidiana, ao mesmo tempo em que legiti-mam e delineiam o campo de atuação pro-fissional, lançando pistas para novaspropostas de configuração dos cursos deformação inicial.

Ultrapassando as questões dascondições de trabalho do pedagogo noâmbito escolar e alcançando outro contex-to de atuação – a empresa –, percebe-se queos representantes de empresas admitem aexistência de competências específicaspara o pedagogo, apesar de não consegui-rem especificá-las. Os entrevistados reco-nhecem a necessidade de uma formaçãoque se volte para o contexto empresarial,



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para o planejamento e para a elaboraçãode projetos, sugerindo que os cursos dePedagogia contemplem essas questõesde maneira cuidadosa. Destacam, ainda,que a falta de ancoragem da matrizcurricular dos cursos de Pedagogiaem relação à atuação de pedagogos emempresas repercute nas dificuldades deexercício profissional.

As mudanças no mundo contemporâ-neo incitam novas formas de organização dotrabalho, aumentando a demanda por pro-fissionais da educação em diversos campos.Portanto, ao mesmo tempo em que abremum leque de possibilidades para a atuaçãodo educador pedagogo, revelam a contradi-ção existente entre a sua função educativa ea possibilidade de “enquadramento” na em-presa capitalista. Oferecem nitidez às coresdo confronto entre a autonomia – intrínsecaa um projeto educativo libertador – e aheteronomia, condição para a sustentação deum sistema capitalista que sobrevive à basedos profissionais “sobrantes”.

Os impasses e as perspectivas geradosno atual contexto do Curso de Pedagogiadevem despertar para práticas inovadorasque envolvam a formação de educadorespara atuar em diversos espaços (escolarese não-escolares). Somente dessa forma épossível dimensionar o impacto dos fato-res explícitos (e implícitos) nos discursosde estudantes e egressos do curso dePedagogia, de representantes de empresas,nas novas configurações de mercado quese estabelecem e nas prerrogativas legaisrecém-aprovadas sobre a formação e afunção do pedagogo na sociedade.

Neste cenário, verifica-se a necessida-de de aprofundamento dessa discussão noâmbito das Instituições de Ensino Superi-or, considerando, além dos debates queocorrem no cerne dos movimentos orga-nizados de educadores, os elementos lan-çados pela aprovação das vigentes Dire-trizes Curriculares Nacionais para o Cur-so de Graduação em Pedagogia (ResoluçãoCNE/CP 01/2006).

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Maria Marina Dias Cavalcante, doutora em Educação Brasileira pelo Programa dePós-Graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC), é professora adjunta do Centrode Educação da dessa universidade.

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Eveline Andrade Ferreira, mestre em Educação pela Pontifícia Católica da Univer-sidade de Minas Gerais (PUC-MG), é professora substituta do Departamento de Teoria ePrática do Ensino da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC).

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Isabel Magda Said Pierre Carneiro é mestranda em Educação Brasileira peloPrograma de Pós-Graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC) e bolsista doConselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

[email protected]

Recebido em 12 de janeiro de 2006.Aprovado em 15 de agosto de 2006.



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