A PRÁTICA DE PROFESSORES EM SALA DE AULA: UMA ABORDAGEM

METODOLÓGICA PARA O USO DO LÚDICO NO ENSINO DE HISTÓRIA. 1

Rosangela Alduan 2

Edméia Ribeiro3

Resumo

O presente artigo tem por objetivo refletir sobre as metodologias tradicionais, visando desenvolver com os professores atividades lúdicas que oportunizem o aprendizado da disciplina de História de forma criativa e interessante. Parte-se do princípio que os conteúdos a serem trabalhados passam a ter sentidos diversos e uma compreensão mais abrangente, invalidando com a ideia linear e cronológica que tradicionalmente parece ocupar um lugar significativo na educação fundamental. Entende-se que a escola pode ser atrativa e na medida do possível prazerosa para os alunos, diminuindo o desinteresse e a indisciplina. Pretende-se, para isso, usar como ponto de partida a experiência dos professores em sala de aula, meditando sobre a prática e partilhando atividades lúdicas que possibilitem assimilação do conteúdo trabalhado, buscando desenvolver a liberdade de aprender, de ser criativo/a, fugir do formal e arriscar-se na escolha de outros caminhos, nos quais o receio de errar seja substituído pelo prazer e alegria de criar. A implementação do projeto “A prática de professores em sala de aula: uma abordagem metodológica para o uso do lúdico no Ensino de História” foi desenvolvida com educadores da rede estadual e municipal de educação, visando socializar experiências e proporcionar contato com novas possibilidades metodológicas. Palavras chave: Ensino de história; lúdico; aprendizagem significativa. Abstract This present article has for objective to contemplate the traditional methodologies, seeking to develop with teachers, recreational activities which nurture the learning of the History subject in a creative and interesting way. Assuming that the contents to be worked pass to have several senses and a more extensive understanding,

1 Artigo apresentado como requisito parcial para conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional da

Secretaria de Educação do Estado do Paraná realizado em parceria com a Universidade Estadual de Londrina, PDE 2010. 2 Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina, especialista em Literatura pela

Unioeste-APEC-Presidente Prudente - SP e professora da rede Estadual de Educação. E-mail: ralduan@seed.pr.gov.br 3 Graduada em História na Universidade Estadual de Maringá (UEM), mestrado e doutorado em História pela

UNESP/ Assis-SP e Professora de História da América do Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

1

invalidating with the lineal and chronological idea that traditionally seems to occupy a significant place in the fundamental education. It means that the school can be attractive and as far as possible pleasurable for the students, reducing the indifference and the indiscipline. It is intended, for that, to use as starting point the teachers' experience in classroom, meditating on the practice and sharing recreational activities to make possible the assimilation of the worked content, looking for to develop the freedom of learning, of being creative, to escape the formal and to take a risk in the choice of other ways, in which the fear of making mistakes is replaced by the pleasure and happiness of creating. The implementation of the project "The teachers' practice in classroom: a methodological approach for the use of the playful in the Teaching of History" was developed with educators of the state and local education network, aiming to socialize experiences and to provide contact with new methodological possibilities. Keywords: History teaching; playful; significant learning. 1- Introdução

Entre as ciências sociais, a História aparece como facilitadora do

entendimento das ações humanas em diversas épocas. A construção do

conhecimento histórico começa quando o sujeito passa a entender-se como

importante “peça” no contexto social. De acordo com Silma do Carmo Nunes a

história ao ser construída, parte de um objeto que se deu concretamente em um

tempo e em um espaço determinado, não sendo um tempo apenas cronológico, mas

também físico e a humanidade aparece como produtora e construtora do processo

histórico.

Partindo do pressuposto de que a história estuda as ações dos homens e, ao mesmo tempo, procura explicar as relações que eles estabelecem entre si no desenvolvimento das suas atividades cotidianas, dentro de diferentes espaços e temporalidades, ela se encontra em movimento permanente. Nessa movimentação constante que permeia a construção do processo histórico existem dinâmicas e contradições que são fundamentais para se perceber a maneira pela qual se dá essa construção. (NUNES, 1991.p.27)

É tarefa da disciplina de História procurar facilitar a percepção do

educando para a importância que possui enquanto agente histórico e construtor de

uma realidade diferente, ou seja, mais justa. O professor precisa propor nos

objetivos e programas, atividades metodológicas diferenciadas para proporcionar

uma aprendizagem significativa. Para Maria de Fátima Ramos de Almeida, há

necessidade de pensarmos uma proposta pedagógica que tenha em vista o

“desenvolvimento do ensino de forma prazerosa sem sacrifícios excessivos”.

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Inicialmente, deve-se escolher uma temática significativa que pressuponha a vinculação do tema a uma problemática contemporânea levantada por professor e alunos conjuntamente, observando-se, necessariamente, a concepção de história do professor. Ou seja, não está em cogitação o estudo de fatos do passado que se assemelhem a fatos do presente. Aqui, trata-se de identificar acontecimentos passados que deem margem para análise e compreensão de problemas contemporâneos. Isso só é possível quando o professor, dada a sua concepção de história, dê conta de fazer a leitura crítica do processo histórico: tanto no que se refere ao significado dos acontecimentos, quanto à historicidade dos conceitos. (ALMEIDA, 1991.p.35)

O trabalho com o conteúdo de história implica na interação do sujeito com

o meio, entendida por Piaget como condição essencial para que, nesse

estabelecimento de trocas, haja o processo de ações mentais cada vez mais

elaboradas. Desta forma, devemos pensar a ludicidade4 como uma necessidade do

ser humano em qualquer idade e não pode ser vista somente como diversão. O

desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento

pessoal, social e cultural.

(...) o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral. (PIAGET, 1967. [s.p])

Nesse sentido, é aceitável a implantação de atividades lúdicas no

processo de ensino e aprendizagem, isto é, torna-se possível desfrutarmos de tal

recurso, já que este pode ser um dos meios que possibilita ao aluno uma maior

compreensão e visualização do contexto a ser estudado.

Em atividades diferenciadas (jogos, competições, paródias, etc.) o

indivíduo aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com

frustrações, aceitar opiniões diferentes, críticas, experimentar, descobrir, inventar,

além de ter estimulada a curiosidade, a autoconfiança, a autonomia, proporcionando

o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração, e de ser um

momento de expressão e realização.

Essa é a pedra-angular na construção do conceito de cidadania. O aluno

aprende na escola por meio de jogos, competições, filmes, análise de documentos,

aquilo que necessitará para viver e interagir com outros seres humanos em

sociedade. Aprender que existem regras em um jogo ou competição, ensina que

4 Entende-se por ludicidade toda atividade que proporciona o desenvolvimento criativo e aprendizagem ao

mesmo tempo, podendo citar: paródias, jogos interativos, dinâmicas, músicas, filmes, teatro, competições, etc.

3

regras existem para garantir o bem comum, evita o egoísmo e o egocentrismo5, pois

todos devem participar do jogo.

Aprende que não está só no mundo, e que o mundo não é gerido pela lei

do mais forte, ou pelo menos, que não deveria ser. Que não precisamos vencer

sempre, e muito menos à custa dos outros. Que o fracasso faz parte da vida e da

aprendizagem e que só assim melhoramos o caráter e nos tornamos pessoas

melhores, e aí também já inserimos a necessidade de aceitação das diferenças: de

pensamento, étnicas, políticas, esportivas, religiosas, sexuais, de gênero. Que

devemos ser inventivos, pois a vida se reinventa a todo o momento, temos que nos

adaptar às mudanças constantes, ainda mais nessa era tecnológica, onde o que

existe hoje é superado imediatamente, por algo mais rápido e com mais recursos.

Quanto à curiosidade, ela faz parte do ser humano, é a mãe das invenções, sem ela

estaríamos nas cavernas, comendo carne crua e na escuridão. Incentivar a busca

pelo conhecimento é papel fundamental do bom professor, não importa a

metodologia utilizada. Se puder ensinar de forma lúdica, melhor ainda.

Devemos levar em conta que a tecnologia colocada a serviço dos alunos

e alunas gera uma gama de possibilidades de aprendizagem muito mais atrativa do

que as aulas tradicionais têm a oferecer, é nosso objetivo encontrar formas de

concorrer com essa modernidade ou utilizá-la a nosso favor.

As sociedades, os sistemas de ensino, as escolas e universidades enfrentam, em nossos dias, novas e complexas demandas formativas, em face das exigências postuladas pelo crescente volume de redes informacionais e de diversificação cultural a que as pessoas são submetidas em seus cotidianos. (CAIMI, 2009, p.65)

No Grupo de Trabalho em Rede ocorrido em 2011, a Professora Roseleide de

Oliveira Segura aloca que o “ser humano procura se educar de acordo com seus

interesses individuais e coletivos sendo necessário que a Escola esteja atenta aos

recursos midiáticos que fazem parte do cotidiano, para que não se transformem em

meros mecanismos de massificação”. (SEGURA,2011,Diário 1)

Tal ressalva demonstra a preocupação em perceber que muitos jogos, hoje

ofertados pela internet e até mesmo pelos próprios vídeos games, inspiram-se, em

5 Egocentrismo é a qualidade da personalidade humana que remete ao indivíduo que prioriza a si (seus

desejos, pensamentos e necessidades) diante da realidade, tornando-se imersos em uma fantasia apropriada a esse padrão de aceitação e não enxergando a realidade da vida social e das necessidades de outros indivíduos em relação as suas. (Disponível em: http://www.dicionarioinformal.com.br.acesso em 20/02/2012.

4

número significativo, os acontecimentos históricos de um passado remoto, como o

caso da Mitologia Grega, ou se apoiam em acontecimentos mais recentes, como os

das Grandes Guerras Mundiais, que procuram desenvolver algumas habilidades e

até levar os jovens ou crianças a um contato com a história. O que não pode

acontecer é enfatizá-los como algo brilhante capaz de ser utilizado pelos educadores

como recurso didático, nem tão pouco exaltá-los dizendo aos educandos que

sempre que acessá-los estarão estudando História. Nós sabemos que isso não é

verdade, pois as regras desses jogos oferecem atalhos que não contribuem para um

aprendizado mais concreto. Esses atalhos, e muitas vezes a emoção que esses

jogos despertam em nosso público alvo, fazem surgir o que o professor Pierluigi

Piazzi (2007; p.97), em seu livro “Aprendendo Inteligência” intitula de “autista

cibernético” enquanto o mais viável seria a demanda de jogos que proporcionassem

uma “musculação mental” ( PIAZZI; p. 113)

A Escola deve ser a precursora dessa atividade, ofertando o lúdico de

maneira planejada e diferenciada e para que ela não caia na mesmice, é necessário

que levemos nosso educando a pensar, a formular conceitos, possibilitando que eles

próprios “tracem os atalhos” partindo do conhecimento global.

O lúdico pode ser trazido como aliado às aulas e nos convida a propormos

atividades que muitas vezes são deixadas de lado por pensarmos que a “pedra da

vez” está voltada à pura tecnologia. Devemos resgatar as palavras cruzadas, os

criptogramas, as adaptações de jogos de tabuleiros, enfim, vários recursos a que

temos acesso e que de fato fazem o educando pensar, refletir, conviver em grupo,

dividir fracassos e acertos, cumprir regras e interagir com o mundo.

Portanto, podemos questionar o paradigma das metodologias tradicionais e

proporcionar aos docentes do ensino Fundamental e Médio oficinas com aulas

diferenciadas, partilhando experiências e buscando interação com um elo mais

consciente entre educando e a História. Essas oficinas, ministradas em encontros

semanais de quatro horas, pretendem proporcionar ao participante, além das

atividades diferenciadas, contato com autores variados, fundamentando o trabalho e

levando o professor a refletir sobre as novas possibilidades de aprendizagem.

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2- O lúdico como possibilidade metodológica

Por meio de atividades lúdicas que oportunizem o aprendizado de forma

criativa e interessante, os conteúdos a serem trabalhados passam a ter mais

sentido, quebrando com a ideia linear e cronológica que tradicionalmente parece

ocupar um lugar significativo na educação fundamental, pois a escola pode ser

atrativa e dentro das possibilidades, prazerosa para os/as alunos/as, diminuindo o

desinteresse e a indisciplina nas aulas.

Nas últimas décadas, pesquisadores e educadores têm dedicado seu

tempo a estudos referentes ao ensino de História. As discussões referem-se à

prática do/a professor/a e suas metodologias. Francisca Lacerda de Góis (1999)

questiona, entre outras coisas, os métodos tradicionais de ensino, com ênfase em

conteúdos aparentemente cristalizados e fragmentados, determinados por

interesses e que se colocam distante da realidade imediata vivenciada pelos/as

alunos/as, impossibilitando-os/as de participarem conscientemente de sua própria

historicidade, da dimensão histórica de sua realidade, de sua família, de sua classe,

de seu país, de seu tempo.

A Didática da História surge com o objetivo de refletir e analisar essa

prática. Segundo Jörn Rüsen:

De uma disciplina pragmática e externa aos estudos históricos, a didática da história evoluirá para uma perspectiva reflexiva sobre a sociedade e o conhecimento histórico, desempenhando um papel analítico sobre a própria ciência da história, agindo como um recurso de autoconsciência desse campo. (1987. p.7)

Rüsen propõe que através da didática da história seja possível investigar

como se dá o aprendizado no ensino de História, sendo “uma das dimensões e

manifestações da consciência histórica”.

É o processo fundamental de socialização e individualização humana e forma o núcleo de todas estas operações. A questão básica é como o passado é experenciado e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro. Aprendizado é a estrutura em que diferentes campos de interesse didático estão unidos em uma estrutura coerente. Ele determina a significância do assunto da história da didática bem como suas abordagens teóricas e metodologias específicas. Teoricamente, a didática da história tem de conceituar consciência histórica como uma estrutura e processo de aprendizado. (RÜSEN, 1987. p.16)

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Além de Rüsen, outros autores podem ser analisados nesse momento,

pois vários estudos foram desenvolvidos para mostrar como a prática pedagógica

do/a professor/a de História deve ser refletida.

Itacy Salgado Basso discorre sobre concepções de história positivista,

presentista e materialismo histórico, relacionando-as com as metodologias de

ensino.

Atualmente podemos identificar no ambiente escolar algumas práticas

dessas concepções, pois a formação que os/as professores/as tiveram determinará

sua metodologia de sala de aula.

A concepção positivista coloca o/a aluno/a como um receptáculo vazio e

cabe ao professor/a transmitir seu conhecimento por meio de aulas expositivas. Já

na concepção presentista o/a aluno/a torna-se o centro e o conteúdo fica em

segundo plano.

A “pesquisa” (geralmente sobre fatos e vultos históricos), atividade muito utilizada pelos professores de primeiro grau, é um exemplo de estratégia de ensino que evidencia a ênfase dada à iniciativa e ao desenvolvimento do aluno, ficando o resultado em plano secundário, ou seja, o conteúdo aprendido. Esse resultado pode ser o mais variado possível, dada a perspectiva relativista que admite tantas verdades quanto o número de “indivíduos pensantes” que “criam” a História; assim, o produto da pesquisa é pouco considerado, nem sempre corrigido e discutido. O conhecimento do processo histórico objetivo é desconsiderado por essas concepções de história. (BASSO, 1989. p.5)

Para o materialismo histórico da corrente marxista, os conteúdos

cognitivos têm tanta importância quanto o desenvolvimento do/a aluno/a, pois o

conhecimento da realidade possibilita ao/a educando/a entender sua situação

histórica e perceber-se sujeito dela.

Atualmente temos correntes da nova história, com novas formas de

pensar, baseada na historiografia francesa. Analisa-se a História por todos os

ângulos, não somente pela ótica marxista, mas mostrando todas as possibilidades

que a sociedade proporciona.

Todos que conhecem qualquer coisa sobre educação histórica concordam que há mais na história do que o conhecimento de lembranças de eventos passados, mas nem sempre há concordância sobre o que esse “mais” deveria ser, e que, na confusão da vida escolar, a prática pode variar enormemente, mesmo num único sistema nacional. (LEE, 2006. p.133)

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Peter Lee propõe que essa nova forma de pensar seja uma estrutura

aberta, capaz de ser modificada e mesmo abandonada, em favor de algo mais, de

forma que os/as alunos/as sejam encorajados/as a pensar e refletir sobre as

suposições que fazem ao testar e desenvolver sua estrutura. Diferentes alunos/as

sairão da escola com diferentes estruturas. (LEE, 2006.p.147)

A aprendizagem histórica, segundo as diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná (2008. p.57.), configura na capacidade dos jovens se orientarem na vida

e constituírem uma identidade a partir da alteridade, ou seja, capacidade de colocar-

se no lugar do Outro, assim o passado passa a ser compreendido respeitando as

experiências sociais, culturais e políticas, em diferentes épocas e contextos.

De acordo com Madalena Freire “a educação pode e deve ser prazerosa”,

infelizmente somente na Educação Infantil6 e séries iniciais o/a professor/a elabora o

conteúdo programático a partir do interesse e das necessidades das crianças,

através da vivência de jogos, músicas, teatros, competições, dança, etc.,

possibilitando o estabelecimento de uma ação pedagógica comunicativa, eficaz e

prazerosa. À medida que o sujeito-aluno vai percorrendo o caminho da educação

formal, esta relação dialógica e prazerosa vai diminuindo, dando lugar a uma prática

autoritária e unilateral, exigindo desse/a aluno/a uma postura passiva e quase que

exclusivamente cognitiva, de negação de seu próprio desejo, e de sua condição de

ser social ativo e pensante. (FREIRE,1999.p.15)

Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

(2008. p.23), a característica de criação é um elemento fundamental para a

educação, pois a escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente

produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é

imprescindível esse processo de criação. Assim o desenvolvimento da capacidade

criativa dos/as alunos/as, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com

a produção do conhecimento nas diversas disciplinas.

Citando ainda as diretrizes:

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, após a avaliação diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacuna no processo pedagógico. Essa ação permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.

6 Primeira etapa da educação, tendo por um dos principais objetivos socializar a criança, desenvolvendo o

gosto pela escola e pelo conhecer, algumas de suas atividades enfocam a utilização do lúdico.

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Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de história, os alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem de modo a se fazerem sujeitos da própria História. (2008. p.82-83)

A preocupação das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná é formar

jovens conscientes para construir uma sociedade mais justa, onde as oportunidades

sejam iguais para todos. Desta forma este artigo, intitulado: “A prática de

professores em sala de aula: uma abordagem metodológica para o uso do lúdico no

ensino de história” atende igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social

e econômica, seu pertencimento étnico e cultural.

Neste mesmo aspecto, Lana Mara de Castro Siman diz que:

Para que o ensino de História, todavia, seja levado a bom termo, ao longo do todo o Ensino Fundamental, torna-se necessário que o professor inclua, como parte constitutiva do processo ensino/aprendizagem, a presença de outros mediadores culturais, como os objetos da cultura, material, visual ou simbólica, que ancorados nos procedimentos de produção do conhecimento histórico possibilitarão a construção do conhecimento pelos alunos, tornando possível “imaginar”, reconstruir o não vivido diretamente, por meio de variadas fontes documentais. (2004.p.89)

É preciso que nós, professores e professoras, iniciemos o/a aluno/a no

fato de que o conhecimento histórico é algo construído a partir de um

procedimento metodológico, em outras palavras, que a história é uma

construção, o que depende do momento histórico, do contexto social, político,

etc., enfim, da visão de mundo.

Faz-se necessária uma proposta alternativa para o ensino da História, marcada por um caráter global que deverá ser desenvolvido ao longo do processo educativo. Essa proposta deverá favorecer uma mudança didática e conceitual no sentido da construção/reconstrução de novos significados, cuja estrutura se articule com a aprendizagem dos alunos e a reflexão dos professores. (GÓIS, 1999. [s.p.])

O modelo didático deve oferecer uma fundamentação clara e explícita,

além da possibilidade de ser assimilado pelo/a professor/a. Estas duas condições

são fundamentais para o desenvolvimento intelectual do/a professor/a, de forma

que, no futuro, ele/a possa realizar suas próprias propostas.

Ensinar História não é tarefa fácil, sobretudo se o professor pretende formar alunos capazes de raciocinar historicamente, criticamente e

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com sensibilidade sobre a vida social, material e cultural das sociedades. (SIMAN, 2004.p.81)

É imprescindível o abandono de práticas já utilizadas por muito tempo,

favorecidas pela situação das instituições educativas, presididas por uma inércia

derivada de uma formação deficiente, questões que não permitem mudanças

profundas na própria prática docente, no trabalho cotidiano e, particularmente, na

concepção adotada no que se refere ao ensino da História.

Defendemos a necessidade de assumir a mudança epistemológica fundamental baseada na investigação histórica do século XX, incorporada por diversas perspectivas historiográficas e que raramente são levadas em consideração nos programas oficiais e, inclusive, na prática da aula. É preciso revisar a forma de estarem presentes nos conteúdos do currículo as concepções sobre a temporalidade na explicação histórica e as características do processo da construção de conceitos. (GÓIS, 1999. [s.p.])

Relevante ressaltar a importância da forma de conceber a construção de

uma aprendizagem significativa em sala de aula, como é o caso da necessidade de

passar do pensamento comum ao científico, a partir da consideração das ideias

dos/as alunos/as. Isso implica num processo de mudança na forma de trabalhar em

sala de aula, aonde as ideias cotidianas do/a aluno/a sobre a orientação do/a

professor/a vão sendo repensadas numa atitude consciente. Merece ainda destaque

a importância concedida, nesse processo, ao desenvolvimento do pensamento

divergente, ou seja, do pensamento que se abre a problemas e propostas, que cria

hipóteses, que localiza contradições, que sugere e possibilita novas contribuições e

que orienta para novas possibilidades.

3- A prática de professores em sala de aula

O projeto proposto foi desenvolvido com professores da rede pública

estadual e municipal do município de Cambé, por meio de um curso de extensão

com 26 (vinte e seis) horas, sendo 12 (doze) horas teóricas e 16 (dezesseis) horas

práticas pela Universidade Estadual de Londrina, com o objetivo de partilhar

experiências e atividades lúdicas. Participaram 21 professores, interessados em

conhecer novas formas metodológicas de trabalho em sala de aula.

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Antes de iniciar o curso, os participantes responderam um questionário

(ANEXO 1) sobre sua forma de trabalho e suas experiências com atividades

diversificadas. Após análise do mesmo, foi possível perceber que o empenho em

utilizar atividades diferenciadas em sala era comum a todos.

A grande maioria relatou que, por meio do lúdico podem-se desenvolver

atividades que sejam divertidas, ajudando os alunos a discernir valores étnicos e

morais, formando cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, além de

desenvolver a criatividade, a sociabilidade, a inteligência, enriquecer o

relacionamento entre os alunos, ajudar a aceitar e respeitar opiniões e regras,

proporcionar a autoconfiança, a concentração e atenção.

Observe a tabela abaixo:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Muito importante Pouco Importante

Importância do lúdico no Ensino de História

Os dados mostram a preocupação dos entrevistados em apontar o respeito à

renovação das práticas educativas no ensino de História, este que há bem pouco

tempo deixou de ser meramente a memorização dos fatos com suas respectivas

datas "importantes", para dar lugar a momentos de indagação, reflexão e construção

do conhecimento histórico com embasamentos sólidos do que foi, porque foi ou

deixou de ser. Assim, a presença de atividades lúdicas para a vivência, experimento

e conhecimento do que foi, do que pode vir a ser, proporcionam situações para um

aprendizado prazeroso e muito mais significativo. A escola tornou-se um espaço

monótono e nada prazeroso para tudo aquilo que se propõe: instigar a vontade nos

educandos para a busca de conhecimento e a criação de novos conhecimentos,

novas realidades.

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As atividades lúdicas trazem em si um poder de questionamento, reflexão e

proposição para reavaliarmos a prática pedagógica, pois os velhos paradigmas

educacionais nos quais muitos educadores se veem ainda embasados resultam em

práticas de ensino e aprendizagem arcaicas que se mostram improdutivas perante a

nova sociedade tecnológica, a nova geração que daí resultou.

A ludicidade transforma os espaços escolares em ambientes altamente

educativos, motivando e diminuindo o desinteresse e a indisciplina na medida em

que demanda atitudes ativas, reflexivas, responsáveis nos educandos; que coloca a

questão da percepção do educando como agente histórico, como construtor de

novas realidades.

Conforme o educando interage com os demais do seu grupo, ele vai

desenvolvendo habilidades que precisará ter no decorrer dos seus anos escolares

como: tolerância à diversidade de opiniões, responsabilidades, capacidade de

argumentação, imaginação, entre muitas outras.

Analisando o gráfico abaixo, pode-se perceber que a prática mostrou-se

contrária a teoria, mesmo sabendo da importância de desenvolver atividades

diferenciadas, a maioria dos entrevistados reconheceu a não aplicabilidade do lúdico

em suas aulas.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Experiência com a utilização do lúdico Pouca ou nenhuma utilização do lúdico

Prática e utilização de atividades lúdicas

Na teoria tudo é possível, pois “papel aceita tudo”, mas a partir do momento

que se realizou a aplicação do projeto com os professores, percebeu-se que a

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grande maioria tem dificuldades em desenvolver com seus alunos atividades

diferenciadas, cujos motivos mais apontados foram: pouco tempo e dificuldades em

organizar os trabalhos com os alunos.

Os professores mostraram-se receptivos às novas ideias, ficaram motivados e

participaram de tudo o que era proposto. Para facilitar o entendimento do que foi

realizado, resolveu-se relatar todos os encontros, incluindo fotos e depoimentos.

3.1- Primeiro encontro:

No primeiro encontro, a fundamentação teórica se deu por meio do texto de

Flávia Eloisa Caimi “A escrita da história escolar”, que havia sido entregue

anteriormente para leitura, facilitando a discussão e análise das considerações.

Assim como os alunos, também os professores não queriam ficar lendo o texto de

forma monótona como acontece em cursos e encontros pedagógicos, pois, sendo o

objetivo do projeto de intervenção pedagógica tornar as aulas mais atrativas, o curso

deveria apresentar estratégias diferenciadas de estudos para motivá-los, por isso

foram desenvolvidas duas atividades lúdicas: O jogo da “Batata Quente” e “Eu te

amo”.

Como a leitura e o estudo do texto haviam sido realizados anteriormente, os

participantes deveriam elaborar três questões (perguntas e respostas), em seguida

recortá-las e escrever o nome no verso de cada uma. Ao realizar este trabalho,

demonstraram grande expectativa e curiosidade, mas puderam perceber que

deveriam estudar atentamente o texto, pois seria fundamental o conhecimento para

desenvolver as atividades seguintes:

3.1.1- Jogo da “batata quente”

Sentados em círculo, ao som de música, passavam uma bola de mão em mão

até que esta pausasse. Quem estivesse com a bola tirava do saco plástico uma

questão e entregava para o professor para ser lida, o participante respondia a

questão, caso errasse, pagava um ‘mico’, mas a pergunta voltava para a pessoa que

a elaborou e se não soubesse a reposta seria penalizado. Este processo repetiu-se

algumas vezes, levando os participantes a entenderem que a aprendizagem pode

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ser divertida e emocionante, claro que não houve “micos”, pois todos adquiriram o

conhecimento e souberam as respostas do texto trabalhado.

Grupo de professores e professoras que participaram da implementação do Projeto: “A

prática de professores em sala de aula: uma abordagem metodológica para o uso do lúdico

no ensino de história”.

.

Elaboração das questões sobre o texto da Caimi.

Participantes colocando em prática o jogo da “batata quente”.

3.1.2- Jogo “eu te amo”

Neste jogo foram utilizadas as mesmas questões elaboradas pelo grupo, o

diferencial está na atividade lúdica, onde um dos participantes fica em pé e deve

escolher um de seus colegas dizendo “eu te amo”! Este responde “Por que você me

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ama”? “Te amo porque você está de.....” apontando algo que tenha percebido em

mais colegas, como por exemplo: tênis, colar, anel, etc.

Todos que possuem o objeto apontado devem mudar de lugar, quem

permanecer em pé, responde uma das questões, se errar, recebe uma marca de

batom, em seguida a questão volta para quem elaborou sendo seu dever respondê-

la corretamente.

A diversão foi geral o que motivou a aplicação em sala de aula.

.

Participantes do curso colocando em prática o jogo “Eu te amo”.

3.2- Segundo Encontro

No segundo encontro, o trabalho de fundamentação teórica foi baseado em

passagens de textos das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, importante

fonte de pesquisa e repleta de textos interessantes, para promover reflexão sobre

novas metodologias de trabalho em sala de aula. Por meio de Slides, foi possível

discurtir as partes mais relevantes.

Os professores que aplicaram os jogos do último encontro com seus alunos,

partilharam com o grupo suas experiências, referindo-se principalmente sobre a

aceitação dos alunos, sendo possível perceber o empenho dos mesmos no estudo

do conteúdo abordado.

Neste encontrro a atividade lúdica desenvolvida foi a TV de papelão. O tema

ficou livre, podendo cada equipe escolher o assunto que mais achasse interessante.

As Tvs apresentaram os seguintes assuntos:

Lenda do Rio Nilo;

Colonização do continente americano;

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A moda e a mulher;

Boas maneiras.

Em sala de aula, os alunos e alunas confeccionam todo o material a partir das

orientações do professor, tendo que concluir seus trabalhos em casa. No curso, o

tempo era um problema a ser enfrentado, por isso as caixas foram levadas prontas,

cada equipe poderia enfeitá-las como desejasse, mesmo assim, tiveram que

desenvolver a atividade de forma rápida e não puderam prolongar-se muito no

conteúdo.

Quando terminaram, apresentaram seus trabalhos aos colegas cursistas.

Elaboração dos trabalhos a serem apresentados:

Apresentação dos trabalhos:

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3.3- Terceiro Encontro

O estudo se deu por meio dos textos “O Lúdico e o Sério: experiências com

jogos no Ensino de História”- Débora El-Jaick Andrade e “Saber e Prazer no Ensino

de História”- Maria de Fátima Ramos Almeida. Para a atividade lúdica do “Jogo das

Questões”, seria necessário que houvesse mais teoria, por isso, a escolha de dois

textos para o trabalho.

Como nos outros encontros, os textos foram entregues anteriormente e lidos

pelos cursistas, facilitando os debates e as discussões. O grupo foi dividido em

equipes de quatro colegas, que deveriam formular cinco questões inteligentes

(perguntas e respostas) sobre os textos.

3.3.1- Jogo das questões

Cada equipe entregou uma cópia para a professora, sentaram-se em um

grande círculo e iniciou-se a disputa.

A Equipe 1 fez sua primeira pergunta, que foi prontamente respondida pela

equipe 3. O jogo prosseguiu algumas rodadas, quando não sabiam a resposta,

poderiam pesquisar nos textos, não podendo “chutar” a resposta, pois errando com

o uso do texto, a equipe perderia 1 ponto.

Os professores perceberam que esta atividade une o grupo e facilita o estudo.

Também perceberam que não é possível atingir 100% dos alunos, pois infelizmente,

sempre tem alguém que tem dificuldade de expor suas ideias, ou que por timidez

acaba deixando o trabalho para os outros colegas da turma.

Nossa obrigação é impedir ao máximo que apenas alguns colegas respondam

as questões, por isso as regras são criadas, em cada rodada de questões cada

membro do grupo tem direito de responder apenas uma vez, dando chance aos

demais do grupo.

17

3.3.2- Jogo do bastão

Coletivamente o grupo dos professores ajudou a criar regras para uma nova

possibilidade lúdica que não está mencionada no caderno pedagógico. Esse jogo foi

adaptado para alunos maiores com objetivo de aprendizagem de conteúdo.

O jogo foi batizado de JOGO DOS BASTÕES, a turma dividida em 2 grupos,

cada aluno deveria memorizar o número informado pelo(a) professor(a), geralmente

de acordo com o total de participantes.

No centro dos dois grupos, são colocados dois bastões e um saco de pano,

quando escutado seu número, exemplo ‘3’, os dois alunos de número ‘3’, um de

cada lado, devem correr, pegar um bastão e levar o saco de pano para o ‘gol’ de sua

equipe, o adversário deve tentar impedir ao máximo, mas não pode colocar a mão e

o pé no saco. Quem marcar o gol pega uma questão formulada pelos alunos e lê

para seus adversários, caso não respondam a equipe perde ponto. Ganha a equipe

que mais pontuar.

As regras podem variar, o professor pode adaptar o jogo à brincadeira do

‘Passa ou Repassa’, permitindo à equipe que marcou o ‘gol’ responder primeiro a

questão, caso não saiba, repassa para os adversários, se errarem pagará “mico”.

Os cursistas jogaram entre si e adoraram a brincadeira, concluindo que vale a

pena testar com os alunos também.

Elaboração das questões

18

Aplicação do Jogo das Questões

3.4- Quarto Encontro

O quarto encontro foi realizado tendo como objetivo a criação e socialização

de atividades lúdicas pelos participantes do curso.

Foram partilhados:

Jogos de bingo; (Possibilidade lúdica para matemática, assim como

qualquer outra disciplina)

Banco Imobiliário ou Monopólio;

Mini- Shopping Center (Inglês)

Jogo da memória;

Passa a Bola.

Cada atividade lúdica pode ser adaptada conforme a necessidade, uma nova

forma de trabalhar se justifica pelo fato de que a atividade humana, e em especial a

educação, cria constantemente novas situações e novos problemas. Para resolvê-

-los podem-se utilizar conhecimentos já construídos. No entanto, é necessário

adequá-los às novas demandas e criar novas propostas. O/A professor/a precisa

saber o que conservar e por que o faz, o que o leva a realizar novas investigações e

novas reflexões. Assim, a mudança didática significa um fluir de situações em que o

19

novo e o velho se recombinam constantemente. É necessário compreender a

necessidade de mudança e suas razões.

Momento de socialização das atividades desenvolvidas:

Professoras: Tatiane e Sueli

Professora Edilaine

Professora Jaqueline

20

Foi solicitado aos participantes do curso que aplicassem as atividades lúdicas

em suas salas de aula e relatassem por escrito suas impressões e observações,

assim como, análise do curso realizado. (ANEXO 2)

4- Conclusão

Após a aplicação dos quatro encontros do material pedagógico, analisou-se o

que ficou sedimentado na consciência dos professores em relação à utilização do

lúdico como estratégia de ensino e aprendizagem7. Pode-se concluir que se não

surtiu modificação, pelo menos fez indagar, pensar e repensar, pois ao colocarem

em prática as atividades propostas8 no momento da participação nos encontros,

todos demonstraram preocupação em redefinir suas práticas pedagógicas.

Os professores realizaram como culminância do curso uma criação lúdica,

onde puderam experimentar suas ideias com seus pares, percebendo que é possível

mudar a forma de trabalhar com os alunos.

Levando em consideração todos esses aspectos levantados, esse artigo tem

por finalidade utilizar o lúdico para auxiliar o processo de aprendizagem, o

desenvolvimento pessoal, social, intelectual e cultural, cabe ao/a professor/a

conseguir conciliar o objetivo pedagógico com os desejos do/a aluno/a, pois maior

será a chance deste profissional trabalhar de forma motivadora, que leve os/as

alunos/as a adquirirem novos conhecimentos de forma mais prazerosa, criativa e

dinâmica.

O despertar para o valor dos conteúdos temáticos é que faz com que o sujeito

aprendiz tenha prazer em aprender, prazer de querer conhecer, ou seja, o gosto e a

curiosidade pelo conhecimento. Para isso, é necessário encontrar o equilíbrio entre

o cumprimento de suas funções pedagógicas e a contribuição para o

desenvolvimento da subjetividade, levando a formação de um ser humano autônomo

e criativo.

Por meio da ludicidade, podemos desenvolver no a liberdade de aprender, de

ser criativo, de fugir do formal e arriscar-se na escolha de outros caminhos, nos

7 A grande preocupação atual está no ensino se constituir em aprendizagem, pois sabemos que nem

tudo que ensinamos é apreendido pelos nossos alunos. 8 Assista no link http://youtu.be/kJP6XhOxGdo depoimento dos professores na aplicação das

atividades lúdica com seus alunos.

21

quais o medo de errar seja substituído pelo prazer e alegria de criar. O lúdico

interage o estudante com o mundo, utilizando instrumentos que promovam a

imaginação, a exploração e o interesse, pois, quanto mais intensa for esta interação,

maior será o nível de percepção e reestruturação cognitiva.

Desta forma, assimilar o ensino de História com atividades lúdicas leva o

aluno a tornar-se participativo e motivado. Os jogos de competição, teatros, TVs de

papelão, criação com sucatas, paródias, desenvolvem o gosto de aprender

brincando e fazem os acontecimentos históricos terem sentido. No ensino de

História há transformações permanentes: o fazer histórico e a ação pedagógica. Se

há mudança no fazer histórico e na escola, então é necessário pensar que a

renovação do ensino da História deve ser discutida constantemente.

5- Referências ABUD, Katia Maria. Conhecimento histórico e ensino de história: a produção de conhecimento histórico escolar. In: SCHMIDT, Mª Auxiliadora e CAINELLI, M.R.(orgs.) III Encontro Perspectivas do Ensino de Histórica. Curitiba. Aos quatro ventos, 1999. ALMEIDA, Maria de Fátima Ramos de. Saber e prazer no ensino de história. In: Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa, conteúdo, experiências. Uberlândia. Ano 2, n 2, jan. 1991. ANDRADE, Débora El-Jaick. O lúdico e o sério: experiências com jogos no ensino de história. In: História e Ensino: Revista do laboratório de Ensino de História. Londrina: Editora UEL, vol. 1 (Abr.1995) Londrina, Ed. UEL, 1995. BASSO, Itacy Salgado. As concepções de história como mediadoras da prática pedagógica do professor de história. Didática. São Paulo, 25: 1-170, 1989. CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se aprende. In. ROCHA, Helenice (e outros) (orgs). A escrita da História Escolar-memória e historiografia. Rio de Janeiro, editora FGV, 2009. CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da História no ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, 2006 (Dossiê Educação Histórica). CIAMPI, Helenice. O ensino de História como criação de possibilidade. In: Revista de Educação. APEOESP, n. 7, dez. 1992.

22

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008. FREIRE, Madalena et alii. Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997. GÓIS, Francisca Lacerda. O tempo da história e a construção de elementos do pensamento teórico. NEPEB-DEPED-UFRN, 1999. Disponível em <htpp://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0701.htm>. Acesso em 15 de março de 2011. HOBSBAWN, Eric. O sentido do passado. In: Sobre História. SP: Companhia das letras, 2008. LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar. Curitiba, Especial, p.131-150 2006. Editora UFPR. MARQUES, Mara Rúbia Alves. A sociologia da produção do conhecimento histórico: limites e possibilidades. In: Ensino em Re-vista. Universidade Federal de Uberlândia. 2 (1): 7-15, Jan/dez, 1993. NUNES, Silma do Carmo. Homem- sujeito do processo de construção da história. In: Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa, conteúdo, experiências. Uberlândia. Ano 2, n. 2, jan. 1991. PIAGET, Jean. A psicologia da criança e o ensino de História (1933). In: Sobre a pedagogia- Textos inéditos. Silvia Parrat e Anastásia Tryhon (org. Tradução Cláudia Berliner. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. PIERLUIGI. Piazzi. – Aprendendo Inteligência. 2. ed. rev. -- São Paulo : Aleph, 2008. RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. V.1 n.2, p.07-16, jul. dez. 2006. SILVA, Marcos A. da. Nota Introdutória. In: SILVA, Marcos A da. (org.) Repensando a História. RJ: Editora Marco Zero, 1984.

SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In: Zarth, Paulo A. e outros (org.). Ensino de História e Educação. Ijuí: editora Unijuí, 2004. TULESKI, Silvana Calvo. Vygotski: a construção de uma psicologia marxista. Maringá: Eduem, 2008. ZARTH, Paulo e outro (orgs.). Ensino de História e Educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

23

6- Anexos

Anexo 1: Questionários sobre a utilização do lúdico em sala de aula.

Anexo 2: Depoimentos de alguns professores participantes da Implementação

pedagógica.

Anexo 1:

Questionários sobre a utilização do lúdico em sala de aula, aplicados aos

professores de História do ensino fundamental e médio em diferentes etapas do

exercício do magistério, que possam contribuir com suas experiências tornando-se

documentos esclarecedores no processo ensino e aprendizagem da Educação

Histórica.

SEXO:________________________________________________

IDADE:________________________________________________

TEMPO DE MAGISTÉRIO COM O ENSINO DE HISTÓRIA:_________

1. Como é a sua atuação metodológica e prática em sala de aula?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Qual é a importância do lúdico em sala de aula?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. Como o lúdico aparece na sua prática diária?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

24

Anexo 2:

Depoimentos de alguns professores participantes da Implementação Pedagógica:

“A prática de professores em sala de aula: uma abordagem metodológica para

o uso do lúdico no Ensino de História.”

Penso como a Professora Rosangela, também acredito que atividades

diferenciadas possibilitam um melhor aproveitamento das atividades propostas. O

uso de atividades lúdicas como recurso facilita o entendimento da matéria e cativa

os alunos para participarem das aulas. Acredito que as atividades lúdicas propostas

pela Professora durante o curso podem auxiliar muito no trabalho do professor em

qualquer disciplina. Pretendo colocar em prática as atividades propostas durante o

curso porque acredito que elas serão de grande valia, tanto para mim, como para

meus alunos.

Professora Sueli Bordini- Inglês.

O curso do qual participei com a Rosangela foi de grande valia para mim,

tanto como pedagoga do Colégio Attílio Codato, como coordenadora da escola

municipal que atuo à tarde. Na escola onde sou coordenadora, pude trocar ideias

com minhas professoras nas horas atividades delas. Tenho passado o que pude

aprender de teoria e atividades práticas. Todas as professoras adoraram as

sugestões e até já aplicaram, com sucesso. As crianças estão também empolgadas

com os jogos. Para elas é sempre uma grande brincadeira. Inclusive, pedi para a

Rosangela passar um pouco da sua experiência e conhecimento teórico para as

professoras e ela aceitou com entusiasmo. Todos nós da escolinha Consolacion

estamos aguardando esta visita. Como pedagoga, vejo sempre que é salutar o

processo ensino aprendizagem ser repensado. O ensino realmente deve ser

realizado de modo diferenciado das decorebas. O processo de ensinar com a

estratégia do lúdico dá alma à educação. É de educadores assim que a escola de

hoje precisa.

Agradeço muito a Rosangela por poder participar de sua formação, pois me

acrescentou muito.

Desejo-lhe sucesso sempre, Marcia Regina Antonio Bocatti.

25

Professora Rosangela, o curso ministrado sobre o lúdico em sala de aula foi

de suma importância para nosso cotidiano escolar. Trabalho como pedagoga na

rede Estadual de Ensino e propus a dois professores de nossa equipe de

educadores, que também fizeram o curso, para trabalharmos com os alunos as

atividades lúdicas que aprendemos no curso. Foi um sucesso.

Um professor de História, trabalhou com os 3 º anos do Ensino Médio. Para isso

cada aluno carregou sua cadeira e dirigiram-se ao pátio indo sentarem-se embaixo

de algumas árvores ali existentes. Ele utilizou o jogo "Eu te amo”.

Segundo relato do professor, ele trabalhou as regras e o conteúdo conforme

as regras propostas pelo jogo, após esse trabalho foi até o pátio para jogar. A

aprendizagem foi boa e o fizeram de forma prazerosa.

Outra professora, também de História, trabalhou com alunos do 6º anos o jogo

"Batata quente" para que os alunos aprendessem um conteúdo novo.

Primeiramente seguiu os passos orientados para o jogo e depois jogou em sala de

aula com a turma. Ficou admirada com o aproveitamento do grupo.

Poderíamos ter novos cursos sobre o tema para ajudar-nos a despertar nos alunos

o gosto pela aprendizagem.

Um grande abraço,

Eunice Carandina de Alencar

Sou professora de História e Filosofia em turmas de primeiro, segundo e

terceiro anos do Ensino Médio no Colégio Estadual Onze de Outubro em Cambé.

Após participar de curso com a Professora Rosangela, que nos instruiu sobre

novas técnicas de ensinar de forma lúdica, resolvi aplicar uma das que aprendi: TV

de papelão.

São métodos de ensino diferenciados, aos quais eu não conhecia, são

práticas onde o aluno se envolve mais no conteúdo em busca do conhecimento e de

uma forma mais prazerosa.

Cada série respondeu de uma forma diferente, os primeiros anos ficaram

receosos em participar, mas estimulados iniciaram os trabalhos, e de forma

acanhada foram até o final com a apresentação do conteúdo, que para eles foi

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bastante difícil, pois assumir o compromisso de estar explicando o trabalho para os

colegas da sala não foi tarefa fácil.

Ministro aulas de Filosofia nos terceiros anos do período noturno e deixei os

alunos à vontade para escolher o tema que cada grupo queria trabalhar, foi muito

engraçado, porque cada grupo trocou de temas várias vezes, se espelhando nas

escolhas dos outros grupos.

Tenho três turmas de terceiro ano, ficaram completamente envolvidos com o

trabalho, acredito que não terão problemas em apresentar o conteúdo, pois não terei

como relatar já que a apresentação será na última semana de aula.

O curso para mim foi de valor inestimável, pois abriu novas maneiras de

abordar os conteúdos de forma prazerosa e mais fácil de trabalhar.

Aparecida Donizeti Bailoni Alessandrino