A PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA NOS CENTROS …kit.consellodacultura.gal › web › uploads ›...

PRESIDENCIASecretaría Xeral de Política Lingüística

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

A pl

anifi

caci

ón li

ngüí

stic

a no

s ce

ntro

s ed

ucat

ivos

A PLANIFICACIÓNLINGÜÍSTICANOS CENTROS EDUCATIVOS

01_21412_CubGuiaPlanifi 6/11/08 10:33 Página 1

01_21412_IntGuiaPlanifi 16/10/08 11:34 Página 1

A PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA

NOS CENTROS EDUCATIVOS


EditaXunta de Galicia

PresidenciaSecretaría Xeral de Política Lingüística

AutoresAgustín Fernández PazAnxo M. Lorenzo SuárezFernando Ramallo

Deseño gráficoPaco Armada

CoordinaciónOlga Iglesias de la Fuente

Copyright da ediciónXunta de Galicia

Depósito legalC 4081 - 2008

ISBN978-84-453-4675-4

ImprimeAgencia Gráfica


A aprobación do Decreto 124/2007 polo que se regula o uso e a promoción do galego no sistema educativo supón un novo marcolexislativo para a potenciación da lingua galega nos centros de ensinodependentes da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.

O éxito desta aposta pola nosa lingua depende, en gran medida, da implicación de todos os sectores da comunidade educativa.

Por iso, desde a Administración autonómica queremos facilitarlles aos centros educativos o apoio técnico necesario para conseguir este obxectivo, e un exemplo disto é o libro A planificación lingüística nos centros educativos que aquí presentamos.

Agardamos que este traballo sexa un referente para a elaboración das dúas ferramentas claves na mellora da situación da lingua galega: a Planificación sociolingüística do centro (PSC) e o Proxecto lingüístico do centro (PLC).

Finalmente, como conselleira de Educación e Ordenación Universitariaquixera recordarlles a todos os sectores implicados no feito educativo que a mellora da situación da nosa lingua é unha obriga de todos nós, pero tamén que esta debe desenvolverse nun marco de diálogo e consenso.Só así poderemos afianzar a lingua galega e construír país.

LAURA SÁNCHEZ PIÑÓN

Conselleira de Educación e Ordenación Universitaria


Nos últimos anos, producíronse grandes transformacións na sociedade galega que non sempre repercutiron na boa saúde da nosa lingua. Os estudos científicos realizados na nosa comunidade sinalan dous aspectospreocupantes: por unha banda, a creba da transmisión interxeracional; pola outra, unha diminución do uso da lingua nas xeracións máis novas,malia seren elas as que acadan o maior nivel de competencias lingüísticas.

Os procesos sociolingüísticos non son irreversibles se se desenvolve unha planificación lingüística axeitada. O ámbito educativo, como institución clave nos procesos de produción e reprodución dos grupos lingüísticos, pode, sumando esforzos, conciencias e ilusións, desenvolveraccións que revertan na calidade do ensino e que lle devolvan á lingua o lugar que lle corresponde de seu.

Estes materiais queren servir de referente para o deseño dunha activa planificación lingüística que corrixa eivas, aposte por novas metodoloxías e procedementos, mellore resultados e deseñe proxectos de intervenciónacaídos á nova realidade legal e sociolingüística.

Presentamos un traballo pioneiro en Galicia, e tamén iniciador dunha serie de materiais, dirixido aos axentes e actores da planificación lingüística nos centros de ensino. Insírense nun conxunto de medidas coas que a Secretaría Xeral de Política Lingüística aposta decididamentepola dinamización lingüística no eido educativo.

Despois de traballar arreo durante moitos anos, é comprensible que nalgúns casos a rutina e a instalación das prácticas de sempre se vaianasentando paseniñamente, ata conducir ao desleixo. É compromiso destasecretaría xeral proporcionar o pulo anovador e apelar unha vez máis á vosa profesionalidade.

Quero compartir convosco este tempo novo, para facermos do galego unha lingua viva dentro e fóra do centro.

MARISOL LÓPEZ MARTÍNEZ

Secretaria xeral de Política Lingüística


Nota á segunda edición

Nesta segunda edición, ademais da corrección de erros, revisáronse algúnsapartados que, despois da lectura demorada do texto, se considerou necesa-rio mellorar. Os cambios máis significativos están relacionados cos modelosde cuestionario, recollidos tanto na unidade 6 como no anexo 5. Na primei-ra edición detectouse un erro na fórmula para calcular os diferentes índices eo indicador global (IG). Este erro aparece subsanado. Ademais, a batería depreguntas actitudinais preséntase agora en dúas partes coa finalidade de facermáis doada a súa utilización. Finalmente, os desaxustes atopados entre osdiversos cuestionarios foron tamén corrixidos.

Sirva esta nova edición para agradecer a acollida do libro, xunto coa Guíapráctica, na comunidade educativa. Agradecemos, así mesmo, as achegas detodas as persoas que se puxeron en contacto cos autores para manifestarllescríticas e suxestións.

Vigo, xullo de 2008


Introdución


OPRESENTE traballo, A planificaciónlingüística nos centros educativos, naceco obxectivo de fornecer materiais

útiles para a planificación lingüística nos cen-tros de ensino non universitario de Galicia e dedivulgalos entre as persoas encargadas de levalaá práctica. Trátase dun material de referenciaque se complementa con outro máis sintético eorientado á práctica, titulado Guía práctica paraa planificación lingüística nos centros educativos.

Cómpre sinalar, aínda que sexa brevemente,o contido e as intencións das dúas obras. Porunha banda, os contidos de ambos traballosestán estreitamente relacionados e oriéntanseaos mesmos destinatarios/as. Pero, por outrabanda, as intencións son diferentes: mentresque a Guía práctica... xorde como un produtopensado para a aplicación das propostas da pla-nificación lingüística educativa, esta obra tenun propósito máis amplo: ademais de recoller eampliar esas orientacións prácticas, queremosque sirva como obra de referencia para clarexarconceptos, establecer tipoloxías e consultarmaterial complementario.

Para facer realidade unha planificación lin-güística coherente e eficaz nos centros educati-vos de ensino non universitario é imprescindi-ble contar con materiais prácticos e de referen-cia dirixidos a todos os axentes que esteandirecta ou indirectamente involucrados nesesprocesos sociolingüísticos. Tendo en conta o modelo lingüístico educativo aplicado en Gali-cia, a responsabilidade de implementar esta pla-

nificación lingüística correspóndelle a todos osactores relacionados co sistema educativo, prin-cipalmente os centros escolares.

Cando elaboramos estes materiais tivemossempre presentes os seus destinatarios, princi-palmente o profesorado e todos aqueles axentesque participan directamente no sistema educa-tivo. Dun xeito especial, dirixímonos aos equi-pos directivos dos centros e aos membros dosequipos de normalización e dinamización lin-güística, xa que ambos os dous desempeñan unpapel central no proceso de planificación lin-güística. O noso propósito é darlles pautas,recursos e estratexias útiles para a planificacióne para a dinamización da lingua galega.

As propostas para a planificación lingüísticaeducativa que presentamos aquí desenvólvensede acordo cos obxectivos lingüísticos da Lei denormalización lingüística de 1983, cos conti-dos do Plan xeral de normalización da linguagalega de 2004, e co estipulado no Decreto124/2007 que regula a presenza do galego noensino non universitario. Trátase da primeiravez que a Administración da Xunta de Galiciadecide levar a cabo un intento serio e masivo dedivulgar tales materiais con esa finalidade.Anteriormente só houbo experiencias parciaisque careceron da ambición e da continuidadeque a realidade sociolingüística demanda.

Este traballo consta de seis unidades e unhasección de anexos, que pasamos a describir bre-vemente.

15


A unidade 1 ten como finalidade a presenta-ción dun conxunto de aspectos teóricos, prácti-cos e aplicados da sociolingüística e da políticalingüística que axuden a entender o contextodos procesos de planificación.

A unidade 2 confórmase coa presentación dediversos conceptos básicos que establecen arelación entre linguas e educación. Esta unida-de facilita o achegamento ás diferentes formasde entender e de levar á práctica os modeloseducativos bilingües.

A unidade 3 desenvolve unha breve caracte-rización dos principais indicadores da situaciónsociolingüística actual de Galicia, a partir dosdiversos traballos de investigación elaboradosnos últimos anos.

A unidade 4 ten como obxectivo mostrar ascaracterísticas do modelo galego de ensino bilin-güe tal como foi aplicado desde os anos oitenta,así como algúns dos seus resultados. Ademais,mostramos algunhas das principais actitudes eprexuízos tanto sobre o bilingüismo escolarcoma sobre a presenza do galego no ensino.

A unidade 5 céntrase en ofrecer unha revi-sión pormenorizada dos elementos que debe-mos ter en conta para levar a cabo liñas deactuación dirixidas a potenciar os usos lingüís-ticos e a mellorar a consideración social da lin-gua galega. Nesta unidade descríbense condetalle os dous documentos centrais da planifi-cación lingüística educativa: a Planificaciónsociolingüística de centro (PSC) e o Proxectolingüístico de centro (PLC). Tamén se realizaunha descrición do traballo dos equipos de nor-malización e dinamización lingüística.

A unidade 6 organízase en tres partes: adeterminación da situación sociolingüísticadun centro determinado, as propostas de plani-ficación lingüística nas diferentes etapas educa-tivas en función do tipo de centro en que seimpartan, e as liñas principais para facer efecti-va a dinamización lingüística.

Finalmente, completamos o traballo cunsanexos prácticos que complementan algúns dosaspectos que se describen nos capítulos prece-dentes: un glosario de conceptos empregados,un compendio de gráficos cos datos sociolin-güísticos actualizados, o texto do Decreto124/2007 que regula o uso do galego no ensi-no, un exemplo práctico para a análise sociolin-güística do contorno, diferentes modelos decuestionarios para a análise sociolingüística eunha selección de referencias (electrónicas,bibliográficas, etc.) de utilidade para os laboresde planificación lingüística.

Parécenos necesario lembrar que elaboramoseste traballo cunha orientación divulgativa, oque nos levou a formulalo cos mínimos tecni-cismos precisos, fuxindo de complexidades quenon teñen cabida nun material deste tipo.Aínda así, ten a suficiente densidade como paraesixir unha lectura demorada, nin superficialnin fragmentaria, pois o que cobra relevancia éo conxunto, non as partes. Como a realidadedos centros educativos é máis complexa queesta nosa proposta, animamos a todas as per-soas interesadas para que analicen e apliquen asrecomendacións que aquí formulamos dunxeito crítico e creativo, axeitándose ás caracte-rísticas de cada centro educativo en particular etendo en conta o marco normativo galego.

16

Introdución


Unidade 1

Conceptos básicos de planificación lingüística

e de sociolingüística aplicados ao ensino


OOBXECTIVO deste tema é presentarun conxunto de conceptos básicosque fagan posible a aplicación nos

centros escolares de procesos de planificaciónlingüística. Como a finalidade xeral desta obraé poñer nas mans dos responsables desta plani-ficación ferramentas e estratexias para a inter-vención sociolingüística, precisamos abordarpreviamente os aspectos teóricos, prácticos eaplicados dos conceptos que imos utilizar.

O ámbito educativo e escolar foi considera-do pola sociolingüística –e tamén pola políticalingüística– como un obxecto de estudo e comoun ámbito de aplicación prioritario. Por exem-plo, a planificación lingüística no ensino enten-deuse como un obxectivo central das políticasrevitalizadoras de calquera lingua, xa que a edu-cación se considera crucial para garantir o man-temento ou a recuperación das linguas con pro-blemas de uso e de funcións sociais.

As situacións de contacto de linguas presen-tan un contexto individual, social e educativocomplexo, porque adoitan ser moi heteroxéne-as. A xénese da situación de contacto, a canti-dade de linguas implicadas, a súa distribuciónsocial sincrónica, o seu recoñecemento legal, ahistoria social destas, etc., son todos aspectos

que conducen a situacións sociolingüísticasmoi diferenciadas. Ao tempo, cómpre sinalarque as situacións de contacto lingüístico teñenunha extensión superior ás situacións de noncontacto, xa que van aumentando por mor dosmovementos de poboación e da necesidade decoñecer diferentes linguas e culturas.

Galicia –e os territorios exteriores ondetamén se fala historicamente a lingua galega– éun exemplo máis de contacto lingüístico, nestecaso entre o galego e o castelán. Trátase dunhasituación que se prolonga no tempo, que cadavez é máis intensa e que dá lugar na actualida-de a unha situación sociolingüística complexa eás veces contraditoria. Con independencia davaloración que efectuemos, o contacto galego--castelán ten, polo menos, tres consecuencias:por unha banda, a xeneralización do bilingüis-mo social e individual; por outra banda, a for-mulación dun proceso xeral de substitución dogalego polo castelán; e, finalmente, a xeracióndun discurso e dunha práctica que tenta resistiresa ondada substitutoria mediante a reivindica-ción da recuperación da lingua galega.

Se tivésemos que resumir a situación das lin-guas que tradicionalmente entran en contactoen Galicia, abondaría con sinalar que boa parte

19

Introdución


das diferenzas entre unha e outra están relacio-nadas co prestixio social. É ben sabido que ocastelán goza no noso país dun prestixio socialindubidable, recoñecido por todos os axentessociais; o galego, pola súa parte, é unha linguaque carece dese mesmo prestixio, malia osavances que nese sentido se produciron nasúltimas décadas. Precisamente esa falta de pres-tixio foi o que levou a considerar a situación deGalicia como diglósica. Dada a enorme pene-tración do concepto de diglosia na opiniónpública galega, cómpre facer unha breve preci-sión ao respecto.

Se ben, tradicionalmente, se podía manterque en Galicia había unha situación diglósica,cunha lingua –o castelán– considerada linguaA, propia dos ámbitos socialmente máis presti-xiados e escasamente utilizada no ámbito fami-liar, e con outra lingua –o galego– consideradalingua B, restrinxida ao uso familiar e practica-mente ausente dos ámbitos formais, na actuali-dade este debuxo mudou substancialmente.Desde mediados do século XX, sobre todo apartir da chegada do período democrático, ogalego foi acadando certa cota de representa-ción en espazos de uso tradicionalmente ligadosao castelán: a Administración, o ensino nonuniversitario, os medios de comunicación, etc.Neste contexto, o concepto clásico de diglosiaqueda desvirtuado. Porén, seguen existindoámbitos de uso en que o galego é consideradolingua de menor entidade, particularmente naxustiza e tamén nalgúns medios de comunica-

ción privados, onde se pode constatar unhasupremacía de prexuízos negativos cara á linguagalega. Por iso, é mellor recorrer ao concepto deconflito lingüístico, que pasamos a comentar.

Fronte a esta visión consensualista e relativa-mente estable ou estática do contacto de lin-guas, que é a que ofrece o modelo da diglosia,o conflito lingüístico parte da consideración deque os grupos lingüísticos constitúen comuni-dades con intereses antagónicos, nos que as res-pectivas linguas adoitan verse coma variedadesen competición. Segundo este modelo, o con-tacto de linguas sempre implica unha situaciónde desequilibrio na que un dos grupos lingüís-ticos é dominante e o outro ou outros estándominados.

Por se tratar dunha situación dinámica, nondeterminista nin irreversible, senón máis benexplicable atendendo a condicionamentossociais, nas situacións conflitivas caben variasposibles consecuencias, que van desde a desapa-rición por substitución da lingua dominada ásuperación da situación de desaxuste medianteun proceso de recuperación do status, do capi-tal simbólico e do valor comunicativo da linguadominada. As situacións de conflito lingüísticonon deben analizarse só en termos negativos,como un intento de superar as tensións quedelas se derivan, senón que, polo contrario, astensións poden ser o inicio de necesarias trans-formacións sociolingüísticas.

20

Unidade 1


21

1.1. Antecendentes

Se partimos de considerar que a planificacióne mais a política lingüística constitúen formas deintervención socio-política sobre os problemaslingüísticos, debemos convir en que existirontales tipos de intervencións ao longo da historia.Pero será a partir do século XX cando a preocu-pación por solucionar diferentes tipos de proble-mas lingüísticos comece a constituírse en mate-ria de estudo, de investigación e de aplicación.

Co paso do tempo, a planificación lingüísti-ca foise configurando como un ámbito de tra-ballo teórico e aplicado que tiña como misiónachegar ferramentas, estratexias e recursos paracambiar situacións sociolingüísticas considera-das insatisfactorias desde a perspectiva dosaxentes sociais e políticos implicados, así comodesde a perspectiva da sociedade.

Entendemos a planificación lingüística comounha actividade consciente levada a cabo pararesolver diversos tipos de problemas sociolin-güísticos: lingüísticos, porque afecta as linguase/ou os falantes; e sociais, porque afecta o statussocial, as ideoloxías e as funcións sociais das lin-guas, dos Estados e dos grupos sociais.

Algúns autores tenderon a considerar que aplanificación lingüística resolvía problemas que

afectasen só ou principalmente as comunidadesplurilingües. En cambio, hoxe sabemos que cal-quera colectividade humana –bilingüe oumonolingüe; occidental ou oriental; pertencen-te a un estado economicamente desenvolvidoou por desenvolver; etc.– pode presentar pro-blemas lingüísticos vinculados coa estrutura,uso e funcións da(s) variedade(s) lingüística(s)1.Así, debemos aproximarnos á planificación lin-güística desde a amplitude temática que presen-ta: desde campañas polo uso non sexista da lin-guaxe, ata as subvencións a empresas para agaleguización das súas actividades, pasandopolo desenvolvemento da terminoloxía científi-ca do galego ou do francés, por poñer só algúnsexemplos. Neste sentido, a planificación lin-güística cómpre situala nun marco xeral deintervención sobre asuntos sociolingüísticos,calquera que sexa o tema en cuestión e o axen-te planificador que os leve adiante.

Outra cuestión que queda, con moita fre-cuencia, nun segundo plano é o que se denomi-na a «moralidade» ou xustificación da planifica-ción lingüística: cales son os motivos que noslevan a propoñer cambios sociolingüísticos nanosa comunidade? Téñase en conta que nonestamos ante unha cuestión irrelevante ousecundaria, porque, entre outras cuestións,contar con argumentos claros e consensuadosna comunidade vainos permitir darlles ás pro-

1. Planificación e política lingüística

1 Utilizaremos ao longo deste traballo diferentes denominacións -«variedade lingüística», «lingua», «idioma», etc.- como termossinónimos, sen engadirlle a cada un deles ningún tipo de matiz semántico diferenciador.


postas planificadoras unha lexitimidade socio-política importante.

Na maior partes dos casos, a xustificación daplanificación lingüística radica en intentarmodificar unha situación sociolingüística epolítica que se considera insatisfactoria e inxus-ta para algunha(s) das linguas presentes nacomunidade. Avatares históricos, sociais, eco-nómicos, etc. conduciron a esa situación e aplanificación lingüística achegará medios eestratexias para desenvolver actividades quetendan a mudar esa situación insatisfactoria.

Os pioneiros da planificación lingüística asu-mían que as propostas dos especialistas e dospolíticos tiñan toda a lexitimidade porque esta-ban elaboradas por técnicos e desenvolvidas porpolíticos. Ademais, moitos autores enfocaban aplanificación como o motor dun auténticocambio social, de cara ao progreso e á melloradas condicións de vida das comunidades conlinguas con problemas. Na actualidade, sabe-mos que as decisións de técnicos e políticos,ademais de estaren ben fundamentadas, debenser coñecidas, debatidas e consensuadas cosseus destinatarios. De non facelo así, córrese orisco de que a lexitimidade do proceso sexacuestionada por certos sectores sociais ou que oéxito das propostas planificadoras non se pro-duza porque non fomos quen de implicar acti-vamente a sociedade nese proceso.

A planificación lingüística prodúcese endous niveis principais: un macrosocial e outromicrosocial. En primeiro lugar, as actuaciónsde carácter macrosocial son aquelas desenvolvi-das no nivel máis xeral, é dicir, desde o Estadoou Goberno correspondente. Tendo en conta

que se organizan desde as instancias de poder,contarán coa lexitimade que dá o exercicio dopoder e cos recursos que se poden destinardesde esas instancias. Estas actuacións podenconsistir en desenvolvementos legais e lexislati-vos que lle dean recoñecemento oficial á utili-zación ou ao coñecemento dunha lingua e aosdereitos lingüísticos dos seus usuarios/as nosámbitos da educación, a xustiza ou a Adminis-tración pública, por exemplo. Os axentes damacroplanificación lingüística son os gobernose as institucións públicas.

En segundo lugar, as actuacións de caráctermicrosocial son as desenvolvidas no eido local esectorial, onde nos aproximamos ás persoas quefalan a lingua, á familia, á veciñanza e á comu-nidade. Os axentes da microplanificación sonhabitualmente persoas (un profesor, un líderlocal de opinión, un presentador de TV ou daradio, etc.), ou grupos reducidos da sociedade.Exemplos de aspectos tratados a este nivel son oaumento do uso social da lingua por parte defuturos pais e nais; os usos lingüísticos da moci-dade no seu tempo de lecer; o aumento da com-petencia lingüística dos falantes e a súa destrezaoral e escrita en diferentes rexistros dunha lin-gua; a oportunidade de utilizar a lingua enpúblico, en tendas, nas súas relacións coa Admi-nistración pública ou no lugar de traballo, etc.

Aínda que a planificación lingüística se inter-pretou principalmente como unha actividade agrande escala (é dicir, macrosocial), pensada eexecutada por gobernos, e dirixida a toda asociedade, cómpre recoñecer que o éxito ou ofracaso das intervencións sociolingüísticasdependerán de que ambos os planos, o micro emais o macro, estean presentes nas propostas

22

Unidade 1


planificadoras. Por exemplo, de nada serve esta-blecer un marco normativo, que inclúa normassobre o uso das linguas nun determinado ámbi-to social, se non o acompañamos de actividadesde sensibilización, de información e de dinami-zación microsociais, que teñan en conta ascaracterísticas sociolingüísticas das persoas desti-natarias dese marco normativo. É dicir, en moi-tas ocasións, chegarmos ao nivel microsocial édecisivo para que a proposta planificadora teñaéxito. Ademais, nas sociedades actuais, sobretodo nas máis desenvolvidas, o tecido social émoi diverso e complexo, de maneira que resultadifícil acceder a el mediante fórmulas directas esimples baseadas na acción directa dos gobernos.

1.2. Caracterización conceptual

Examinaremos agora unha caracterizacióndos dous conceptos clave deste tema: o de pla-nificación lingüística e o de política lingüística.Non se pode agachar a dificultade de diferen-ciar nidiamente ambos os dous conceptos, xaque podemos atopar definicións que os caracte-rizan de forma diferente ou mesmo contraposta.Nós propoñemos a seguinte definición de polí-tica lingüística: a determinación do papel quehan xogar as linguas nunha comunidade especí-fica. Esa determinación pode ser de tres tipos:

a) Explícita: esta será a planificación lingüís-tica.

b) Implícita: non se difunden os obxectivos eactuacións que se levan a cabo.

c) Inhibidora: non se fai nada para favorecera lingua socialmente minoritaria2.

Polo tanto, desde esta perspectiva, a planifi-cación lingüística consistirá na formulación ena posta en práctica dunha política lingüísticaexplícita. Unha definición máis precisa destaplanificación sería a seguinte:

Un concepto relacionado co anterior é o dedinamización lingüística. Esta consiste no desen-volvemento dun conxunto estruturado de activi-dades que ten como obxectivo crear as condi-cións que aseguren o funcionamento da planifi-cación lingüística (xeral ou sectorial: na educa-ción, na sociedade, etc.). No caso concreto daeducación, coa dinamización lingüística preten-demos favorecer en cada centro escolar as condi-cións educativas e ambientais que fagan posiblea realización, con garantías de éxito, da planifica-ción lingüística escolar.

1.3. Ámbitos de actuación na planificación lingüística

Distinguiremos tres compoñentes na planifi-cación lingüística:

a) Planificación do statusb) Planificación do corpus c) Planificación da adquisición

23

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

2 Tal como sinalamos no glosario (véxase anexo 1), consideramos que unha lingua é socialmente maioritaria cando, con inde-pendencia do seu número de falantes, ten unha presenza social máis ampla (medios de comunicación, intercambios formaliza-dos, etc.). Por outra banda, unha lingua será socialmente minoritaria –aínda que sexa maioritaria en número de falantes– candoten unha presenza social menor.

A planificación lingüística é o esforzo conscientedesenvolvido para influír na conduta das persoasrespecto da adquisición, da estrutura ou da asig-nación funcional dos seus códigos lingüísticos.


24

Unidade 1

Ante a diversidade de posibles contidos pla-nificadores, os obxectivos van depender dasnecesidades detectadas e das ideoloxías dasociedade e dos grupos que artellen as propos-tas planificadoras. Hai que ter moi presenteque a distinción destes tres compoñentes na

planificación lingüística está moi clara na teo-ría, pero resulta moito menos operativa napráctica, xa que na maior parte das actuaciónsplanificadoras deberemos pór en marcha os tresao mesmo tempo.

1.4. A posta en práctica da planificación lingüística

Ao ser a planificación lingüística unha inter-vención consciente e organizada, adóitase reco-mendar que a súa posta en práctica siga unhasecuencia lóxica de accións. De seguido, pre-sentaremos un desenvolvemento das actuaciónsde planificación lingüística baseado en seis fasessucesivas.

1) Diagnóstico

Esta fase consiste en levar a cabo unha análi-se do punto de partida nun colectivo ou orga-

nización concreta: avaliación do estado actualda situación sociolingüística dunha lingua, assúas necesidades, a planificación lingüística rea-lizada anteriormente (se foi o caso), as carenciase limitacións detectadas, etc. É nesta fase candose detectarán os puntos fortes e febles da situa-ción de partida e se identificarán os problemasprincipais que cómpre resolver.

Haberá que ter moi presente que toda situa-ción sociolingüística está influída por un con-xunto amplo de factores contextuais: sociais,económicos, políticos, culturais, lingüísticos,ideolóxicos, etc. Coñecer ese conxunto de fac-tores semella clave para diagnosticar satisfacto-

CADRO 1. Obxectivos relacionados cos tres compoñentes da planificación lingüística.

1. Algúns obxectivos relacionados co CORPUS• Normativización; depuración lingüística; modernización (elaboración terminolóxica e estilística); conse-

cución de reformas lingüísticas; procesos de estandarización.

2. Algúns obxectivos relacionados co STATUS• Establecemento de réximes lingüísticos (oficialización); extensión dos usos e das funcións sociais;

modificación de ideoloxías, opinións e actitudes lingüísticas; prohibición; revitalización de linguas ensituación de perigo.

3. Algúns obxectivos relacionados coa ADQUISICIÓN• Transmisión lingüística primaria; aprendizaxe das linguas na socialización secundaria; aprendizaxe da

variedade estándar; adquisición das linguas por adultos (segundas linguas: linguas propias, estranxei-ras, etc.).


riamente a situación de partida e para identifi-car os problemas sociolingüísticos detectados.

2) Definición do problema

Nesta fase, despois de coñecer o diagnósticoda situación de partida, concretaremos o con-xunto de operacións destinadas a establecer calé a cuestión concreta á que nos debemosenfrontar. Esta etapa inclúe tanto a definicióndas causas do problema –e as súas consecuen-cias– como dotar da lexitimidade necesaria asaccións que tomemos para solucionar o proble-ma. Segundo como se defina o problema, así seenfocará a resposta que levaremos adiante.

3) Formulación das liñas de actuación

Nesta fase trátase de estudar as respostasposibles ao problema definido anteriormente.Os planificadores deben negociar cos actoressociais relevantes as posibles respostas paravalorar as alternativas dispoñibles.

Esta parte do proceso deberá rematar coaadopción dun plan ou programa que lle dearesposta ao problema formulado. Nese docu-mento deberán fixarse obxectivos, concretarseas medidas, establecerse os recursos necesarios,definir sen ambigüidades as persoas destinata-rias das acción e temporizar coherentemente(mediante un cronograma detallado) as activi-dades que se realizarán.

4) Posta en práctica

Nesta fase poñemos en marcha as medidasdefinidas na fase anterior, mediante a execucióndas actividades previstas nos plans de actuación.

Cómpre ter moi presentes as dificultades queentraña a intervención sociolingüística. Pasardo plan previsto no papel á realidade produceen moitas ocasións unha desviación considera-ble nos obxectivos propostos.

5) Avaliación das actuacións

A avaliación é unha actividade que lle permi-te ao planificador lingüístico formarse un xuízode valor sobre unha determinada acción. Polotanto, servirá para o seguimento das acciónslevadas a cabo e para a posible reformulacióndas intervencións.

Esta avaliación debe enfocarse nun sentidoamplo e afectará a todas as etapas da interven-ción. Tenta detectar as desviacións que se pro-duzan respecto dos obxectivos marcados, co finde rectificar o rumbo na medida do posible.Podemos distinguir catro tipos de avaliacións:

a) Avaliación sobre a identificación correctadas necesidades e dos problemas que que-remos atender: etapa de diagnóstico.

b) Avaliación da idoneidade das medidaspropostas. Algúns criterios de avaliaciónneste nivel son os seguintes:

- simplicidade das medidas adoptadas;

- efectividade na consecución dos obxecti-vos;

- economicidade relativa;

- aceptabilidade.

c) Avaliación sobre o proceso de posta enpráctica: se a introdución da innovaciónavanza ou non, onde están os atrancos e ospuntos fortes do proceso de difusión, etc.

25



Formulación das liñas

de actuación

Remate ou

reformulación

d) Avaliación final, tamén denominada ava-liación conclusiva: exame dos efectos doque se fixo no seu conxunto.

Comprobamos que a avaliación non só estáenfocada a comprobar o éxito ou o fracaso dasaccións levadas a cabo, senón que tamén resul-tará moi útil no seguimento da posta en prácti-ca. A incorporación do compoñente avaliativoás actividades planificadoras vailles dar unhacalidade e unha fiabilidade que compensará osesforzos investidos.

6) Remate ou reformulación da política adoptada

Unha vez rematada a actividade, debemosvalorar se o obxectivo sociolingüístico procura-do se cumpriu ou se, pola contra, só se cumpriuparcialmente. Neste último caso, debemosreformular as liñas de actuación e propoñernovas actividades que solucionen os problemasdetectados e non corrixidos.

26

Unidade 1

CADRO 2. Desenvolvemento das actuacións planificadoras.

Diagnóstico Definicióndo problema

Posta en práctica

Avaliación das actuacións


27

2.1. Competencia lingüística e comunicativa

A competencia lingüística, tamén denomi-nada destreza, habilidade ou aptitude, definí-mola como o dominio que unha persoa posúeda gramática e do vocabulario dunha linguaproxectada nas catro capacidades básicas: com-prender, falar, escribir e ler. Adóitase distinguirentre as destrezas espontáneas (comprender efalar) e as destrezas aprendidas (escribir e ler): asprimeiras adquírense durante a socializaciónprimaria dos individuos (na familia), mentresque as segundas precisan dunha aprendizaxeconsciente, realizada normalmente durante asocialización secundaria coa educación.

Esta definición omite unha cuestión funda-mental. A capacidade dos seres humanos paracomunicárense non se limita ás posibilidadesde construción e comprensión de enunciadoscorrectos, senón que implica o coñecementodos condicionamentos de calquera índole queexisten nun acto de comunicación. De aquíxorde o concepto de competencia comunicati-va, que consiste nun conxunto de saberes,estratexias e habilidades que fan posible un usoaxeitado e coherente das linguas nas diversassituacións e contextos do intercambio comuni-cativo entre as persoas.

A noción de competencia comunicativa foiproposta inicialmente para enfatizar a impor-

tancia que ten o contexto social para desenvol-ver a habilidade de utilizar unha lingua. Polotanto, na determinación da competencia dosindividuos non só se inclúe o coñecemento gra-matical, senón tamén a capacidade para usar alingua en contextos particulares. Máis concre-tamente, supón o coñecemento práctico –e nonnecesariamente explícito– das regras psicolóxi-cas, culturais e sociais que rexen na utilizacióndunha lingua no contexto social. O proceso desocialización lingüística consiste, en parte, naadquisición progresiva desta competenciacomunicativa que completa a competencia lin-güística de cada individuo. Considérase que oobxectivo da aprendizaxe dunha lingua é acadara competencia comunicativa nela.

No cadro seguinte presentamos os tres com-poñentes principais da competencia comunica-tiva e as destrezas asociadas con cada un deles.A competencia lingüística consiste no coñece-mento do sistema lingüístico e da súa estruturaformal. As competencias gramatical e textualintégranse nela. A competencia pragmáticaconsiste na capacidade do falante para utilizaros coñecementos derivados da competencia lin-güística para conseguir os obxectivos interac-cionais que se propón. E a competencia socio-cultural refírese á capacidade de coñecer as rela-cións da lingua co contexto sociocultural esaber dicir aquilo que é conveniente a cadamomento.

2. Competencia e uso das linguas


Unha cuestión que require un tratamentoespecífico é o da competencia das persoas bilin-gües. Debemos ter en conta que os bilingüespresentan un tipo de competencia lingüísticaespecial, xa que reflicte as interaccións existen-tes entre as linguas que coñecen (véxase a uni-

dade 2). Por unha banda, a competencia dosbilingües non se pode considerar como a sumade dúas competencias monolingües; e, poroutra banda, os falantes bilingües non presen-tan necesariamente unha competencia total-mente equilibrada nas linguas.

2.2. Usos da lingua

Denominamos uso lingüístico a posta enpráctica dunha lingua. Con respecto ás catego-rías de análise, o uso lingüística inclúe tanto alingua habitual dos individuos coma a linguautilizada en situacións comunicativas específi-cas, tanto orais coma escritas.

Para aprehender os usos lingüísticos, utilíza-se o concepto de lingua habitual, que supón a

adscrición ou filiación lingüística de cada indi-viduo. Un concepto relacionado coa linguahabitual é o de frecuencia de uso da lingua encuestión.

A escala utilizada tanto para fixar a linguahabitual das persoas coma para delimitar osusos lingüísticos xerais ou específicos adoitaconter diferentes puntos. Por exemplo, nassituación de linguas en contacto, para saber quelingua ten máis uso social, establécense dous

28

Unidade 1

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Competencialingüística

Competenciapragmática

Competenciasociocultural

Competenciagramatical

• Fonolóxica• Gráfica• Morfolóxica• Sintáctica• Léxica

• Tipoloxía textual• Coherencia• Cohesión

• Situación comunicativa• Adecuación• Rexistro• Sociolecto• Dialecto• Cultura

• Intención comunicativa• Coñecemento crítico

da realidade

Competenciatextual

Competenciasociolingüística

Competenciacrítica

CADRO 3. A competencia comunicativa


puntos extremos –utilización exclusiva de A oude B– e concrétanse opcións intermedias –máisA ou máis B–. No caso de investigar a frecuen-cia de uso dunha lingua, a escala debe contartamén con varios puntos que abranguen des-de o seu uso categórico –sempre– ata a non utilización –nunca–, contemplando asemadeopcións intermedias –normalmente, ás veces,etc.–.

Emprégase tamén nalgúns casos o concepto delingua vehicular (por exemplo, nos textos sobre alingua no ensino). Con lingua vehicular desígna-se a variedade que debe servir para a realizacióndunha determinada actividade (lingua vehicularda clase, do profesorado, etc.). Tamén se usa ásveces a denominación de lingua ambiental paradesignar o idioma que predomina nun determi-nado contexto social ou comunitario.

29



30

A transmisión lingüística primaria é o proce-so de reprodución dunha lingua ás novas xera-cións de falantes, producido no seo familiar porparte principalmente de pais e nais, e tamén, encertos casos, por outros membros da familia.Este proceso lingüístico forma parte da sociali-zación primaria dos individuos.

O obxecto da transmisión primaria é a linguainicial, que será aquela variedade lingüística queo individuo adquira espontaneamente en pri-meiro lugar. Non se exclúe a posibilidade deque, baixo determinadas circunstancias, os indi-viduos adquiran máis dunha variedade comolingua inicial, sobre todo en contextos de con-tacto de linguas ou de plurilingüismo familiar.

A lingua inicial foi denominada ás vecescomo lingua materna, lingua familiar, lingua desocialización familiar, etc. Todas as denomina-cións son aceptables, sempre e cando quedeclaro que o obxectivo é nomear o resultado dotraspaso lingüístico interxeracional.

O traspaso da lingua familiar ás novas xera-cións de falantes é o proceso natural para a con-servación dunha lingua, proceso que garante asúa vitalidade demográfica e unha importantecohesión do grupo social que a fala. Unha lin-gua que non se transmite ten poucas posibilida-des de sobrevivir nun prazo medio e longo detempo. A familia foi, ata agora, a institución

principal responsable da reprodución das lin-guas. Tamén é moi relevante o papel da familiaestendida: avós, tíos, etc., que habitan na casa;outras persoas: a familia da aldea; etc.

A transmisión lingüística primaria non éunha actividade que se poida regular normati-vamente. A incidencia das políticas lingüísticassobre o ámbito privado e interpersoal é moilimitada. Ademais, as causas da non reprodu-ción familiar dunha lingua, mesmo por partede falantes desa lingua, estarán moi enraizadasnas valoracións e ideoloxías da comunidade.

Cando nunha comunidade se dá, de xeitomaioritario, o traspaso da lingua de pais/nais afillos/as no ámbito familiar, debemos desenvol-ver argumentos favorables ao mantemento datransmisión primaria. Nestes casos, para refor-zar a transmisión da lingua, será efectivo utili-zar argumentos que combinen as motivaciónsintegrativas (é a lingua da familia, é a linguados nosos antepasados, é a lingua local, é a«nosa» lingua, etc.), xunto coas motivaciónsprácticas e utilitarias (é a lingua en que noscomunicamos de xeito cotián, é importantesabela para acceder ao mercado laboral, etc.).

No caso de termos que desenvolver estrate-xias de recuperación, os argumentos a proldesta transmisión son máis problemáticos,dado que a falta de transmisión primaria non é

3. Lingua inicial e transmisión lingüística primaria


31


a causa, senón a consecuencia de todo un pro-ceso complexo de abandono desa lingua e dedesvaloración profunda de todo o que ten quever con ela. Neste escenario, os argumentos detipo «integrativo» e «utilitario» son relativa-mente inútiles, dado que a percepción da vita-lidade da lingua pode estar moi minguada.

Nestes casos, a incidencia na transmisióntórnase máis difícil porque as persoas, xa insta-ladas na lingua dominante, non lle atoparánrendemento práctico a utilizaren a linguasocialmente minoritaria, ao tempo que pedir-lles o seu uso na socialización dos fillos/as podesupoñer unha «incoherencia lingüística»importante: van transmitirlles aos fillos e fillasunha lingua que eles non falan? En consecuen-cia, para estes casos semella máis factible argu-mentar mediante os seguintes dous aspectos:incidir nos beneficios do plurilingüismo sociale da aprendizaxe de dúas variedades desde o ini-cio do proceso socializador.

Por unha banda, é importante espallar a ideade que vivimos nunha sociedade aberta onde o

plurilingüismo é unha necesidade real e unhaoportunidade (laboral, vital, social, etc.).Nunha comunidade que ten dúas linguas, ocoñecemento e o uso de ambas supón, xa quelogo, unha necesidade e, na maior parte doscaso, unha oportunidade para os individuos.Polo tanto, trátase de explicar o argumento doplurilingüismo individual e social –e non só dobilingüismo– como elemento imprescindibledo capital social de calquera individuo na socie-dade actual.

Por outra banda, é igualmente interesantesalientar que a aprendizaxe de dous idiomasdesde o inicio do proceso socializador, máisaínda se se trata de linguas estruturalmentepróximas, é o máis óptimo desde calquerapunto de vista (pedagóxico, lingüístico, socio-lingüístico, etc.). O argumento principal nestecaso é que, cun mínimo de esforzo suplementa-rio, os cativos/as poden aprender dúas oumesmo unha terceira lingua (o portugués, nonoso caso), ou polo menos estarán preparadospara achegarse a esa terceira lingua cun esforzoposterior menor (véxase unidade 2).


4.1. Definición xeral de actitude

Ao longo da nosa vida, as persoas imos acu-mulando distintas experiencias que serán de uti-lidade para interpretar os contextos, sempre cam-biantes, nos que desenvolven o día a día. Estasexperiencias teñen unha procedencia e unha es-trutura moi diversa. Hainas estritamente perso-ais, hainas colectivas, hainas familiares, hainasemocionais, hainas cognitivas, hainas que per-manecen toda a vida, mentres que outras seesvaen aos poucos segundos, hainas das que se éplenamente consciente e hainas nas que non serepara ata que se activan circunstancialmente.

Pois ben, o xeito de xestionar estas experien-cias constitúe un elemento fundamental danosa percepción, do noso modo de actuar e danosa compresión dos aconteceres. Dito doutroxeito, as nosas experiencias (e a falta delas) sono xermolo das nosas actitudes. Os seres huma-nos estamos constantemente avaliando tanto onoso comportamento como, sobre todo, ocomportamento dos demais. Aínda que estaavaliación se sustenta, en boa medida, nesaexperiencia acumulada cómpre, igualmente,non esquecer que os humanos tamén somosquen de categorizar o mundo que nos rodea apartir de procesos de racionalización menosvinculados coas experiencias propias.

O termo actitude é un concepto sobre o quese leva escrito e discutido abundantemente, coadificultade engadida de non ser doado de delimi-tar, especialmente polas relacións semánticas quemantén con outros termos moi relacionados,como é o caso de prexuízo, valor, crenza, opiniónou representación, por citar algúns deles. Poroutro lado, é unha desas nocións que exceden oslindes do discurso científico e acadan unha nota-ble vitalidade nos usos cotiáns e populares, o queintroduce aínda máis confusión.

Definimos a actitude como unha tendenciaou predisposición relativamente estable aactuar –favorable ou desfavorablemente– conrespecto a obxectos e situacións sociais.

A estabilidade, o carácter duradeiro, é o quediferenza a actitude da opinión; esta últimapresenta unha menor resistencia ao cambio. Asactitudes configúranse no grupo de referencia,aínda que aparecen moldeadas pola experienciapersoal. Quere isto dicir que son os suxeitos, entanto que membros de determinados grupossociais, os que teñen e mostran determinadasactitudes, polo que estudando os grupos sociaispoderemos configurar un mapa actitudinal detoda unha poboación. Precisamente por serprodutos de socialización, as actitudes tenden aser modificables. De feito, a parte fundamental

32

4. Actitudes lingüísticas


33


no traballo sobre as actitudes lingüísticas tencomo obxectivo intentar cambialas.

A caracterización, estrutura e función dasactitudes varía considerablemente en funciónda perspectiva teórica que adoptemos. Nestetraballo concíbense as actitudes como disposi-cións internas (mentais) a actuar, o que implicaque só poderemos achegarnos a estas indirecta-mente. Esta perspectiva adopta unha concep-ción multicompoñencial da estrutura das acti-tudes, con tres factores: o cognitivo, o afectivoe o comportamental:

• O cognitivo fai referencia ás percepcións, áscrenzas e aos coñecementos que os suxeitosteñen respecto do obxecto actitudinal (sem-pre conformadas por sistemas ideolóxicos,sexan conscientes ou non).

• O afectivo remite aos sentimentos e ás emo-cións que ese obxecto suscita nos seres huma-nos.

• O comportamental ou condutual refírese á ten-dencia a iniciar unha acción con respecto a eseobxecto. Os dous primeiros anteceden sempreo terceiro, que os presupón. Non debe confun-dirse coa conduta propiamente dita.

Unha medición idónea das actitudes requireavaliar as tres compoñentes e que estas mante-ñan certo grao de consistencia interna. Así,espérase que unha valoración positiva sobre adiversidade lingüística, sobre os valores simbó-lico, identitario e comunicativo do galego,sobre a riqueza lingüística dunha comunidade,etc., propicie unha conduta consonte esa valo-ración; pero non sempre é así, e, nese caso, apa-rece a disonancia.

Cando unha actitude desfavorable cara a unobxecto tende a ser moi estereotipada, intensa-mente cargada de emocións e non é susceptiblede variación ante o impacto de informaciónscontraditorias, estamos ante un prexuízo. Osprexuízos teñen a súa causa nunha sobrevalora-ción cognitiva e afectiva non contrastada queleva o individuo a avaliar e a actuar fóra dosseus marcos experienciais. Moitos dos esforzosrelativos a mellorar as actitudes están relaciona-dos co traballo sobre os prexuízos. Axudar adesmontalos cunha argumentación favorable éo obxectivo central do traballo sobre as actitu-des lingüísticas.

4.2. O tratamento das actitudes lingüísticas

O estudo das actitudes lingüísticas constitúeunha peza fundamental en todo proceso de pla-nificación. En particular, no caso de Galiciaestamos probablemente ante o aspecto esencialno proceso de recuperación lingüística. Unhasociedade plurilingüe que non valore, respecte eaprecie a diversidade lingüística, que manifesteunha actitude negativa cara a algu-nha das lin-guas, é unha sociedade que categoriza os gruposlingüísticos en niveis distintos. Nestas socieda-des opera un esquema no que hai «linguasmellores» e «linguas peores», ou «linguas máisútiles» e «linguas menos útiles», que deixatranslucir un desprezo a un determinado grupode persoas que utilizan habitualmente unhadeterminada lingua.

En Galicia, é capital traballar na mellora dasactitudes. Sen esa mellora é moi difícil a recu-peración lingüística. Todos os estudos poñen demanifesto que as actitudes lingüísticas en Gali-cia son moderadamente favorables ao galego,


sobre todo no grupo de poboación dos máisnovos de idade e nos que verdadeiramente sexoga o futuro inmediato da lingua. En particu-lar, a mocidade, malia non ter a maioría o gale-go como lingua habitual, mostra unhas actitu-des moi positivas cara á lingua, os seus falantes,os distintos ámbitos de uso, etc. E nisto haiplena coincidencia en que o ámbito educativotivo un papel crucial. Con todo, como é obviono caso galego, a relación entre actitudes ecomportamento non sempre é a esperada.

O estudo das actitudes lingüísticas nomundo do ensino resulta fundamental paracomprender mellor os problemas cos que seatopa a lingua galega. É preciso obter datos detodos os sectores involucrados, profesores/as,alumnos/as, pais e nais, persoal non docente,Administración, etc. Por exemplo, en canto aopersoal docente, é fundamental describir e

reflexionar sobre os factores que inflúen nassúas actitudes sobre a diversidade lingüística,sobre o valor das linguas socialmente minorita-rias, sobre a presenza do galego no ensino, etc.E así co resto dos axentes involucrados nas acti-vidades educativas (escolares ou extraescolares).

Un exemplo da estrutura interna das actitu-des lingüísticas en Galicia podémolo visualizarno cadro seguinte. No nivel cognitivo, é nece-sario coñecer os saberes ou as crenzas dos falan-tes con respecto á diversidade lingüística enxeral, á situación das linguas en Galicia, á lexis-lación lingüística educativa, etc. No nivel afec-tivo, interésanos analizar como os falantes ava-lían o uso do galego en distintos ámbitos, aosseus usuarios, etc. Finalmente, a compoñentecondutual permítenos achegarnos ao posibleuso da lingua, tendo en conta os contextos deprodución comunicativa.

34

Unidade 1

ACTITUDESLINGÜÍSTICAS

Coñecemento

Avaliación

Comportamento

• Diversidade lingüística• Situación sociolingüística de Galicia• Lexislación lingüística• Historia social da lingua• Etc.

• Diversidade lingüística• Valor das linguas• Falantes• Usos lingüísticos• Etc.

Predisposición favorable/ predisposición desfavorable dependendo de:• Interlocutor• Tema• Contexto• Etc.

CADRO 4. Estrutura compoñencial das actitudes lingüísticas


O contacto de linguas é unha situación nor-mal se atendemos á extensión que tal situaciónten en todo o planeta e en todo tipo de socie-dades. Aínda que o contacto é un procesoestendido, iso non implica que as dinámicasestablecidas entre os grupos lingüísticos sexanestables e equilibradas. E tampouco significaque as variedades lingüísticas se manteñan inal-teradas e que non poidan desaparecer, ben por-que desaparecen os falantes que a utilizaban(pensemos en catástrofes naturais, guerras, des-prazamentos masivos, etc.), ben porque talesfalantes deciden abandonalas e usaren outrasvariedades lingüísticas.

Na evolución das situacións de contacto lin-güístico podemos asistir a dous resultados dife-rentes: ben o abandono dunha lingua poroutra, ben a subsistencia desa lingua e o man-temento, xa que logo, da situación de contactoentre elas. No primeiro caso, a substitución lin-güística enténdese como o proceso de cambio,normalmente gradual, dunha lingua por outrana vida dos membros dunha comunidade. E,no segundo caso, o mantemento lingüístico éun proceso de signo contrario á substitución,no cal a lingua en cuestión continúa a manterfalantes, espazos de uso e funcións sociais encompetición con outra(s) lingua(s).

Algunhas características dos procesos substi-tutorios son as seguintes:

• A substitución dunha lingua por outra é unproceso extralingüístico e supraindividual (=social). O abandono é un proceso de tiposociopolítico e socioeconómico.

• O seu desenvolvemento obsérvase principal-mente na diacronía e a posteriori (observaciónen tempo real); na sincronía, a substituciónpode observarse a través das diferenzas xera-cionais (observación en tempo aparente).

• Trátase dun proceso de competición entre lin-guas en contacto que supón para a linguasubstituída a perda de falantes e de espazos deutilización efectiva, como consecuenciadunha mudanza nos comportamentos lin-güísticos e no proceso de elección lingüística.

• O proceso remata, se non hai freo, coa des-aparición da lingua substituída.

• Normalmente, este proceso ten diferentesfases (iniciais, intermedias e finais) e podepresentar diferentes ritmos (máis rápido oulento), en función de variables históricas,sociais, económicas, etc.

35

5. Os procesos de abandono e recuperación das linguas


5.1. Factores clave na perda e no mantemento das linguas

Con respecto ás causas do abandono das lin-guas, estableceuse unha relación directa entrecertos aspectos sociopolíticos e a vitalidade daslinguas: por exemplo, a existencia de réximesditatoriais, de represión lingüística, diferenzas declases sociais, etc. Directamente relacionada conesta perspectiva aparece o concepto de prestixiosocial, criterio utilizado para argumentar que aslinguas substituíntes son percibidas polos indivi-

duos cun valor social alto (como variedade dereferencia, que serve para o ascenso social, etc.),mentres que as linguas substituídas son conside-radas en termos negativos (con status socialbaixo).

Este tipo de explicacións, baseadas na influen-cia de aspectos sociopolíticos, son insuficientes eprecisan complementarse con outras hipótesesque mostren unha vinculación directa entre fac-tores sociopolíticos e os usos lingüísticos dosindividuos.

36

Unidade 1

Algunhas causas do abandono das linguas

• Discriminación, represión, rápido colapso da poboación, falta de oportunidades económicas, industrializa-ción crecente, rápidas transformacións económicas, división do traballo, migracións, comunicación conrexións foráneas, reasentamentos, dispersión, alfabetización, educación obrigatoria, políticas lingüísticasoficiais, servizo militar, tipos de emparellamentos, destrución cultural, guerra, escravitude, fame, epide-mias, proselitismo relixioso.

• Falta de cohesión social entre falantes, falta de proximidade física entre os falantes; simbolismo da linguadominante: como símbolo político da nación vs. rexión; como un símbolo socioeconómico de civilización,progreso, futuro vs. pasado, presente, etc.; como un símbolo cultural de internacionalidade e urbanidadevs. ruralidade e localidade.

• Estigmatización e baixo prestixio social da variedade recesiva; ausencia de institucións que establezan nor-mas (escolas, academias, etc.).

Algúns factores que promoven o mantemento lingüístico

• Identidade étnica, conciencia da herdanza cultural, illamento xeográfico, número de falantes, estruturafamiliar, parellas endogámicas, organización social e institucións propias, orientación política, relixión,programas de revitalización social, intervencións gobernamentais.


5.2. Procesos de recuperación

Unha das constatacións que realizamos aoobservar a evolución das situacións de contactode linguas é que resulta practicamente imposi-ble facer predicións fiables sobre cal vai ser adirección e o resultado final dun proceso subs-titutorio en marcha. De feito, as prediciónslineais, no sentido de augurar a desaparicióndunha variedade lingüística unha vez que sedan determinadas condicións socioculturais,étnicas ou socioeconómicas, téñense topadocon abundantes casos de procesos inconclusos emesmo con exemplos de revitalización endiversos graos.

O que debemos aprender das realidadessociolingüísticas é que os procesos substituto-rios non están fatalmente abocados a un rema-te dramático, e iso débese en parte a que é posi-ble desenvolver dinámicas socioculturais, lin-güísticas e político-administrativas que deteñantales procesos aparentemente fatais e recondu-zan a situación da lingua substituída por vieirosde recuperación.

Definimos a revitalización lingüística comoo proceso mediante o cal engadimos novas for-mas ou novas funcións a unha lingua que estáen situación de perigo de extinción lingüística,co obxectivo de incrementar os seus usos e osseus usuarios.

A preocupación polo risco de desapariciónsocial de moitas linguas levou á proposición dediversas hipóteses e modelos artellados paraprovocar un cambio de tendencia. Apuntamosa continuación as características principais dedous modelos revitalizadores moi diferencia-

dos: o de normalización lingüística e o de co-munidade.

a) Modelo de normalización lingüística

Historicamente, o concepto de normaliza-ción lingüística designou un movemento socio-político de reivindicación que tiña comoobxectivo restaurar a vitalidade daquelas lin-guas que, vivindo nos seus territorios históri-cos, foron desprazadas polas linguas dos esta-dos-nación: galés, catalán, frisio, éuscaro, alsa-ciano, bretón, galego, etc.

Todas estas linguas compartían unha serie decaracterísticas sociolingüísticas e sociopolíticas:estaban pasando por procesos de substituciónlingüística máis ou menos avanzados, nontiñan ningún tipo de recoñecemento legal e ofi-cial, sufrían problemas de estandarización e/oude desenvolvemento formal (terminolóxico,estilístico, etc.).

Pero, ademais destas características, a norma-lización lingüística implicaba algo máis. Esteconcepto xurdía en comunidades que, nalgúnmomento do seu devir histórico, viviran unhasituación de certa «normalidade» lingüística,entendendo isto como un uso amplo e xenera-lizado da lingua propia na comunicación for-mal e informal. E, posteriormente, circunstan-cias políticas adversas fixeron cambiar esa situa-ción lingüística e cultural de normalidade, per-dendo finalmente, coa constitución dos estadosnación europeos, calquera tipo de capacidadepara xestionar os seus asuntos lingüísticos.

En consecuencia, a normalización lingüísticaentendeuse como o proceso de oficialización e

37



de difusión, o máis ampla e completa posible,dunha lingua socialmente minoritaria e en con-flito con outra variedade dominante a todos osámbitos da vida dunha comunidade. Dentrodestes ámbitos, saliéntanse os ámbitos oficiais eformais, pero tamén son prioritarios todo tipode espazo social significativo na comunidade,os diferentes niveis de usos e de funciónssociais, etc. Este proceso irá unido á estandari-zación estrutural interna e á oficialización –re-coñecemento legal– da lingua.

O desenvolvemento posterior deste concep-to dirixiu o sentido dos esforzos revitalizadoresda normalización lingüística en varias direc-cións simultáneas:

• Acadar un recoñecemento legal da lingua que,como mínimo, ampare o seu uso social e asúa institucionalización.

• Conseguir máis funcións sociais para a linguae maiores espazos de uso en todo tipo deámbitos: sociais, institucionais, etc.

• Propiciar que os poderes públicos asuman aprotección e a promoción dos procesos nor-malizadores: que a promoción das linguasforme parte das políticas públicas.

• Avanzar nos procesos de normativización e deresolución dos problemas estritamente lin-güísticos: estandarización, desenvolvementoterminolóxico e estilístico, etc.

Malia que a normalización pretende camiñarna dirección ascendente –desde a sociedade caraaos poderes públicos– e tamén na descendente–desde o poder cara á sociedade civil–, enten-deuse este proceso como un movemento de rei-vindicación cun fondo compoñente de activis-

mo desde a sociedade civil e desde as organiza-cións propias do asociacionismo voluntario.

b) Modelo de comunidade

Un modelo revitalizador baseado na comu-nidade é o denominado reversión da substitu-ción lingüística. Trátase dun modelo moi afasta-do da xénese e do desenvolvemento do concep-to de normalización lingüística, e por iso cóm-pre comentar algunhas das súas característicasprincipais.

En primeiro lugar, as súas bases teóricas cén-transe en que o mantemento dunha lingua tencomo punto central o seu traspaso interxeracio-nal: sen a transmisión familiar, calquera linguaestá exposta á substitución lingüística e só namedida en que a transmisión estea aseguradapoderemos emprender outros obxectivos socio-lingüísticos máis ambiciosos.

Ademais, este modelo baséase tamén nasinterrelacións entre lingua-cultura-comunida-de. A substitución lingüística defínese como unsinal de desmembración social e comunitaria e,polo tanto, a reversión da substitución debeconverterse nun xeito de reconstruír o tecidosocial. O mantemento dos límites do gruporesulta crucial para a supervivencia lingüística:só se unha identidade social resulta positivapara un colectivo e só se esa identidade incor-pora o trazo «falar a lingua X», se pode conse-guir que ese colectivo manteña un trazo tandefinitorio como é a lingua propia.

Respecto dos obxectivos deste modelo revita-lizador, o mantemento da lingua defínese comounha situación de distribución funcional entre

38

Unidade 1


as variedades lingüísticas en contacto. Isto sig-nifica que o obxectivo do proceso recuperadornon é algún tipo de horizonte monolingüe nalingua propia, senón nunha situación de pluri-lingüismo social que a mesma comunidadedebe consensuar. Esta interpretación é posibleporque se parte de que o plurilingüismo (socialou individual) non se entende como un confli-to polo control das institucións estatais e, polotanto, deixa en segundo plano os usos oficiais epúblicos máis xeneralizados.

Trátase, polo tanto, dun modelo de políticae planificación lingüística ascendente –de abai-xo a arriba–, que sitúa a comunidade e os seusmembros nun plano central do proceso recupe-rador: só na medida en que a comunidade

asuma como propios os obxectivos de invertera substitución que está a sufrir a súa lingua, estaterá éxito e o proceso de reversión poderá iravanzando cara a compromisos máis complexose ambiciosos.

Este modelo de comunidade ten un basea-mento consensualista e está pensado para serrealizado en estados moi pouco intervencionis-tas en política lingüística e cultural. Nel defén-dese abertamente o plurilingüismo social–tanto para os falantes dunha e doutra lingua–e crese posible a existencia dunha sociedadeculturalmente pluralista. Polo tanto, o procesode reversión da substitución lingüística nonexclúe o mantemento doutras identidades edoutras opcións lingüísticas persoais.

39



40

6.1. Consideracións xerais

Sabemos que non hai dous centros de ensinoiguais e que as actividades de planificación dalingua precisan dun diagnóstico e dunha avalia-ción que teña en conta a diversidade e a seg-mentación dos grupos lingüísticos que convi-ven na realidade social máis próxima. Por iso,este apartado centrarase nos fundamentos ele-mentais da práctica de investigación necesariapara acadar os obxectivos previstos na planifica-ción lingüística dos centros educativos.

A planificación lingüística no centro comezaco estudo da situación sobre a cal se vai incidir,incluíndo toda a comunidade educativa: profe-sorado, alumnado, ANPA, familias, contextosocial, concello, etc. O aspecto central deseestudo será a caracterización sociolingüística ecomunicativa do colectivo: comportamentos,necesidades, crenzas, actitudes, valores, percep-cións, etc. Ademais, é conveniente coñecer asexperiencias anteriores, levadas a cabo tanto nopropio centro coma noutros da mesma zona.

O punto de partida é a consideración de quea investigación, en xeral, e a obtención, análisee interpretación de datos, en particular, soncruciais tanto se se pretende obter un diagnós-tico coma se se quere planificar unha interven-

ción determinada. Calquera tarefa de planifica-ción lingüística debe sustentarse nun coñece-mento profundo da realidade social sobre a queimos actuar. Polo tanto, o obxectivo desta epí-grafe é proporcionarlle ao planificador unscoñecementos básicos a respecto dos dispositi-vos de recolección e produción de datos quepoden resultar útiles no momento de iniciarunha acción determinada.

Aínda que neste traballo se parte da conside-ración de que o planificador lingüístico nondebe caer en tecnicismos estériles e si traballarcon flexibilidade e certa dose de imaxinación,tamén é esixible un mínimo de rigor á hora derealizar o traballo de campo, cando se precise,para obter e interpretar os datos sociolingüísti-cos do contexto que nos rodea.

A continuación, preséntase un resumo dasprincipais técnicas de investigación que teñen ásúa disposición os planificadores dos centros.Asúmense moitas das limitacións coas que seenfrontan día a día as persoas que desenvolveneste traballo nos centros educativos. As esixen-cias técnicas que implica facer traballo decampo poden solucionarse cunha dose de ima-xinación e de sentido común, co obxectivo delograr un resultado satisfactorio. Lonxe de cal-quera dogmatismo, apostamos por:

6. Conceptos de metodoloxía e de intervención sociolingüística


1) Fomentar a flexibilidade metodolóxica e abusca de deseños integrais que permitanunha aproximación o máis completa posible.

2) Fomentar a participación activa dos infor-mantes, concibidos como suxeitos e noncomo obxectos.

3) Partir de formulacións que poñan o acen-to na unión entre reflexión e acción.

4) Considerar o proceso de investigacióncomo unha vía para a mobilización e atransformación do grupo social minoritario.

6.2. Técnicas de produción de datos

Aínda que en certo modo superada, é habi-tual atoparse na investigación social cunhapolémica, ao noso modo de entender estéril,entre o cuantitativo e o cualitativo no debatemetodolóxico. O que subxace a esta aparenteoposición é a distinción ontolóxica entre a can-tidade (números) e a calidade (palabras). Ospartidarios de alentar este debate, que ten unhalonga tradición, adoitan recorrer a argumentosque sosteñen que só unha das posturas é axeita-da. Pero, na práctica, ambos os procedementosse complementan: pode que os números nadasexan sen palabras, pero estas non son incon-mensurables. Polo tanto defenderemos un plu-ralismo metodolóxico que, en función da pers-pectiva de aproximación ao obxecto de estudo,aproveitará a potencialidade de cada unha dastécnicas.

Antes de elixir unha técnica determinada,debemos ter claros os nosos obxectivos, osnosos recursos económicos e humanos e otempo do que dispoñemos. Como recomenda-ción xeral, é interesante dispoñer de datos detipo cuantitativo e cualitativo, sempre que sexaposible. Isto daralles consistencia aos resulta-dos. Para iso debemos levar adiante un procesode recollida de datos que sexa asumible huma-na e economicamente, e que achegue informa-ción sinxela e manexable, centrada nos aspectosque poidan interesar para os obxectivos dina-mizadores. Débese fuxir, xa que logo, de traba-llos de campo moi longos e que achegan moitainformación inservible para as tarefas de plani-ficación lingüística.

A partir destas consideracións, propoñemoso uso das seguintes técnicas de produción dedatos.

6.2.1. Datos secundarios

Os datos secundarios son todos aqueles pro-ducidos pos nós mesmos ou por outros, habi-tualmente cunha finalidade distinta á que nosocupa e que poden ser aproveitados para o nosolabor. Polo tanto, é aconsellable iniciar o traba-llo de investigación facendo unha revisión dasfontes de datos secundarios que se teñan máis áman: bases de datos, libros, revistas, estatísticas,informes, etc. Esta fase de documentación seráde grande axuda en todo o proceso da investi-gación.3

41


3 A situación sociolingüística de Galicia foi extensamente estudada nos últimos lustros (véxase unidade 3). Como consecuencia,hai moitos traballos sociolingüísticos que están á disposición dos usuarios no sistema de bibliotecas públicas e tamén en inter-net. Obviamente, non todo está estudado e non todo o que se investiga é accesible pero, cada vez máis, as persoas interesadaspoden dispoñer de traballos de sociolingüística galega.


6.2.2. Datos primarios

a) A enquisa

A enquisa é o instrumento máis utilizado nainvestigación social e está especialmente reco-mendada na análise de determinados aspectosda realidade sociolingüística. A medición decertos valores supostamente obxectivos é aprincipal utilidade das enquisas. Pero, comotodo instrumento técnico, non está exento deproblemas. Quizais o principal é que estamosante unha técnica que pretende obxectivarnecesidades subxectivamente experimentadas.Pártese dunha concepción da realidade social e,en certo sentido, preténdese que esta encaixenaquela. O entrevistador coñece de antemán asrespostas que se van producir.

A elaboración dunha enquisa constitúe unhafonte de datos primarios relativamente doada derealizar. Malia o grao de sofisticación que adoi-ta acompañar as enquisas que manexan moitosdatos, para traballos descritivos non se precisater amplos coñecementos previos de estatística,aínda que si se necesita certa habilidade para lertáboas de frecuencias e de porcentaxes, así comopara o manexo das novas tecnoloxías.4

No deseño dunha enquisa hai que ter enconta varios aspectos. En primeiro lugar, débe-se elaborar un cuestionario, que será o instru-mento que se utilizará para producir os datos.O cuestionario debe recoller distintos tipos depreguntas:

• Datos de control, que serven para empra-zar as dimensións espaciais e temporais daenquisa.

• Variables sociodemográficas, relativas áscaracterísticas dos enquisados: sexo, idade,curso, lugar de nacemento, lugar de resi-dencia, profesión do pai e da nai, etc.

• Variables sociolingüísticas, que son aquelassobre as que nos interesa obter informa-ción: lingua inicial, competencias lingüísti-cas, usos lingüísticos, historia sociolingüís-tica familiar, actitudes e prexuízos lingüís-ticos, etc.

• Outras cuestións (observacións feitas poloentrevistador, consideradas relevantes parao traballo).

A redacción das preguntas é a parte centralde calquera cuestionario. Por se tratar a entre-vista dunha técnica eminentemente lingüística,a formulación das preguntas requirirá unhaespecial atención, xa que unha deficiente for-mulación devaluará seriamente todo o traballode enquisa. Pero, como sabemos que estamosante unha boa pregunta? En xeral, unha boapregunta é aquela que produce respostas queson medidas fiables e válidas daquilo que que-remos analizar.

Na práctica, a construción do cuestionariorequire tempo e a redacción final das preguntasdebe superar aínda un período de proba denomi-nado pre-test. Dado que o cuestionario é, tamén,un instrumento de medida, deben terse en contaos seguintes aspectos, considerados fundamen-tais para garantir unha boa mediación:

42

Unidade 1

4 Na unidade 6 (véxase § 1) presentamos un exemplo do dispositivo utilizado. Así mesmo, no anexo 4, atópanse dúas simula-cións da elaboración dunha enquisa: unha para un centro de infantil e primaria e outra para un centro de secundaria.


• As preguntas deben ser comprendidascoherentemente.

• As posibilidades de resposta (en preguntaspechadas) deben ser comunicadas coheren-temente

• A menos que o obxectivo da pregunta sexaavaliar coñecementos, todos os entrevista-dos deben ter acceso á información necesa-ria para responder axeitadamente.

• A redacción da pregunta debe evitar influ-ír nas respostas do entrevistado.

Para garantir que cada entrevistado entendaas mesmas cousas en cada pregunta é precisoseguir certas pautas, como evitar preguntasambiguas, ou que inclúan máis dunha cues-tión, etc. Isto é máis importante nos cuestiona-rios nos que é o propio entrevistado quen sina-la as súas respostas, como acontece no caso doscentros de ensino.

Nos puntos anteriores evidénciase, parado-xalmente, a principal limitación dos cuestiona-rios. Simplifícase a linguaxe para facela máiscomprensible, co cal se reducen as posibilidadesde producir datos máis intensivos.

As preguntas poden ser abertas ou pechadas.As primeiras permiten que o entrevistado ela-bore a súa resposta con menos restricións. Sonmoi axeitadas para acumular respostas menosprevisibles. Por exemplo, para obter informa-ción relacionada coas profesións. Este tipo depreguntas debe quedar reducida ao máximoporque presenta problemas no seu tratamento(categorización, codificación, etc.). Nas pre-guntas pechadas (precodificada ou de respostafixa), o entrevistador presenta as posibles res-postas, acoutando a pluralidade dos referentes.Neste caso, as respostas deben cumprir o prin-cipio de exhaustividade e ser, asemade, mutua-mente excluíntes.

Unha vez recollida a información, esta debeser transformada en táboas de frecuencias eporcentaxes que permitan a elaboración de cál-culos sinxelos, pero non por iso menos intere-santes. A análise e interpretación das táboasserá o punto central do traballo. É aconsellableindagar en dúas dimensións: por un lado, noestudo das características de cada variable, dexeito independente ás demais variables resul-tantes dun cuestionario. Cando se estuda unhavariable cuantitativa, é recomendable examinar,polo menos, as seguintes características:

• A frecuencia absoluta e relativa de cada valor.

• A media.

• A desviación típica, que é unha medida dedispersión das respostas con respecto ámedia, o que axudará a interpretar mellora propia media.

Por outro lado, e en función dos obxectivosesgrimidos na enquisa, pode resultar útil cruzarvariables; isto é, analizar se as respostas dadas a

43


Poboación, mostra, representatividade

• A poboación é o conxunto de unidades (alum-nado, profesorado, familias, escolas, etc.) sobreo que nos propoñemos obter información.

• A mostra é unha parte representativa da poboa-ción, é dicir, unha poboación a pequena escala.

• A representatividade fai referencia a que a mos-tra debe reproducir as características máis rele-vantes da poboación.


unha pregunta gardan ou non relación coasdadas a outra. Neste caso, interesan especial-mente os cruzamentos entre as variables sociaise as sociolingüísticas.

É importante divulgar os datos entre a comu-nidade educativa e ir elaborando un arquivo lin-güístico que conteña todas as enquisas parapoder realizar traballos diacrónicos que permi-tan a comparación de distintos períodos.

b) Observación participativa

Fronte á rixidez propia das enquisas, pode serútil metodoloxicamente empregar instrumen-tos de observación participativa. Esta técnicaconsiste nunha recollida sistemática, compren-siva e interpretativa das accións dos suxeitos nasúa vida cotiá. Esta técnica facilita e mellora aimplicación dos axentes dinamizadores nas acti-vidades do colectivo no que se vai intervir.

Observación e participación son os eixes ver-tebradores desta técnica. Aínda que a observa-ción participativa se considera un tipo deobservación esóxena, no caso de utilizala noscentros de ensino o observador é un máis docolectivo para observar.

Toda información pertinente debe rexistrar-se. O rexistro pode ser manual, recollido nundiario de campo, ou gravado (vídeo, voz, etc.).Este rexistro vaise elaborando a partir de datosprocedentes da observación, de entrevistas, departicipación, etc. A fase de análise consiste narevisión e lectura minuciosa do recompiladonos diferentes rexistros. Esta lectura proporcio-na indicios que permiten achegarse á compren-

sión do sentido que unha determinada acciónsocial ten para os suxeitos.

A observación participativa é unha técnicarelativamente sinxela. Non se precisa un inves-timento forte e calquera persoa con certa capa-cidade de observación, habituada a tomar notase reflexiva, pode ser un estupendo observadorparticipativo.

c) Entrevista aberta

Deseñar un conxunto de entrevistas poucoestruturadas pode proporcionar unha impor-tante cantidade de datos. Trátase de acadar ocoñecemento dos axentes sociais centrais e doslíderes de opinión e «persoeiros» con influen-cia, que poden axudar no progreso das activida-des dinamizadoras e influír poderosamente noéxito ou no fracaso das iniciativas.

Mediante entrevistas cualitativas pódeseacceder a unha gran cantidade de datos, inabar-cable desde a enquisa cuantitativa. Obviamen-te, non se poden estudar a fondo moitas perso-as e, polo tanto, non hai posibilidades de extra-polar as opinións duns poucos suxeitos a undeterminado colectivo, pero esta carencia sú-plese coa notable riqueza informativa que selogra con esta técnica.

Xa non se trata de facer preguntas segundoun protocolo ríxido e pechado senón que, apartir dun guión no que se recollen as cuestiónsfundamentais e que serve como guía da entre-vista, o entrevistador pretende indagar nunconxunto de saberes sociais de cada entrevista-do ou do seu grupo de referencia.

44

Unidade 1


A través de procedementos conversacionais,o obxectivo desta modalidade de entrevistaaberta é comprender a construción da realidadesocial dos entrevistados a partir dos significadosque estes lles confiren ás súas experiencias. É por iso que a entrevista aberta é un eficaz ins-trumento para acceder ao sistema de represen-tacións sociais personalizadas. Por exemplo,

para profundar nas normas e valores asumidos,nas actitudes e nos prexuízos lingüísticos, estatécnica é un complemento idóneo das enquisas.A racionalización que define o escenario daentrevista aberta permite a recollida dos discur-sos máis argumentativos e fortemente artella-dos, especialmente os relacionados coa constru-ción identitaria.

45



Unidade 2

Linguas e educación


49

CENTRARÉMONOS nesta unidade napresentación de diversos conceptosbásicos da relación entre linguas e edu-

cación. Esta unidade, que é teórica e aplicada,vainos permitir un achegamento ás diferentesformas de entender e de levar á práctica a educa-ción coa presenza de varias linguas, dedicándo-lles unha atención especial aos modelos que ten-den a incorporar activamente dúas (ou máis) lin-guas, que para unha maior clareza expositivadenominaremos modelos de educación bilingüe.

Cómpre definir, de entrada, algúns termoscos que identificamos os diferentes tipos de lin-guas, cuestión que pode suscitar algunhas dúbi-das:

• La / Lb (ou lingua A / lingua B): Utilizamos en certas ocasións esta notaciónpara diferenciar dúas linguas distintasnunha comunidade, na familia, nun cen-tro educativo, etc. Esta distinción, que foiamplamente utilizada a partir do conceptode diglosia, baséase na existencia dunha

situación de contacto entre unha linguaconsiderada alta ou prestixiada e outra lin-gua considerada baixa ou menos valoradasocialmente.

Só utilizaremos nestas páxinas a distinciónentre linguas A e B para referírmonos adúas variedades lingüísticas diferenciadas,sen establecer ningún tipo de matiz socialou político entre elas, a menos que se fagamención explícita de tal circunstancia.

• L1 / L2 (ou primeira lingua / segunda lingua): Esta distinción refírese á orde temporal enque unha persoa entra en contacto condúas linguas: a L1 é a primeira variedadeaprendida polo falante (a súa lingua ini-cial); e a L2 é a segunda lingua aprendida(no centro educativo, na rúa, na familia,etc.). Esta distinción carece de connota-cións valorativas e utilízase habitualmentenos traballos sobre aprendizaxe e adquisi-ción de linguas.

Introdución


50

Son moitos os interrogantes que se formulancando tratamos a relación entre as linguas, aslinguas en contacto e o medio educativo: é pre-ciso que todas as linguas teñan presenza esco-lar? Unha lingua que non se ensina é menosimportante ca outra que si se ensina? Poden osalumnos/as estudar e aprender dúas ou máislinguas ao mesmo tempo ou durante o períodode escolarización? Ten sentido gastar cartos enlinguas locais, no canto de investir recursos entransmitir linguas internacionais?

Estas son algunhas das preguntas que ascomunidades educativas –principalmente fami-lias e profesorado–, así como os partidos políti-cos e os gobernos, se poden formular á hora dedefinir (e de planificar, se é o caso) a políticalingüística xeral –e a educativa, en particular–dunha comunidade. Semella imprescindibleque, naquelas sociedades en que a educación éobrigatoria, se produza unha reflexión colectivanese sentido. Máis aínda se na comunidade sevive unha situación de contacto de linguas,dado que moi probablemente nese caso se dis-cutirá a pertinencia de imaxinar un sistemaeducativo que teña en conta dalgún xeito esarealidade plurilingüe.

As linguas transmítense sen necesidade de seren reproducidas e ensinadas a través dasinstitucións escolares. Tendo en conta iso, oscentros educativos non lle outorgan a unha lin-gua un valor especial ou algún tipo de caracte-rística intrínseca positiva: funcionalmentetodas as linguas son iguais, gocen ou non depresenza escolar. Agora ben, cando se produceesa presenza escolar –nos centros de ensino– e asúa transmisión educativa –nos currículos aca-démicos–, facilítase un aumento do seu presti-xio social, así como un afortalamento da iden-tidade social dos seus falantes, aspectos queredundarán moi positivamente nos usos lin-güísticos e nas actitudes sobre esa lingua encuestión.

Convén non esquecer que a distribución daslinguas nos diferentes ámbitos de coñecementotende a dificultar o acceso das linguas social-mente minoritarias aos ámbitos prestixiados.Isto débese á construción, tan cargada de pre-xuízos, que asocia as linguas socialmente mino-ritarias cos dominios da emoción e dos senti-mentos, reservando os dominios da razón e docoñecemento científico para as linguas social-mente maioritarias.

1. Contacto de linguas e educación


Ademais, os idiomas que accederon senatrancos á institución escolar foron normal-mente linguas social e politicamente dominan-tes, que aproveitaron a súa presenza nos proce-sos de alfabetización para reafirmaren as posi-cións de hexemonía. Iso supuxo que en moitospaíses de Europa e do mundo occidental se for-xase un modelo de educación monolingüe, queconstituíu un mecanismo de uniformizaciónsocial e de cohesión dos propios estados seguin-do a máxima de «un estado = unha lingua». Enestados plurilingües, en que se vivían situaciónsde contacto de linguas, ese modelo educativomonolingüe, na lingua dominante, foi obxectode debates e de conflitividade lingüística. Cóm-pre recoñecer que, grazas ás presións políticas ecívicas, se foron desenvolvendo diversas políti-cas educativas tendentes a favorecer o plurilin-güismo. A través desas políticas e das investiga-cións relativas á inserción de varias linguas noscurrículos escolares, hoxe sabemos que a forma-ción plurilingüe non só é beneficiosa para odesenvolvemento individual, senón tamén parafortalecer un sistema educativo democrático ede calidade.

Convén tamén contextualizar axeitadamenteo papel que desempeña a educación e os cen-tros educativos nos procesos de recuperacióndas linguas. Ao mesmo tempo que lle recoñe-cemos un lugar central, non podemos deixar desinalar o seu alcance limitado no éxito (e nofracaso) dos obxectivos revitalizadores e recu-peradores. No proceso de socialización dosindividuos, a educación é un axente máisxunto con outros axentes socializadores pode-rosos: as familias, a través da transmisión lin-güística primaria (véxase a unidade 1), os gru-pos de iguais, os medios de comunicación, etc.

Neste contexto, as transmisións educativasconfigúranse como axentes centrais do procesopero cunha capacidade relativa de actuación ede incidencia nos procesos de revitalizaciónlingüística.

Boa parte das linguas do mundo carecen deacceso ao sistema educativo. Segundo datos daUnesco (véxase cadro 5), un terzo delas (o33%, grupo 7) está nesta situación. Ben sexapor prohibicións político-legais, ben por se tra-tar de linguas de poucos falantes que non teñengrupos sociopolíticos que defendan os seusintereses, unha parte importante das comuni-dades lingüísticas non poden escolarizar os seusmembros na súa lingua inicial.

O 67% restante de linguas ten diferentestipos de presenza escolar. En primeiro lugar, o7% (grupo 2) ten unha presenza exclusivamen-te oral porque teñen a función de servir comomedio para os estudantes adquiriren o coñece-mento da lingua considerada realmente impor-tante da educación. En segundo lugar, o 8%das linguas (grupo 3) ensínase como unhamateria máis, relevante ou non para o currícu-lo. En terceiro lugar, o 26% das linguas (grupo4) estaría na situación de ser utilizada nos pri-meiros banzos do ensino, pero sen continua-ción nos seguintes niveis educativos. En cuartolugar, atópanse as linguas cunha posición máissólida e consolidada no sistema educativo,situación en que se atoparía o 13%, pero é untipo de situación non exenta de problemas:falta de recoñecemento e apoio oficial, caren-cias materiais e didácticas, etc. Finalmente, enquinto lugar, atópanse as linguas que se utilizanao longo de todo o sistema educativo obrigato-rio, o que ocorre co 12%.

51



52

Unidade 2

A partir dos estudos e das conclusións dosdiferentes organismos internacionais preocupa-dos polo mantemento das diversidade lingüísticae cultural, podemos suxerir algunhas recomenda-cións que teñen que ver coas linguas, a diversida-de lingüística, a educación e o plurilingüismo:

• O plurilingüismo debe ser unha esixencia eunha aspiración para todas as persoas, nonsó para os falantes de linguas minoritariasou minorizadas. É precisamente o plurilin-güismo o camiño máis axeitado para salva-gardar a diversidade cultural; con esa fina-lidade, a educación debe perseguir a plenacapacitación lingüística do alumnado.

• As habilidades lingüísticas plurilingüesteñen un valor práctico inmediato, tanto sea competencia é completa coma se é parcial.

• Os modelos educativos monolingües sonun perigo para a diversidade lingüística.Os diferentes modelos de ensino bilingüe(véxanse as epígrafes seguintes) poden nonser suficientes se non se poñen os medioshumanos, materiais e loxísticos precisospara garantir a consecución dos obxectivoslingüísticos propostos.

• O sistema educativo, por si só, non podegarantir nin o mantemento nin a recupera-ción dunha lingua, pero será moi difícildarlle continuidade futura a unha linguaque estea á marxe do sistema educativo dacomunidade.

• Nas sociedades plurilingües, só as linguasque teñen presenza no sistema educativoteñen garantida a súa demanda como lin-guas do mercado laboral.

CADRO 5. As linguas no ensino segundo o seu uso

Fonte: Martí, F., et al. (2006), Palabras y mundos. Informe sobre las lenguas del mundo, Barcelona, Icaria Editorial, páx. 212.

Grupo 1: Presenza no ensino (sen especificar o seu uso) 1%

Grupo 2: Uso exclusivo oral (como ferramenta para o ensino que se imparte noutra lingua) 7%

Grupo 3: Ensinanza como materia específica (L2) 8%

Grupo 4: Presenza exclusiva en preescolar e primeiros anos 26%

Grupo 5: Presenza estendida en primaria e en parte de secundaria 13%

Grupo 6: Presenza en todo o sistema, aínda que non en toda a poboación (nalgúns casos, o sistema é bilingüe) 12%

Grupo 7: Linguas que non teñen uso no ensino 33%

TOTAL: 100%


53

2.1. Introdución

O bilingüismo individual é un concepto uti-lizado tradicionalmente para definir aquelas per-soas que falan dúas linguas coma se fosen falan-tes nativos, ou que dominan unha segunda lin-gua cunha habilidade moi próxima aos falantesnativos. Outras caracterizacións, en cambio,suxiren que un bilingüe é calquera persoa queteña unha mínima competencia nunha das catrodestrezas lingüísticas básicas –comprensión orale escrita, e expresión oral e escrita– dunha lingua(L2) distinta da súa lingua inicial (L1).

A existencia de diferentes definicións do quese entende por ser bilingüe, que abrangue desdeter un coñecemento da lingua igual ca un falan-te nativo, ata ter só un mínimo coñecementoda L2 para ler un texto sinxelo nela, débese aque bilingüismo e plurilingüismo son concep-tos multidimensionais e, segundo a dimensiónque teñamos en consideración, o acoutamentodo concepto de ser bilingüe pode mudar signi-ficativamente. Mostramos de seguido algunhasdas dimensións máis utilizadas para a conside-ración do bilingüismo:

a) Segundo o nivel de competencia nas dúaslinguas: bilingüismo equilibrado vs. do-minante.Os bilingües equilibrados teñen un nivelde competencia na La igual ou semellanteá competencia na Lb, mentres que osbilingües dominantes teñen unha compe-tencia na La maior ou menor cá compe-tencia na Lb.

b) Segundo a organización cognitiva: bilin-güismo composto vs. coordinado. Os bilingües compostos son os queaprenden a L2 relacionando cada palabranova co seu equivalente na L1, mentresque os bilingües coordinados son aquelesque adquiren a L1 e a L2 en circunstan-cias distintas, e, en consecuencia, nonteñen un significado idéntico para os ter-mos equivalentes nos dous idiomas.

c) Segundo a idade de adquisición: bilin-güismo simultáneo vs. consecutivo.Os bilingües simultáneos adquiren asdúas linguas durante o mesmo período detempo, sendo La e Lb linguas iniciais doindividuo, mentres que nos bilingüesconsecutivos a L1 é a lingua que se adqui-

2. Bilingüismo e educación1

1 Aínda que utilizaremos habitualmente o termo «bilingüismo», non nos cinguimos aos casos de dúas linguas, senón que abran-guemos todo tipo de situacións sociais e individuais en que estea implicada máis dunha lingua.


re primeiro e a L2 é a que se adquire pos-teriormente, unha vez que o individuo écompetente en L1.

d) Segundo o status das linguas: bilingüis-mo aditivo vs. subtractivo (vésaxe § 2.2).No bilingüismo aditivo, ambas as linguasson valoradas positivamente e o desenvol-vemento bilingüe impulsará o desenvol-vemento cognitivo, mentres que no bilin-güismo subtractivo a L1 está infravalora-da, o que provoca desvantaxes cognitivas.

Sendo as situacións de contacto de linguas ohabitual na maior parte dos estados, o bilin-güismo social e individual é unha realidadenormal e estendida por todo o planeta. Noscentros educativos e na educación o bilingüis-mo foi considerado inicialmente como un pro-blema para o desenvolvemento dos estudantes,e mesmo se chegou a asegurar que a introdu-ción de varias linguas na aprendizaxe escolarafectaba negativamente a intelixencia, o rende-mento académico e a evolución psicolóxica dosestudantes. Hoxe, grazas aos estudos sobre aeducación bilingüe, sabemos que tales afirma-cións eran totalmente falsas.

A educación bilingüe xorde das investiga-cións desenvolvidas sobre os efectos cognitivosdo bilingüismo. Diferentes traballos puxeron derelevo, utilizando unha metodoloxía experi-mental rigorosa, que o alumnado bilingüe obti-ña puntuacións máis altas nas probas cognitivasverbais e non verbais, en comparación cos resul-tados obtidos polo alumnado monolingüe. Nasconclusións destes traballos sinalábanse os efec-tos positivos do bilingüismo sobre o desenvol-vemento cognitivo, explicándoos mediante a

hipótese da transferencia entre as dúas linguas(vésaxe § 2.2). En cambio, a realidade educati-va de moitos estudantes parecía sinalar a hipó-tese contraria: para algúns alumnos/as o seubilingüismo non só non era positivo, senón quesupuña unha clara inferioridade lingüística ecognitiva. Para explicar esta discrepancia nasobservacións propuxéronse os conceptos debilingüismo aditivo e subtractivo.

2.2. Bilingüismo aditivo e subtractivo

O bilingüismo aditivo é o resultado de de-senvolver as habilidades implicadas no uso dalinguaxe en situacións formais, que son aquelasen que as habilidades non dependen do domi-nio conversacional, senón que requiren unhaimportante implicación cognitiva. Esas habili-dades poden desenvolverse ben desde a L1(programas de mantemento da lingua familiar),ben desde a L2 (programas de inmersión lin-güística ou programas en que a L2 ocupa unlugar relevante na aprendizaxe). O bilingüismosubtractivo, polo contrario, implica que oalumnado bilingüe non desenvolve as ditashabilidades nin desde a L1, ben porque nonestá presente no contexto escolar, nin desde aL2, porque o programa de cambio de linguafogar-escola está mal deseñado e non promoveunha competencia lingüística desde a lingua docentro educativo (a L2).

Esta distinción ten un carácter sociolingüís-tico e está relacionada coas actitudes lingüísti-cas dos individuos que se converten en bilin-gües. Así, a actitude positiva ou negativa daspersoas cara á aprendizaxe da L2 é un factorclave no desenvolvemento dese proceso. Se non

54

Unidade 2


se percibe a nova lingua como unha ameazapara o mantemento da lingua e cultura da súaL1, o bilingüismo será aditivo. En cambio, se aincorporación da nova lingua se realiza senpoñer os medios precisos e se percibe comounha ameaza, o bilingüismo vivirase como sub-tractivo. Xa que logo, o bilingüismo aditivosupón un éxito no proceso de aprendizaxe,mentres que o bilingüismo subtractivo indicaun fracaso académico no programa de ensinobilingüe.

Un aspecto especialmente interesante nestepunto é a ‘hipótese da competencia subxacentecomún’. As habilidades implicadas no usodunha lingua non dependen dos seus aspectosformais (da súa morfoloxía, sintaxe, vocabula-rio, etc.), senón que están relacionadas coaadquisición de habilidades lingüísticas en xeral.Así, cando aprendemos unha lingua non sóestamos a interiorizar os aspectos formais desalingua, senón que estamos facendo algo moitomáis importante: desenvolvemos as habilidadesnecesarias para usar a linguaxe, habilidades queson comúns a todas as persoas, independente-mente dos trazos lingüísticos utilizados. Por iso,insístese na existencia dunha competencia sub-xacente común ao uso das distintas linguas. Esacompetencia común será o resultado de apren-der máis e mellor algunha das linguas, que podeser transferida a outra ou outras linguas, coacondición de que se teña contacto con elas eexista motivación para usala(s).

Outro elemento favorable ao bilingüismoaditivo foi enunciado na ‘hipótese de interde-pendencia lingüística’, coa que se sinala aimportancia do desenvolvemento ao unísonodas linguas do alumno bilingüe. Esta hipótese

non di nada sobre cal é a mellor lingua para ini-ciar a lectura e a escritura nin tampouco sinalanada sobre a cantidade de tempo que cadaunha das linguas debe ter no contexto escolar;só afirma que, cando se aprende unha lingua, sedesenvolven habilidades que se transfiren áaprendizaxe da outra cando se poñen as condi-cións para facelo.

Por exemplo, un neno/a dunha familiaestranxeira, de chegada recente, ten competen-cia no uso da linguaxe a partir da súa propialingua, competencia que será utilizada para aaprendizaxe dunha nova lingua (galego, caste-lán ou as dúas); ademais, se aprende unha novalingua no contexto escolar, desenvolverá certashabilidades que serán transferidas para quemellore o coñecemento da súa propia lingua.Polo tanto, o bilingüismo aditivo conséguesecando se produce un proceso bidireccional detransferencia dunha lingua a outra –da L1 á L2e da L2 á L1– e multidireccional, no caso deque sexan tres ou máis as linguas implicadas.

Que nos suxiren a hipótese da interdepen-dencia lingüística e mais a hipótese da compe-tencia subxacente común para o caso da linguagalega nas transmisións educativas? Tal comosinalamos na sección anterior, a hipótese dainterdependencia indica que, cando a instru-ción na La é efectiva para promover a competen-cia na dita lingua, a transferencia desa compe-tencia á Lb darase sempre que haxa unha expo-sición axeitada á Lb, ben sexa no centro educati-vo ben no contorno, e sempre que exista unhamotivación axeitada para aprender a Lb.

No tocante á hipótese da competencia subxa-cente común, postúlase que varios aspectos da

55



56

Unidade 2

competencia nunha L1 e nunha L2 da persoabilingüe son comúns ou interdependentes entreas linguas. Noutros termos, esa parte comúnrefírese ao coñecemento académico/cog- nitivoe ás habilidades que subxacen á actuación aca-démica en ambas as linguas.

Nos programas bilingües galego-castelán,unha instrución temperá en galego, que desen-volva as habilidades de lectura e escritura engalego (tanto para o alumnado que a ten comoL1 como para quen a ten coma L2), nonfomentará soamente o desenvolvemento das

habilidades en galego, senón que se estarántamén desenvolvendo competencias concep-tuais e lingüísticas máis profundas, que estarándirectamente vencelladas ao desenvolvementoda alfabetización no castelán. Dito con outraspalabras: aínda que os aspectos superficiais(pronuncia, fluidez, etc.) de galego e castelánestán claramente separados, existe unha compe-tencia cognitiva/académica subxacente que écomún ás dúas linguas, e esa dimensión compe-tencial común permite a transferencia da com-petencia cognitiva/académica e a relacionadacoa alfabetización cara á outra lingua.

L1

L1 L2

L2

COMPETENCIA SUBXACENTE COMÚN

INTERDEPENDENCIALINGÜÍSTICA


57


2.3. As vantaxes do ensino bilingüe

Despois de décadas de aplicación de progra-mas de ensino bilingüe e de procesos de adqui-sición de linguas a través dos contextos escola-

res e educativos, cóntase cun corpo amplo deevidencias empíricas que nos permite formularunha serie de hipóteses sobre a importancia deensinar a lingua inicial dos alumnos/as e sobreos beneficios do bilingüismo social e individual.

En primeiro lugar, o bilingüismo ten efectospositivos sobre o desenvolvemento educativo elingüístico dos alumnos/as. Da avaliación dasexperiencias levadas a cabo tírase que candoestes/as continúan a desenvolver as súas habili-dades en dúas ou máis linguas nos seus primei-ros anos de escola (infantil e primaria), gañanun entendemento máis profundo da lingua e decomo utilizala de xeito efectivo. Así, os estu-dantes terán máis capacidade para o procesa-mento da linguaxe, sobre todo se a alfabetiza-ción se realiza nas dúas linguas, e serán capacesde comparar e contrastar a maneira en que asdúas linguas organizan a realidade. Tamén sepon de manifesto que os nenos/as bilingüesdesenvolven unha maior flexibilidade nas súascapacidades cognitivas, como resultado de pro-

cesar información mediante a utilización dedúas linguas diferentes.

En segundo lugar, o nivel de desenvolvemen-to da lingua inicial dos alumnos/as (L1) é unindicador importante do desenvolvemento dasúa segunda lingua (L2). Os alumnos/as quechegan á escola cun coñecemento sólido da súalingua inicial terán unhas maiores habilidadespara achegarse á L2 transmitida na escola.Cando as familias son capaces de investirtempo cos seus fillos/as, afianzando o coñece-mento que teñen da lingua (a través de contar-lles historias, aprenderlles léxico, etc.), esesalumnos/as chegarán á escola ben preparadospara adquirir a L2. O coñecemento e mais asdestrezas que eles/as teñen transferiranse desde

HIPÓTESES PRINCIPAIS

• O bilingüismo ten efectos positivos sobre o desenvolvemento educativo e lingüístico do alumnado.• O nivel de desenvolvemento da lingua inicial dos alumnos /as (L1) é un indicador importante do de-

senvolvemento da súa segunda lingua (L2).• A promoción da lingua inicial nos centros educativos axuda a desenvolver non só esa lingua inicial,

senón que tamén permite desenvolver as habilidades dos alumnos/as na outra lingua do sistema edu-cativo.

• A dedicación de tempo de instrución nunha lingua socialmente minoritaria na educacións non limitao desenvolvemento académico dos alumnos/as na lingua maioritaria.

• O mantemento da identidade lingüística é un factor clave no éxito académico dos alumnos/as de lin-gua minoritaria.


58

Unidade 2

a lingua inicial que aprenderon na casa cara álingua aprendida na escola (a L2). E isto é asíporque, desde o punto de vista do desenvolve-mento das destrezas cognitivas e conceptuais, asdúas linguas son interdependentes, como sina-lamos no punto anterior.

En terceiro lugar, a promoción da lingua ini-cial na escola axuda a desenvolver non só esalingua inicial, senón que tamén permite desen-volver as habilidades dos nenos/as na outra lin-gua da escola. Esta afirmación é lóxica se temosen conta o que se deduce das hipóteses apunta-das anteriormente: por unha banda, o bilin-güismo dálles unha vantaxe lingüística aosalumnos/as e, por outra, as habilidades nasdúas linguas son interdependentes. Os nenosbilingües renderán mellor no centro educativocando este ensine dun xeito efectivo a linguainicial deses nenos e cando se alfabeticen nela.Esta observación é complementaria coas vanta-xes dos programas de inmersión lingüística(véxase § 3.5), tendo en conta os obxectivos dosprogramas bilingües e as condicións sociolin-güísticas do contorno social.

En cuarto lugar, a dedicación de tempo deinstrución nunha lingua socialmente minorita-ria durante a formación educativa non limita odesenvolvemento académico dos nenos/as nalingua maioritaria. Algúns pais e nais, así comotamén algúns profesores/as, consideran que osprogramas de educación bilingüe lle restantempo á aprendizaxe da lingua maioritaria naeducación. Un dos achados máis significativosrealizados na investigación educativa é que osprogramas bilingües ben desenvolvidos podenfavorecer a alfabetización na lingua socialmen-te minoritaria sen ningún tipo de efectos nega-

tivos sobre o desenvolvemento na lingua maio-ritaria. Esta constatación baséase en que, candoos nenos/as están aprendendo mediante unhalingua minoritaria (que non é a súa lingua ini-cial), non só están a aprender esa lingua, senónque están interiorizando conceptos e destrezasintelectuais que son relevantes para desenvolve-ren a súa habilidade na lingua maioritaria.

E, en quinto lugar, o factor da identidade écrucial no éxito académico dos nenos/as de lin-gua minoritaria. Se a mensaxe que se lles trans-mite aos nenos de lingua socialmente minorita-ria é a de que deben deixar a súa lingua na portado centro educativo, os alumnos/as tamén dei-xarán parte da súa identidade fóra dos centros.E esta situación terá influencia na súa motiva-ción e rendemento educativo.


59

Analizaremos nesta sección o concepto deensino bilingüe e algúns dos diferentes modelospropostos e aplicados. É importante ter enconta que a orientación que se lle dea á educa-ción bilingüe estará condicionada pola políticalingüística xeral marcada pola comunidade ouestado correspondente, podendo estar dirixidacara á uniformidade ou cara á diversidade e opluralismo. Tendo en conta isto, a análise daspolíticas lingüísticas bilingües deben ter enconta os criterios sociais, económicos e cultu-rais que inciden no seu deseño.

O deseño das políticas lingüísticas educativasadoita suscitar un importante debate na socie-dade e na comunidade educativa, sobre todocando afectan a educación obrigatoria. Por unhabanda, en casos de contacto de linguas, podehaber na sociedade opinións diverxentes sobrecomo xestionar na educación esa diversidadelingüística e sobre cales deben ser os obxectivoslingüísticos do ensino: coñecer ben todas as lin-guas, coñecer só a lingua estatal, favorecer pro-gramas de ensino voluntario, etc. Por outrabanda, a incorporación de linguas estranxeirasnos currículos escolares é outro dos debates lin-güísticos da educación, sobre todo no caso deque se detecte unha carencia social na forma-ción nesas linguas. E a este respecto tamén sepode formular a discusión sobre a posibilidadeda introdución temperá das linguas estranxeiras

nos currículos do ensino infantil, por exemplo.E, finalmente, en moitas ocasións, o debate cén-trase na necesidade de excluír linguas do sistemaeducativo, establecendo unha prelación a partirde criterios pretendidamente obxectivos: favore-cer as linguas dos estados e as linguas interna-cionais, deixando no segundo plano as linguassocialmente minoritarias ou as linguas da inmi-gración.

3.1. Conceptos introdutorios

Chámaselle educación bilingüe ao procesono que se utilizan dúas (ou máis) linguas comovehiculares do ensino. Se unha lingua só seensina como materia curricular, non se podeconsiderar ensino bilingüe. Aprender en dúaslinguas, téndoas como medios ou instrumentosde aprendizaxe, é a cerna deste concepto.

Con todo, convén sinalar que a finalidade daeducación bilingüe non sempre é a de favorecera aprendizaxe e mais o coñecemento de máisdunha lingua. Certos modelos de bilingüismoescolar están orientados á potenciación dunhalingua en detrimento doutra(s) e, para a conse-cución dese proceso, incorpóranse aos centroseducativos a lingua inicial dos alumnos/as. Trá-tase, neste caso, de que mediante os programasbilingües a sociedade avance na súa asimilacióne uniformización, tanto lingüística coma cultu-

3. Modelos de ensino bilingüe


60

Unidade 2

ral. Á hora de diferenciar os programas educati-vos bilingües é tan importante considerar onúmero de linguas implicadas como os obxecti-vos do modelo de ensino que se propoñan.

Para a elaboración dunha tipoloxía dos mo-delos de ensino bilingüe adoitan terse en contaos seguintes criterios:

1. Os obxectivos lingüísticos do sistema

Tendo en conta os obxectivos lingüísticos dosistema educativo, poden ocorrer diversas situa-cións. Por unha banda, o sistema educativopode ter como obxectivo que o alumnado acadeunha competencia plena e equilibrada nas dúaslinguas e que se poidan utilizar calquera dasdúas en todos os contextos. Por outra, pode pro-porse que o alumnado acade unha competenciaplena e unha ampla capacidade de uso nunhadas linguas, e unha competencia máis limitada eun uso tamén limitado na outra. Tamén podeocorrer que o sistema educativo teña como fina-lidade só unha introdución no coñecemento euso dunha segunda lingua. Finalmente, outraposibilidade é que no ensino se utilice unha daslinguas só como medio de introdución na outra,para abandonala máis tarde.

2. O lugar que ocupan as linguas no currículo

Polo lugar que ocupan as linguas no currícu-lo, as dúas linguas poden recibir a mesma aten-

ción e as materias do currículo repártense deforma equilibrada entre elas. Ou tamén podesuceder que unha das linguas reciba unha aten-ción preferente (e pasar a ser a lingua principaldo ensino), mentres que e a outra lingua recibeunha atención secundaria.

3. A relación entre a lingua do alumno/a e a lingua considerada principal do ensino

Atendendo á relación entre a lingua doalumno/a e a lingua considerada principal doensino, podemos distinguir varias situaciónsdiferenciadas: por unha banda, que a linguaprincipal do ensino sexa tamén a lingua doestudante; por outra, que a lingua principal doensino sexa distinta da lingua do estudante,pero o sistema educativo ten en conta esta cir-cunstancia no deseño do currículo académico;finalmente, que a lingua principal do ensinosexa distinta da do estudante e o sistema educa-tivo se desentenda deste feito, o cal levará aminusvalorar a lingua do alumno/a.

CRITERIOS

1. Os obxectivos lingüísticos do sistema.2. O lugar que ocupan as linguas no currículo.3. A relación entre a lingua do alumno/a e a lingua considerada principal do ensino.4. A homoxeneidade ou heteroxeneidade lingüística do alumnado.5. A distancia sociocultural entre as linguas que interveñen no sistema.6. O lugar que ocupa o ensino bilingüe no conxunto do sistema educativo do estado ou rexión.


4. A homoxeneidade ou heteroxeneidade lingüística do alumnado

Tendo en conta o criterio do perfil lingüísti-co do alumnado, existen centros educativoshomoxéneos e heteroxéneos. Así, haberá cen-tros de ensino bilingüe en que todo o alumna-do teña a mesma procedencia lingüística. Nou-tros casos temos centros en que uns alumnos/asteñen como primeira lingua aquela que é aprincipal do ensino e outros alumnos/as queteñen como L1 unha lingua considerada secun-daria do ensino. Finalmente, temos centros enque o alumnado ten unha gran variedade delinguas de orixe, das que só unha ou algunhasinterveñen no currículo.

5. O status oficial e a consideración social das linguas

Outro criterio é o da consideración socialque teñen as linguas na comunidade e o statusoficial e legal delas.

As combinacións que podemos atopar nestepunto son moi diversas. Así, por exemplo,podemos ter unha lingua con status oficial eoutra sen recoñecemento legal específico, oucun recoñecemento secundario. Ou pode tratar-se dunha lingua recoñecida no eido rexional oulocal, fronte a outra con recoñecemento xeral,por ser, por exemplo, a lingua oficial do Estado.

En todo caso, o certo é que na maior partedas situacións as linguas implicadas no sistemade ensino bilingüe presentan unha diversidadede prestixio social e esa diferenza de prestixioten unha grande influencia sobre a organiza-ción do bilingüismo escolar e educativo.

Por outra banda, a distancia lingüística entreas linguas implicadas tamén é un factor para teren conta. Se se trata de variedades lingüísticascon estruturas comúns ou se, pola contra, pre-sentan unha distancia estrutural considerable,este factor pode influír na organización e nosresultados da educación bilingüe.

6. O lugar que ocupa o ensino bilingüe no conxunto do sistema educativo do Estado ou rexión

Finalmente, é importante ter en conta olugar que ocupa o ensino bilingüe no conxun-to do sistema educativo do Estado ou rexión(vésaxe § 4 desta unidade sobre os modelos lin-güísticos educativos en España).

Como non é doado ofrecer unha tipoloxíaque integre todos os criterios que acabamos decomentar, podemos concretar unha propostade clasificación que teña en conta dous dosaspectos máis relevantes: os obxectivos lingüís-ticos do sistema educativo e a coincidencia (ounon) da lingua do alumno/a coa lingua princi-pal do sistema educativo.

Facendo unha síntese, debemos propoñerunha primeira distinción entre os modelos deensino monolingüe e aqueles de ensino bilin-güe. Nos modelos de ensino monolingüe, aúnica lingua vehicular do ensino é a socialmen-te dominante, mentres que a lingua socialmen-te minoritaria pode ser obxecto de estudo comomateria (obrigatoria ou optativa). Detrás destemodelo está a consideración de que a linguasocialmente minoritaria non debe ter unha pre-senza significativa no sistema educativo e istoconecta con ideoloxías monolingüistas que des-

61



prezan a diversidade de linguas e os dereitoslingüísticos dos falantes. Este modelo monolin-güe en castelán, a lingua socialmente dominan-te, para Galicia só o defenden uns poucos e nonse axusta ao noso ordenamento legal actual-mente vixente.

Nos modelos de ensino bilingüe, cómpredistinguir catro tipos: de segregación, de transi-ción, de bilingüismo complementario e demantemento, dos cales achegamos a continua-ción unha caracterización xeral.

a) Modelos de segregación: tamén denomina-dos modelos de separación electiva de lin-guas, implica a separación do alumnadopor lingua: a lingua principal do centroeducativo é A ou B, nela desenvólvese todoou a maior parte do currículo académico eimpártense só certos coñecementos (comomateria de lingua, por exemplo) da outralingua. A medida que os niveis educativosavanzan, a lingua minoritaria desaparececompletamente do currículo académico.

b) Modelos de transición ou asimilacionistas:neste modelo, que se aplica só ao alumna-do que ten como L1 a lingua socialmenteminoritaria, o ensino faise na L1 e esteproceso lévase a cabo como transiciónpara a adquisición completa e adecuada daL2, a lingua socialmente dominante.

c) Modelos de mantemento: nos programaslingüísticos educativos de mantemento alingua socialmente minoritaria e mais amaioritaria están presentes no currículoescolar de forma activa, pero pódense ato-par situación diferentes: por unha banda,temos os programas de bilingüismo com-

plementario e, pola outra, os programas demantemento (propiamente dito): nos pri-meiros, certas materias impártense na lin-gua socialmente minoritaria e outras namaioritaria; nos segundos, as dúas son lin-guas vehiculares do ensino e teñen unhapresenza tal que sirva para asegurar o coñe-cemento pleno das dúas linguas, tamén oda lingua socialmente minoritaria.

d) Modelos de enriquecemento: esta é a deno-minación dos programas de inmersiónlingüística, que consisten na escolariza-ción completa nunha L2 de alumnadoque ten unha L1 diferente.

Nos apartados seguintes analizamos conmáis detalle os catro modelos que acabamos decaracterizar xenericamente, tendo en contaprincipalmente o interese que eles teñen paraseren aplicados axeitadamente no sistema edu-cativo galego.

3.2. Modelos de segregación

Estes modelos supoñen a separación doalumnado por lingua. Cada centro educativoestablece o seu perfil lingüístico, co predominioda lingua A ou B e nela desenvólvese todo ou amaior parte do currículo académico, impartín-dose só certos coñecementos da outra lingua.

Aplicado ao caso galego, este modelo supo-ría, por exemplo, que nas zonas xeográficasonde predomine o galego, esta debería ser a lin-gua do centro educativo, mentres que nas zonascon máis presenza do castelán, esta sería a lin-gua utilizada maioritariamente no centro. Oproblema desta proposta de ensino bilingüe é

62

Unidade 2


63


que tende á conformación de dúas comunida-des lingüísticas netamente separadas (polomenos na teoría: na práctica, dado o dominiosocial do castelán, este modelo acentuaría aminorización social do galego); é dicir, é un

modelo educativo que tende á segregación, enon parece que nese marco se poida cumprir oobxectivo lingüístico do noso ordenamentolegal. Só serían apropiados estes programas seteñen un carácter experimental.

3.3. Modelos de transición ou asimilacionistas

Tamén denominados programas «compensa-torios», están dirixidos ao alumnado de linguainicial socialmente minoritaria e teñen comoobxectivo que o alumno/a abandone esa linguae pase a utilizar a lingua socialmente maiorita-ria. Utilízase a L1 do alumnado durante os pri-meiros niveis educativos para facilitarlle a inte-gración nos centros educativos. A L2, a linguasocialmente dominante, vaise introducindogradualmente ata que se converte no únicomedio de instrución. O obxectivo deste mode-lo é provocar o cambio lingüístico da L1 á L2.

No caso galego, este é o modelo lingüísticoeducativo dos que defenden o predominio do

castelán nas transmisións escolares e dos queconsideran que o galego no ámbito educativo éinnecesario, agás como xeito de introducióndos escolares no sistema naquelas zonas en queo galego é a lingua predominante. O obxectivoé substituír o galego polo castelán, pero sensituacións traumáticas e mediante procesossupostamente eficaces e eficientes. Este tipo deprogramas non son aplicables na situación edu-cativa galega porque, ademais de contribuír áminorización social do galego, non cumpren coordenamento legal vixente.

Nalgúns lugares cun alto predominio depoboación inmigrante, este é o modelo utiliza-do para facilitar a transición cara á asimilaciónna lingua dominante.

IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE SEGREGACIÓN

• Separación do alumnado por lingua.• O obxectivo lingüístico é coñecer só a lingua principal do centro educativo.• Non cumpre o obxectivo lingüístico de Galicia: fomentar a competencia en galego e castelán.• Pódese aplicar en programas experimentais, atendendo certas necesidades pedagóxicas.

IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE TRANSICIÓN

• O obxectivo deste modelo é o abandono da lingua socialmente minoritaria.• Non se pode aplicar na situación de Galicia co marco legal actual.


3.4. Modelos de mantemento

Os programas de mantemento fomentan asdúas linguas, con especial atención á linguasocialmente minoritaria, e promoven entre oalumnado o bilingüismo e o biculturalismo,sendo, de entrada, modelos lingüísticos educa-tivos pluralistas. O obxectivo xeral deste mode-lo é desenvolver unha competencia axeitada nasdúas linguas e, con esa finalidade, este modeloadmite dous tipos de realización, segundo ograo parcial ou total da competencia bilingüe.

• Por unha banda, nos programas de bilin-güismo complementario, certas materiasimpártense na lingua socialmente minori-taria e outras na maioritaria. O máis habi-tual é empregar a L1 nas materias de certosámbitos de coñecemento de carácter cultu-ral (como ciencias sociais –coñecementodo medio–, ética, etc.), e a L2 para aaprendizaxe de materias do ámbito cientí-fico (matemáticas, física, etc.). Sendo oobxectivo acadar competencia en ambas aslinguas, constátase que, con este modelo, ouso das linguas queda vinculado a ámbitosde coñecemento con prestixios sociais dife-rentes.

• Pola outra, nos programas de mantemento(propiamente dito), utilízanse as dúas lin-guas en todas as materias, co obxectivo deque o dominio activo das variedades lin-güísticas non estea vinculado a ámbitos ouáreas de coñecemento concretas. As dúasson linguas vehiculares do ensino e teñenunha presenza tal que serve para asegurar ocoñecemento pleno da lingua socialmenteminoritaria.

Os programas de bilingüismo complementa-rio son moi problemáticos para o alumnadoque teña como L1 a lingua galega, porque vaidesenvolver unha competencia insuficientenela e mais no castelán. Aqueles alumnos/asque teñan o castelán como L1 van desenvolveraxeitadamente a competencia lingüística nela,pero van adquirir un coñecemento moi escasodo galego. Ademais, o papel subordinado dogalego reforzarase, xa que a consideración socialde galego e de castelán seguirá sendo moi dife-rente, sempre en detrimento do galego. Estetipo de programa non se axeita ao ordenamen-to legal actual, porque non contribúe a acadarun coñecemento semellante nas dúas linguasoficiais, nin é interesante para que as dúas lin-guas oficiais teñen unha consideración socialplena e positiva.

Os programas de mantemento (propiamentedito) están dirixidos a que se consiga unhacompetencia plena das dúas linguas oficiais, senningún tipo de subordinación ou de xerarqui-zación entre elas. Aínda que a escolarizacióndos alumnos/as se fai sen distinción da L1(galego ou castelán), tense en conta o punto departida lingüístico para planificar a consecu-ción dos obxectivos lingüísticos do procesoeducativo: que se adquira unha competenciasemellante nas dúas linguas oficiais. Para oalumnado que ten como L1 o castelán, oobxectivo será a consolidación do seu coñece-mento (que non supón problema ningún pormor do prestixio e da súa presenza social) e aadquisición de competencia no galego (que seráa súa L2). Aqueles alumnos/as que teñen ogalego como L1, o obxectivo é consolidar acompetencia nela, o cal vai esixir un maioresforzo e atención educativa por estar o galego

64

Unidade 2


65


sometido a un proceso de minorización sociale, ao mesmo tempo, acadar unha competenciaaxeitada en castelán (a L2). Estes obxectivoscoinciden plenamente co ordenamento legalvixente, aínda que cómpre ter en conta que os

centros educativos quedan obrigados a desen-volver unha planificación lingüística axeitadaque faga posible o cumprimento dos obxectivoslingüísticos sinalados.

3.5. Modelos de enriquecemento

Os programas de enriquecemento teñencomo obxectivo a promoción dunha segundalingua e, dependendo do contexto, aspiran a unbilingüismo totalmente desenvolvido ou, polomenos, a unha competencia que permita traba-llar con ela. A inmersión lingüística foi utiliza-da en distintos sistemas educativos para promo-ver o coñecemento dunha segunda lingua, senprexuízo do desenvolvemento da lingua propia

(a L1). O éxito destes programas alí onde seimplantaron constátase por avaliacións inde-pendentes, nas que se demostra que son progra-mas que permiten desenvolver niveis óptimosde coñecemento, tanto da primeira coma dasegunda lingua. Por exemplo, en Cataluña,onde os programas de inmersión en catalán seavalían periodicamente, os datos mostran que ocoñecemento do catalán e mais do castelán éóptimo e non se atopan diferenzas significati-vas, malia ser o catalán a lingua de inmersión.

IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE MANTEMENTO

• A escolarización do alumnado faise sen ter en conta a L1 de cada un/ha.• Os programas de bilingüismo complementario non se adaptan aos obxectivos do sistema educativo

galego e non contribúen á recuperación social da lingua galega.• Nos programas de mantemento, propiamente dito, todas as linguas son vehiculares e a lingua social-

mente minoritaria non está en situación de inferioridade.• O programa de mantemento pódese aplicar con diferentes ritmos e intensidades en cada etapa edu-

cativa.

IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE ENRIQUECEMENTO

• Obxectivo: aprender a L2 mediante o seu uso na aprendizaxe de todas as materias.• Ensinar na L2 a alumnado de lingua e cultura maioritarias.• Condicións: motivación, maioría de alumnado que descoñece a L2, profesorado adestrado e ensínase

a L1 e na L1 tamén.• Tipos: inmersión temperá, serodia, parcial e total.


66

Na Constitución española de 1978, afírmaseque a lingua oficial de España é o castelán e quea cidadanía ten o dereito e a obriga de coñece-lo. A seguir, indícase que nos territorios onde,ademais do castelán, se utilizan outras linguas,estas poden ser oficiais se o poder político así olexisla nos respectivos estatutos de autonomía.Polo tanto, establécese que as comunidadesautónomas, utilizando a súa capacidade lexisla-tiva –estatuto de autonomía, e leis e decretosderivados deste–, poden declarar a oficialidadeda lingua diferente do castelán e establecer asúa presenza no sistema educativo.

A partir de aí comezou un xeira intensa depolíticas lingüísticas institucionais que tiveronfortes implicacións nos ámbitos educativos.Con respecto ao ensino non universitario, apli-cáronse nas distintas comunidades autónomasde España tres tipos de modelos lingüísticosescolares, sen ter en conta o papel que desem-peñen os idiomas estranxeiros (inglés, francés,portugués, etc.):

• O modelo de unilingüismo en castelán.• O modelo de separación electiva de linguas.• O modelo de conxunción de linguas.

En primeiro lugar, o modelo de unilingüis-mo educativo é o que se basea no ensino dunhalingua e a aprendizaxe sempre se realiza a travésdunha lingua –o castelán–. Este é o modelo lin-

güístico vixente na maioría das comunidadesautónomas de España, mesmo naqueles casosen que existe unha minoría lingüística (estea ounon recoñecida oficialmente); por exemplo, nacomarca murciana de El Carxe, de fala catalá;Olivenza, onde se fala portugués e está encadra-da na comunidade de Estremadura; ou os terri-torios de lingua galega fóra de Galicia: Asturias,Castela e León, etc.

En segundo lugar, o modelo de separaciónelectiva é aquel en que hai unha dobre liña edu-cativa por razón de lingua. As familias escollenen que lingua queren que os seus fillos/as reci-ban a educación e, en función desa elección lin-güística, escollen un centro educativo cundeterminado perfil lingüístico. A posta en prác-tica deste modelo implica que os gobernosautonómicos respectivos recoñezan dous tiposde ensino: un tipo en que o castelán é a linguadas ensinanzas e a outra lingua (a lingua pro-pia) é ensinada como materia; e outro tipo enque a lingua propia é o medio de instrución e ocastelán é ensinado como materia. Con todo,este modelo tamén admite versións interme-dias, nas cales certos centros educativos realizano ensino utilizando as dúas linguas cooficiais enproporcións diferentes.

Este é o modelo vixente no País Vasco,Comunidade Valenciana e Navarra (tamén foio das Illas Baleares, aínda que os cambios de

4. Modelos lingüísticos educativos en España


67


goberno propiciaron tamén cambios de mode-lo lingüístico educativo).

Finalmente, en terceiro lugar, o modelo deconxunción de linguas (tamén denominado debilingüismo total) é aquel en que hai unhaúnica liña lingüística de ensino, coa prohibi-ción expresa de separar o alumnado por moti-vos de lingua, onde a lingua propia devén enlingua vehicular do ensino ou onde a linguapropia e mais o castelán se reparten a docenciadas materias.

Este modelo admite diferentes implementa-cións. Malia que todos os centros educativosson bilingües, a intensidade é diferente porquea Administración adoita regular uns mínimospara cada lingua e deixa unha importantemarxe de discrecionalidade para que se deter-mine o perfil lingüístico do resto de áreas curri-culares.

A posta en marcha deste modelo esixe:

• Establecer uns requisitos lingüísticos doprofesorado.

• Promover medidas que garantan o dereitoa elixir a lingua de docencia na primeiraensinanza sen separar o alumnado por estemotivo.

• Conseguir que a lingua de aprendizaxecoincida coa de uso escolar fóra da docen-cia.

Este é o modelo aplicado en Cataluña, IllasBaleares e Galicia, con moitas diferenzas deintensidade e de aplicación práctica.

Unha das principais diferenzas foi a aplica-ción en Cataluña dun programa de inmersióntemperá en catalán, programa desenvolvidopara poder garantir o coñecemento semellantede ambas as linguas, catalán e castelán, ao finaldo período escolar obrigatorio.

A inmersión consiste en aprenderlle ao alum-nado castelán falante en catalán, que será aúnica lingua vehicular da aula e do ensino, senesquecer a aprendizaxe do castelán. Isto supónque todas as actividades se realizarán en catalánpara todos os alumnos/as da aula, os cales posú-en as condicións cognitivas máis axeitadas paraa adquisición de linguas. A clave deste programaradica en varias factores sen os cales a inmersiónlingüística pode verse moi comprometida:

• A aceptación do programa pola maior partedos centros escolares, que están asesoradostecnicamente, de forma permanente, polaAdministración educativa.

• O seguimento técnico do programa.• A avaliación periódica da comprensión e

expresión oral e escrita nas dúas linguas,catalán e castelán.

• O acordo e colaboración coas familias dosestudantes, que son informadas periodica-mente das características do programa e dasúa evolución.


68

As mudanzas demográficas e o extraordinariomovemento migratorio que caracterizan associedades modernas constitúen un elemento dereflexión de primeira orde ao respecto das posi-bilidades que se abren para o ensino, en xeral, epara a docencia lingüística, en particular.

Son moitos os retos aos que unha educaciónintercultural debe enfrontarse, pero chegaría consatisfacer os máis elementais: axudar a construírcidadáns respectuosos e solidarios cos novos veci-ños, cos seus valores e coas súas prácticas cultu-rais. Pero isto, obviamente, non é unha tarefadoada de facer, entre outras cousas porque os

estados europeos, deseñados baixo a lóxica «unestado=unha nación», non foron quen de enfron-tar as principais transformacións que un escena-rio de multiculturalidade ofrece. Somos unhacidadanía multicultural na que ás tradicionaistensións de clase, hai que engadir outras novas detipo étnico ou identitario que recrean novas for-mas de desigualdade e de discriminación.

Galicia aínda está lonxe dos índices de inmi-gración que se constatan noutras rexións euro-peas pero a tendencia é a equipararse, tal comose desprende da evolución do número de inmi-grantes no que vai de século XXI (cadro 6).

Entre 2000 e 2006, o número de inmigran-tes triplicouse, ao pasar de 25.602 a 73.756, oque representa o 2,7% da poboación galega. Aprovincia que porcentualmente acolle máisinmigrantes é Ourense, seguida de Pontevedra.A Coruña e Lugo sitúanse por baixo da media(cadro 7).

5. Plurilingüismo nos centros educativos

CADRO 6. Poboación estranxeira en Galicia (período 2000-2006)

Fonte: Instituto Galego de Estatística (IGE).

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

TOTAL 25602 33058 42462 53808 58387 69363 73756

CADRO 7. Porcentaxe de poboamento inmigrante por provincia (ano 2006)

Fonte: Elaboración propia a partir de datos do IGE.

Ourense 3,6

Pontevedra 3

A Coruña 2,3

Lugo 2,2


69


Entre os anos 2000 e 2006, houbo un incre-mento notable de persoas procedentes de Amé-rica do Sur, de Marrocos e de Asia, aínda quePortugal segue a ser o principal territorio deprocedencia dos nosos inmigrantes, chegando acontabilizarse algo máis de 13.000 portuguesesen toda Galicia no ano 2006.

Outro dato que cómpre ter en conta é que onovo inmigrante que está asentándose en Gali-cia se caracteriza por vir acompañado, dende oprincipio, da súa estrutura familiar básica, oque sen dúbida favorece un escenario de repro-dución moi elevado.

A escolarización dos nenos e nenas de fami-lias inmigrantes supón un reto ao que as auto-ridades académicas deben responder, coaurxencia que un proceso desta índole merece.Nos últimos anos, medrou entre nós de xeitosignificativo a presenza de estudantes proce-dentes de zonas xeográficas moi afastadas cultu-ral e lingüisticamente. Son nenos e nenas conidentidades lingüísticas e étnicas moi diversas e,en moitos casos, descoñecidas para nós. Peroiso non pode impedir o pleno desenvolvemen-to das súas particularidades, integrándose nunsistema educativo que debe achegar soluciónsnovas a situación novas.

Se ben é certo que nos usos públicos Galicia ébilingüe, nas interaccións privadas cada vez tenmenos sentido dicir que en Galicia se falan dúaslinguas, galego e castelán. Hai moitas outras queestán invisibilizadas, pero que constitúen, xa, unpatrimonio que merece todo o noso respecto eque, na medida das nosas posibilidades comocomunidade, debemos protexer.

Os desafíos que esta nova realidade suxire noámbito escolar son moitos e moi relevantes.

Polo que respecta ao deseño da educación bilin-güe, é o momento de imaxinar modelos quepropicien a non discriminación lingüística dasnovas minorías e, á súa vez, favorezan novasformas de convivencia nun escenario escolarplurilingüe. Por iso, os centros escolares teñenun papel crucial e é o momento de poñer enpráctica políticas baseadas en principios deintegración, e non de asimilación, que teñan enconta a heteroxeneidade lingüística do alumna-do. Políticas, en definitiva, que aposten por uti-

CADRO 8. Estudantes estranxeiros en Galicia (curso 2006-2007)2

Fonte: Elaboración propia a partir de datos da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria (Xunta de Galicia).

Colombia Arxentina Brasil Uruguai Portugal Outros Total

1646 1189 870 842 761 5194 10502

2 Segundo datos da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, no curso 2006-2007 había nasaulas galegas alumnado procedente de 102 estados distintos, acadando un número total de 10.502 estudantes, un 2,8% do total,o máis baixo de todas as comunidades autónomas. Con todo, téñase en conta que no curso 1994-1995 o número de estudan-tes estranxeiros era de 1340 e, no que vai de século XXI, pasouse de 2.592 (2000-2001) a 10.502 (2006-2007); é dicir, un incre-mento superior ao 300%. Esta tendencia é moi probable que se vaia acentuar nos vindeiros anos, aproximándose ás porcenta-xes doutras comunidades do Estado.


70

Unidade 2

lizar un modelo educativo intercultural baseadona diferenza e non no déficit.

Non son realistas as posturas que avogan porunha incorporación masiva das linguas dosinmigrantes ao sistema escolar, pero tampoucose xustifican aqueloutras que sosteñen que esaslinguas deben quedar reducidas ao ámbitofamiliar. Neste caso, as posturas intermediasparecen as recomendables. Dende o recoñece-mento e a visibilización simbólica das linguasdos inmigrantes no escenario escolar, ata a súa

incorporación relativa na práctica educativa,pasando por sesións específicas de reforzo des-tinadas ao mantemento das linguas familiaresdo alumnado inmigrante ou pola creación domediador lingüístico no ámbito escolar.

Tamén é fundamental mellorar o coñece-mento que os inmigrantes teñen da lingua gale-ga, así como traballar especificamente as actitu-des lingüísticas destes novos grupos de galegose de galegas.


Unidade 3

Aproximación á situación sociolingüística de Galicia


73

OOBXECTIVO desta unidade é ofrecerunha descrición e unha interpreta-ción dos principais aspectos da situa-

ción sociolingüística actual de Galicia. Grazasaos diversos traballos de investigación elabora-dos nos últimos anos, contamos con datos pre-cisos, tanto cuantitativos coma cualitativos, quenos permiten avaliar a situación dos principaisindicadores sociolingüísticos relevantes, á horade analizar a vitalidade dunha lingua. En todocaso, evitaremos neste tema a profusión decadros e de gráficos de datos; o lector(a) intere-

sado pode consultar eses datos cuantitativosnun dos anexos desta obra (véxase anexo 2).

A unidade divídese en cinco partes: nas dúasprimeiras contextualízase o caso galego con res-pecto a Europa e a España, respectivamente.Na terceira parte faise un breve percorridopolos antecedentes da situación sociolingüísti-ca. Nas dúas últimas descríbense, con brevida-de, os aspectos máis relevantes da situaciónsociolingüística actual.

Introdución


74

1. O galego no escenario europeo

A lingua galega forma parte da diversidadelingüística española e europea. Dispón do statusde lingua propia de Galicia e é cooficial xuntoco castelán. O seu número de falantes habituais,case 3 millóns, convértena nunha variedade detamaño medio no ámbito europeo.

A diversidade lingüística é unha realidade quecontemplamos acotío en todos os estados quecompoñen a Unión. Aínda que vivimos no con-tinente con menor densidade lingüística (arre-dor do 3,5% das, aproximadamente, 7.000 lin-guas faladas no planeta), a Unión Europea cons-titúe a institución máis políglota do mundo,con vinte e tres linguas oficiais, aínda que concerto grao de xerarquización nos diferentesorganismos administrativos comunitarios.

Tras a ampliación da UE en maio de 2004, omosaico lingüístico europeo aumentou consi-derablemente. Novos estados, novas linguasoficiais e novas linguas rexionais ou minorita-rias amplían significativamente a diversidadelingüística no seo das institucións comunitariase da sociedade civil europea.

Xunto a esas vinte e tres linguas que confor-man o núcleo central da galaxia lingüística da

Unión, na Europa que estamos construíndo haimoitas outras linguas situadas na periferia dopoder político, mais que manteñen, en moitoscasos, unha gran vitalidade nos seus territorios.Entre estas linguas hai, ademais, importantesdiferenzas con respecto ao seu recoñecementosocial e político. Hainas con certo recoñece-mento constitucional, coma o galego, o catalánou o vasco, mentres que os falantes de moitasoutras apenas poden poñer en práctica os seusdereitos lingüísticos máis elementais. Un caso áparte é o das linguas dos inmigrantes, invisibili-zadas na actualidade pero que, de seguir o fluxomigratorio actual, e se Europa aposta firmemen-te por políticas de integración –e de interac-ción– e non de asimilación, nas próximas déca-das deberían acadar unha relevante representa-ción na Unión Europea. Por exemplo, na actua-lidade o árabe é falado por máis dun millón decidadáns nos estados membros da UE.

As linguas de Europa difiren pola súa orixe,polo número de falantes que teñen e polasmodalidades de uso. Con respecto ao númerode falantes (véxase cadro 9), as diferenzas sonmoi importantes, xa que temos linguas conmoitos millóns de falantes e outras de apenasuns cantos miles.


75


CADRO 9. Principais linguas faladas en Europa.

LINGUAS FALADAS POR MÁIS

DE 10 MILLÓNS DE PERSOAS

LINGUAS FALADAS POR MENOS

DE 1 MILLÓN DE PERSOAS

LINGUAS FALADAS POR ENTRE

1 E 10 MILLÓNS DE PERSOAS

Ruso

Alemán

Inglés

Francés

Italiano

Ucraíno

Castelán

Turco

Polonés

Neerlandés

Romanés

Serbocroata

Húngaro

Grego

Bielorruso

Sueco

Checo

120 millóns

90 millóns

63 millóns

63 millóns

60 millóns

50 millóns

45 millóns

40 millóns

38 millóns

20 millóns

20 millóns

16 millóns

12 millóns

11 millóns

10 millóns

10 millóns

10 millóns

Azerí

Búlgaro

Portugués

Catalán

Albanés

Dinamarqués

Eslovaco

Finés

Noruegués

Tátaro

Lituano

Galego

Letón

Macedonio

Esloveno

Occitano

Irlándés

Sardo

Estonio

8 millóns

8 millóns

8 millóns

8 millóns

5 millóns

5 millóns

5 millóns

5 millóns

4 millóns

4 millóns

3 millóns

2,7 millóns

2 millóns

2 millóns

2 millóns

2 millóns

1,5 millóns

1 millón

1 millón

Éuscaro

Galés

Frisón

Asturiano

Maltés

Friulano

Francoprovenzal

Luxemburgués

Bretón

Casubiano

Corso

Esloveno

Gaélico escocés

Saami

Feroés

Aragonés

Mirandés

600 mil

600 mil

500 mil

450 mil

400 mil

400 mil

300 mil

300 mil

300 mil

200 mil

120 mil

85 mil

70 mil

50 mil

50 mil

30 mil

15 mil

Unha forma de agrupar as linguas da UniónEuropea, que non sempre coincide coa anterior(número de falantes), é a que toma como crite-rio clasificatorio o status legal. Deste xeito,establécese unha primeira distinción entre aslinguas oficiais dos estados e as linguas non ofi-ciais, denominadas xenericamente linguasrexionais ou minoritarias e faladas actualmentepor máis de 40 millóns de persoas.

a) As linguas oficiais dos estados teñen unréxime xurídico axeitado e específico,están lingüisticamentre codificadas egozan dun uso amplo escrito e oral, conpresenza en todos os ámbitos legais,sociais e educativos.

b) Entre as linguas non oficiais cómpre aíndafacer varias distincións: b1) Por un lado, están as linguas con algún


grao de recoñecemento legal e de pre-senza social que, aínda non tendorecoñecemento oficial no totalidadedo Estado, si gozan ben dalgún graode cooficialidade (territorial, sectorial,etc.), ben dalgún tipo de estatuto dife-rencial. Son linguas codificadas, cunuso escrito frecuente e con presenza nosistema educativo e nos medios decomunicación.

b2) Por outro lado, están as minoritariasnun determinado estado, pero maiori-tarias noutro(s), como é o caso do ale-mán en Hungría ou do sueco en Fin-landia.

b3) Finalmente, están as linguas legalmen-te «invisibles», cuxos falantes non teñenrecoñecidos dereitos lingüísticos.

Un caso distinto é o luxemburgués, linguaoficial en Luxemburgo mais non oficial nas ins-titucións europeas. Nunha situación similarestivo o irlandés ata principios do 2007.

As denominadas linguas rexionais ou mino-ritarias constitúen unha parte fundamental dadiversidade lingüística europea. O informeEuromosaic revisou en profundidade os trazosclaves dos grupos minoritarios europeos che-gando á conclusión de que a vitalidade das lin-guas minoritarias europeas era moi diversa.

Con todo, un dos aspectos máis rechamantesda política lingüística en Europa é a inexisten-cia dun recoñecemento legal, explícito e con-creto, da existencia de linguas minoritarias erexionais na UE. Existen distintos documentosque recollen a existencia da diversidade ou aintención declarada da UE de traballar a prol

desa diversidade lingüística e cultural. Pero eserecoñecemento non supuxo ningún tipo decambio do marco legal xeral.

Non cabe dúbida de que o respecto, preser-vación e desenvolvemento da diversidade e dopatrimonio lingüístico europeo constitúe unhaaceptación explícita dunha realidade de moitosdos Estados da UE. Pero, con todo, dista moitodo que quererían para as súas linguas boa partedos falantes das linguas rexionais e minoritariaseuropeas, xa que non se fai explícito un recoñe-cemento legal pleno.

Cómpre recoñecer que a UE dispón dun ins-trumento legal de vital importancia: a CartaEuropea das Linguas Rexionais e Minoritarias. ACarta é unha convención aprobada polo Comi-té de Ministros do Consello de Europa en1992. Consiste no único instrumento xurídicointernacional, destinado a protexer e promoveras linguas rexionais ou minoritarias. O seuobxectivo é fundamentalmente cultural e pre-téndese asegurar o emprego destas linguas noámbito da educación e dos medios de comuni-cación, así como fomentar a súa presenza nosámbitos xurídico e administrativo, na vidasocial dos estados e nas actividades culturais.

O 13 de xuño de 2005, o Consello da UniónEuropea tomou dúas decisións lingüísticas deenorme transcendencia: en primeiro lugar, acep-touse parcialmente o memorando presentado endecembro de 2004 polo Goberno español, noque se solicitaba o recoñecemento oficial na UEdas linguas distintas do español que contan conestatuto oficial en España; e, en segundo lugar,aceptouse que o irlandés pasase a ser lingua ofi-cial e de traballo da UE a partir de 2007.

76

Unidade 3


77


Tocante ao recoñecemento parcial das linguascooficiais, acordáronse os seguintes puntos:

• Publícase nas linguas propias dos textos legaisadoptados polo procedemento de codecisiónentre o Parlamento europeo e o Consello,aínda que tal versión non será oficial e carece-rá, xa que logo, de valor xurídico.

• Acéptase a utilización das linguas propiasespañolas nas comunicacións escritas coasinstitucións e órganos consultivos da UE,sendo o Goberno español o mediador neseproceso (traducindo ás linguas europeas ofi-ciais e traducindo as respostas ás linguas pro-pias españolas).

• Garántese o uso das linguas propias españolasnas intervencións orais ante o Consello e, sefose o caso, ante outras institucións ou órga-nos da UE, como o Parlamento europeo ou oComité das Rexións, aínda que as ditas inter-vencións deben ser anunciadas con antela-ción e só haberá interpretación ‘pasiva’.

Non foi aceptada, porén, a inclusión das lin-guas propias españolas no programa Lingua depromoción do ensino de linguas europeas, adu-cindo motivos técnicos, non políticos.

Malia o profundo cambio social e lingüísticoacontecido ao longo do século XX en Galicia,coa consecuencia dunha baixada importante donúmero de falantes iniciais e habituais do gale-go, no ano 1996 constatábase que a situaciónsociolingüística da lingua galega non era, aoconsiderala no contexto europeo, especialmen-te negativa, máis ben todo o contrario: de 44grupos lingüísticos analizados en toda Europa,o galego situábase no cuarto posto de vitalida-de etnolingüística.

O estudo Euromosaic, realizado por ungrupo de sociolingüistas por encarga da Comi-sión Europea, concedíalle ao galego unha pun-tuación alta na reprodución familiar, na presen-za da lingua no sistema educativo, nas produ-cións culturais e no grao de institucionaliza-ción. Por iso, sen negaren os problemas existen-tes e a continuación do proceso de substi-tución social polo castelán (véxanse § 3 e § 4desta unidade), este resultado constataba ospuntos fortes da situación sociolingüística dogalego e auguraba moitas posibilidades de éxitonos esforzos de promoción e revitalización lin-güística.

IDEAS PRINCIPAIS

• Con ser Europa un dos continentes con menor diversidade lingüística do planeta, máis de 40 millóns decidadáns da UE falan diariamente unha lingua non oficial do Estado en que habitan.

• A UE, como institución supranacional, é a organización máis políglota do mundo.• A UE aposta polo recoñecemento e polo valor da diversidade lingüística, como demostra a aprobación

da Carta, pero iso non se traduce en políticas lingüísticas activas, diversificadas e transversais, xa queestas cuestións seguen dependendo de cada Estado membro.

• A lingua galega sitúase entre as linguas europeas rexionais e minoritarias cunha maior vitalidade sociale institucional.


78

Número de falantes das linguas de España.

España constitúe un exemplo de estado plu-rilingüe occidental. Case o 40% da poboaciónespañola vive en zonas con dobre oficialidade–o castelán e mais unha lingua propia coofi-cial– e un mínimo do 20% usa habitualmenteen España unha lingua diferente do castelán.

A lingua galega forma parte da diversidadelingüística existente en España. Tras moitosséculos sen ningún tipo de recoñecemento e deprotección oficial, e despois de corenta anos desobrevivencia nunha situación sociopolíticamoi adversa –o franquismo–, a lingua comeza

unha nova xeira histórica tras a chegada dademocracia a España e mercé ao pulo a prol dasúa restauración e normalización que non dei-xaron de existir na Galicia interior e na emigra-ción durante a represión franquista. Aquí debe-mos salientar o papel tan importante desempe-ñado polo galeguismo e polo nacionalismo, oscales, especialmente desde os anos sesenta, fixe-ron oír a súa voz en distintas plataformas, orga-nizacións e actividades da sociedade civil galegaa prol da normalización lingüística (véxase uni-dade 1, § 5.2).

2. A lingua galega en España

Aragonés (Aragón): 15.000

Asturiano (Asturias): 450.000

Éuscaro (Euskadi): 600.000

Éuscaro (Navarra): 115.000

Catalán (Cataluña): 5.000.000

Catalán (na Franxa de Ponent, Aragón): 50.000

Catalán (Illas Baleares): 500.000

Catalán (Comunidade Valenciana): 2.500.000

Galego (na franxa exterior: Asturias occidental,comarca do Bierzo, en Castela e Leóne val do río Ellas en Estremadura): 200.000

Galego (Galicia): 2.500.000

Aranés (en Cataluña): 5.000


A Constitución española, aprobada en 1978,establece o réxime lingüístico do Estado. O seuartigo 3 di:

O castelán é considerada a lingua oficial doEstado, que toda a cidadanía ten o deber decoñecer e o dereito de usar. A continuación,recoñécese que as demais linguas españolasserán tamén oficiais nas comunidades autóno-mas en que se falen, de acordo co que se estipu-le nos respectivos estatutos de autonomía.Finalmente, establécese que as diferentes«modalidades lingüísticas» representan unpatrimonio cultural que deberá ser obxecto de«especial respecto e protección».

O modelo lingüístico constitucional, froitodo pacto e da negociación característicos dosprocesos constituíntes, resultou ser excesiva-mente ambivalente. Moitos consideraron quenela se establece unha desigualdade innecesariaentre o castelán e as outras linguas oficiais dedeterminados territorios. Outros, en cambio,opinaron que o castelán é a lingua común edebe gozar, en consecuencia, de certas prerroga-tivas que facilite a igualdade de toda a cidada-nía española.

As linguas propias que se recoñecen nos seusrespectivos estatutos son as seguintes: galego(en Galicia), catalán (en Cataluña e nas IllasBaleares), valenciano (denominación do catalánfalado na Comunidade Valenciana), aranés (enCataluña) e éuscaro (no País Vasco e en Nava-rra). Outras linguas tiveron menos fortuna noseu recoñecemento estatutario: o asturiano e oaragonés non foron consideradas linguas pro-pias no momento de redactaren os estatutos deautonomía e quedaron sumidas nun proceso deinstitucionalización moito máis precario. E, nocaso do aranés (lingua falada no val de Arán,Cataluña), recoñécese a súa oficialidade noEstatuto de autonomía de Cataluña. Peor sortetiveron as linguas situadas fóra do seu territorioadministrativo, como o galego en Asturias, Cas-tela e León e Estremadura, ou o catalán na cor-marca murciana de El Carxe, por exemplo.

Aínda que supuxo un avance considerablerespecto das situacións lingüísticas anteriores, aConstitución española de 1978 deixou abertosdiferentes interrogantes sobre o modelo lin-güístico do Estado, que posteriormente o Tri-bunal Constitucional, a través de distintas sen-tenzas, foi concretando.

Unha das consecuencias da CE-1978 e doestado das autonomías foi a intensa xestión lin-güística levada a cabo na maior parte das comu-nidades con lingua propia, mediante un con-xunto de políticas lingüísticas desenvolvidaspara manter e revitalizar o seu patrimonio lin-güístico e cultural. En Galicia, Cataluña, PaísVasco, Navarra, Comunidade Valenciana, IllasBaleares e, en menor medida, en Asturias e Ara-gón, levouse a cabo unha intervención planifi-cada sobre as linguas propias. A intensidade da

79


1.º O castelán é a lingua española oficial do Esta-do. Todos os españois teñen o deber de coñe-cela e o dereito de usala.

2.º As demais linguas españolas serán tamén ofi-ciais nas súas respectivas comunidades autó-nomas, de acordo cos seus estatutos.

3.º A riqueza das distintas modalidades lingüísti-cas de España é un patrimonio cultural queserá obxecto de especial respecto e atención.


80

Unidade 3

xestión lingüística non foi uniforme, xa quepodemos distinguir entre comunidades conpolíticas lingüísticas de intensidade variable:alta, media e baixa.

Con respecto á súa extensión territorial, ogalego fálase na Comunidade Autónoma deGalicia, no oeste do Principado de Asturias(comarca do Eo-Navia), na Comunidade Autó-noma de Castela e León (nas comarcas do Bier-zo, Seabra e As Portelas), e no enclave do val dorío Ellas, situado na provincia de Cáceres(Comunidade Autónoma de Estremadura).Ademais, existen cidades e comarcas cunhaimportante presenza galega (e, obviamente, degalego-falantes), como consecuencia da inmi-gración interna, principalmente en Cataluña eno País Vasco. Por exemplo, segundo datos de2003, en Cataluña hai case 100.000 cidadáns

que teñen o galego como lingua inicial, con-centrados fundamentalmente na cidde de Bar-celona.

O recoñecemento da oficialidade do galegoen España e en Europa pode constituír un novoeixe de inflexión que axude a asegurar o futuroda lingua, en conxunción co labor que as insti-tucións e a cidadanía galega seguen a facer paraconverter o galego nunha lingua de uso cotiánen todas as actividades institucionais, profesio-nais, sociais e privadas. Tras a aprobación enxuño de 2005 por parte do Consello da UniónEuropea dun recoñecemento parcial das linguascooficiais dos estados membro (véxase § 1),solicitouse que o Goberno español levase a caboas reformas legais e administrativas necesariaspara recoñecer, de forma explícita e activa, oplurilingüismo existente en España.

IDEAS PRINCIPAIS

• Case a metade da poboación de España habita en comunidades autónomas con máis dunha lingua ofi-cial.

• A CE-1978 supuxo un recoñecemento do plurilingüismo, ao tempo que se marcaba unha xerarquíaentre as linguas, sendo o castelán a única de obrigado coñecemento.

• A partir da CE-1978, as comunidades autónomas desenvolveron as súas competencias para recoñe-cer as súas linguas propias nos estatutos de autonomía e para establecer políticas lingüísticas favora-bles á súa recuperación.


81

Cando nos referimos ao «abandono da lin-gua galega», estamos a denominar un procesocomplexo que consistiu na progresiva –e lenta–perda de vitalidade social do idioma a expensasdo castelán.

Este proceso comeza a visualizarse no séculoXIX, como unha das consecuencias sociolin-güísticas máis importantes das transformaciónsfraguadas desde o comezo dese século na Gali-cia da época. Aínda que os cambios sociopolíti-cos durante os Séculos Escuros (sécs. XVI, XVIIe XVIII) puxeron en serias dificultades o presti-xio social da lingua, deberemos agardar ao sécu-lo XIX para comezar a ollar como os cambioseconómicos, administrativos, educativos,sociais e culturais van comezar a afectar, paseni-ña pero imparablemente, os alicerces sociais quelle daban ao galego unha extensión demográfi-ca moi ampla.

Aínda que nos comezos do XIX o galego tiñaunha ampla vitalidade demográfica, mentresque o castelán estaba confinado a unha minoríavinculada con grupos sociais acomodados eurbanos, o castelán comeza a estar cada vezmáis presente na sociedade, a medida que seestende o proceso de urbanización, que mello-

ra a capacidade do aparello administrativo doEstado e que se universaliza o ensino obrigato-rio. Polo tanto, o castelán comeza a ser unhavariedade necesaria para vivir en Galicia e a súaaprendizaxe e uso van ser valorados moi positi-vamente. Isto ten como consecuencia o aumen-to dos bilingües iniciais e a diminución progre-siva dos individuos monolingües en galego.

A lingua galega chega ao século XX nunhaposición difícil: era a lingua maioritaria deGalicia, pero o castelán gozaba dunha presenzacrecente en redutos que foran exclusivos dogalego ata ese momento: a familia, a transmi-sión de pais e nais a fillos, as interaccións lin-güísticas nas comunidades locais, etc. Ademais,a presenza do castelán nas cidades estaba benasentada e a mobilidade social comezaba a vin-cularse co coñecemento e uso do castelán, e afalta de mobilidade –o atraso social e cultural, afalta de innovación etc.–, co galego. Pouco apouco, os individuos foron interiorizando quecastelán e galego diverxían no prestixio socialque reflectían, o que seguiu afondando nainfravaloración da lingua galega e na apariciónde distintas actitudes lingüísticas negativas res-pecto do idioma e dos seus falantes. O procesode substitución do galego polo castelán conti-

3. Antecedentes da situación sociolingüística


nuou durante o século XX e o seu ritmo foimoito máis alto, consonte foi aumentando o daindustrialización e da modernización de Gali-cia, entre outros factores.

A partir da guerra civil, comeza un períododiferente. Dos datos sociolingüísticos históricosdispoñibles a partir do Mapa sociolingüísticode Galicia, comprobamos que a xeira castelani-zadora máis forte se dá nos individuos nadosentre 1924 e 1947. Nese período, atopamosdiferentes elementos que inflúen no cambio desituación: comeza o retorno de emigrantes pro-cedentes de América Latina; diminúe o illa-mento económico e social vivido en moitaspartes de Galicia (coa mellora das comunica-cións terrestres, a ampliación das tarefas produ-tivas, etc.); continúa a extensión da escolariza-ción secundaria e a progresión, lenta pero cons-tante, da educación universitaria e non univer-sitaria a máis sectores da poboación galega, pro-segue –con máis forza se cabe– o tránsito docampo á cidade, sobre todo cara aos núcleosurbanos atlánticos (Vigo, A Coruña, Ponteve-dra, Ferrol, e Santiago); e a presión sociocultu-ral e política do franquismo, a partir de 1939.

En resumo, o proceso de abandono do gale-go polo castelán fundamentouse en catro ele-mentos sociolingüísticos e sociopolíticos:

• O nulo apoio institucional –cando non a hos-tilidade aberta, como ocorreu durante o fran-quismo– e a ausencia de recoñecemento ofi-cial.

• Unha redución paseniña do seu uso informale das funcións sociais intragrupais dispensa-das pola lingua galega.

• A ruptura no proceso de transmisión prima-ria da lingua galega nas familias e a consolida-ción da transimisión do castelán nas familiasurbanas castelanófonas.

• O mantemento, transmisión e consolidaciónde actitudes lingüísticas moi desfavorablescara ao galego, incluíndo prexuízos e estereo-tipos diversos.Aínda que foi Frei Martín Sarmiento (s.

XVIII) unha das primeiras voces que nos aler-taba das dificultades na situación do idioma, noúltimo terzo do século XIX xurdía en Galicia,da man do Rexurdimento, unha reflexión sobrea preocupante situación da lingua e da culturagalega e formulábase a necesidade da súa reha-bilitación social. En palabras de Ramón Mari-ño, estamos ante a formulación dun «discurso(lingüístico) alternativo» ao da uniformizaciónno castelán, e, en palabras de Carme Hermida,estamos ante os «precursores da normaliza-ción». No primeiro terzo do século XX, esareflexión tornouse en acción e en propostas deintervención para un cambio sociolingüístico,ao tempo que a lingua galega se consolidabacomo un dos piares dos movementos galeguis-tas e nacionalistas da época. A partir da décadados anos 50 e 60 do século XX esta reflexión,agravada se cabe polos efectos negativos dofranquismo, adquire unha dimensión cuantita-tiva e cualitativa relevante, xa que a reivindica-ción lingüística comeza a vincularse coa cultu-ral, primeiramente, e coa político-social, poste-riormente.

Os antecedentes deste «discurso normaliza-dor» na posguerra, que chega ata os nosos días,hai que buscalos na estratexia culturalista dogrupo Galaxia, artellada arredor da figura de

82

Unidade 3


83


Ramón Piñeiro. Máis adiante, distintas organi-zacións políticas, sindicais e cidadás da fin dofranquismo, principalmente vinculadas conacionalismo cultural e político, fixeron danormalización do idioma un obxectivo socio-político prioritario, en conxunción con reivin-dicacións similares existentes noutras partes deEspaña e noutras rexións europeas con linguapropia. Pedíase inicialmente o recoñecementosocial e legal da lingua galega e a asunción ins-titucional da súa defensa e promoción.

O discurso recuperador da lingua galega arte-llouse arredor do concepto de «normalizaciónlingüística» (véxase unidade 1, § 5.2), proce-dente da sociolingüística catalá e de ampla difu-

sión no remate do franquismo. Malia a relativaindefinición sobre os seus obxectivos, a norma-lización ía encamiñada á procura dunha recupe-ración integral da lingua galega: a súa forma lin-güística, os seus usos sociais e o seu status legal.

Tras a morte de Franco en 1975, mudou omarco político, coa aprobación da Constituciónespañola de 1978, e instaurouse o estado auto-nómico, plasmado na aprobación do Estatutode autonomía de Galicia en 1981, no que serecolle que o galego é a lingua propia de Galiciae a súa oficialidade. Ese recoñecemento oficialconcretouse posteriormente na Lei de normali-zación lingüística (LNL), aprobada no Parla-mento de Galicia por unanimidade en 1983.


84

Nesta epígrafe achegaremos unha interpreta-ción da vitalidade actual da lingua galega, tendoen conta os tres tipos de factores incluídos nomodelo da vitalidade etnolingüística: factoresdemográficos, de status e de apoio institucional.

4.1. Factores demográficos

En primeiro lugar, no tocante aos factoresdemográficos, estes poden ser numéricos (cifrasabsolutas, matrimonios mixtos, inmigración eemigración) ou distributivos; neste caso, interé-sanos a distribución social e territorial do gruposocial e da lingua galega. Canto máis alto sexao número de falantes dun grupo e maior o seuíndice de natalidade en comparación co outrogrupo, máis alta será a súa vitalidade e as súasposibilidades de sobrevivencia.

O mantemento de porcentaxes altas de gale-go falantes iniciais é un dato cuantitativo quecaracteriza a sociedade galega actual, pero aomesmo tempo constátase unha forte desgale-guización interxeracional nos últimos corentaanos. Polo tanto, respecto da transmisión pri-maria, continúa a perda lenta de falantes ini-ciais de galego e, en consecuencia, segue enmarcha a ruptura interxeracional da transmi-sión primaria do galego (no seo das familias ede pais/nai a fillos/as), que parece que aíndanon se detivo.

A dimunición das familias que optan portransmitirlles o galego aos fillos leva a cuestio-nar o éxito de calquera proceso de recuperaciónlingüística, e mesmo este feito fai que, en certostraballos, o galego pase a ser considerada unhavariedade lingüística en perigo de desaparición(como ocorreu na elaboración do Atlas das lin-guas en perigo, publicado pola Unesco en2001).

Tamén constatamos o mantemento de por-centaxes altas de galego falantes habituais.Tocante á lingua habitual e aos usos lingüísticosorais, a lingua galega mostra unha importantevitalidade. En relación aos usos lingüísticos, oresultado práctico é o aumento dos usos bilin-gües, a tendencia cara á desaparición do mono-lingüismo en galego, e o aumento lento demonolingües habituais en castelán.

Un dos efectos da institucionalización (véxa-se «Factores institucionais», máis adiante) foiun aumento considerable das competencias lin-güísticas en galego. A secular analfabetizaciónen galego da maioría galegófona deu paso aunha ampla capacitación para ler e escribir, gra-zas aos efectos do sistema educativo e dosmedios de comunicación audiovisuais, nomea-damente a radio e televisión de Galicia. Condatos dispoñibles nos principios do século XXI,case a totalidade da poboación residente en

4. Descrición da situación sociolingüística


Galicia entende o galego, nove de cada dez soncapaces de falalo e sete de cada dez son capacesde ler textos en galego.

Outra das consecuencias da institucionaliza-ción, xunto cos efectos dos cambios sociais eculturais da Galicia de fin do século XX, é adiminución dos prexuízos e das actitudes nega-tivas ante a lingua galega e ante os seus falantes.Aínda que tales avaliacións negativas non estántotalmente erradicadas, hoxe asistimos a unhaimportante posta en valor do galego, que vaimáis alá do mero valor cultural e expresivo quetiña antano.

4.2. Factores de status

Os factores de status céntranse en sinalar oprestixio que se desenvolve coa lingua galegadesde a perspectiva económica, social, sociohis-tórica e lingüística. Convén ter en conta que,na conformación do prestixio das linguas,teñen un papel salientable os procesos históri-cos percorridos polas linguas e comunidades,así como a trama de actitudes, crenzas, ideolo-xías e opinións sobre os falantes, os grupossociais e as linguas, consideradas desde unhaperspectiva diacrónica.

Con respecto aos índices socioeconómicosda poboación galego falante, estes son bastantenegativos para a súa vitalidade: a vinculaciónentre o galego e o nivel de estudos ou a clasesocial son exemplos ben significativos. Ade-mais, o galego predomina entre os individuosdos grupos profesionais de menor status epoder económico, coa conseguinte conforma-ción de diferentes estereotipos e prexuízossociolingüísticos. Porén, moitos dos trazos

sociolóxicos negativos vinculados co galego ecos galegofalantes estanse diluíndo, como con-secuencia dos cambios sociais e xeracionaisexperimentados na Galicia dos últimos anos.

Tocante ao status social, este céntrase no graode autoestima, tanto desde o punto de vistainterno coma externo. O prestixio sociohistóri-co é unha variable que denota un proceso histó-rico e unha situación sincrónica de valoración ede recoñecemento da lingua galega. Lembremosque o prestixio social se define habitualmentecomo o valor que unha lingua ten de cara aoascenso social e para denotar status social. Nestepunto, coidamos que a avaliación actual debeter en conta dous planos. En primeiro lugar, alingua galega foi consolidando un importanteprestixio cultural. Pero, en segundo lugar, a con-sideración social do galego aínda non é o sufi-cientemente sólida para ser vehículo de ascensosocial e para sinalar un status social alto. Aíndaque os dous tipos de prestixios –o social e o cul-tural– son importantes para a vitalidade dunhalingua, na sociedade actual os prestixios sociaisson moito máis relevantes.

85



4.3. Factores de apoio institucional

Estes factores teñen que ver co grao de apoio eprotección por parte das institucións galegas eespañolas, tanto a nivel formal coma informal. Onivel formal céntrase na asunción política e insti-tucional da lingua, xa que se presupón que a pre-senza desta na esfera do poder político garante aconsecución de obxectivos lingüísticos beneficio-sos. O nivel informal valora a existencia de gru-pos organizados a nivel social que presionan parasalvagardar os intereses da lingua na educación,nos medios de comunicación, nos servizosgobernamentais, nas actividades económicas, etc.

Con respecto ao nivel formal, a Lei de nor-malización lingüística de 1983 regulou os de-reitos da cidadanía para empregar a lingua gale-ga e incidiu especialmente en tres ámbitossociais: a Administración, o ensino e os mediosde comunicación. Do contido da LNL-1983,tirouse un conxunto de consecuencias quehoxe, na maior parte dos casos, están plena-mente asumidas pola sociedade galega: as rela-cións con calquera Administración poden reali-zarse en galego, a única forma oficial dos topó-nimos galegos é a súa forma en lingua galega, asadministracións local e autónomica redactaránen galego a súa documentación oficial, galeguí-zase o sistema educativo desde a educacióninfantil e primaria, e garántese a necesidade depromover a lingua galega nas comunidadesexteriores que contan con presenza galega.

A posta en marcha do contido da LNL-1983permitiu ir construíndo un proceso social e ins-titucional de recuperación do coñecemento, usoe valoración do galego, ao mesmo tempo que seían dando pasos significativos na súa presenza

nas institucións públicas, no sistema educativo ena vida social. Cómpre indicar, en calqueracaso, que o contido da LNL-1983 suscitoudúbidas e críticas, tanto desde sectores inmobi-listas das sociedade galega coma desde grupos eorganizacións que degoiraban un maior grao derecoñecemento legal para o galego.

Tal como comentamos anteriormente ao nosreferir aos factores demográficos, un dos efectosda institucionalización foi un aumento consi-derable das competencias lingüísticas en galegoe unha importante diminución dos prexuízos edas actitudes negativas ante a lingua galega eante os seus falantes. Estes dous aspectos evolu-tivos dificilmente se producirían de non mediarunha asunción institucional da normalizaciónda lingua galega.

As consecuencias deste proceso, que admitevaloracións diversas, podemos consideralasdesde tres planos diferentes.

En primeiro lugar, prodúcese unha certaexpansión dos ámbitos de utilización do galego,así como un aumento das súas funcións sociais.A introdución da lingua na Administración, nosistema educativo, no ámbito da política ou nosmedios de comunicación públicos son boaproba disto. Algúns autores, con todo, teñenargumentado que este cambio, ao ser moitasveces pouco consistente, só está promovendoun uso formal e liturxizante do galego, sen quetales esforzos estean supoñendo o detementodo proceso substitutorio.

En segundo lugar, o proceso de normaliza-ción centrouse en conseguir da cidadanía unhaopinión favorable ao galego, aos seus usos e á

86

Unidade 3


87


súa imaxe social. A existencia de valoraciónsnegativas e de prexuízos respecto da súa viabili-dade social foi considerado un aspecto centraldo proceso de abandono da lingua e, xa quelogo, cumpría eliminar tales connotaciónsnegativas. Aínda sen desapareceren totalmente,as actitudes negativas e os prexuízos respecto dogalego diminuíron considerablemente.

E, en terceiro lugar, o aumento da compe-tencia en galego foi outro dos obxectivos cen-trais da normalización do galego. A introdu-ción da lingua no ensino non universitario e adifusión do modelo de lingua estándar, codifi-cado e normativizado tras a aprobación dasnormas de 1982, permitiu ampliar considera-blemente o coñecemento da lingua á hora defalala, lela e escribila, principalmente entre ossectores sociais máis mozos.

E no tocante ao nivel informal, a consolida-ción dunha elite galeguista e galeguizada –moiactiva política e culturalmente– e a acciónsocial de diversas entidades que pulan polaextensión do proceso de recuperación lingüísti-ca «de abaixo a arriba» son unha boa proba daexistencia dun sector da sociedade que conside-ra preciso un maior esforzo social e institucio-nal para cambiar a dinámica de substituciónpolo castelán e para garantir o respecto aosdereitos lingüísticos dos galegofalantes.

Nunha análise por ámbitos e sectores de usosocial das linguas, enxergamos, por unha

banda, un aumento considerable de presenzasocial do galego naqueles ámbitos reguladospola lexislación lingüística: ensino non univer-sitario, medios de comunicación públicos eAdministracións (autonómica e local). A vitali-dade da lingua é menor no caso de sectores conmenor dependencia das decisións emanadas daXunta de Galicia: universidades, etc.

E, por outra banda, o galego segue tendounha visibilidade social deficiente naqueles sec-tores sociais nos que prevalece a lóxica do mer-cado, onde hai pouco control gobernamental eonde predominan os prestixios sociolingüísti-cos que se derivan das lóxicas económicas, mer-cantís e empresariais. A presenza precaria dogalego en sectores de forte transcendenciasocioeconómica, como os medios de comuni-cación privados, os ámbitos económicos eempresariais, a publicidade, etc., supoñen uncontrapunto fortemente negativo que deitadiferentes dúbidas sobre a capacidade de recu-peración dunha lingua que segue a contarcunha base demográfica ampla.

Tamén é salientable o caso da Administra-ción de xustiza, que constitúe un caso á parteno ámbito da Administración, dado que sendoun ámbito institucionalizado de dependenciapública, os avances galeguizadores son míni-mos, e iso malia os esforzos da Administración,de persoeiros e de entidades cívicas diversasfavorables a unha maior inserción do galego nasactividades deste ámbito.


88

A lingua galega, ao igual que sucede con cal-quera lingua natural, está conformada porvariedades con distinta distribución xeográficae social. Aínda que por cuestións máis benprácticas tendamos a identificar a lingua galegacunha determinada variedade histórica, social exeográfica, só a través da descrición dos fenó-menos de variación é posible captar todas assúas formas constitutivas.

5.1. Panorama das variedades lingüísticas no contacto galego-castelán

A diversidade de variedades lingüísticas exis-tentes na lingua galega foi recollida en distintastipoloxías caracterizadas pola presenza de deter-minados trazos lingüísticos, sociolingüísticosou unha combinación de ambos. Das tipoloxí-as propostas comentaremos tres:

a) Variedades lingüísticas a partir do dobreeixe formal-funcional da variación lingüís-tica en galego.

b) Variedades lingüísticas segundo a combi-nación das linguas en contacto.

c) Variedades lingüísticas segundo o perfilsociolingüístico dos falantes implicados.

a) Variedades a partir do dobre eixe formal-fun-cional da variación en galegoNo caso dos parámetros de variación formal

e funcional, distinguimos entre distintos tiposde variedades xeográficas, diacrónicas, sociais efuncionais da lingua galega.

b) Variedades segundo a combinación das linguasen contactoTocante ás variedades propostas a partir da

combinación entre as linguas en contacto, pár-tese da proposición dun continuo lingüístico,con puntos intermedios en forma de variedadesclaramente diferenciadas. Así, podemos distin-guir catro variedades lingüísticas desenvolvidasen Galicia: galego popular, galego estándar, cas-telán estándar, e castelán de Galicia, variedadesque podemos situar nun sistema xerarquizado:

5. Lingua, variación e variedades lingüísticas

Castelánestándar

Castelánde Galicia

Galegoestándar

Galegopopular


Con respecto ao denominado como galegopopular, esta sería a denominación que acolle uncomplexo diverso de variedades lingüísticasempregadas polos sectores sociais máis popula-res. Estas variedades posúen unha escasa consi-deración social (é dicir, pouco prestixio social),pero gozan dun alto valor «encuberto» e simbó-lico, asociada con referentes de socialidade,expresividade, afectividade. Tamén concitan ava-liacións sociais contrapostas: de ser consideradapor algúns unha variedade lingüística que repre-senta o galego «auténtico», ata ser observada poroutros como un galego moi estigmatizado.

E con respecto á variedade estándar da lin-gua galega, esta foi o resultado dunha codifica-ción tras un proceso de selección formal, tendoen conta distintos criterios electivos, espallada através dos medios de comunicación e da escola.O estándar constitúe para certos falantes unrexistro que se engade á variedade popular queutilizan habitualmente. En cambio, para outrosfalantes o estándar non é un rexistro, senón queé unha variedade dialectal: a única variedade dogalego que aprenderon ou adquiriron, e queutilizan produtivamente.

c) Variedades segundo o perfil sociolingüístico dosfalantes implicadosTocante ás variedades propostas a partir do

perfil sociolingüístico dos falantes implicados,propuxéronse distintas clasificacións para dife-renciar entre a lingua desenvolvida por falantescon diferentes historias lingüísticas familiares econ diferentes niveis de uso habitual do galego.Así, por exemplo, diferénciase entre o galegoutilizado polos falantes espontáneos e o desen-volvido polos falantes aprendidos ou conscien-tes e, dentro destes, diferénciase entre os falan-

tes conscientes que se atopaban dentro e fórado galego; é dicir, falantes iniciais do castelánque utilizaban o galego regularmente ou espo-radicamente.

5.2. A variedade estándar e o proceso de estandarización

A estandarización é o proceso mediante o calse elabora, se fixa e se difunde unha variedadeestándar –que é o produto do proceso–. Oobxectivo é que a lingua dispoña dunha varie-dade oral e escrita codificada, fixada e intelec-tualizada, que dea resposta ás necesidadescomunicativas dunha sociedade diversificada edesenvolvida.

A estandarización como proceso cómpresituala no marco das actividades da planifica-ción do corpus, aínda que tamén ten que ver costatus e coa adquisición da lingua. Este procesosupón o intento de conseguir unha variedadecomún e consensuada para certos usos lingüísti-cos que cada comunidade deberá precisar. Aestandarización lingüística responde, en últimainstancia, a unha necesidade «comercial»: dispo-ñer dun produto lingüístico –o estándar– aptopara o consumo por parte de certos receptores.

Non é preciso insistir excesivamente nosargumentos favorables á creación dunha varie-dade estándar. A razón principal é a de garantira intercomunicación entre todos os falantes damesma comunidade lingüística, máis alá da súaárea lingüística (dialecto xeográfico), da súaidade (dialecto histórico), da súa clase social ouocupación (dialecto social), etc. En consecuen-cia, pódese definir a variedade estándar comounha variedade superadora da diversidade lin-

89



90

Unidade 3

güística interna. Ademais, outra razón da estan-darización céntrase na función simbólica: varie-dade supradialectal que lle dá cohesión e pres-tixio ao grupo lingüístico.

Enténdese que a falta dunha variedade-modelo pode ter consecuencias negativas nunplano simbólico –integración e cohesión– enun plano práctico ou instrumental –necesida-des de comunicación e de intercomprensión–.Ademais, a carencia dunha variedade de refe-rencia considérase un impedimento obxectivo emoi serio de cara ao éxito dos procesos de recu-peración dos usos sociais dunha lingua.

Recoñécese que as variedades estándar ten-den a ser xulgadas positivamente en termos devalores estéticos, morais e intelectuais, e, enconsecuencia, os falantes de tales variedades dereferencia tenderán a recibir unha avaliación

máis positiva ca os falantes das variedades nonestándar. É o que se denomina a ideoloxía dasuperioridade da lingua estándar. Ademais,aséntase a idea de que o estándar é a formacorrecta da linguaxe, mentres que o non están-dar é considerado impuro, contaminado, etc.,polo seu carácter híbrido, mesturado, etc.

O proceso de estandarización, ademais quexerar un produto –a variedade estándar–, tencomo obxectivo a difusión e o desenvolvemen-to desa variedade codificada. Así, tal comocomprobamos no seguinte cadro, tan impor-tante é neste proceso acadar unha variedadeplenamente codificada a nivel formal comopoñer nas mans dos usuarios/as esa variedade eir respondendo ás necesidade de desenvolve-mento estilístico e terminolóxico que previsi-blemente se producirá a medida que aumente ocultivo da lingua.

CADRO 10. Fases da estandarización da lingua galega.

FORMA: POLITICO-TÉCNICA FUNCIÓN: CULTIVO

Sociedade

Planificación do status

Lingua

Planificacióndo corpus

1. Selección:• Procedementos de decisión

a) Identificación do problemab) Atribución de normas

2. Codificación:• Procedementos de homoxeneización

a) Grafizaciónb) Gramaticalizaciónc) Lexicalización

3. Difusión:• Espallamento social

a) Mecanismos de correcciónb) Avaliación

4. Elaboración:• Desenvolvemento funcional

a) Modernización terminolóxicab) Desenvolvemento estilístico


5.3. Novas variedades da lingua galega

No novo contexto sociolingüístico actual,coa estandarización contemporánea da linguagalega, a súa institucionalización e o aumentono seu cultivo –novas funcións sociais da lingua(Administración, medios de comunicación,etc.) e novos falantes ocasionais (aumento dosusos lingüísticos bilingües)–, é probable queaumente o desenvolvemento da variación sociale diafásica na lingua galega, algo que hoxe xapodemos percibir.

O aumento da variación social e diafásica engalego pode conducir á fixación de novas varie-dades lingüísticas. Un exemplo, centrado nosmedios de comunicación galegófonos, pode serilustrativo. Os medios audiovisuais tenden adesenvolver variedades lingüísticas específicas,máis ou menos próximas á variedade estándarcorrespondente, nun proceso de concreciónformal e estilística que se encadra na necesidadede adaptar o código aos requirimentos comuni-cativos propias das transmisións audiovisuais.

Desde unha perspectiva lingüística, cómpresituar esta cuestión no plano da ampliación dosusos sociais da lingua galega; en consecuencia,este cambio funcional supuxo para a lingua anecesidade de contar con novas variedades dia-fásicas –relacionadas cos usos sociais da lingua–adaptadas ás necesidades de comunicación engalego.

De cara á súa difusión mediática, cumpríaelaborar unha planificación lingüística, técnicae rigorosa, no tocante precisamente á relevanciaque o factor lingüístico ía ter no día a día dasemisións televisivas e radiofónicas: por exem-

plo, tendo en conta inicialmente a necesidadede especificar diferentes tipos de requisitos lin-güísticos para os profesionais implicados, anecesidade de concretar as escollas lingüísticasnun libro de estilo, a organización do traballopara levar a cabo por parte dos lingüistas e dosservizos lingüísticos nas distintas áreas daCRTVG, etc. En cambio, o xurdimento dosmedios públicos galegófonos non foi acompa-ñado desa planificación axeitada da formación emesmo da selección das persoas que debían des-envolver a actividade lingüística oral (presenta-dores e locutores, redactores que elaboran tex-tos para seren lidos, etc.). E tampouco se plani-ficou un modelo lingüístico adecuado para oscontextos audiovisuais, con criterios e normasxeradas desde a lingua galega. Tendo en conta atradición de medios castelanófonos, era máisque probable que acabasen chegando mimetiza-dos os ditos modelos a partir do castelán.

Na configuración do lecto-audiovisual dogalego, a consecuencia máis visible foi o desen-volvemento dunha variedade de moi escasacalidade lingüística. Partiuse dunha interpreta-ción reducionista, e ás veces totalmente arbitra-ria da variedade estándar, e concedéuselle unpapel central, como modelo de referencia, aocastelán. A pobreza lingüística deste sociolectoaudiovisual foi constatado por diferentes inves-tigadores que mostraron a problemática e dubi-dosa recepción dese modelo de lingua por partedos falantes das variedades tradicionais do gale-go. Con todo, non se pode negar que talesmodelos lingüísticos televisivos, debido aohábito, costume e forza dos propios medios,seguen a se constituír en modelos de referencia,polo menos para determinado tipo de falantesde certa extracción social e lingüística.

91



92

Unidade 3

Outro exemplo de variedade social sería odenominado «novo galego urbano», conxuntode variedades vinculadas con falantes urbanos,cunha historia lingüística castelanófona, cunhaexposición escasa ao galego dialectal e moiimportante ao galego estándar. En principio, sepensamos na natureza dos estratos sociais quedesenvolven esta variedade –hábitat urbano, cla-ses medias (estudantes e profesionais novos),procedencia lingüística dos falantes, etc.–, debe-mos tender a pensar en que se trata de manifes-tacións da variación social na lingua galega. Contodo, dubidamos de que exista un só galegourbano, como non existe, de feito, un só galegotradicional ou popular. A falta de estudos empí-ricos que determinen as concomitancias e asparticularidades respectivas, cremos que con estadenominación estamos a designar un conxuntode procesos selectivos lingüísticos, de solucións ede tendencias formais comúns a partir do reper-

torio de formas xenuínas orixinais dos diferentescontornos urbanos existentes en Galicia.

Respecto das características dos falantes quedesenvolven este tipo de variedades urbanas,estas realízanse principalmente nos contornosurbanos, entre falantes pertencentes aos gruposde menor idade e que tiveron unha exposiciónreducida ao galego na familia e na comunidade,ou que tiveron unha historia lingüística fami-liar sen apenas presencia do galego. Dispoñendun certo coñecemento do galego estándar (através da escola e dos medios de comunica-ción). En moitos casos, estes falantes realizaronun achegamento ou adopción da lingua galegadurante o período da adolescencia por cues-tións ideolóxicas, profesionais ou simplementepersoais e, en xeral, manifestan unhas actitudesneutrais ou positivas ante a lingua e ante osreferentes que esta evoca.


Unidade 4

Descrición do modelo lingüístico no ensino

non universitario de Galicia


95

OÁMBITO do ensino obrigatorioconstituíu un dos espazos sociais eadministrativos cun maior nivel de

regulación legal e de planificación lingüística. Adecisión de considerar a educación obrigatoriacomo un obxectivo prioritario da promoción dogalego, recollido no contido da Lei de normali-zación lingüística de 1983, supuxo o inicio dunproceso que hoxe podemos avaliar, tendo moipresente o modelo lingüístico que se articulou.

A planificación lingüística no ensino nonuniversitario é unha tarefa da Administración

pública. No noso caso, situámonos nun terreo que está organizado e regulamentado desde aXunta de Galicia, a través da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria.

A presente unidade ofrece unha descrición dosistema educativo non universitario de Galicia,en tres epígrafes: na primeira preséntase omarco normativo e a valoración da súa aplica-ción práctica; na segunda abórdanse as actitu-des e os prexuízos lingüísticos no ensino; naterceira reflexiónase sobre a interacción entrelingua, ensino e sociedade.

Introdución


96

En Galicia, púxose en marcha un modelolingüístico educativo de conxunción de linguas,cando menos en teoría, pois tiña como obxec-tivo principal que o alumnado acadase uncoñecemento semellante de galego e castelán.

Na Lei de normalización lingüística, aproba-da no Parlamento de Galicia en 1983, establé-cense os seguintes puntos en relación coa pre-senza da lingua galega no sistema educativo:

• ARTIGO 12.1: o galego é a lingua oficial doensino en todos os niveis educativos.

• ARTIGO 13.1: os nenos e nenas teñen odereito a recibir o primeiro ensino na súalingua materna.

• ARTIGO 13.2: as autoridades educativas daComunidade Autónoma de Galicia arbi-trarán as medidas encamiñadas a promovero uso progresivo do galego no ensino.

• ARTIGO 13.3: o alumnado non poderá serseparado en centros diferentes por razón delingua, e tamén se evitará a separación enaulas diferentes, agás no caso de conco-rrencia de necesidades pedagóxicas queteñan un carácter excepcional.

• ARTIGO 14.1: a lingua galega deberá estu-darse en todo o ensino non universitario.

• ARTIGO 14.3: as autoridades educativasgarantirán que o alumnado, cando rematecada ciclo en que o ensino do galego é

obrigatorio, teña un coñecemento do gale-go, a nivel oral e escrito, semellante ao docastelán.

Polo tanto, no marco legal definido polaLNL-1983, o que se lle esixe ao sistema educa-tivo é que o alumnado, tras o seu paso por el,sexa competente nas dúas linguas oficiais, inde-pendentemente de cal sexa a súa lingua familiar.

Porén, o desenvolvemento lexislativo poste-rior non estivo en consonancia con estes obxec-tivos, e menos a súa aplicación práctica. Nunhaprimeira fase (1983-1988), só era obrigatorio oensino de lingua galega como materia (aíndaque houbo centros nos que se fixo un uso máisamplo dela), polo que viña tendo a mesma con-sideración ca unha lingua estranxeira.

En 1988, por primeira vez, foi cando selexislou que debía ser utilizada como linguavehicular nunha parte do currículo, con resul-tados moi desiguais. Houbo que agardar ata1995 para ter unha lexislación que, polo menosna teoría, xeneralizase algúns avances. Neseano, aprobouse o desenvolvemento da presenzacurricular e escolar da lingua galega no ensinonon universitario mediante un decreto (deno-minado Decreto 247/1995, do 14 de setembro,polo que se desenvolve a Lei 3/1983, de nor-malización lingüística, para a súa aplicación ao

1. Características xerais: marco normativo e valoración da súa aplicación práctica


ensino en lingua galega nas ensinanzas de réxi-me xeral impartidas nos diferentes niveis nonuniversitarios). Este foi o documento legal queregulou ata mediados do 2007 o proceso poloque se faría efectiva a adquisición dunha com-petencia efectiva en castelán e en galego nosdiferentes niveis do ensino non universitario,incidindo nos seguintes aspectos pedagóxicos esociolingüísticos:

a) Na etapa da educación infantil e no pri-meiro ciclo de ensino primario, o profeso-rado utilizará na aula a lingua predomi-nante entre o alumnado, terá en conta alingua ambiental predominante e coidaráde que o alumnado adquira a segunda lin-gua, tanto nas destrezas orais coma escri-tas, dentro dos límites marcados polosobxectivos propios da etapa ou do ciclo.

b) No segundo e terceiro ciclo de primaria,impartiranse en lingua galega dúas áreasde coñecemento como mínimo, e unhadesas áreas que se ha impartir en galegoserá a de coñecemento do medio natural,social e cultural.

c) Na educación secundaria obrigatoria,impartirase en galego a área de cienciassociais e a de ciencias da natureza, ademaisdoutras materias optativas.

d) No resto de materias distintas ás que sina-lamos anteriormente, utilizarase a linguaque se estableza no Proxecto educativo decentro (PEC), coa indicación de que noPEC deberá respectarse o equilibrio entreas dúas linguas, e faranse constar as medi-das de apoio e reforzo programadas, coafinalidade de cumprir o obxectivo marca-

do na LNL-1983 do coñecemento seme-llante das dúas linguas.

Este modelo de bilingüismo educativo confi-gurouse a partir dun conxunto de principios,entre os que cómpre salientar os seguintes:

a) A escolarización do alumnado debe realizar-se na súa L1 nos primeiros chanzos do siste-ma educativoEste principio tivo unha articulación difí-cil na práctica, porque a fórmula elixida(«a lingua predominante entre os/as alum-nos/as») era moi imprecisa.

b) Integración escolar do alumnado con inde-pendencia da súa L1Este principio ía encamiñado a evitar aindesexada segregación lingüística, perotiña un encaixe difícil co principio enun-ciado en primeiro lugar.

c) Repartimento curricular entre as dúas lin-guas oficiaisFixouse un número mínimo de materiasque se debían impartir en galego a partirdo 2.º ciclo de educación primaria. Estequixo converterse nun sistema que garan-tise unha presenza mínima da lingua gale-ga para acadar o obxectivo de capacitaciónlingüística nela do alumnado.

d) Implicación dos centros educativos na plani-ficación lingüísticaEstableceuse o compromiso dos centroseducativos para levaren a cabo a planifica-ción lingüística escolar. Ademais das áreasfixadas para impartir en galego, cada cen-tro dispuña de discrecionalidade para daroutras materias en galego, tendo en conta

97

Descrición do modelo lingüístico no ensino non universitario de Galicia


as características de cada centro. A existen-cia dun PEC e dos correspondentes equi-pos de normalización lingüística tiñan porobxectivo colaborar no proceso e garantiresa responsabilidade dos centros na conse-cución do obxectivo lingüístico educativo.

Como podemos comprobar, o obxectivo dosistema educativo de Galicia foi o de definir unpunto de chegada común para todos os centros:a plena competencia nas dúas linguas. Como opunto de partida era forzosamente diferente,dada a diversidade da realidade sociolingüísticados centros, deixábaselles unha ampla marxe aos

centros escolares e ás comunidades educativaspara deseñaren o percorrido que debían levar acabo entre un e outro punto, coa intervenciónda Administración –sobre todo, a InspecciónEducativa–, para velar pola calidade do proceso.Na práctica, e para a maior parte dos casos, que-dou nas mans do profesorado dos centros públi-cos e nas dos equipos directivos dos centros pri-vados a garantía de que se cumprían os contidose os obxectivos da regulamentación lingüísticaeducativa. Os resultados acadados ao longo des-tes doce anos (1995-2007) en que estivo envigor o decreto permítenos asegurar que o cami-ño percorrido polos centros foi moi dispar.

98

Unidade 4

Este esquema permite visualizar a orientación teórica do modelo lingüístico educativo galego. A pluralidade dos puntos de partidados centros sitúase ao longo dunha liña que vai de «+galego» a «+castelán», mentres que o punto de chegada é único e comúnpara todos (a plena competencia nas dúas linguas). Déixase nas mans dos centros a definición do camiño que deben percorrer.

+ GALEGO

+ CASTELÁN

PUNTO DE CHEGADA

- Coñecemento semellante de galego e castelán

PUNTO DE PARTIDA

- Lingua materna do alumnado- Lingua ambiental predominante

PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA ESCOLAR:- Equipo Directivo- ENDL- Profesorado- Inspección Educativa- ...

CE

NT

RO

S

E D U C A T I V O S


Despois de máis de vinte anos de aplicacióndo actual modelo lingüístico no ensino nonuniversitario, pódense consultar diferentes tra-ballos de investigación que se encargaron de irpresentando balances dos resultados acadados(véxase anexo 6).

A inserción da lingua galega no ámbito esco-lar mudou considerablemente nestes últimosvinte anos. A presenza da lingua galega noscurrículos escolares está plenamente asumidapola comunidade educativa e pola xeneralidade

dos centros, aínda que nun grao moi diverso,que vai desde unha posición subordinada emarxinal, derivada só do imperativo legal, ataoutras situacións en que o galego é a lingua deuso normal no ámbito escolar. As diferenzas nonivel de intensidade na súa asunción veñenmotivadas por un amplo abano de variables.

Obsérvense a continuación os aspectos máise menos positivos da aplicación do sistema lingüístico educativo en relación coa lingua ga-lega:

99


ASPECTOS MÁIS POSITIVOS ASPECTOS MENOS POSITIVOS

• Dispúxose dun marco legal no ensino que, candomenos na teoría, amparaba e favorecía a promo-ción da lingua. - O obxectivo procurado foi o de que o alumnado

acadase unha competencia semellante nas dúaslinguas oficiais.

- O regulamento normativo dispuxo o estudo da lin-gua galega como materia, o seu emprego comolingua vehicular e a súa utilización en diversosámbitos e funcións educativas.

• Os centros escolares debían contar cunha planifica-ción lingüística que orientase a súa práctica, me-diante a adaptación das disposicións legais á súarealidade, a existencia de equipos de normalizaciónlingüística en cada centro, a potenciación da linguanos usos lingüísticos na docencia e nas relaciónseducativas, etc.

• A elaboración dunha planificación lingüística porparte dos centros, establecida na teoría, aplicousedun xeito moi diverso na práctica.

• Na realidade, esta planificación limitábase, na maio-ría dos casos, a recoller os mínimos marcados noDecreto 247/1995, sen ningunha adaptación espe-cífica.

• Unha planificación deseñada para cumprir o princi-pal obxectivo do modelo lingüístico educativo–acadar unha boa competencia comunicativa nasdúas linguas oficiais– só existiu nunha porcentaxeminoritaria de centros.

• Os «mínimos» legais na docencia en galego –aque-les establecidos no Decreto 247/1995– tenderon ainterpretarse en moitas ocasións como «máxi-mos». É dicir, os centros reproduciron a partecomún que a Administración deseñou para o con-


Un dos aspectos máis claramente perceptiblena realidade lingüística escolar de Galicia é oque ten que ver coas importantes diferenzas noavance da presenza do galego entre os distintos

centros. Así, persisten diferenzas relevantes deintensidade na galeguización xeral dos centros:hai unha maior galeguización nos centrospúblicos ca nos privados (concertados ou non)

100

Unidade 4

• Os centros declaraban que se producía un cumpri-mento xeneralizado da docencia en galego, talcomo figuraba nas disposicións legais actuais.

• A inserción do galego nos centros escolares estabaplenamente asumida por toda a comunidade escolar.

• A galeguización administrativa dos centros, princi-palmente nos usos escritos, acadou niveis moi ele-vados.

• Unha parte importante do profesorado desempeñouun papel moi positivo e activo na extensión da lin-gua nas transmisións educativas e na vida cotiá doscentros escolares.

• Creáronse equipos de normalización lingüística namaioría dos centros, que estableceron programa-cións de actividades periódicas para o aumento dosusos sociais da lingua galega.

xunto dos centros de Galicia, pero esqueceron aparte en que a mesma Administración demandabaque planificasen eles en función das súas circuns-tancias específicas. Isto levou a que o mínimolegal, nunha parte maioritaria dos centros, se con-vertese no tope máximo.

• Esta situación foi particularmente grave nos cursosde educación infantil e do 1.º ciclo de educaciónprimaria (sobre todo nos centros de ámbitos urba-nos e privados, aínda que tamén se deu noutro tipode centros).

• Porén, os datos e mais os resultados, sobre todo naeducación infantil e no primeiro ciclo da educaciónprimaria, e tamén en sectores da educación secun-daria, matizaron moito o alcance real desta afirma-ción.

• A ambientalidade lingüística dos centros tendeu aser máis favorable ao castelán e moito menos favo-rable ao galego.

• Poucos centros escolares estableceron relaciónsfluídas con entidades e asociacións que desenvol-vesen as súas actividades nos mesmos barrios,vilas ou cidades onde se insiren os centros educa-tivos.

• Nalgúns casos, os ENL só existían por imperativolegal, mentres que noutros casos só actuabancomo promotores de celebracións relacionadascoa cultura galega.

• Os recursos económicos para os ENL foron esca-sos, nalgúns casos ignoraban o que realmentedeberían facer por lei e os estímulos para pertencera eles non existían.


e unha maior utilización da lingua galega noscentros educativos situados naquelas zonasonde máis se fala o galego. En cambio, decrecea intensidade da galeguización educativa naque-les centros que se sitúan en contextos nos que apresenza ambiental e social do galego é menor.

Os estudos sinalan tamén unha dimensiónmoi preocupante nas dinámicas lingüísticasdunha porcentaxe de centros (privados, perotamén públicos) que, coa súa práctica, se colo-can abertamente en situacións que se abeiran áilegalidade, sen que os organismos encargadosdo cumprimento da legalidade fixesen nada porcorrixir esas situacións.

A conciencia dos pobres resultados que seestaban a acadar na aplicación do Decreto de1995, derivados en parte das limitacións dopropio decreto, e debidas tamén á aplicaciónparcial e escasa que del se fixo na práctica, uni-das á necesidade de incidir sobre outros aspec-tos da realidade, motivou que a Administraciónpuxese en marcha un proceso de reflexión queculminou no Plan xeral de normalización dalingua galega (PXNLG), aprobado por unani-midade no Parlamento de Galicia en 2004.

Do PXNLG, que contén un amplo abano demedidas para aplicar no ámbito educativo,xorde o Decreto 124/2007, do 28 de xuño,polo que se regula o uso e a promoción do gale-go no sistema educativo, que supón avanzar dexeito significativo no camiño iniciado poloanterior decreto. Nel mantense o obxectivofinal e mantense tamén a necesidade de que oscentros educativos, en función da súa realidade,elaboren unha planificación lingüística específi-ca. O que cambia é a definición dos mínimos

na utilización do galego, na liña de chegar napráctica a un bilingüismo de carácter aditivo(véxase unidade 2) que garanta o obxectivo decoñecemento semellante de galego e castelán.

Como final desta primeira parte, presenta-mos algunhas das principais novidades queincorpora o decreto de 2007. Algunhas sonmeramente de detalle, mentres que outras sonmáis relevantes (para entrar máis polo miúdonos contidos deste Decreto 124/2007, véxaseunidades 5, 6 e mais anexo 3).

1. A educación infantil trátase individual-mente e non en conxunción co primeirociclo de primaria. Para infantil, a linguausada polo profesorado será a predomi-nante entre o alumnado, e correspóndelleao Claustro determinar de que lingua setrata, a partir da consulta de distintas fon-tes de información e de datos sociolin-güísticos. Regúlase que, en contornos cas-telán falantes, o galego ha ter, como míni-mo, a mesma presenza ca o castelán.

2. Sobre a educación primaria, a principalnovidade é a garantía de que o galego haser, como mínimo, a lingua do 50% dadocencia, e será obrigatorio nas áreas dematemáticas, coñecemento do medionatural, social e cultural e educación paraa cidadanía e dereitos humanos.

3. Sobre a educación secundaria obrigatoria,o galego tamén ha ser a lingua dun míni-mo do 50% da docencia, e incorpóranse,con respecto ao decreto anterior, as áreasde matemáticas e de educación para acidadanía. Ademais, será o Claustro quen

101



debe completar o número de materiaspara impartir en galego, ata acadar esemínimo sinalado.

4. No bacharelato, desaparece a identifica-ción nominal das materias que han deimpartirse en galego, pero recóllese que aporcentaxe nunca será inferior ao 50%.

5. Nos ciclos formativos, o galego ha ser alingua dun mínimo do 50% da docenciae será obrigatorio o seu uso nos módulosde especialidade, deixando a decisión deque outros se impartan en galego en mansda dirección dos centros.

6. Nas ensinanzas de persoas adultas, taménse impartirá en galego un mínimo do50% da docencia. Establécese, ademais,un plan específico para a nova poboacióninmigrante, con contidos relacionadoscoa formación lingüística.

7. Todos os centros deben elaborar e remi-tirlle á Administración educativa o Pro-xecto lingüístico do centro (véxase unida-de 5).

8. Mantense a existencia do agora denomi-nado como Equipo de Normalización eDinamización Lingüística en cada centroeducativo (véxase unidade 5).

9. No plan de formación, o aspecto máisnovo é o curso que debe realizar todo oprofesorado que se atope na fase de prác-ticas. Este curso contempla contidosespecíficos de terminoloxía, estilo, lin-guas de especialidade e sociolingüística.

10. Nos concursos de traslados, o profesora-do que deba impartir materias en galegoten que acreditar un coñecemento sólidonesta lingua.

102

Unidade 4


103

A aplicación do modelo lingüístico educati-vo en Galicia non se fixo nunhas condiciónsideais, xa que existían diversos factores sociolin-güísticos que non axudaban ao desenvolvemen-to normal do proceso lingüístico nos centroseducativos. Un dos factores máis relevantes queinfluíu foi o das actitudes e prexuízos lingüísti-cos (para unha caracterización destes concep-tos, véxase unidade 1).

As actitudes lingüísticas predominantes,tanto na comunidade educativa coma na socie-dade galega, son clave para que un modelo deensino bilingüe teña éxito e permita acadar oobxectivo lingüístico do coñecemento pleno esemellante das dúas linguas oficiais. Sabemosque as actitudes lingüísticas positivas son preci-sas para iso e para todo o que teña que ver coaampliación da vitalidade social dunha lingua.Será precisamente a existencia de actitudes lin-güísticas negativas e de diversos tipos de prexuí-zos un poderoso argumento en contra do man-temento e a promoción da lingua que os recibe.

As reticencias ante o bilingüismo procedenhabitualmente de tres fontes principais.

- Asúmese que o monolingüismo é a norma,mentres que o bilingüismo é un tipo dedesviación ou anormalidade.

- Enténdese que o bilingüismo é un problema,que non é socialmente necesario e que susci-ta distintas consecuencias negativas para osindividuos que teñen que aprender variaslinguas e para as comunidades que as falan.

- O bilingüismo xúlgase positivamente candose trata de favorecer o coñecemento de lin-guas internacionais, pero valórase negativa-mente cando se trata de promover o coñe-cemento de linguas rexionais, socialmenteminoritarias ou de difusión limitada.

Consideremos con algo máis de atenciónalgúns dos medos ou reticencias sobre o bilin-güismo que se expresan desde a perspectivafamiliar, cultural, educativa e político-ideolóxi-ca, e que teñen unha influencia directa ou indi-recta sobre a conformación de opinións negati-vas ante a presenza de varias linguas na escola.

a) Reticencias familiares

Atopamos nas familias distintos tipos dereceos ante o bilingüismo: aqueles que veñende contextos monolingües e, ao se atoparenante o bilingüismo, transfiren e actualizan asdificultades polas que elas pasaron e pensan queos seus fillos sufrirán dificultades semellantes;ou aqueles que, sendo bilingües, consideran

2. Actitudes lingüísticas e prexuízos sobre o uso do galego no ensino e sobre o bilingüismo escolar


que os seus fillos non deben chegar á mesmasituación ca eles.

As familias tenden ás veces a lles transferir asúa propia experiencia de dificultade na aprendi-zaxe lingüística aos seus fillos e fillas, supoñendoque estes van pasar polos problemas que eles tive-ron, sen se decataren das máis que probables dife-renzas contextuais, sociais ou académicas do seucaso, en comparación co caso dos seus fillos/as.

Ás veces, estas reticencias proveñen da consi-deración do bilingüismo como un atranco parao desenvolvemento lingüístico (e tamén inte-lectual e cognitivo) dos nenos e nenas. Estacuestión tivemos ocasión de analiza en profun-didade na unidade 2, mostrando a carencia desoporte empírico para tales tipos de argumen-tos. Sobre isto volveremos posteriormente(véxase «Reticencias educativas»).

b) Reticencias culturais

En moitas ocasións, a diversidade lingüísticaestá directamente vinculada coa diversidadecultural. E tanto o aspecto lingüístico coma ocultural da diversidade pode interpretarse dunxeito moi diferente polos distintos sectoressociais, en función dos seus valores, normas eexpectativas sociais. Por unha banda, en certosgrupos sociais poden predominar valores de uti-lidade e de cosmopolitismo que favorezan aconsecución de competencias plurilingües eque, xa que logo, valoren positivamente a edu-cación bilingüe. Por outra banda, outros grupossociais mostrarán un maior apego aos valorestradicionais e comunitarios, onde o bilingüis-mo e o biculturalismo poden entenderse comoameazas e mesmo como agresións culturais.

Para certos sectores da sociedade, o bilingüis-mo supón o mantemento dunha lingua e, secadra tamén, dunha identidade que se desexacambiar, porque as experiencias vividas e ohorizonte percibido se visualiza na lingua e nacultura dominante ou maioritaria. Para outros,o bilingüismo enténdese como un atranco parao pleno desenvolvemento da lingua propia,sobre todo se esa lingua propia sufriu prohibi-cións e circunstancias sociopolíticas adversas nopasado. Para estes sectores sociais, un bilingüis-mo que inclúa a lingua dominante é un perigopara a recuperación da lingua socialmenteminoritaria. E, finalmente, outros individuos egrupos poden ver no bilingüismo unha ameazapara o mantemento dun Estado-nación, xa for-mado ou en proceso de conformación, e da lin-gua dominante ou maioritaria que define eseEstado-nación.

104

Unidade 4


c) Reticencias educativas

Resulta difícil sintetizar os medos estrita-mente educativos sobre o bilingüismo (princi-palmente sobre a educación bilingüe) porque asúa natureza e contido dependen de dúas varia-bles: quen expresa os tales medos e de que tipode medos se trata.

Respecto do quen, poida que expresen opi-nións negativas os que experimentaron progra-mas de educación bilingüe (como pais/nais oucomo estudantes). Pero tamén os hai que nontiveron experiencia ningunha. Constátase que amaioría das opinións negativas proveñen deindividuos que descoñecen os alicerces e a apli-cación das experiencias educativas bilingües.Os que as coñecen, na súa gran maioría, nonexpresan temores ou receos importantes, aíndaque nalgúns casos si poden expresar algún tipode insatisfacción por problemas na organiza-ción e na posta en práctica deses programasbilingües que eles ou elas viviron.

Respecto de que tipos de reticencias educati-vas se expresan, o principal argumento adoita sero de que o bilingüismo dificultará o desenvolve-mento lingüístico, o progreso intelectual, asoportunidades académicas e a estabilidade emo-cional do alumnado. Noutros casos, tamén seargumenta que a educación bilingüe pode cau-sar desorientación cultural, problemas de carác-ter nos alumnos e alumnas participantes, etc.

Mesmo no caso de programas bilingües queimplican un cambio de lingua «casa-escola», obilingüismo educativo non provoca ningúntipo de efecto negativo no desenvolvementoacadémico do neno ou nena. O problema edu-

cativo real é o prexuízo: prexuízo ante as probaslingüísticas, ante os estilos de aprendizaxe,sobre a apreciación do tempo que se precisapara acadar destrezas académicas e intelectuaisnunha L2, etc. E, por suposto, en moitas oca-sións os medos educativos ante o bilingüismovan moito máis alá do meramente educativo ecéntranse na suposta minusvaloración e discri-minación que vai sufrir unha lingua maioritariase se pon en marcha un proxecto educativobilingüe.

d) Reticencias político-ideolóxicas

En ocasións, a resistencia a aceptar progra-mas educativos bilingües procede de sectoressociais que non aceptan a incorporación dunhalingua socialmente minoritaria á vida dunhasociedade. Nestes casos, como a inserción edu-cativa desa lingua formará parte dun proxectode revitalización integral, as reaccións adversasterán un contido ideolóxico. É habitual queestes sectores sociais reactivos utilicen concep-tos falsos e argumentacións conformadas só porprexuízos para confundir a opinión pública.Por exemplo, falar no noso contexto da impo-sición do galego (na sociedade, no ensino, naAdministración, etc.) é un caso de desinforma-ción –porque non se adecúa á realidade– base-ada no fondo ideolóxico dos que formulan eseenunciado.

Sinalamos na unidade 1 (véxase § 4) a existen-cia de actitudes lingüísticas negativas e de prexu-ízos sobre as linguas. Se nos temos que referir aosprexuízos sobre o uso da lingua galega no siste-ma educativo, atopamos un conxunto de enun-ciados, que foron esgrimidos por distintos acto-res sociais e políticos, que poden ser facilmente

105



rebatibles cunha certa argumentación. O proble-ma dos prexuízos é que son difíciles de erradicar,e que a súa desaparición leva tempo. Considere-mos algúns deles a continuación.

• Para aprender galego abonda cunha materiade lingua galegaÉ certo que para adquirir unha boa compe-tencia nunha lingua é preciso estudalacomo materia. Pero non é menos certo quea competencia tamén se adquire e se exer-cita usando a lingua en distintos tipos dematerias, de ocasións e de ámbitos de uso,etc. É dicir, aprender unha lingua é sermoscapaces de comunicarnos con ela en todotipo de situacións e en todo tipo de canles(oral e escrita, por exemplo). Por iso, paraaprender galego é necesario utilizar a lin-gua noutras materias e tamén cómpre uti-lizala con diferentes interlocutores e en dis-tintos ámbitos de uso.

• Ao teren aulas en dúas ou máis linguas, oalumnado non dá aprendido ben ningunhadelasEsta é unha apreciación errónea moi habi-tual dalgúns pais, nais e mesmo de profe-sores/as que consideran que os erros que seproducen nos procesos de aprendizaxedenotan unha competencia imperfecta naslinguas. A presenza de erros, de interferen-cias lingüísticas, de utilización simultáneadas linguas, etc. só indican que o alumno/aestá levando a cabo un proceso de adquisi-ción da competencia nunha, dúas ou máislinguas, e eses fenómenos lingüísticos sonparte do mesmo proceso de aprendizaxe.Durante o desenvolvemento do proceso, oalumno/a, coa supervisión do profesorado

e tamén das familias, irá corrixindo oserros e afianzará as regras lingüísticas decada lingua, así como os elementos que asseparan e diferencian.

• A lingua que debe aprender o alumnado é ocastelán, porque lle é necesario para a vidaPor unha banda, neste enunciado volveestar presente a idea do monolingüismo: sóse pode ensinar (e aprender) unha soa lin-gua. En cambio, o modelo lingüístico gale-go, como ocorre noutros moitos en dife-rentes partes do mundo, baséase nun siste-ma bilingüe, co obxectivo de aprender bengalego e castelán (ademais de acadar com-petencia noutras linguas estranxeiras). Polotanto, aprender galego non se opón aaprender castelán, máis ben ao contrario.Por outra parte, convén ter en conta que alingua galega forma parte do noso patri-monio cultural e comunitario, é un ele-mento importante da nosa identidadecolectiva e o seu futuro podería verse ame-azado de non ter presenza na escola. Final-mente, é moi dubidoso que o galego, nasociedade actual, non sexa necesario: vivi-mos nunha comunidade onde a linguagalega está cada vez máis presente en todotipo de situacións, espazos sociais e ámbi-tos profesionais e institucionais.

• Non é preciso perder tempo co galego, xa quehai que aprenderlles outras materias máisimportantesConvén ter presente que vivimos nunhasociedade onde as habilidades lingüísticasson prioritarias (para obter un posto detraballo, por exemplo). O coñecementolingüístico e a capacidade de comunica-

106

Unidade 4


ción son pezas clave na mobilidade social eprofesional e do seu dominio depende enmoitas ocasións un bo rendemento noutrasmaterias curriculares. Ademais, aprenderunha lingua nunca é unha perda de tempo,xa que, por exemplo, coa adquisición dogalego estamos avanzando na capacitaciónen castelán, e viceversa.

• Non se lles poden dar aulas de galego a nenose nenas que veñen de familias castelanófonasA instrución escolar pode realizarse na lin-gua primeira do alumnado ou noutra.Pode parecer máis doado comezar a apren-dizaxe da lectoescritura na L1 do estudan-te ou na lingua predominante no contornono centro educativo. Sexa cal sexa a deci-

sión, sabemos que tamén é pedagoxica-mente posible aprenderlles na escola unhalingua diferente da L1, sen que iso afectenin o rendemento escolar xeral do alumna-do nin a adquisición correcta da L1.

• O ensino do galego é problemático porquenon hai material educativo abondoAínda que existen áreas curriculares ondecómpre seguir facendo un esforzo, conta-mos cunha importante variedade de mate-riais para poder levar a cabo a docencia engalego. En moitas ocasións, son os propiosdocentes os que, coa súa dedicación eesforzo, foron elaborando materiais orixi-nais que ampliaban e melloraban os xaexistentes.

107



108

Un dos aspectos que, ás veces, non recibe aatención que debera é o referido ás relaciónsque se establecen entre o centro educativo e ocontexto social en que se insire, unhas relaciónsque, convenientemente planificadas, poden sermoi enriquecedoras.

Desde a perspectiva da planificación lingüís-tica, a relación entre o centro educativo e ocontexto social en que se insire debe camiñarnas dúas direccións. En primeiro lugar, o con-

texto é un dos aspectos que debemos ter enconta para desenvolver a planificación lingüís-tica do centro. Este contexto terá unhas carac-terísticas sociolingüísticas que deberemos coñe-cer para poder actuar. Ademais, a implicaciónde entidades sociais, culturais ou institucionaisexistentes no ámbito dos centros educativosserá moi interesante para botar a andar iniciati-vas galeguizadoras cuxo éxito ou fracaso depen-derá das sinerxías que poidamos establecerentre a escola e a comunidade.

E, en segundo lugar, a relación centro educa-tivo e contexto debe camiñar tamén na direc-ción contraria: aquela na que observamos acomunidade local como o eixe central e, nel, acomunidade educativa é un elo máis dunharede ampla e densa de organizacións, institu-cións, grupos e entidades significativas. Neste

sentido, a idea principal é a de abordar o esce-nario educativo e escolar e contribuír á dinami-zación lingüística da comunidade. O ensinonon universitario pode convertese así nun dosmotores de cambios sociais e de cambios lin-güísticos na sociedade galega, dada a súa rele-vancia como axencia de socialización.

3. Ensino, lingua e contexto social

O CONTEXTO NA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA DOS CENTROS EDUCATIVOS

• En xeral, a planificación lingüística é o resultado dun traballo organizativo que pon en relación un con-xunto de axentes de moi diversa índole. O mesmo acontece cando a dita planificación se deseña paraactivala nun centro educativo. Un contexto favorable propiciará resultados máis satisfactorios, valori-zará as accións da planificación e contribuirá a que toda a comunidade educativa afronte o traballo dedinamización da lingua con mellor disposición.


Unha cuestión que se formula decote respec-to da situación do galego no ensino é a de se oscentros escolares –e as transmisións educativasen xeral– son un elemento de galeguización ou,polo contrario, de desgaleguización. Respectodesta cuestión, a resposta ten que ser necesaria-mente complexa, xa que en certos contextos aescola segue a ser un camiño de desgaleguiza-ción, mentres que noutros contextos o pasopola escola e polas transmisións educativassupón xa para moitos alumnos e alumnas unimportante achegamento á lingua e á culturado país, sobre todo para aquel alumnado proce-dente de familias e de contextos urbanos nosque a lingua galega está pouco presente. Argu-mentar que a escola é hoxe un factor de desga-leguización supón considerar só unha parte darealidade, pero non toda a realidade.

Por outro lado, parece claro que a introdu-ción do galego no ensino, con todas as limita-cións que podemos considerar, axudou a que alingua se inserise con forza nun ámbito queresulta decisivo para garantir a súa sobrevivenciasocial, prestixiou a lingua galega e garantiu unhaimportante mellora das competencias nela.

Unha reflexión que formulamos respecto dosatrancos e feblezas aos que se enfronta a presen-za do galego na escola ten que ver coas dificul-tades que teñen os centros escolares, mesmo nocaso de centros cun Claustro ou cun EquipoDirectivo comprometido coa normalización dalingua, para contrarrestar e resistir as dinámicassociolingüísticas instaladas na sociedade enxeral. Semella difícil loitar desde os centroseducativos contra unha castelanización socialintensa e que segue a chegar na actualidade através de canles poderosas, como os medios decomunicación e os valores de referentes demodernidade e de avance social vinculados cocastelán ou co inglés, pero non co galego.

A vontade galeguizadora dos centros non équen, en moitas ocasións, de rebater esas dinámi-cas desgaleguizadoras que están instaladas na nosasociedade en forma de valores instrumentais e uti-litaristas asociados ou vinculados só co castelán.Neste sentido, os centros escolares cun certo graode compromiso semellan en ocasións exercer deillas que van deitando un pouso favorable para ogalego, con efectos a medio ou longo prazo sobreo alumnado e, indirectamente, sobre as familias.

109


OS CENTROS EDUCATIVOS NA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA DAS COMUNIDADES

• Os centros educativos son unha das axencias principais de produción e reprodución lingüística. Dadoo seu papel central na selección, transmisión e extensión dos saberes, o mundo escolar ten unha noto-ria transcendencia socioeconómica e política no conxunto da sociedade. Por iso, un centro educativocomprometido coa diversidade lingüística, en xeral, e coa dinamización e valorización do galego, enparticular, pode actuar como elemento vertebrador dos intereses sociais dos grupos lingüísticos. A educación prestixia, e por iso non podemos máis que desexar que os centros asuman o seu papel deinstitución responsable na construción do prestixio sociolingüístico.


Con todo, convén sinalar que o rexeitamen-to das familias respecto do galego variou consi-derablemente nos últimos anos, de maneiraque hoxe existe unha percepción menos dramá-tica e prexuizosa da que existía hai uns poucosanos. De forma paralela, constátase que oalumnado vai recorrendo máis ao galego comounha elección normal, e, do mesmo xeito, os

novos alumnos e alumnas vanse incorporando áescola cada vez máis con influencias favorablescara á lingua galega. E este cambio valorativo eperceptivo nas familias e no alumnado nondebe pasar desapercibido, polas implicaciónsque ten para o futuro inmediato e para as diná-micas sociais e lingüísticas que pode propiciar.

110

Unidade 4


Unidade 5

ELEMENTOS DA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA NOS CENTROS

EDUCATIVOS


113

OOBXECTIVO desta unidade é ofre-cer unha revisión detallada dos prin-cipais elementos que debemos ter en

conta para levar a cabo liñas de acción nos cen-tros educativos, dirixidas a potenciar os usoslingüísticos e a mellorar a consideración socialda lingua galega. Contémplase tamén nunhaproposta de actividades de dinamización, tendoen conta distintas variables sociolingüísticas.

A unidade divídese en catro partes:• Na primeira, presentamos unha aproxima-

ción ao papel dos centros educativos naacción sociolingüística.

• Na segunda, ofrecemos unha descricióndos dous documentos planificadores que

cada centro debería elaborar: a Planifica-ción sociolingüística do centro (PSC) e oProxecto lingüístico de centro (PLC),indicando as semellanzas e as diferenzasentre ambos os dous.

• Na terceira, ofrecemos unha achega aos ele-mentos máis relevantes de cara á planifica-ción e ás actividades de extensión da lin-gua nos centros educativos. Incídese nosámbitos da planificación lingüística, asícomo no papel que deben cumprir os dis-tintos axentes que participan nela.

• Na cuarta, realizamos un sinxelo achega-mento á historia e ao funcionamento dosequipos de normalización e dinamizaciónlingüística (ENDL).

1. Introdución


O ámbito educativo constitúe unha institu-ción clave nos procesos de produción e dereprodución dos grupos lingüísticos. No casogalego, a repercusión da escola na intervenciónsociolingüística está constatada historicamente,e non sempre para ben. De feito, mesmo noperíodo democrático, hai datos suficientes paraconsiderar a institución escolar como unhaaxencia desgaleguizadora; dunha banda, enmoitos casos supuxo un freo extraordinario aoproceso de mantemento da lingua galega(reprodución); doutra banda, non tivo capaci-dade para constituírse como o espazo de recu-peración de novos falantes (produción). Se bené certo que isto último require cambios estrutu-rais que transcenden o labor do sistema educa-tivo, tamén o é que a súa responsabilidadesobre o primeiro aspecto é indubidable. Contodo, non se pode pasar por alto o importantepapel, desde a restauración da democracia, quea educación desempeñou na ampliación docoñecemento formal da lingua galega (véxaseunidade 3), sobre todo no caso das destrezasescritas en galego.

O feito de que, desde 1981, Galicia tivesetransferidas as competencias educativas non foisuficiente para afortalar a transmisión lingüísti-ca interxeracional. Lexitimouse o uso do gale-go, pero non se articulou un escenario tenden-te a prestixiar socialmente a lingua. A este res-

pecto, é preciso lembrar que unha das princi-pais variables sobre as que se constrúe o presti-xio lingüístico é o valor que unha determinadalingua ten para a mobilidade socioeconómicados seus falantes. É dicir, unha lingua tenderá adesenvolver máis ou menos prestixio –caracte-rística non inherente a ningún idioma–, namedida en que a súa aprendizaxe e a súa prácti-ca teña un valor funcional na estrutura social. Aausencia de prestixio lingüístico contribuirá ádesmotivación cara á aprendizaxe e cara ao usodunha determinada lingua, propiciando unhareducida produción e reprodución lingüísticas.

Pola súa parte, unha lingua socialmente pres-tixiada terá o efecto contrario: mobilizará con-ciencias, esforzos e investimentos individuais.Pois ben, en Galicia, durante décadas, ese valorfoi atribuído exclusivamente ao castelán e,cómpre repetilo, os centros educativos tiveronmoito que ver nese proceso de construción doprestixio social das linguas en competición.

Para corrixir esta tendencia desgaleguizadorado sistema educativo, precísase dunha planifi-cación lingüística activa, deseñada con princi-pios democráticos e consecuentes coa realidadesociolingüística do noso país. Só deste xeitopoderá contribuír ao cambio social que se pre-cisa para que a lingua galega acade o lugar quelle corresponde en Galicia.

114

2. Os centros educativos como obxectivo da acción sociolingüística


3.1. PSC e PLC

A planificación lingüística non é máis que adescrición detallada do camiño que deberá per-correr cada centro para conseguir os obxectivosque a lexislación lle marca, unha descrición quedebe plasmarse nun documento detallado. Anosa proposta concrétase do seguinte xeito:

• Cada centro debe elaborar un documentorigoroso, meditado e consensuado, na liñadas propostas que facemos ao longo destetraballo (véxase especialmente para iso aunidade 6). Un documento que teña vali-dez durante non menos de catro cursos(aínda que se actualice coas revisiónsanuais, en función dos resultados). Undocumento onde se recolla non só opunto de partida, que é a realidade socio-lingüística do centro, plasmado no indica-dor global (IG) que se detalla no § 1 daunidade 6, senón tamén os obxectivos amedio e longo prazo que se queren acadare, así mesmo, o conxunto de medidas detodo tipo que se deberán poñer en prácti-ca de xeito gradual ao longo do tempo. Aese documento chamarémoslle Planifica-ción sociolingüística do centro (PSC).

• Deste documento sairá, ao comezo de cadacurso, un documento máis breve que, noDecreto 124/2007, recibe o nome de Pro-

xecto lingüístico de centro (PLC): undocumento de maior concreción e opera-tividade, que cada ano se lle debe enviar áAdministración educativa.

O Decreto 124/2007 dedica o seu artigo 14ao denominado Proxecto lingüístico do centro(PLC). Nel lemos que:

1. Cada centro, dentro do seu proxecto edu-cativo, elaborará o seu proxecto lingüísti-co, no cal se fará constar:a) As linguas que se deben empregar nas

áreas, materias, módulos ou ámbitosde coñecemento distintos dos sinala-dos nos artigos 7 a 12.

b) As oportunas medidas de apoio e re-forzo para un correcto uso lingüísticoescolar e educativo, co fin de alcanzar oobxectivo xeral establecido na Lei denormalización lingüística e na LOE,no que afecta ao fomento do plurilin-güismo.

c) Os criterios para determinar a linguapredominante do contorno a que serefire o artigo 7 deste decreto.

d) As medidas adoptadas para que oalumnado que non teña o suficientedominio das linguas poida seguir conaproveitamento as ensinanzas que se lleimpartan.

115

3. Documentos para a planificación lingüística educativa


2. O proxecto lingüístico formará parte doProxecto educativo do centro. Será redac-tado por unha comisión do profesoradodo centro, designada polo Equipo Direc-tivo, oída a Comisión de CoordinaciónPedagóxica. Na súa composición teránespecial relevancia o Equipo de Normali-zación e Dinamización Lingüística e oscompoñentes dos departamentos dasoutras linguas.

3. O Proxecto lingüístico do centro seráaprobado e avaliado polo Consello Esco-lar do centro educativo.

4. Este proxecto remitiráselles aos servizosda Inspección antes do 30 de setembro decada ano, que velarán para que o seu con-tido se axuste a este decreto e ao desen-volvemento da LOE. Co fin de reparar aseivas detectadas en cada curso, adopta-ranse as medidas que permitan dispor dosmedios materiais e persoais precisos paracorrixilas no curso seguinte.

5. Así mesmo, no marco do proxecto lin-güístico, fomentarase o uso da linguagalega nas actividades complementarias eactos que o centro organice.

6. En todo caso, para facer efectivo o derei-to á educación, o profesorado adoptará asmedidas oportunas coa finalidade de queo alumnado que non teña o suficientedominio da lingua galega poida seguircon proveito as ensinanzas que nesta lin-gua se lle impartan.

7. Sen prexuízo do previsto na epígrafe 4deste artigo, a Administración educativaavaliará os proxectos lingüísticos dos cen-tros e fará o seguimento dos resultados quese desprendan da súa aplicación coa finali-dade de adoptar, se é o caso, as medidasnecesarias para garantir que o alumnadoadquira de forma oral e escrita a competen-cia lingüística previa de cada nivel e etapanas dúas linguas oficiais de Galicia, comoestablece o artigo 14.3 da Lei 3/1983, do15 de xuño, de normalización lingüística.

Trátase, como acabamos de comprobar, dundocumento que debe ser enviado á Inspecciónno primeiro mes do curso académico e tenunha validez anual. Será un documento útilpara coñecer o estado da planificación nunhaetapa concreta, como é o curso que comeza.

Mais, como xa sinalamos anteriormente, undocumento así precisa doutro documento máisamplo que lle sirva de referencia, pensado paraun prazo de varios cursos e cunha vontade depermanencia. Isto é así porque o traballo deplanificación que se realice no centro debe per-mitirnos coñecer todos os detalles do camiñoque deseñamos ao longo das distintas etapaspara conseguir os obxectivos sinalados polalexislación. É por iso que recomendamos entodos os centros a elaboración da Planificaciónsociolingüística de centro (PSC).

A relación entre a PSC e mais o PLC visualí-zase no seguinte gráfico: a primeira será a que nosservirá de fonte permanente para concretar cadacurso as medidas que plasmaremos na segunda:

116

Unidade 5


117

Esta xerarquía entre a PSC e o PLC xustifícase polas razóns que presentamos a continuación:

Elementos da planificación lingüística nos centros educativos

PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO CENTRO

(PSC)

PROXECTO LINGÜÍSTICO DO CENTRO

(PLC)

• Por que se deberealizar?

• Que contidos ten?

• Quen o elabora?

• O PLC recóllese expresamente no Decreto124/2007. Nel expóñense as principaisdecisións e medidas que se levarán a cabodurante un curso concreto.

• Ten, polo tanto, unha validez anual.

• É un documento de carácter pedagóxico-administrativo, que ten a función de con-cretar as actuacións específicas de cadacurso e darllas a coñecer á Administracióneducativa.

• No PLC faranse constar os seguintes aspec-tos: - Distribución lingüística curricular (fóra das

materias marcadas no decreto).- Medidas de apoio e reforzo para garantir

os obxectivos de fomento do plurilingüis-mo.

- Criterios para determinar a lingua predo-minante do contorno.

- Medidas adoptadas para mellorar a com-petencia lingüística do alumnado.

• Será redactado por unha comisión do pro-fesorado do centro, designada polo EquipoDirectivo, oída a Comisión de CoordinaciónPedagóxica.

• Na súa composición terán especial relevan-cia o ENDL e os compoñentes dos departa-mentos das outras linguas.

• Será avaliado e aprobado polo ConselloEscolar de cada centro.

• Trátase dun documento de uso interno,pensado para a planificación sociolingüísti-ca do centro, e non ten valor ou carácteradministrativo explícito.

• Ten unha validez plurianual, o que facilita odesenvolvemento da planificación lingüística.

• É un documento onde se visualiza a situa-ción sociolingüística do centro en todas assúas dimensións, os obxectivos lingüísti-cos para cada etapa e o camiño que se pre-tende levar a cabo ao longo de varios cur-sos.

• Nel recóllese non só o punto de partida, queé a realidade sociolingüística do centro,plasmado no indicador global (IG) detalladona unidade 6, senón tamén os obxectivos amedio e longo prazo que se queren acadar.Así mesmo, explícase o conxunto de medi-das de todo tipo que se deberán poñer enpráctica de xeito gradual ao longo dotempo.

• É un documento onde se fai unha explica-ción razoada, e polo miúdo, de todas asactuacións que se levarán a cabo para aca-dar ao final de cada etapa educativa osobxectivos sinalados na lexislación.

• Trátase dun traballo que debe correr acargo dunha comisión onde estean tantomembros do Equipo Directivo coma doEquipo de Normalización e DinamizaciónLingüística (ENDL), sen excluír a participa-ción doutras persoas do centro (ou exter-nas a el) que posúan experiencia e coñece-mentos para este labor.

PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO CENTRO (PSC)

PROXECTO LINGÜÍSTICO DO CENTRO (PLC)


118

3.2. Plan de traballo e axentes na elaboración dos documentos planificadores

A seguir, proponse o seguinte plan de traba-llo, cos seus respectivos axentes, para a elabora-ción destes dous documentos da planificaciónlingüística educativa:

1. Tanto a Planificación sociolingüística docentro (PSC) coma o Proxecto lingüísticode centro (PLC) deben ser documentoscolectivos e consensuados polo conxunto

da comunidade educativa. O máximo res-ponsable da elaboración e aplicación daplanificación lingüística no centro serásempre o Equipo Directivo.

2. O Equipo Directivo preséntalle á Comi-sión de Coordinación Pedagóxica (CCP)un borrador de documento inicial da PSC,elaborado xuntamente co ENDL. Esteborrador será un texto básico que partiráda lexislación lingüística educativa vixente,da realidade sociolingüística interna eexterna do centro, da avaliación do traba-

Unidade 5

• Cando se elabora?

• Como se elabora?

• Que non é?

• Debe realizarse ao inicio do curso e seráenviado aos servizos da Inspección antesdo 30 de setembro de cada ano.

• Unha vez elaborada a PSC, esta forneceráos documentos precisos para a redaccióndo PLC.

• Os centros que non deseñen unha PSC,deberán elaborar o PLC, tendo en conta alexislación actual, o contorno sociolingüís-tico do centro, o punto de partida do alum-nado, etc.

• Non é un documento con permanencia notempo, pois só serve para un curso acadé-mico.

• A primeira vez que se elabora debe levarsea cabo durante o segundo e o terceiro tri-mestre do curso, para dispor do temponecesario para a súa realización consensua-da e participativa.

• Unha vez elaborada, a PSC servirá para aconfección do PLC, que se deberá entregarao comezo do segundo curso académico. Apartir de aí, levarase a cabo unha sinxelarevisión anual da PSC, para incorporar oscambios producidos.

• Despois de pasados catro cursos, reco-mendamos comezar a elaboración dunhanova PSC.

• Na unidade 6, explícase como elaborar odiagnóstico da situación sociolingüística docontorno de cada centro educativo.

• Na mesma unidade, preséntanse os conti-dos da planificación lingüística educativa, apartir dunha tipoloxía de 5 tipos diferentesde centros de ensino.

• Non é un documento regulado explicita-mente polo Decreto 124/2007.

• A súa elaboración non é obrigatoria.

PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO CENTRO (PSC)

PROXECTO LINGÜÍSTICO DO CENTRO (PLC)


119

llo lingüístico desenvolvido nos últimosanos desde o centro, dos obxectivos que sepropoñen cara ao futuro, dos procedemen-tos para a súa consecución, coa correspon-dente temporalización, etc. (para os conti-dos da PSC, véxase § 3.1. e 3.3.).

a) Da CCP, como ben sabemos, formaparte o Equipo Directivo (agás o secre-tario/a), o coordinador/a do ENDL e oxefe/a de cada departamento, incluídoo de Orientación, así como o profesora-do de apoio ao alumnado con necesida-des educativas, no caso dos IES. NosCEIP, no canto destes últimos, quenforman parte son os coordinadores/asde ciclos e o profesorado de apoio paraa atención ao alumnado con necesida-des educativas específicas. No caso dosCPI, forman parte tanto uns comaoutros. Esta ampla representatividadefacilita que o borrador de documento sepase a debate de cada departamento,ciclo ou equipo de traballo na súa reu-nión de xuntanza semanal.

b) Posteriormente, transcorrido un tempoprudencial de estudo, debate, elabora-ción de novas propostas, modificaciónse emendas por parte dos diferentesequipos, departamentos e ciclos incluí-dos na Comisión de CoordinaciónPedagóxica, o Equipo Directivo fixaunha nova xuntanza deste organismopara recoller os posicionamentos quecada membro da CCP trae.

c) O Equipo Directivo, xunto co ENDL,estuda as reflexións achegadas polosrepresentantes a membros da CCP e

tenta elaborar un novo documento deconsenso, procurando darlles cabida áspropostas presentadas –sempre que seadecúen ao marco legal– ata chegar aun documento definitivo.

d) De ser posible, o Equipo Directivoconvocaría unha terceira reunión deCCP, para lles presentar o documento etentar aprobalo en CCP, o que supónunha garantía para a súa aprobaciónposterior no Claustro e no ConselloEscolar.

2. A partir da PSC, que é un documentoplurianual, o Consello Escolar aprobarácada curso os contidos que deben fornecero PLC (véxase § 3.1. e 3.3), e terá semprepresente que este PLC debe enviarse á Ins-pección Educativa ao comezo de cadacurso, antes do 30 de setembro.

3. O Equipo Directivo e mais o ENDLdeberán informar do contido da PSC e doPLC a todos os sectores non docentes pre-sentes no Consello Escolar: ANPA, repre-sentante do persoal non docente, repre-sentante do Concello e representantes doalumnado (presentes nos consellos escola-res de CPI e IES), para asegurar a súacomprensión e, consecuentemente, oapoio do Consello Escolar a ambos osdocumentos.

4. Aqueles centros que, polas razóns quesexan, decidan non elaborar a PSC pode-rán aplicar este mesmo plan de traballopara a redacción do PLC, este si de obri-gada elaboración.



3.3. Información recollida na PSC e no PLC

Recomendamos que a PSC conteña a se-guinte información (para un maior detalle dastres partes da PSC, véxase unidade 6):

Planificación sociolingüística de centro(PSC)

1. Determinación da situación sociolingüís-tica do contorno1.1. Elaboración dos índices sectoriais

(contexto sociolingüístico do centro,situación do profesorado, situacióndo alumnado e ambientalidade lin-güística do centro) e do indicadorglobal (IG).

1.2. Criterios para determinar a lingua pre-dominante no contorno (a eles refíre-se o artigo 7 do Decreto 124/2007).

2. Deseño da planificación lingüística educa-tiva2.1. Determinación da situación sociolin-

güística do centro a partir do indica-dor global (IG) e índices sectoriais.

2.2. Reflexión sobre o obxectivo final quesinala a lexislación e determinacióndo camiño que se seguirá para chegara el.

2.3. Determinación dos obxectivos con-cretos para cada etapa ou ciclo.

2.4. Medidas académicas que se van levar acabo para a consecución dunha com-petencia lingüística semellante engalego e en castelán e dun uso do gale-go acorde co modelo que deseñamos.2.4.1. Materias do currículo e lingua

en que se imparten.

2.4.2. Estratexias didácticas xeraisrelacionadas co uso das lin-guas no ámbito docente.

2.4.3. Medidas de apoio e reforzoadoptadas para conseguir uncorrecto uso lingüístico esco-lar e educativo, dirixidas a al-canzar o obxectivo xeral esta-blecido na LNL e na LOE defomento do plurilingüismo.

2.4.4. Medidas adoptadas para que oalumnado con insuficientedominio das linguas poidaseguir con aproveitamento asensinanzas que se lle imparten.

3. Actividades de dinamización sociolingüís-tica do centro3.1. Determinación das necesidades dina-

mizadoras en función do indicadorglobal (IG).

3.2. Determinación das liñas estratéxicasde actuación.

3.3. Actividades periódicas e puntuais quese prevé desenvolver.

Proxecto lingüístico de centro (PLC)

De acordo co artigo 14 do Decreto 124/2007,o PLC debe conter a seguinte información:

1. As linguas que se deben empregar nasáreas, materias, módulos ou ámbitos decoñecemento distintos dos sinalados nosartigos do 7 ao 12 do Decreto 124/2007.

2. As medidas de apoio e reforzo adoptadaspara o correcto uso lingüístico escolar eeducativo, para alcanzar o obxectivo xeral

120

Unidade 5


121

establecido na LNL e na LOE de fomen-to do plurilingüismo.

3. Os criterios para determinar a lingua pre-dominante no contorno (a que se refire oartigo 7 do Decreto 124/2007).

4. As medidas adoptadas para que o alumna-do con insuficiente dominio das linguaspoida seguir con aproveitamento as ensi-nanzas que se lle imparten.

5. As actividades que se van organizar para adinamización da lingua galega.

3.4. Temporización na planificación lingüística educativa

O deseño da PSC, que abrangue todos osposibles escenarios de actuación no centro, con

atención especial ao uso das dúas linguas oficiaisnas aulas, é un labor dos centros educativos.

Esas propostas de actuación deben ser pro-gresivas e coherentes, acordes cos recursoshumanos e materiais de que se dispoña. Namedida do posible, deben ir acompañadas dacorrespondente temporización. A continuaciónpropoñemos dous cronogramas relacionados; oprimeiro, cun centro que parta de cero e, osegundo, para planificar o traballo para osseguintes catro anos.

Dado que o PLC debe enviarse aos servizosde Inspección antes do 30 de setembro, é obvioque o primeiro ano pouco máis se poderáenviar que aos puntos imprescindibles sinala-dos no Decreto 124/2007. Nos anos seguintes,o PLC debe ter como referencia as recomenda-cións da PSC.



122

Segundo esta distribución temporal, o equi-po directivo (en colaboración co EDNL) dedi-cará o primeiro trimestre á planificación do tra-ballo anual, ao PLC, á análise da situaciónsociolingüística do centro e a lle propoñer áCCP o primeiro borrador da PSC. Durante osegundo trimestre, deberá quedar aprobada aPSC e iniciarse as medidas de dinamizaciónque o primeiro ano, dado que aínda se está ela-borando a PSC, non sempre se derivarán dela.

O deseño da PSC requirirá unha maior dedi-cación inicial (unha vez recollida a información

sociolingüística e feito o diagnóstico). Candoestea aprobada, os esforzos deberán destinarse áposta en marcha das distintas accións de dina-mización cunha intensidade progresiva demenos a máis. Neste primeiro ano, ambos osprocesos (deseño da PSC e dinamización) coin-cidirán durante unha parte do cursos, tal comorecolle o cronograma.

A pesar de que o deseño da PSC ocupará boaparte do tempo do primeiro ano, dada a súavixencia plurianual non será necesario repetilono segundo e sucesivos anos (ata cumprir un

Unidade 5

Trimestre 1

Mes 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Trimestre 2 Trimestre 3

CRONOGRAMA PARA A PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO CENTRO (1.º ANO)

Planificación do traballo anual. Primeirareunión do equipo directivo co ENDL

Concreción do Proxecto lingüístico docentro (PLC)

Deseño da Planificación sociolingüísticado centro (PSC): • Análise da situación sociolingüística

do centro • Recollida de datos e elaboración de

diagnóstico

1.º borrador da PSC

2.º borrador da PSC

Aprobación da PSC pola CCP, o Claus-tro e o Consello Escolar

Accións de dinamización

Avaliación

Deseño do PLC do curso seguinte


123

ciclo de 4 anos). Por iso, para o segundo e anosposteriores o cronograma proposto simplifíca-se, segundo a proposta que recollemos a conti-nuación. O feito de contar xa cunha PSC faci-

litará non só o deseño do PLC anual, senón queservirá como plataforma estable para levar acabo accións de dinamización lingüística.

Unha vez rematado o ciclo, marcado porestes cronogramas, cómpre deseñar unha novaPSC que teña vixencia para outros 4 anos. Che-

gada esa situación, o cronograma que se debeseguir é o primeiro dos que acabamos de pre-sentar.


Trimestre 1

Mes 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Trimestre 2 Trimestre 3

CRONOGRAMA PARA A PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO CENTRO (ANOS 2-4)

Planificación do traballo anual. Primeirareunión do equipo directivo co ENDL

Concreción do Proxecto lingüístico docentro (PLC)

Recollida de datos dos novos estudan-tes e do profesorado

Aprobación polo Claustro das acciónsde dinamización anuais (derivadas daPSC)

Accións de dinamización

Avaliación

Deseño do PLC do curso seguinte


124

Entendemos a planificación lingüística noámbito educativo como un proceso meditado eracional, baseado na consecución duns obxecti-vos realistas a curto, medio e longo prazo queleve o alumnado a acadar os obxectivos lingüís-ticos recollidos na lexislación, independente-mente de cal sexa a súa lingua inicial.

Isto implica que a planificación debe garantir:

• Que o alumnado que ten o galego comolingua habitual poida manter a súa linguae consolidar unha competencia plena nela.

• Que o alumnado que ten o castelán comolingua habitual adquira unha boa compe-tencia en galego, de tal maneira que sefavorezan os contextos en que se expresenela.

• Que todo o alumnado adquira unha boacompetencia en castelán.

Para desenvolver unha planificación lingüís-tica eficaz, previamente debemos ter en consi-deración os aspectos que van ser relevantesnela.

4.1. Análise da situación sociolingüística de partida

Aínda que esta análise se explica con detallena unidade 6, adiantamos aquí algunhas dascuestións que debemos coñecer e ter en conta:

• Consideración do marco legal vixente.• Historia lingüística do centro e do proce-

so de normalización da lingua galega.

• Historia do funcionamento do Equipo deNormalización e Dinamización Lingüística.

• Análise do contexto: familias; Administra-ción autonómica e municipal; asociaciónspolíticas, culturais e laborais, etc.

• Recollida de datos da situación sociolin-güística do centro, con información sobreos usos lingüísticos do profesorado, alum-nado, persoal non docente, etc.

• Diagnóstico xeral da situación sociolin-güística.

4. Compoñentes da planificación lingüística

ASPECTOS RELEVANTES PARA A PL NO CENTRO EDUCATIVO

3.1. Análise da situación sociolingüística de partida: interna e externa.3.2. Descrición de ámbitos e de sectores clave en cada centro.3.3. Actores e axentes da planificación lingüística educativa.


125

4.2. Descrición de ámbitos e de sectores clave en cada centro

Os centros educativos atópanse inseridosnun determinado contexto social (familias;Administración autonómica e municipal; aso-ciacións políticas, culturais e laborais; etc.). Encada centro configúranse catro ámbitos deintervención; dentro de cada un hai diferentessectores de actividade, con posibles actuaciónssingulares que fai falta ter en conta:

• Ámbito 1: Administración. • Ámbito 2: xestión pedagóxica.• Ámbito 3: interacción didáctica.

• Ámbito 4: relación co contexto sociofamiliar.

Na práctica, os límites entre os diferentesespazos de intervención non sempre son clarose moitos aspectos da vida do centro afectan amáis dun. Aínda así, esta estruturación é útil sese quere actuar sobre o funcionamento globaldo centro sen deixar de lado ningún sector.

Ámbito 1. Administración

Este espazo abrangue as relacións do centrocoa Administración e os aspectos burocráticosdo propio centro. Nel distinguiremos 3 sectoresde actuación:

Ámbito 2. Xestión académica e pedagóxica

Este espazo de intervención está constituídopor todos os documentos producidos polo cen-

tro na súa actividade ordinaria, coa finalidadede ordenar a planificación e mais a xestiónpedagóxica. Distinguimos tamén 3 sectores deactuación:


SECTOR 1. TOMA DE DECISIÓNS QUE AFECTAN Á XESTIÓN DO CENTRO

As decisións non poderán estar en desacordo co ordenamento legal, nin poderán manter esixencias inferio-res, nin ser tan ambiguas que poidan permitir a inhibición e o non cumprimento do lexislado.

SECTOR 2. ACTIVIDADE OFICIAL E RELACIÓNS COA ADMINISTRACIÓN

• Documentos oficiais escritos: documentación interna, arquivos, comunicacións, convocatorias, avisos,certificados, actas de reunións, oficios, regulamentos, follas informativas, etc.

• Documentación económica: recibos, facturas, inventarios, balances, documentos contables, etc.• Comunicación oral: asembleas, reunións de traballo, comisións, etc.

SECTOR 3. OS ASPECTOS VISUAIS

Rotulación externa e interna do centro, horarios, taboleiros de anuncios, carteis, listaxes de prezos e menúsdo bar, calendarios, catalogación da biblioteca, catalogación do material audiovisual, etc.


126

Ámbito 3. Interacción didáctica

Está conformado pola complexa rede de rela-cións interpersoais que se establecen na comu-nicación educativa e que poden promover no

alumnado unha competencia comunicativacompleta e un certo cambio nas normas perso-ais de uso lingüístico. Distinguimos tres secto-res de actuación:

Unidade 5

SECTOR 1. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Proxecto educativo de centro, proxectos curriculares, planificación das actividades docentes anuais, progra-mación de departamentos didácticos, etc.

SECTOR 2. REFORZO, ASESORAMENTO E APOIO TÉCNICO

Adaptacións curriculares, proxectos de formación do profesorado nos centros, proxectos de grupos de tra-ballo e seminarios, proxectos de innovación, documentación referente aos gabinetes psicopedagóxicos, etc.

SECTOR 3. SEGUIMENTO E CONTROL

Memoria anual do centro, boletín de notas, expedientes do alumnado, informes dos consellos de avaliación, etc.

SECTOR 1. A ACTUACIÓN DO DOCENTE

O docente devén modelo de lingua e promotor dos usos lingüísticos:

a) Pola adecuación, propiedade e corrección da lingua que utiliza.

b) Pola variedade de funcións para as cales usa a lingua.

c) Polas actitudes que mantén cara á lingua e a súa recuperación e a dinámica que é capaz de pór en marcha.

SECTOR 2. OS MATERIAIS DIDÁCTICOS

Os materiais didácticos han de cumprir unhas condicións básicas:

a) Dar unha visión da lingua proxectada ao futuro, evitando a asociación co ruralismo e o abuso na presen-tación de formas de vida tradicionais.

b) Evitar a reprodución de prexuízos e de estereotipos lingüísticos negativos.

c) Achegar todo tipo de textos e incorporar os usos necesarios para actuar en galego en todos os ámbitosda actividade social.


127

Ámbito 4. Relación co contexto sociofamiliar

Comprende todo o conxunto de situaciónsde relación entre a sociedade e o centro educa-tivo, as cales teñen unha importancia capital no

desenvolvemento de actitudes positivas cara álingua, dentro do contexto familiar e social querodea o alumnado. Distinguimos dous sectoresde actuación:

4.3. Actores e axentes da planificación lingüística escolar

Todas as persoas que conforman a comuni-dade educativa teñen responsabilidade na pla-nificación lingüística (PL) no ámbito escolar: asadministracións, as familias, o profesorado, opersoal non docente, o alumnado, o ENDL,ademais doutros actores significativos, como asasociacións ligadas aos centros, os monitores deactividades extraescolares, etc.

Como é razoable, non todas as responsabili-dades son idénticas. Neste sentido, o EquipoDirectivo debe asumir o papel central do proce-so, coa colaboración imprescindible do EDNLe coa necesaria participación do Claustro, daComisión de Coordinación Pedagóxica e doConsello Escolar e do Gabinete de Orientación.Dada a influencia do ámbito familiar, a colabo-ración da ANPA será unha boa axuda para levara bo porto as propostas planificadoras.


SECTOR 1. COMUNICACIÓNS ORAIS

Atención ao público, reunións con familias, intervencións en actos oficiais, intervencións nos medios decomunicación, actividades extraescolares, campañas informativas do centro, semanas ou xornadas cultu-rais, celebracións, actuacións teatrais e musicais, etc.

SECTOR 2. COMUNICACIÓNS ESCRITAS

Circulares, follas informativas ás familias, notas de prensa, anuncios, autoadhesivos, cartas, prensa da esco-la, páxinas web, blogs, radio escolar, etc.

SECTOR 3. O CLIMA DA CLASE

Debe favorecer unha actitude de integración e de valoración da nosa lingua e cultura, a través de:a) Rotulación, símbolos e adornos dentro da clase: taboleiros de anuncios, murais, calendarios, horarios,

carteis, etc.b) A lingua de interacción didáctica e a de interacción docente-alumnado.c) A dinámica que é capaz de xerar o docente.


FAMILIAS E ALUMNADO

O obxectivo final da planificación lingüísticanun centro educativo consiste en acadar resul-tados satisfactorios en tres piares básicos: acompetencia, o uso e as actitudes lingüísticasdo alumnado. É dicir, os estudantes son os des-tinatarios inmediatos das medidas de PL. Polotanto, a súa colaboración é indispensable, e nonsó como axentes pasivos, senón, en moitas oca-sións, como verdadeiros actores do cambio,especialmente aqueles que teñen xa ben adqui-ridos os tres piares citados.

Dentro do alumnado, cómpre considerar dexeito especial a mocidade, por ser o sector quexa pasou unha boa parte da súa vida no sistemaeducativo e, sobre todo, porque a relación entreo galego e a mocidade é clave para a consolida-ción da lingua na sociedade.

Cómpre recoñecer que a competencia engalego por parte deste grupo, especialmente nasdestrezas escritas, aumentou considerablementegrazas ao sistema educativo. Ademais, moitasactividades xuvenís que implican produciónescrita (revistas, banda deseñada, letras de can-cións, etc.) realízanse total ou maioritariamen-te en galego, do mesmo xeito que é o galego alingua de gran parte das actividades asociativase reivindicativas xuvenís.

Porén, son cada vez máis os mozos e mozasque viven en contextos familiares e comunita-rios cunha ausencia case completa de galegofalantes, e ese contacto escaso coa lingua con-crétase na perda de vínculos afectivos, identita-rios e simbólicos co galego. Ademais, nunhagran parte das actividades propias do lecer e do

tempo libre as relacións humanas e as activida-des relacionadas constrúense en castelán, demaneira que ao galego se lle concede un escasovalor práctico.

Pola súa parte, as familias tamén xogan unpapel fundamental, debido á súa relevanciacomo institucións sociais, no reforzo dos ele-mentos que axudan a construír as claves (iden-titarias, éticas, sociais e económicas) dos seusmembros. Nos últimos vinte e cinco anos, econ respecto ás familias, o galego aumentouconsiderablemente o seu prestixio social.

A valoración do coñecemento de diferenteslinguas é alta na sociedade e nas familias galegasactuais, xa que se constata que a competencialingüística é un capital social básico para asocialización dos fillos e das fillas. Polo tanto,en xeral as familias non se amosan contrarias aque os seus fillos coñezan o galego, e mesmo enmoitos casos isto valórase positivamente. Poroutra banda, percíbese unha receptividade posi-tiva crecente ante as actuacións normalizadoras.

Con todo, debemos ter en conta algúnsmotivos de dificultade para a extensión do gale-go nas familias. Por unha banda, os transmiso-res afectivos da lingua son as persoas maiores,que non representan hoxe en día un modelosocial valorado.

Ademais, mantéñense nas familias, con dife-rente extensión e forza, algúns prexuízos e este-reotipos ante o galego e os seus falantes. E,finalmente, o grao de castelanización en certosámbitos é tan alto que, en moitos casos, pais enais non se senten motivados para transmití-renlles o galego aos fillos.

128

Unidade 5


PROFESORADO

A implicación do profesorado nas activida-des derivadas da PL é determinante para acadaros obxectivos marcados. Sen un profesoradocomprometido ou, cando menos, que asuma dexeito profesional as tarefas deseñadas desde ocentro, pouco ou nada se pode facer. Polo con-trario, un grupo docente colaborador podecontribuír a acadar resultados moi positivos,dada a súa función como axente produtor ereprodutor de representacións sociais e o seuimpacto no resto da comunidade educativa, demaneira salientable entre o alumnado.

O profesorado que se expresa en castelánpode contribuír ao proceso de prestixio do gale-go sempre que, desde a súa lexítima elecciónlingüística, favoreza ou cando menos non impi-da a visibilización da lingua galega naquelalumnado que a teña como lingua de usoespontáneo.

O fomento da lingua galega non debe servisto como algo que debilita, senón todo o con-trario, o dominio de ambas as linguas é unindicador de enriquecemento.

ENDL

O Equipo de Normalización e Dinamiza-ción Lingüística (ENDL) é un órgano que tenun labor importante no deseño e posta en prác-tica das accións de planificación lingüística, enpermanente contacto co Equipo Directivo docentro. Desde a elaboración do diagnóstico áproposta das actividades deseñadas para cum-prir os obxectivos marcados, o ENDL ten unpapel central. Por esta razón, debe ter un carác-

ter transversal e procurarase que na súa compo-sición entren profesores e profesoras de todosos seminarios e alumnado dos diferentes niveis.

EQUIPO DIRECTIVO

O Equipo Directivo ten a responsabilidadede deseñar e de poñer en práctica o proceso deplanificación lingüística nos centros educativos.O seu papel é básico; sen un Equipo Directivoconsciente do seu papel como axente funda-mental nas actividades de normalización edinamización lingüística, é moi difícil acadar osresultados desexados. Somos conscientes deque esta non é a única tarefa do Equipo Direc-tivo, pero tamén cremos que sen un compromi-so e un apoio explícito pola súa parte, asaccións propostas polo ENDL acadarán tan sóunha dimensión superficial, lonxe dos obxecti-vos propostos.

A Dirección ten que ser consciente de que axestión pedagóxica das linguas debe ser asumi-da por todo o profesorado e a ela lle correspon-de garantir o cumprimento da lexislación vixen-te desde o principio do curso. Non sería desexa-ble un Equipo Directivo desmotivado e quefaga do tema da lingua un asunto de desencon-tro. Todo o contrario, cómpre aproveitar o lide-rado dos membros da Dirección para lograrmotivar o maior número de profesores e paratratar de desmontar os prexuízos que sobre alingua galega aínda podemos atopar entrealgúns sectores do eido académico.

ANPA

A colaboración da ANPA é tamén importan-te neste proceso. Aínda que non ocupan a

129



130

representación dos pais e das nais, é obvio queno día a día dun centro a Dirección da ANPAten un papel substancial, sobre todo en educa-ción infantil e primaria, e por iso é básica a súaimplicación nas actividades de normalización ede dinamización lingüística.

ADMINISTRACIÓN LOCAL

Os concellos deben asumir a cuestión da lin-gua galega como un elemento vertebrador dasúa acción política. Poñer en marcha unha ver-dadeira política lingüística que visibilice a lin-gua galega e que permita que o grupo lingüísti-co galegófono poida convivir con todos os seusdereitos e deberes é un obxectivo que deben tertodos os concellos galegos.

Por tratarse dunha Administración de proxi-midade, as súas políticas de promoción e dina-mización da lingua galega teñen unha repercu-sión moito máis substancial cás doutras admi-nistracións. É por iso que un concello compro-metido coa diversidade lingüística pode ser unacicate extraordinario para prestixiar a linguasocialmente e, en especial, nos centros de ensi-no localizados no seu territorio.

XUNTA DE GALICIA

A Xunta de Galicia, como responsable dapolítica lingüística no conxunto do sistemaeducativo, ten un papel crucial. Entre outrasconsideracións, debe:

• Velar polo cumprimento da lexislaciónlingüística no sistema educativo.

• Promover campañas institucionais demotivación e de sensibilización do uso dogalego na sociedade, en xeral, e no ensino,en particular.

• Propiciar o asesoramento, formación esensibilización do persoal docente.

• Garantir un rigoroso seguimento e avalia-ción das medidas postas en funcionamento.

ASOCIACIÓNS COMUNITARIAS (POLÍTICAS, SINDICAIS, CULTURAIS,LINGÜÍSTICAS)

Tamén teñen un papel salientable, aínda queen menor medida, as organizacións cidadás,especialmente aquelas cuxa razón de ser é a cul-tura e a lingua galegas e o fortalecemento douso social desta última.

Unidade 5


131

5.1. O camiño percorrido ata a actualidade

Os equipos de normalización lingüísticacomezaron a funcionar no curso 1990-91. Osdaquela denominados como ENL creáronsepara dar resposta a unha necesidade evidente:desde a súa aprobación en 1983, a Lei de nor-malización lingüística sinala que os centros deensino teñen como obxectivo conseguir que osalumnos e alumnas adquiran unha boa compe-tencia nas dúas linguas oficiais. Dese obxectivo,nace a necesidade de adoptar un conxunto demedidas de actuación positiva dirixidas á pro-moción da lingua galega e, así mesmo, unhaplanificación lingüística na que se contemple ouso que se fará das dúas linguas no ámbitoescolar.

Nestes anos, os ENL viñeron desenvolvendoun amplo e variado conxunto de actividades.Nalgunhas zonas, mesmo se crearon diferentescoordinadoras, co obxectivo de intercambiarinformacións e experiencias, así como paracolaborar na realización de determinadas activi-dades. Pola contra, tamén houbo unha porcen-taxe significativa dos centros nos que o ENLnon pasou de ter unha presenza anecdótica.

Desde o seu inicio, os ENL contaron cunhasaxudas económicas anuais, así como cuns semi-narios de formación, os encontros dos ENL,

nos que se trataban diferentes temas teóricos ese intercambiaban experiencias. Non é doadoestablecer unhas liñas xerais do que foi a súaactuación, dada a gran diversidade existenteentre uns equipos e outros. Con todo, hai labo-res nos que coincidiron unha boa parte dosENL, entre os que podemos citar:

• O traballo de dinamización dirixido ácomunidade educativa, tentando eliminarprexuízos e fomentar o uso do galego,tanto na vida do centro coma nas aulas.

• O labor de recuperación das festas decarácter anual (magosto, Entroido, Maios,etc.), salientando a súa vertente normali-zadora.

• O labor de asesoramento ao profesorado,informando sobre os materiais existentesen galego.

• A edición de revistas e outros tipos depublicacións escolares e, nos últimos anos,de páxinas web dos centros.

Tamén se puideron constatar ao longo destesanos algúns desaxustes que cómpre corrixir nofuturo. Entre eles, sinalaremos estes tres:

• A confusión do ENL co Departamento deLingua Galega, sobre todo nos centros deensino secundario. Cando se deu esta con-fusión, o ENL correu o perigo de ser con-

5. Os equipos de normalización e dinamización lingüística (ENDL)


siderado algo propio «dos de galego»,cando, como ben sabemos, se trataba dunorganismo do centro, no que tiña queestar implicado o profesorado das diferen-tes áreas.

• A tendencia a considerar que o ENL era oresponsable da realización das actividadesextraescolares, cando, en realidade, esteera un labor de todo o centro. Aínda queo ENL tamén podía, e debía, colaborarnelas, non era ese o seu labor primordial.

• A crenza, por parte do profesorado dal-gúns centros, de que o ENL era tan só unequipo de persoas voluntaristas, preocupa-das pola normalización da lingua. Mais,como claramente se indicaba no desenvol-vemento legal, o ENL era un órgano docentro, tiña carácter oficial, e as súas pro-postas de actuación, unha vez asumidaspola Dirección e polo Claustro, afectabano centro no seu conxunto.

5.2. A nova regulamentación dos equipos

No Decreto 124/2007 sinálase que os equi-pos pasan a se denominar equipos de normali-zación e dinamización lingüística (ENDL),coas seguintes características (artigo 18):

1. Para potenciar o uso da lingua galega noscentros dependentes da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria,constituirase un Equipo de Normaliza-ción e Dinamización Lingüística, queactuará baixo a supervisión da Direccióndo centro e que estará formado por profe-sorado, por representantes do alumnado,agás no ensino infantil e primario, e per-soal non docente.

2. Os membros do equipo serán designadospola Dirección do centro do seguinte xeito:

a) O profesorado, por proposta do Claus-tro de profesores.

b) O alumnado, por proposta das súasasociacións máis representativas.

c) O persoal non docente, por propostadeste persoal.

3. A composición do Equipo de Normaliza-ción e Dinamización Lingüística paracada tipo de centro, as súas competencias,e o nomeamento, cesamento e competen-cias do seu coordinador serán establecidasnos regulamentos orgánicos dos centroseducativos. Na constitución destes órga-nos tenderase a unha composición equili-brada de mulleres e homes.

4. Os equipos de normalización e dinamiza-ción lingüística deberán ter un papel fun-damental no deseño, posta en práctica erevisión dos programas de normalizaciónlingüística nos centros educativos, tal ecomo se prevé no Plan xeral de normaliza-ción da lingua galega.

5. Os equipos de normalización lingüísticacontarán co apoio técnico necesario e oscentros terán a debida dotación de recur-sos didácticos, pedagóxicos e material engalego.

Ademais, o EDNL ha desempeñar un papelrelevante na elaboración do Proxecto lingüísti-co de centro, tal como se recolle no artigo 14.2:

2. O proxecto lingüístico formará parte doProxecto educativo do centro. Será redactado por

132

Unidade 5


unha comisión do profesorado do centro, desig-nada polo Equipo Directivo, oída a Comisión deCoordinación Pedagóxica. Na súa composiciónterá especial relevancia o Equipo de Normaliza-ción e Dinamización Lingüística e os compoñen-tes dos departamentos das outras linguas.

Finalmente, cómpre sinalar o cambio de sta-tus dos coordinadores/as dos ENDL, tal comoqueda recollido na disposición adicional 2:

Dereitos do coordinador do Equipo de Norma-lización e Dinamización Lingüística

O coordinador ou coordinadora do Equipode Normalización e Dinamización Lingüísti-ca terá os mesmos dereitos administrativos eeconómicos que as xefaturas dos departa-mentos didácticos. Os dereitos económicos destes coordinado-res terán efectividade desde o 1 de xaneiro de2008.

Tendo en conta os aspectos que acabamos decomentar, os puntos principais dos ENDL podenquedar sintetizados nos seguintes aspectos:

• A misión central dos ENDL será a depotenciar o uso da lingua galega nos cen-tros educativos, e ha de ter un papel fun-damental no deseño, na posta en marcha ena revisión dos programas de planifica-ción nos centros educativos.

• Estará formado por profesorado, represen-tantes do alumnado (agás no ensino infan-til e primario) e por persoal non docente;a designación dos membros do ENDLserá competencia da Dirección de cadacentro.

• A coordinación dos ENDL terá os mesmosdereitos administrativos e económicos cásxefaturas dos departamentos didácticos.

• O ENDL actuará baixo a supervisión daDirección do centro.

• A composición, competencias e todo oque ten que ver coa coordinación estaráestablecido nos regulamentos orgánicosdos centros.

5.3. As medidas básicas que debe adoptar un ENDL

1. Despois de constituírse de acordo coa nor-mativa que estea en vigor, o ENDL debeconseguir os medios necesarios para o seufuncionamento:a) Que se contemple de xeito efectivo a súa

existencia como un dos órganos do cen-tro, reservándose tempos e espazos para assúas reunións. Neste sentido, para asegu-rar a eficacia do funcionamento do ENDLsería preciso que o centro lles dispoña aosseus membros un horario que permita rea-lizar xuntanzas semanais.

b) Que se lle destine unha partida económi-ca dentro do repartimento orzamentario.Este orzamento do ENDL debe ser inde-pendente das posibles subvencións especí-ficas que se poidan recibir por parte daAdministración.

2. Establecer contactos, para posibles colabora-cións, cos ENDL doutros centros do contor-no (o artigo 19 do decreto camiña nestadirección). Deste xeito, evítase o illamento,que conduce a crer que os problemas que unten son específicos do centro. Ademais, sem-pre se poden compartir ideas e materiais, así

133



134

como estudar a posible realización de activi-dades de modo conxunto.

3. Establecer un plan de formación interno paraos membros do ENDL. Facerse cunha peque-na biblioteca sobre sociolingüística e planifica-ción lingüística, xeral e centrada en temas deensino. Esta biblioteca debe estar aberta aosrestantes membros da comunidade educativa.

4. Establecer un calendario de reunións quesexa realista e que resulte operativo. Ter flexi-bilidade e adaptalo ás necesidades que vaianxurdindo.

5. Facer un inventario dos recursos cos queconta o ENDL, tanto humanos (internos e

externos) como materiais (do centro, doutrosorganismos educativos, do Concello, etc.).

6. Asumir unha posición protagonista na análi-se do estado actual da situación lingüísticado centro. Esta análise é imprescindible paraconstatar os avances ou retrocesos con res-pecto ao curso anterior e para poder deseñarunha planificación lingüística efectiva, plas-mada na PSC e nos sucesivos PLC.

7. Deseñar un repertorio de actividades dedinamización sociolingüística, sempre tendoen conta a realidade e os recursos con queconta o centro. Algunhas propostas de activi-dades aparecen na unidade 6.

Unidade 5


Unidade 6

A planificaciónlingüística educativa


137

LOGO de todo o que vimos nos capítu-los anteriores, resulta evidente a necesi-dade de contarmos cunha planificación

lingüística se se queren acadar os obxectivossinalados no ordenamento legal. A ausenciadunha planificación explícita (porque, implíci-ta ou oculta, sempre a hai, aínda que non sexa-mos conscientes dela) é unha das causas de queos resultados obtidos ata agora disten moito deser satisfactorios. Unha anomalía persistente,malia a reiteración do obxectivo de conseguir-mos que o alumnado acade unha boa compe-tencia nas dúas linguas oficiais, presente entodos os textos lexislativos posteriores á Lei denormalización lingüística de 1983.

En ocasións, tense sinalado que os sucesivosdecretos promulgados pola Administracióneducativa contiñan xa unha planificación sufi-ciente, polo que carecía de sentido reiterala encada un dos centros. Mais isto só é parcialmen-te certo, pois os decretos –incluído o actual–sempre son de medidas mínimas, deixandounha parte das decisións planificadoras aos cen-tros, para así poder atender as diferentes cir-cunstancias derivadas do contexto sociolingüís-tico de cada un.

Así, cremos necesario reiterar que a planifica-ción lingüística é imprescindible. Malia haber

elementos comúns, aplicables en todo o sistemaeducativo, a de cada centro debe recoller as espe-cificidades que o singularizan: non se poden apli-car as mesmas medidas a realidades diferentes.

Lembremos que a idea central que preside alexislación sobre o uso das linguas no ensino éprecisamente esta: o recoñecemento de que noscentros existen situacións de partida distintas,unido á definición do obxectivo final ao que sedebe chegar, común a todos eles. Un obxectivoque obriga a todos os centros e que cómpre rei-terar: conseguir que o alumnado, ao remate dassucesivas etapas educativas, posúa unha boacompetencia comunicativa nas dúas linguasoficiais, independentemente de cal sexa a súalingua familiar.

Mais, como dixemos, os centros teñen reali-dades sociolingüísticas, «puntos de partida» moidiversos. Non só por estaren nun contexto xeo-gráfico e cultural determinado, senón taménpola composición do seu profesorado e do seualumnado, e mesmo pola historia lingüística decada centro. Por estas razóns, tamén é distinto ocamiño que deberán percorrer ao longo dos cur-sos para poder acadar o obxectivo final común.

Tal como sinalamos na unidade 5 (véxase §3.1), a planificación lingüística non é máis que

Introdución


138

a descrición do camiño que deberá percorrercada centro, un camiño que debe plasmarsenun documento detallado ao que lle chamare-mos Planificación sociolingüística do centro(PSC). Deste texto derivarase ao comezo decada curso un documento máis sintético querecibe o nome de Proxecto lingüístico de centro(PLC). O que faremos a seguir será enunciarunha serie de pautas que axuden a definir esaplanificación, mais sempre coa conciencia deque todo o que aquí se di deberá ser concreta-do e adaptado en cada centro, en función dasúa realidade.

Como o punto de chegada, o obxectivo final,xa vén dado pola lexislación, é moi importantedefinir co maior detalle posible cal é o nosopunto de partida e os medios cos que conta-

mos. Só dese xeito poderemos deseñar conacerto as diferentes etapas do camiño que debe-mos percorrer.

O Decreto 124/2007 fai referencia ao con-torno do centro, cando se fala de contornosgalego falantes e castelán falantes. Este contor-no, tal como nós o concibimos, é un conceptoque non debe entenderse como o espazo físicoe social no que se insire o centro, para o quereservaremos o termo «contexto», senón comoa suma de todos os elementos básicos que inflú-en no proceso educativo. Por esta razón, pre-sentamos en primeiro lugar unhas pautas para aadecuada definición deste contorno, incluíndonel tanto o contexto físico e social coma osaxentes esenciais do proceso educativo: profeso-rado e alumnado.

Unidade 6


139

O que presentamos a seguir é unha análisesinxela que nos permita definir os catro índicesque consideramos máis relevantes para ter unbo coñecemento da realidade sociolingüísticado centro (ou sexa, do seu contorno):

I1. O contexto sociolingüístico do centro.I2. A situación do profesorado.I3. A situación do alumnado.I4. A ambientalidade lingüística do centro.

Estes catro índices teñen un peso desigual,pois uns son máis decisivos ca outros. Pénsese,por exemplo, no I2. Dos valores que obteñamospara el dependerá que a planificación poida serdun ou doutro xeito, pois o profesorado é quendebe poñela en práctica e o seu papel será fun-damental, nun ou noutro sentido.

O valor das variables que nos permitirándefinir estes índices, en ocasións, pódese con-cretar mediante a observación da realidade.Noutros casos, poderemos definilo recorrendoa fontes secundarias que teñamos ao nosoalcance (Mapa sociolingüístico de Galicia,Censo de Poboación, estudos sociolingüísticosmunicipais ou comarcais, etc.). Noutros, final-mente, teremos que recorrer a fontes primarias,elaborando desde o centro sinxelos cuestiona-rios ou enquisas que nos permitan coñecer osdatos da realidade.

En todos os casos, para concretar a valora-ción, utilizaremos unha escala que vai do 1 ao5. Cremos que, malia a súa sinxeleza, é sufi-ciente para definirmos o lugar en que se sitúa ocentro para cada variable.

1. O contexto sociolingüístico do centro

As variables deste apartado refírense á maiorou menor presenza das linguas no contexto físi-co e social en que está situado o centro. Enmoitos casos, dispoñemos de datos actualizadosrecorrendo a fontes secundarias, como pode sero Censo de Poboación, do Instituto Galego deEstatística.

a) Lingua empregada habitualmente nas familias.Este dato fai referencia á lingua que a pobo-ación do lugar fala na casa, non á das fami-lias do alumnado. Haberá casos nas queunha e outra poden coincidir, pero en moi-tos outros non ten por que ser así. Pensemos,por exemplo, nun centro situado na periferiadunha cidade, que recolla alumnado das rúascéntricas; ou nun centro comarcal que acollana vila o alumnado das aldeas próximas.

b) Lingua empregada habitualmente nas interaccións comunitarias.Este dato fai referencia á lingua que a pobo-ación dese lugar fala fóra da casa, nos distin-tos ámbitos sociais.

1. Determinación da situación sociolingüística do centro educativo


140

c) Lingua empregada polo Concello.Este punto refírese tanto á lingua que empre-ga o Concello para a comunicación coa cida-danía como á que empregan os membros dacorporación municipal e o funcionariado.

d) Lingua empregada polas entidades asociati-vas do contorno.Este punto refírese á lingua utilizada polasdiversas asociacións (veciñais, culturais, depor-tivas, etc.) que existen no contorno do centro.

Co resultado que se obteña nos distintospuntos poderemos obter un índice medio (I1)que nos indique en que lugar, dunha escalaentre 1 e 5, situariamos o contexto sociolin-güístico do centro.

2. A situación do profesorado

As variables deste punto buscan coñecer cal éo perfil sociolingüístico do profesorado, esen-cial para definir as medidas que deseñemos naplanificación, pois será o encargado de aplicar amaioría delas. En función das circunstancias,pode ser conveniente utilizar un cuestionarioanónimo para recoller total ou parcialmenteestes datos.

a) Lingua habitual do profesorado.Esta variable refírese á lingua que emprega oprofesorado na súa vida cotiá, nos ámbitosque non son os da docencia.

b) Nivel de capacitación para empregar o gale-go na actividade docente.Esta variable refírese a cal cre o profesoradoque é a súa preparación para utilizar a linguagalega na práctica educativa.

c) No caso de non ser suficiente ese nivel, quedisposición ten para facer os cursos de reci-claxe e actualización necesarios para acadarunha capacitación suficiente?

d) Actitudes cara á utilización do galego noámbito educativo que se constatan entre oprofesorado.

e) Actitudes cara á normalización social do ga-lego que se constatan entre o profesorado.

Co resultado que se obteña nos diferentespuntos poderemos obter un novo indicador(I2) que nos defina en que lugar, dunha escalaentre 1 e 5, situaremos a dispoñibilidade (com-petencial e actitudinal) do profesorado paraimpartir a docencia en galego.

Unidade 6


3. A situación do alumnado

As variables deste punto buscan coñecer cal éo perfil sociolingüístico do alumnado, desde asúa competencia ata as súas actitudes. É unpunto esencial, dado que todo o traballo deplanificación está encamiñado a conseguir noalumnado os obxectivos previstos na lexisla-ción. De aí a importancia de sabermos cal é asúa bagaxe cando inician cada unha das etapasda escolaridade. Para obter os datos necesarios,o máis aconsellable será pasarlle ao alumnadoun sinxelo cuestionario, que se pode comple-mentar coa observación do profesorado, nosdatos que se refiran ao ámbito escolar.

a) Lingua utilizada habitualmente polo alum-nado na súa vida cotiá.Esta variable refírese á lingua que fala espon-taneamente o alumnado nos diferentesámbitos en que desenvolve a súa vida (fami-lia, amizades e outras relacións sociais).

b) Lingua empregada habitualmente no seuámbito familiar.Esta variable refírese á lingua empregadapolos membros das familias do alumnado.

c) Lingua utilizada habitualmente polo alum-nado no ámbito escolar.

d) Competencia comunicativa en galego quetraen da etapa (ou do ciclo, se é o caso) ante-rior. A resposta a esta cuestión virá dada polaavaliación inicial que fan os pais e nais ou opropio alumnado.

e) Actitudes cara á normalización social galegoque se constatan entre o alumnado.

f ) Actitudes cara á utilización do galego noámbito educativo que se constatan entre oalumnado.

Co resultado que se obteña nos diferentespuntos obteremos un novo índice (I3) que nosindique en que lugar, nunha escala entre 1 e 5,situariamos a presenza do galego na vida doalumnado.

4. A ambientalidade lingüística do centro

As variables deste punto buscan coñecer cal éa presenza que ten a lingua galega na vida docentro, fóra da que teña nas actividades docen-tes. É un punto importante pois, dalgún xeito,servirá para indicar en que medida o centro é,ou non, un ecosistema favorable á utilizaciónda lingua galega.

Estas variables son as que explican, en boamedida, que se poida falar de centros nos que oalumnado galego falante tende a agachar a súalingua e nos que o alumnado castelán falante nonsenta o estímulo de aprender e utilizar o galego.Ou, pola contra, as que explican que haxa cen-tros onde o alumnado, independentemente dasúa lingua familiar, fai un uso habitual do galego.

a) Presenza da lingua galega na documentaciónadministrativa, no rotulado do centro, nasnotas informativas dos taboleiros, etc.

b) Emprego da lingua galega nas comunica-cións orais e escritas co alumnado, coas fami-lias e con outras institucións.

c) Emprego da lingua galega nas interaccións coalumnado en contextos informais. É dicir, en

141

A planificación lingüística educativa


que medida está presente o galego nas conver-sas que, fóra das actividades docentes, as perso-as adultas do centro manteñen co alumnado.

d) Emprego da lingua galega por parte do per-soal non docente do centro.

e) Emprego da lingua galega por parte daANPA (tanto nas actividades que organizacoma por parte dos seus membros).

f ) Emprego da lingua galega na realización dasactividades extraescolares.

g) Dotación de fondos en galego na biblioteca(libros, revistas, CD, DVD).

h) Presenza da lingua galega na utilización dastecnoloxías da información e da comunica-ción (páxina web do centro, blog da biblio-teca ou das clases, actividades informáticasna docencia...).

i) Visibilidade das accións do Equipo de Nor-malización e Dinamización Lingüística.

Do resultado que se obteña nos diferentespuntos poderemos obter un novo índice (I4)que nos indique en que lugar, nunha escalaentre 1 e 5, situariamos a ambientalidade lin-güística do centro.

5. Outras informacións complementarias

Ademais dos catro puntos que nos serviránpara definir os índices, incluímos un puntocomplementario onde recollemos outras varia-bles que nos poden axudar a comprender a rea-lidade sociolingüística do centro.

a) O centro está situado...

1. No rural2. Nunha vila pequena3. Nunha vila grande4. Na periferia dunha cidade5. No centro dunha cidade

b) A presenza de alumnado inmigrante no centro é...

1. Inexistente (inferior ao 0,1%)2. Escasa (entre 0,1% e 1%)3. Moderada (entre 1% e 5%)4. Ampla (entre 5% e 10%)5. Moi ampla (superior a 10%)

c) Lugar de procedencia do alumnado inmigrante

1. Unión Europea2. África3. América Central4. América do Norte5. América do Sur6. Asia7. Oceanía8. Apátridas

d) Linguas faladas no ámbito familiar do alumnado inmigrante

e) Competencia en galego do alumnado inmigrante

1. Moi deficiente2. Deficiente3. Aceptable4. Boa5. Moi boa

142

Unidade 6


143

6. O indicador global (IG)

Tras obter os catro índices anteriores (I1, I2,I3 e I4), ademais de contar cunha informaciónimprescindible para ter claro cal é o noso puntode partida, estaremos en disposición de obterun índice que, a xeito de síntese, nos permitacoñecer como é globalmente, desde o punto devista sociolingüístico, o contorno do centro. A

este índice de síntese chamarémoslle indicadorglobal (IG).

Tal e como dixemos máis atrás, na súa defi-nición non terán o mesmo peso os catro índi-ces parciais (I2 e I3 son os de maior importan-cia), senón que haberá que establecer unhaponderación entre eles, de acordo coa porcen-taxe indicada nesta táboa:


I. Contexto sociolingüístico do centro

1. Familia

2. Comunidade

3. Concello

4. Entidades asociativas

II. A situación do profesorado

1. Lingua habitual

2. Capacitación

3. Disposición (non é aplicable a todos/as)

4. Actitudes sobre a normalización do galego

5. Actitudes sobre o galego no ensino

III. A situación do alumnado

1. Lingua habitual

2. Lingua familiar

3. Lingua habitual (escola) no centro

4. Competencia comunicativa

5. Actitudes sobre a normalización do galego

6. Actitudes sobre o galego no ensino

10

20

40

30

10

40

40

10

10

20

20

30

30

10

10

20

15

15

PONDERACIÓN DOS ÍNDICES

Índice Peso


144

Aplicando esta ponderación, a fórmula paracalcular o IG a partir dos catro índices quevimos de obter será a seguinte:

Segundo o valor numérico do IG, definimosestes cinco tipos de contornos:

1. Contorno castelanófono2. Contorno con predominio do castelán3. Contorno con similar presenza das dúas

linguas4. Contorno con predominio do galego5. Contorno galegófono

Tanto os catro índices parciais como o indi-cador global darannos unha visión da realidadeque nos será moi útil para planificar o camiñoque debemos percorrer. Evidentemente, trátasedunha ollada que non nos pode facer esquecerque a realidade do centro, e tamén a de cadaunha das clases, é moito máis complexa. Por

exemplo, nunha mesma aula poden conviviralumnos e alumnas que teñan un contextosociolingüístico moi distinto, como veremos aoabordarmos as propostas para as distintas eta-pas educativas.

Non obstante, na planificación debemospropoñer pasos que afectan o conxunto do cen-tro e cada clase en particular, aínda que logo, naaplicación concreta das medidas, teñamos queter en conta necesariamente a realidade e assituacións individuais que se presenten.

Un traballo de análise como o que vimos depropoñer debe facerse previamente a calqueraplanificación. E, unha vez posta esta en mar-cha, debe revisarse cada ano, pois o lóxico seráque se vaian producindo variacións que nosindicarán se imos na boa dirección ou se debe-mos establecer medidas complementarias quenos permitan camiñar cara á consecución dosobxectivos marcados.

Unidade 6

IV. A ambientalidade lingüística do centro

1. Uso do galego na documentación

2. Uso do galego nas comunicacións co alumnado

3. Uso do galego nas interaccións informais profesorado-alumnado

4. Uso do galego polo persoal non docente

5. Uso do galego na ANPA

6. Uso do galego nas actividades extraescolares

7. Fondos en galego na biblioteca

8. Presenza do galego nas TIC

9. Visibilidade das accións do ENDL

INDICADOR GLOBAL

20

15

15

10

10

10

10

10

10

10

100

Índice Peso

IG = I1 (0,1)+I2 (0,4)+I3 (0,3)+I4 (0,2)


145

7. Modelo de cuestionario

A seguir, ofrecemos un modelo de cuestionario onde se recolle de xeito sintético todo o que dixe-mos ata o momento. O cuestionario ten cinco partes:

a) datos de identificación do centrob) contexto sociolingüístico do centroc) a situación sociolingüística do profesoradod) a situación sociolingüística do alumnadoe) ambientalidade lingüística do centro


Cuestionario para a definición do contorno sociolingüístico do centro

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DO CENTRO

CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO DO CENTRO

Data: Coordinador/a:

Situación do centro (indicar concello e lugar)

Tipo de centro:

1. Centro público ou privado (concertado ou non) de educación infantil2. Centro público de educación infantil e primaria3. Centro público de educación secundaria 4. Centro privado (concertado ou non) de educación infantil, primaria e secundaria5. Centro público integrado

Este punto pode cubrirse manexando fontes secundarias ou elaborando unha enquisa específica.Aínda que non existen bases de datos nin series periódicas estatísticas que recollan ano a ano datosda situación sociolingüística de Galicia, existen algunhas fontes que poden resultar útiles:

• Censo de poboación e vivendas 2001. Instituto Galego de Estatística• Enquisa de condicións de vida das familias (ECVF). Instituto Galego de Estatística• Mapa sociolingüístico de Galicia (MSG). Real Academia Galega

Ademais, debe aproveitarse toda a documentación que cada centro foi producindo ao longo dosanos precedentes: enquisas previas, documentación interna etc.


146

1. Lingua habitual dos fogares do concello

1. Só castelán2. Predomina o castelán3. Castelán e galego por igual4. Predomina o galego5. Só galego

2. Lingua habitual nas interaccións comunitarias


3. Lingua empregada polo concello na comunicación cos administrados


4. Lingua empregada polas entidades asociativas do contorno


ÍNDICE 1: CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO DO CENTRO


Unidade 6

I1 = p1 (0,2)+p2 (0,4)+p3 (0,3)+p4 (0,1)


Para cubrir esta parte, debe realizarse un sinxelo traballo de campo utilizando algunha das técni-cas propostas neste manual. Recomendamos realizar unha enquisa entre o profesorado seguindo omodelo «Cuestionario para o profesorado», recollido nas páxinas 220 e 221.

5. Lingua habitual do profesorado


6. Capacidade do profesorado para empregar o galego na actividade docente

1. Moi baixa2. Baixa3. Media4. Alta5. Moi alta

7. Disposición do profesorado para facer cursos de reciclaxe e actualización, co obxectivo de acadar unha capacitación axeitada

1. Ningunha2. Pouca3. Moderada4. Boa5. Plena

8. Actitude do profesorado cara á utilización do galego no ámbito educativo

1. Moi desfavorable2. Desfavorable3. Indiferente4. Favorable5. Moi favorable


A SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO PROFESORADO

Pasar á pregunta 8

Seguir na pregunta 7}

147


148

9. Actitude do profesorado cara á normalización social do galego


ÍNDICE 2: DISPOÑIBILIDADE DO PROFESORADO PARA IMPARTIR DOCENCIA EN GALEGO

ÍNDICE 2BIS: DISPOÑIBILIDADE DO PROFESORADO PARA IMPARTIR DOCENCIA EN GALEGO


O uso dun ou doutro índice estará en función do que se cubra no ítem n.º 6. Se a media das res-postas neste ítem está entre 1 e 3,5 cómpre cubrir tamén o ítem 7. Nese caso, para calcular o índi-ce aplicarase a fórmula do denominado índice 2. Se, pola contra, no ítem 6 a media é superior a 3,5saltarase o ítem 7 e, para calcular o índice, aplicarase a fórmula índice 2bis.

Unidade 6

I2 = p5 (0,4)+p6 (0,1)+p7 (0,1)+p8 (0,2)+p9 (0,2)

I2 = p5 (0,4)+p6 (0,2)+p8 (0,2)+p9 (0,2)


149

10. Lingua habitual do alumnado


11. Lingua habitual na casa do/a alumno/a


12. Lingua usada polo alumnado no centro educativo


13. Competencia comunicativa en galego que traen da etapa anterior


14. Actitude do alumnado cara á utilización do galego no ámbito educativo



A SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO ALUMNADO

Para cubrir esta parte, debe realizarse un sinxelo traballo de campo utilizando algunha das técni-cas propostas neste libro. Para o alumnado de infantil e do primeiro e segundo ciclos de primariaremitimos ás páxinas 222 a 224. Para o alumnado do terceiro ciclo de primaria, da ESO e de bacha-relato, remitimos ás páxinas 225 a 227.


150

15. Actitude do alumnado cara á normalización social do galego


ÍNDICE 3: PRESENZA DO GALEGO NA VIDA DO ALUMNADO


Unidade 6

I3 = p10 (0,3)+p11 (0,1)+p12 (0,1)+p13 (0,2)+p14 (0,15)+p15 (0,15)

AMBIENTALIDADE LINGÜÍSTICA DO CENTRO

Os datos para esta parte pódense recoller cunha sinxela observación.

16. Presenza da lingua galega na documentación administrativa, no rotulado do centro, nas notas informativas dos taboleiros etc.

1. Ningunha2. Escasa3. Moderada4. Ampla5. Plena

17. Emprego da lingua galega nas interaccións co alumnado, coas familias e con outras institucións

1. Ningún2. Escaso3. Moderado4. Amplo5. Pleno


151

18. Emprego da lingua galega nas interaccións co alumnado en contextos informais


19. Emprego da lingua galega por parte do persoal non docente do centro


20. Emprego da lingua galega por parte da ANPA


21. Emprego da lingua galega na realización das actividades extraescolares


22. Dotación de fondos en galego na biblioteca




152

23. Presenza da lingua galega na utilización das TIC


24. Visibilidade das accións do ENDL

1. Ningunha2. Escasa3. Moderada4. Ampla5. Plena

ÍNDICE 4: PRESENZA AMBIENTAL DO GALEGO NO CENTRO


Unidade 6

I4 = p16(0,15)+p17(0,15)+p18(0,1)+p19(0,1)+p20(0,1)+p21(0,1)+p22(0,1)+p23(0,1)+p24(0,1)

INDICADOR GLOBAL: O CONTORNO SOCIOLINGÜÍSTICO DO CENTRO

Para o cálculo do indicador global, que nos permitirá situar o centro nun ou noutro contornosociolingüístico, utilizaremos a fórmula seguinte. Nela recóllese o peso de cada un dos índices queacabamos de comentar:

Segundo o valor numérico do IG, definimos estes cinco tipos de contornos:

1. Contorno castelanófono2. Contorno con predominio do castelán3. Contorno con similar presenza das dúas linguas4. Contorno con predominio do galego5. Contorno galegófono

IG = I1 (0,1)+I2 (0,4)+I3 (0,3)+I4 (0,2)


153

Presentamos nesta epígrafe un conxunto depropostas planificadoras, singularizadas e adap-tadas aos distintos tipos de centros educativosgalegos. Para definir unha posible tipoloxía decentros que nos permita agrupar a ampla varie-dade existente, a variable que tivemos en contafoi, esencialmente, a das etapas educativas quese imparten: infantil, primaria e secundaria.Outras variables de interese para a planificaciónlingüística, como é a presenza do galego no con-torno do centro, decidimos integralas dentro decada un dos tipos de centro que obtivemos.

A maiores, por entender que posúen algu-nhas características específicas que interesa con-siderar, decidimos singularizar tamén aquelescentros que imparten as tres etapas educativas,obtendo así dous novos tipos:

• Os centros privados (concertados ou non)que, ademais de reunir as tres etapas, secaracterizan por escolarizar un alumnadoproveniente de contextos urbanos.

• Os centros públicos integrados, quetamén reúnen as tres etapas, pero escolari-zan un alumnado proveniente de contex-tos rurais.

Obtivemos así estes cinco tipos de centros:

1. Centros públicos ou privados (concerta-dos ou non) de educación infantil.a) Situados maioritariamente nas cidades

ou na súa periferia. b) Situados no ámbito rural, case sempre

como escolas unitarias reconvertidasen aulas de educación infantil.

2. Centros públicos de educación infantil eprimaria.a) Situados en concellos rurais ou en

pequenas vilas.b) Situados nun ámbito urbano ou nun

ámbito periurbano onde, ademais dapoboación escolar da zona, recollealumnado do ámbito urbano.

3. Centros públicos de educación secundaria.a) Situados en cidades, ou en zona periur-

bana, ou en vilas próximas a algunhacidade.

b) Situados en concellos rurais ou enpequenas vilas relativamente lonxe du-nha cidade.

4. Centros privados (concertados ou non) deeducación infantil, primaria e secundaria.- Situados nun ámbito urbano ou nun

ámbito rural próximo á cidade (o seualumnado procede moi maioritaria-mente da cidade ou de vilas próximas).

2. Propostas de planificación lingüística educativa


154

5. Centros públicos integrados.- Impártense neles as etapas de infantil,

primaria e ESO.

- Situados sempre en contornos rurais, nonúcleo de poboación cabeceira da bisba-rra; acollen o alumnado da zona.

Unidade 6


155

2.1.1. Introdución

As pautas que aquí presentamos non nacensó dun enfoque teórico. Se así fose, as propos-tas que cumpriría facer serían moi evidentes,tendo en conta a situación sociolingüística deGalicia e os obxectivos que se pretenden acadar:

• Ensinanza na L1 do alumnado nos con-tornos galego falantes (dado que o caste-lán –a L2 para eles– está xa moi presentena súa vida cotiá e goza dun prestixiosocial que estimula a súa aprendizaxe).

• Programas de inmersión en contornos cas-telán falantes (por ser a vía máis adecuadapara a aprendizaxe da L2 e o mantementopleno da súa L1).

Mais as nosas propostas, ademais de ter moipresente toda a bagaxe científica, buscan ser efi-caces e adaptarse á realidade sociolingüísticados centros escolares de Galicia, máis variada ecomplexa que a de calquera proposta teórica. Áhora de planificarmos, será imprescindible teren conta o marco legal, e tamén o resultadoobtido nos catro índices que nos serviron paradefinir o indicador global (IG), a síntese quecaracteriza o contorno lingüístico do centro.

Volvemos insistir no inevitable carácter xené-rico das pautas que presentamos. Achéganse á

realidade todo o posible, mais somos conscien-tes de que cada centro é un mundo coas súasespecificidades, polo que as nosas propostasdeben ser concretadas e adaptadas a unha reali-dade que si coñecerá ben a comisión do centroque realice a Planificación sociolingüística docentro (PSC).

2.1.2. O marco legal

En primeiro lugar, hai que ter en conta omarco legal que regula a utilización das linguasen educación infantil. A este respecto, o artigo7 do Decreto 124/2007 indica que:

1. Na etapa de educación infantil o profeso-rado usará na clase a lingua materna pre-dominante entre o alumnado, terá enconta a lingua do contorno e coidará deque o alumnado adquira, de forma oral eescrita, o coñecemento da outra linguaoficial de Galicia, dentro dos límites pro-pios da correspondente etapa ou ciclo. Nocaso de contornos castelán falantes, a uti-lización nesta etapa da lingua galega comolingua de comunicación e ensinanza será,como mínimo, igual á da lingua castelá.Fomentarase a adquisición progresiva dalectura e da escritura en galego, no senti-do de que este se converta no idioma baseda aprendizaxe, de xeito que o alumnado

2.1. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil


obteña unha competencia que lle permitacomunicarse normalmente en galego coalumnado e co profesorado.

2. A lingua materna predominante será deter-minada polo Claustro, de acordo cos crite-rios establecidos no proxecto lingüístico.Para o establecemento da lingua maternadeberán terse en conta, entre outros, osdatos achegados polo Mapa sociolingüísti-co de Galicia, os datos estatísticos oficiais ea información achegada polos pais e nais.

Como ben se ve, o que se contempla é que osalumnos manteñan unha boa competencia nasúa lingua familiar (L1) e que, progresivamen-te, adquiran unha competencia suficiente naoutra lingua oficial (L2). Ademais, sinálase quea determinación da lingua materna se fará nomarco do Proxecto lingüístico de centro (véxa-se, a continuación, a sección 2.1.3).

Este obxectivo, malia ter a mesma formula-ción, concrétase de xeito moi distinto no alum-nado galego falante e no castelán falante. Nonpodía ser doutro xeito, dado que son dúas rea-lidades que esixen actuacións moi diferentes.No primeiro caso, á vista da experiencia destesúltimos vinte e cinco anos, haberá que facerfincapé no mantemento da lingua familiar, poissabemos que a adquisición dunha boa compe-tencia na L2 non presenta dificultade ningun-ha. No segundo caso, pola contra, o que nonpresenta dificultade é o mantemento da linguafamiliar, sendo o reto decisivo a adquisición dacompetencia na L2 e o seu uso nas actividadesescolares (como sinala o actual decreto, «(...) nosentido de que este se converta no idioma baseda aprendizaxe (...)» en cursos posteriores).

Cómpre reiterar unha vez máis que, contra apercepción difundida entre un sector da socie-dade e do profesorado, a adquisición de variaslinguas nunca representa un problema, senóntodo o contrario: é unha riqueza que, posterior-mente, influirá de xeito favorable na adquisi-ción doutras linguas. Os nenos e nenas non sópoden aprender con facilidade dúas linguas,senón que as aprendizaxes lingüísticas queincorporan a unha delas as van transferindodun xeito espontáneo á outra, de maneira quese dá unha frutífera interdependencia. No nosocaso, o feito de seren as dúas linguas romancesnon fai máis que reforzar esta transferencia.

Débese salientar, así mesmo, que esta vonta-de de converter o galego no idioma base daaprendizaxe é, á vista do sucedido nestes últi-mos vinte e cinco anos, unha condiciónimprescindible para que o sistema educativogaranta a adquisición da competencia nas dúaslinguas oficiais, pois é precisamente a compe-tencia en galego a que precisa de actuaciónsespecíficas.

2.1.3. A importancia da lingua do contorno

O Decreto 124/2007 fai unha distinciónimportante entre as aulas cun contorno galegofalante e aqueloutras cun contorno castelánfalante. Sabemos que isto supón unha simplifi-cación da realidade, que sempre é máis comple-xa (como tal, a presenza de nenos/as cuxa L1 éo galego en aulas de contorno castelán falante)e con moitas situacións intermedias, mais cre-mos que pode ser suficiente para trazar as gran-des liñas da planificación. Neste sentido, a defi-nición do indicador global (IG) e a utilización

156

Unidade 6


157

dos catro índices obtidos anteriormente seran-nos moi útiles para concretar en que punto nosatopamos dentro da escala que vai do IG = 1(contorno castelán falante pleno) ao IG = 5(contorno galego falante pleno).

Para o caso das aulas situadas en contornosgalego falantes, o que se persegue é un dobreobxectivo:

• Que o alumnado manteña a competenciae o uso habitual do galego (a súa L1).

• Que consolide a competencia que xa tende seu en castelán, a súa L2, pola presenzadesta lingua no seu ámbito inmediato e,sobre todo, no ámbito social (desde a tele-visión aos libros infantís), que hoxe estámaioritariamente en castelán e apareceasociado a funcións prestixiadas social-mente.

Por iso se insiste no obxectivo de afianzar asúa L1 (e, xa que logo, evitar o seu abandono:que na escola non perdan o galego que traen dacasa) e consolidar paralelamente a competenciaque xa posúen da L2 (unha consolidación moidoada de conseguir, dado que están garantidasas actitudes positivas cara a un idioma de altoprestixio social).

Para o caso das aulas situadas en contornoscastelán falantes, o decreto propón o mesmoobxectivo (mantemento da súa L1 e adquisi-ción da competencia na L2). Pero, como xadixemos anteriormente, malia ser nominal-mente iguais, conseguir estes obxectivos obriga-ranos a seguir camiños diferentes. É lóxico,dadas as diferenzas da situación de partida:

• O coñecemento da lingua galega (para estealumnado, a L2) ao comezo da escolariza-ción pode chegar a ser mínimo ou, inclu-so, inexistente, segundo o grao de presenzada lingua no seu ámbito familiar e social.

• O estímulo que este alumnado ten paraaprender o galego é, en principio, baixo,dado que non o ven presente no seu ámbi-to; ademais, constatan a escasa valoracióne utilidade que se lle outorga nel.

Por todo isto, o mantemento da L1 nonsupón ningún esforzo en contextos así, dadoque está reforzada pola familia e o ámbitosocial. O reto estará na adquisición da L2, ogalego, non só polo seu maior ou menor desco-ñecemento, senón pola escasa motivación quepode ter para aprendelo.

A aula será o lugar idóneo para a adquisicióndesa motivación. O papel do profesorado édeterminante nestes casos. Un profesorado que,tanto se emprega unha ou outra lingua, debe terunha boa competencia nas dúas (o que, tradu-cido á realidade, quere dicir que resulta impres-cindible que se saiba desenvolver ben en galego,pois que o saiba facer en castelán está aseguradoen todos os casos). Se hai máis dunha profesoraou profesor traballando co mesmo alumnado, éesencial que, cando menos, unha parte delesempregue exclusivamente o galego como linguada docencia, para que o alumnado teña referen-tes galegófonos e se sinta motivado a interactuarcon esas persoas en galego.

2.1.4. Algunhas prácticas que cómpre evitar

A experiencia destes últimos vinte e cincoanos, así como os estudos realizados sobre os



resultados prácticos obtidos desde a aprobaciónda Lei de normalización lingüística de 1983,permítennos ver con claridade algúns dos errosque impediron que na educación infantil seacadasen os obxectivos sinalados na lexislación.Velaquí algunhas das prácticas presentes enanos pasados e que deberían desaparecer:

a) Nunha aula de alumnado galego falante(I3 > 3) non ten sentido decidir escolariza-los maioritariamente en castelán, co pre-texto de que «o galego xa o saben». Unhapráctica así conduce inevitablemente aoabandono (ou á ocultación) da súa L1 porparte do alumnado, ao que se lle reforza a conciencia de que debe relegala ao ám-bito familiar. Por riba, suporía trasladar á aula a invisibilidade que socialmentesofre o galego, un feito que influiría nega-tivamente nos restantes anos de escolari-dade.

b) Nunha aula de alumnado castelán falante(I3 < 3) non ten sentido decidir non utili-zar o galego na docencia, co pretexto deque «non lles podo falar en galego porquenon me entenden». Ademais de non sercerto (o galego, en maior ou menor medi-da, está presente aínda nos contextos máiscastelanizados, polo que a comprensiónbásica está asegurada), esta práctica nonten xustificación pedagóxica, dado queserá precisamente a ese alumnado, quecoñece menos o galego, a quen haberá quelle ensinar se se quere conseguir o obxecti-vo sinalado na lexislación. O camiño quemarca o Decreto 124/2007 (utilizar a lin-gua galega como mínimo na mesma medi-da ca o castelán) vai nesa dirección.

c) A utilización do galego só con carácteranecdótico (algunha canción, algúnconto, algunhas actividades de contidoetnográfico –magosto, Maios, etc.–, al-gunhas festas) axuda a reforzar a valora-ción subordinada da lingua, pois o alum-nado interioriza a idea de que se tratadunha lingua válida só para contextosritualizados e folclóricos, pero non para asactividades da vida cotiá.

d) En ámbitos castelán falantes (I1 e I3 < 3)non é rara a presenza de alumnos galegofalantes que, como medida de defensa,deciden ocultar o seu idioma (comotamén saben o castelán, a súa L2, pasan aexpresárense nel no ámbito escolar). Nonten sentido ignorar eses casos, ou mesmoreforzarlles a súa opción de abandono daL1. Ademais da ferida emocional que selles fai a eses alumnos, pérdese, entreoutras cousas, a oportunidade de contarcuns referentes entre o alumnado quepoderían ser moi útiles á hora de motivara aprendizaxe do galego por parte do con-xunto da clase.

2.1.5. Pautas para a planificación

2.1.5.1. De carácter xenérico

a) Débese ter sempre presente que o obxecti-vo que se persegue é que o alumnadomanteña a súa L1 e que acade unha boacompetencia na L2. Este obxectivo ten matices diferentessegundo sexa un contexto galego falante ououtro castelán falante. No primeiro caso, adificultade maior virá da necesidade de que

158

Unidade 6


159

non perdan a súa L1. No segundo, a difi-cultade principal será que adquiran unhacompetencia suficiente na L2 e que nonteñan prexuízos para a súa utilización.Estas diferenzas explícanse pola distintapresenza social das linguas e pola súa des-igual valoración, derivada dos prexuízoscara ao galego que cómpre superar.

b) Dos catro índices que manexamos paracoñecer a presenza das linguas no contor-no do centro, o I2, referido ao profesora-do, ten unha relevancia esencial. Se este I2é inferior a 3, será moi difícil levar á reali-dade calquera planificación. Neste senti-do, consideramos urxente a adopción demedidas de actualización e reciclaxe, diri-xidas nunha dobre dirección:- Que o profesorado adquira unha compe-

tencia comunicativa suficiente parapoder desenvolver tamén en galego a súaactividade docente.

- Que o profesorado posúa os coñecemen-tos necesarios para saber traballar nuncontexto de ensino bilingüe.

O papel de Administración é relevante, easí se lle debe esixir, tal como se recolle noartigo 3 do Decreto 124/2007.

c) En casos excepcionais, se hai unha únicapersoa a cargo da aula, esta deberá domi-nar con soltura as dúas linguas. O usodelas terá que ser diferente en función deque os contextos sexan castelán ou galegofalantes, tal como se especifica máis adian-te. En calquera caso, a súa práctica deberáestar guiada polo obxectivo final enuncia-do en a) e autoavaliar cada certo tempo osresultados que estea a acadar.

d) A presenza das interferencias do galego nocastelán, e viceversa, de aparición lóxicacando se está a traballar con dúas linguas,non se debe vivir como un problema, dadoque estas interferencias son inherentes aoproceso de aprendizaxe. Pola contra, supo-ñen unha oportunidade magnífica para, apartir delas, reflexionar sobre as semellanzase diferenzas entre os dous códigos e conse-guir o asentamento de ambos os dous.

e) É imprescindible manter informadas asfamilias do alumnado, tanto dos obxecti-vos que se perseguen coma do que se estáa facer na aula. Na aprendizaxe dunha lin-gua, sobre todo nestas primeiras idades, éfundamental a actitude que se teña cara aesa aprendizaxe por parte da familia, queinflúe grandemente sobre a actitude doalumno. Sobre todo en casos coma o noso,onde o galego aínda padece unha serie deprexuízos sociais que o desvalorizan.

f ) A utilización de abondoso material didác-tico, seleccionado en función da súa cali-dade, é moi relevante para acadar bosresultados. Neste sentido, será moi importante utili-zar o galego nas actividades que impliqueno uso das tecnoloxías da información e dacomunicación, pois contribuirá a incre-mentar a súa valoración.

g) A metodoloxía que se empregue na docen-cia xoga un papel esencial. Debe ser activae motivadora, fomentando o interese doalumnado por se expresar e combatendoas connotacións negativas que socialmen-te se asocian ao galego.



160

h) É fundamental que a planificación contem-ple un seguimento periódico do camiñoque se está a percorrer, para constatar se secamiña na boa dirección ou se urxe recon-ducir algunhas das pautas de actuación.Trátase dun seguimento baseado na obser-vación da realidade, moi doado de facer porestar axustado á práctica lingüística cotiá.Tamén se debe contemplar unha avalia-ción final, que convirá analizar tendo enconta a planificación do centro (ou cen-tros) nos que posteriormente continúe osseus estudos o alumnado.

2.1.5.2. Específicas para contornos galego falantes

a) Nun contorno galego falante (IG > 3), oemprego do galego de xeito habitualpolo(s) docente(s) é o camiño que garanteo obxectivo que se pretende. Así mesmo,haberá que comprobar periodicamente ograo de dominio do castelán por parte do

alumnado, para corrixir os erros que sedetecten.

b) Nesta etapa, é esencial a dimensión oralda lingua, cuxa consolidación é necesaria,ademais, para iniciar logo o proceso delectoescritura. Por iso se lle debe prestarunha atención especial, desenvolvendoactividades variadas, tanto individuaiscoma grupais. Cumprirá, ademais, ter en conta os trazospropios da correspondente área dialectal,que nunca se deben corrixir. Paulatina-mente ao proceso de lectoescritura, osnenos e nenas irán coñecendo a existenciadas formas propias da variedade estándar.

c) Nun contorno galego falante, a existenciade alumnos que teñen como L1 o castelánnon supón ningún problema para eles.Falan a lingua prestixiada socialmente enon hai perigo de que a abandonen. Tansó haberá que procurar que vaian adqui-

Unidade 6


rindo tamén unha boa competencia engalego e que a utilicen con normalidade.

d) A preparación para a lectoescritura –e, se éo caso, o inicio da súa aprendizaxe– deberealizarse en galego. Aproveitando a proxi-midade dos dous códigos e a transferenciaque se produce nas aprendizaxes, os avancesque se vaian producindo deben trasladarsetamén ao castelán, máis nunca antes de queestean consolidados en lingua galega.

e) O material de lectoescritura que se empre-gue (obviamente, en galego) debe de seratractivo, próximo ao alumnado e aos seuscontextos. A utilización das tecnoloxías dainformación e da comunicación, sempreque sexa posible, contribuirá a facer máismotivadora esa aprendizaxe.

2.1.5.3. Específicos para contornos castelán falantes

a) Nun contorno castelán falante (IG < 3), apráctica debe ser distinta. Se hai máis dundocente en contacto co alumnado, candomenos algúns deles deben ser falanteshabituais do galego, e empregar esta lin-gua en todas as interaccións co alumnado,tanto formais coma informais. Isto levaráa que os nenos e nenas identifiquen esapersoa co galego e se sintan estimulados autilizalo con ela.

b) Nesta etapa é esencial a dimensión oral dalingua, cuxa consolidación é necesaria,ademais, para iniciar logo o proceso delectoescritura. Por iso se lle debe prestarunha atención especial, desenvolvendo

actividades variadas, tanto individuaiscoma grupais.Desde o comezo de curso, os nenos enenas deben escoitar abundantes mensa-xes orais en galego por parte do profesora-do. Tal como indica o Decreto 124/2007(artigo 7.1.), «no caso de contornos caste-lán falantes, a utilización nesta etapa dalingua galega como lingua de comunica-ción e ensinanza será, como mínimo,igual á da lingua castelá». A proposta máisacaída é que o profesorado empregue ogalego en case todas as ocasións, sen forzaren ningún momento a lingua de expresióndo alumnado. Aínda que este se exprese encastelán, recibir as mensaxes dos docentesen galego contribuirá a que interiorice oléxico e as estruturas da lingua, condiciónimprescindible para que logo poida utili-zala con fluidez.

c) Se as actividades relacionadas coa lectoes-critura se comezan facendo en castelán,deben ir desenvolvéndose paralelamenteen galego (só cun mínimo desfase tempo-ral), facendo fincapé nas especificidadespropias de cada unha das linguas (comatal, os fonemas que non son comúns, asvariacións léxicas e morfolóxicas, etc.).

d) Se neste contorno castelán falante existenalgúns alumnos que, pola súa procedenciafamiliar se expresan en galego, en vez dedeixar que o perdan, ou que o oculten,como veu sucedendo con frecuencia ataagora, débese coidar con especial atenciónque o manteñan. Non só porque así secumpren os obxectivos sinalados, senóntamén porque eses alumnos poden serlle

161



162

unha axuda moi útil ao profesorado á horade realizar as actividades colectivas engalego.

e) Ademais do uso que se poida facer deladurante o tempo cotián da clase, é reco-mendable asociar a lingua galega a certasactividades fixas, preferentemente as que oalumnado valore positivamente (a hora doconto, xogos colectivos, cancións, drama-tizacións...), para crear contextos atracti-vos que inviten á súa utilización.

f ) Débense valorar –e loar publicamente– osavances que os nenos e nenas castelánfalantes vaian facendo na utilización do ga-lego. Así mesmo, fomentarase a utilizacióndo galego en actividades de carácter creati-vo (realización de contos, banda deseñada,gravacións sonoras e audiovisuais, funciónsteatrais, blogs da clase, etc.).

Unidade 6


163

2.2.1. Introdución

As pautas que presentamos, o mesmo que asdirixidas anteriormente aos centros de educacióninfantil, buscan ser eficaces e adaptarse á realida-de dos centros escolares de Galicia, máis variadae complexa que a de calquera proposta teórica.Ademais das necesarias achegas científicas, habe-rá que ter en conta o marco legal, e tamén o nosopunto de partida, plasmado nos catro índicesque nos serviron para definir o indicador global(IG) do contorno lingüístico do centro.

Nestes centros coexisten as dúas etapas deinfantil e primaria. Para as aulas de infantilconsideramos que, no esencial, son válidas aspautas que vimos de desenvolver no puntoanterior. A vantaxe dos CEIP virá do feito depoder considerar infantil e primaria como untodo, o que facilitará a planificación global.Deste xeito, é máis doado que en infantil seperciba a necesidade de que adquiran unhacompetencia nas dúas linguas axeitada á súaidade, xa que as van ter como vehiculares nocurrículo desde o primeiro curso de primaria(algo que en anteriores decretos se contempla-ba só como optativo).

Volvemos insistir no inevitable carácter xené-rico das pautas que presentamos. Achéganse árealidade todo o posible, mais somos conscien-

tes de que cada centro é un mundo, coas súasespecificidades. As nosas propostas deberán serconcretadas e adaptadas a unha realidade quecoñecerán ben as persoas que realicen a Planifi-cación sociolingüística do centro.


Para a etapa de educación infantil, lembre-mos o previsto polo artigo 7 do Decreto 124//2007:

1. Na etapa de educación infantil, o profeso-rado usará na clase a lingua materna pre-dominante entre o alumnado, terá enconta a lingua do contorno e coidará deque o alumnado adquira, de forma oral eescrita, o coñecemento da outra linguaoficial de Galicia, dentro dos límites pro-pios da correspondente etapa ou ciclo. Nocaso de contornos castelán falantes, a uti-lización nesta etapa da lingua galega comolingua de comunicación e ensinanza será,como mínimo, igual á da lingua castelá.Fomentarase a adquisición progresiva dalectura e da escritura en galego, no senti-do de que este se converta no idioma baseda aprendizaxe, de xeito que o alumnadoobteña unha competencia que lle permitacomunicarse normalmente en galego coalumnado e co profesorado.

2.2. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil e primaria (CEIP)


164

2. A lingua materna predominante serádeterminada polo Claustro, de acordo coscriterios establecidos no proxecto lingüís-tico. Para o establecemento da lingua ma-terna deberán terse en conta, entre outros,os datos achegados polo Mapa sociolin-güístico de Galicia, os datos estatísticosoficiais e a información achegada polospais e nais.

O que se contempla nesta etapa, como xasabemos, é que os alumnos manteñan unha boacompetencia na súa lingua familiar (L1) e que,progresivamente, adquiran unha competenciasuficiente na outra lingua oficial (L2). Istoresulta imprescindible non só pola importanciaque ten de seu, senón tamén porque na etapade primaria se van utilizar as dúas linguas comovehiculares.

Xa dixemos que este obxectivo se concreta dexeito moi distinto no alumnado galego falantee no castelán falante. No primeiro caso, hai quefacer fincapé no mantemento da lingua fami-liar, pois a boa competencia na L2 non presen-

ta dificultade ningunha. No segundo caso, polacontra, o que non presenta dificultade é o man-temento da lingua familiar, sendo o reto decisi-vo a adquisición da competencia na L2 e o seuuso nas actividades escolares.

Para a etapa de educación primaria, o artigo8 do Decreto 124/207 establece que:

En toda a etapa da educación primariagarantirase o cumprimento do establecidopara esta etapa no Plan xeral de normali-zación da lingua galega, aprobado poloParlamento de Galicia o 21 de setembrode 2004, que se inclúe como anexo a estedecreto. Impartiranse obrigatoriamente engalego as áreas de matemáticas, coñece-mento do medio natural, social e culturale educación para a cidadanía e dereitoshumanos, garantindo a competencia lin-güística propia do nivel nas dúas linguasoficiais da comunidade autónoma.

Esta esixencia de que o galego sexa a linguada docencia polo menos na metade do tempo

Unidade 6


escolar vén dada polo obxectivo principal quese pretende conseguir ao finalizar a etapa: que oalumnado teña unha boa competencia nas dúaslinguas oficiais.

Deste xeito, a nosa planificación moverasedentro das pautas que sinala o Decreto124/2007, e as vías que se establezan debe tersempre este obxectivo final como guía. Isto levaaparellada a necesidade de que os alumnosmanteñan unha boa competencia na súa linguafamiliar (L1) e que, progresivamente, consoli-den tamén unha boa competencia na outra lin-gua oficial (L2).

De novo volvemos atopar aquí a necesidadede camiños diferentes segundo o contorno sexagalego ou castelán falante. No primeiro caso, adificultade principal terémola no mantementoda súa lingua familiar, pois a competencia naL2 non presenta dificultade ningunha, comoben nos indica a experiencia. No segundo caso,o mantemento da lingua familiar non precisade atención especial, pois vén favorecido polapresenza e prestixio do castelán na sociedade; oesforzo maior, neste caso, radicará na adquisi-ción da competencia na L2 e na extensión doseu uso nas actividades escolares. Algo que debelevarnos a ampliar de xeito significativo a utili-zación do galego máis alá dos mínimos sinala-dos no decreto.

2.2.3. As especificidades da etapa de educación primaria

a) A primaria é unha etapa moi longa (seisanos), durante a que se producen cambiosmoi significativos. Isto permite ver con cla-

ridade a evolución que vai experimentandoo alumnado ao longo dos cursos. Por estarazón, será máis doado comprobar o desen-volvemento da competencia nas dúas lin-guas e establecer as correccións que sevexan necesarias, en función dos resultados.

b) Nesta etapa educativa é cando se dá unintenso traballo de adquisición e consoli-dación das catro capacidades básicas queconfiguran a competencia comunicativa:comprender, falar, ler e escribir.Ao finalizar a etapa, o alumnado debe tera competencia precisa para desenvolversesen problemas lingüísticos nas diferentesmaterias da ESO, a etapa seguinte, poloque deberá posuír un bo dominio instru-mental desas catro capacidades para poderseguir a ensinanza nas diversas materias.

c) En particular, o proceso de adquisición dalectoescritura, aínda que se inicie en edu-cación infantil, ten aquí a súa consolida-ción, sobre todo no primeiro ciclo daetapa. Dada a importancia que a lectura ea escritura van ter ao longo da escolarida-de, será fundamental prestarlles atenciónaos avances que se vaian producindo e átransferencia que se realiza entre unha eoutra lingua.

d) Aínda que o alumnado está en contactotamén cos profesores especialistas dalgu-nhas áreas, a existencia dunha figura dereferencia, como é o profesor-titor, queasume a docencia nas áreas básicas (e, enconcreto, nas que, como mínimo, se debenimpartir en galego), cobra unha importan-cia fundamental.

165



e) Esta proximidade entre o profesor-titor eo alumnado, que comparten durante moi-tas horas do día a mesma aula, é básicapara crear as condicións que se precisanpara unha práctica oral fluída. A oralidadeé decisiva para a aprendizaxe das linguas,polo que lle haberá que prestar unha aten-ción especial.

f ) Tamén é nesta etapa cando se inicia o estu-do sistemático dunha terceira lingua (aprimeira lingua estranxeira). Como xasabemos, un alumno/a que medra en con-tacto con dúas linguas ten unha facilidademaior para a aprendizaxe dunha terceiralingua. Ademais, esta aprendizaxe (que sepode ver motivada e favorecida polo usosistemático das tecnoloxías da informa-ción e da comunicación) supón unhaposibilidade magnífica para asentar defi-nitivamente unha visión positiva do pluri-lingüismo.


O Decreto 124/2007 establece unha distin-ción entre as aulas cun contorno galego falantee aqueloutras cun contorno castelán falante,máis relevante en educación infantil. Sabemosque isto supón unha simplificación da realida-de, que sempre é máis complexa e con moitassituacións intermedias. Para definirmos os eixesque guiarán a planificación, os catro índicesdefinidos anteriormente serannos moi útilespara establecer o indicador global e saber enque punto nos atopamos dentro da escala quevai do IG = 1 (contorno castelán falante pleno)ao IG = 5 (contorno galego falante pleno).

Para o caso das aulas situadas en contornosgalego falantes, en infantil e 1.º ciclo de prima-ria, o que se persegue é un dobre obxectivo:

• Que o alumnado manteña a competenciae o uso do galego (a súa L1).

• Que consolide a competencia que xa tende seu en castelán, a súa L2, pola presenzadesta lingua no seu contorno inmediato e,sobre todo, no seu contorno vivido (desdea televisión aos libros infantís), que estámaioritariamente en castelán e aparece aso-ciado a funcións prestixiadas socialmente.

Por iso, a insistencia debe centrarse noobxectivo de afianzar a súa L1 (e, xa que logo,evitar o seu abandono: que na escola non per-dan o galego que traen da casa) e en consolidarparalelamente a competencia que xa posúen daL2 (moi doada de conseguir, dado que estángarantidas as actitudes positivas cara a unha lin-gua cun prestixio social consolidado).

Para o caso das aulas situadas en contornoscastelán falantes, o obxectivo tamén será omantemento da súa L1, o castelán, e a adquisi-ción dunha boa competencia en galego. Maliaser semellantes aos dos contextos galego falan-tes, conseguir estes obxectivos obrigaranos aseguir camiños diferentes. É lóxico, dadas asdiferenzas da situación de partida:

• O coñecemento da lingua galega (paraeste alumnado, a L2) ao comezo da esco-larización pode ser mínimo ou, nalgúnscasos, mesmo inexistente, segundo estalingua estea presente ou non no seu con-torno familiar e social.

166

Unidade 6


• O estímulo que este alumnado ten paraaprender o galego é, en principio, baixo,dado que non o ven presente no seu contor-no e que, ademais, constatan a escasa valo-ración e utilidade que se lle outorga nel.

A aula será o lugar idóneo para a adquisicióndesa motivación. O papel do profesorado édeterminante nestes casos. Tanto se empregaunha ou outra lingua, debe ter unha boa com-petencia nas dúas (o que, traducido á realidade,quere dicir que resulta imprescindible que oprofesorado se saiba desenvolver ben en galego,pois que o saiba facer en castelán está asegura-do en todos os casos). En educación infantil, sehai máis dunha profesora ou profesor traballan-do co mesmo alumnado, é esencial que, candomenos, unha parte empregue exclusivamente ogalego como lingua da docencia, para que oalumnado se sinta motivado a interactuar conesas persoas en galego. En primaria, o recomen-dable é que o profesorado empregue maiorita-riamente a lingua galega, para favorecer noalumnado o progresivo desenvolvemento dascompetencias, sobre todo das activas (coa orali-dade sempre en primeiro termo).


A experiencia destes últimos vinte e cincoanos, así como os estudos realizados sobre osresultados prácticos obtidos desde a aprobaciónda Lei de normalización lingüística de 1983,permítenos ver con claridade algúns dos errosque impediron, deica agora, que en educaciónprimaria se acadase o obxectivo de conseguirque, ao remate da etapa, o alumnado tiveseunha boa competencia nas dúas linguas oficiais.

Entre estes erros, cremos importante salientar:

a) Tomar como máximos os mínimos lexisla-dos. O Decreto 124/2007 establece que«como mínimo, o cincuenta por cento dadocencia sexa en galego». Mais, comosabemos, esa é a porcentaxe da cal nuncase pode baixar nun programa de ensinobilingüe se quere ser considerado de man-temento, aínda no caso de que todas asoutras variables sexan óptimas. Por iso,sobre todo en contextos onde o predomi-nio familiar e social do castelán sexa moielevado, será necesario elevar esa porcenta-xe nunha parte ou en todos os cursos, paraconseguir que o alumnado adquira unhaboa competencia nas dúas linguas. Osmínimos do decreto son, xa que logo, ochan a partir do cal debemos planificar.

b) A presenza dun profesorado que non teñaa competencia necesaria para desenvolver-se con fluidez na docencia en galego, inde-pendentemente de cal sexa a súa linguahabitual. É moi difícil conseguir os obxec-tivos que se pretenden se o profesoradonon posúe esa fluidez. As esixencias deformación, de ser necesarias, deben diri-xirse nunha dobre dirección:• Que o profesorado adquira unha com-

petencia comunicativa suficiente parapoder desenvolver tamén en galego asúa actividade docente.

• Que o profesorado posúa os coñece-mentos necesarios para saber traballarnun contexto de ensino bilingüe.

Por outra banda, cómpre lembrar que nonse lles pode chamar «clases impartidas engalego», como ás veces se vén facendo, a

167



aquelas nas que o profesorado se limita autilizar esta lingua para seguir os contidosdun libro de texto e se ve obrigado aempregar un galego moi deficiente (ou,directamente, o castelán) para as explica-cións complementarias que demande oalumnado.

c) A ausencia dun profesorado galego falanteque cumpra o papel de «modelos de refe-rencia» para o alumnado. Sobre todo encontextos castelán falantes, é imprescindibleque o alumnado teña, cando menos, algúnsprofesores que poidan cumprir esa función.Cando un profesor dá unha parte docurrículo en galego, porque así vén marca-do no decreto, pero ten o castelán comolingua habitual nas relacións co alumna-do, os nenos e nenas van empregar con elesa lingua nas relacións cotiás, agás candoo fagan, de xeito máis ou menos artificio-so, nas materias impartidas en galego (se éque o fan).Pola contra, a experiencia demostra que os nenos tenden a utilizar o galego conaqueles mestres que o teñen como linguahabitual, tamén fóra da aula. É dicir, unmestre galego falante é, aínda sen preten-delo, un polo motivador para que os alum-nos exerciten a súa competencia en galego.

d) A transmisión de prexuízos cara ao galegoe o seu emprego na docencia, aínda quesexa dun xeito inconsciente. Un exemplopode servirnos para ilustrar esta cuestión:cando ao iniciar a clase das materias que seimparten en galego se lles di aos nenos enenas que «agora hai que falar en galego»,ou algo semellante, estase a transmitir un

prexuízo susceptible de xerar actitudesnegativas cara ao galego.

2.2.6. Algunhas pautas para a planificación


a) Na definición do camiño que se vai perco-rrer en primaria, ten unha importanciamoi grande o resultado final acadado eneducación infantil. De aí que non sedeban tratar como dúas etapas sen rela-ción entre si, senón que a súa planifica-ción debe estar estreitamente vinculada.

b) Ter sempre presente que o obxectivo quese persegue é que, ao remate da etapa, oalumnado desenvolva unha boa compe-tencia na súa L1 e acade tamén unha boacompetencia na L2. É dicir, o que se per-segue é un programa de bilingüismo decarácter aditivo que lles permita aos alum-nos e alumnas utilizar con fluidez calque-ra das dúas linguas.

c) Como en educación infantil, debe prestar-se unha atención prioritaria á adquisicióndunha boa competencia oral, tanto na L1como na L2 (sobre todo nos casos en queesta é o galego). Así mesmo, debe coidar-se que as competencias ligadas á lectoes-critura (que se completan e consolidandurante os dous anos do ciclo inicial)leven unha evolución paralela, pois sabe-mos que é moi doada a transferencia dasaprendizaxes dun a outro código.

d) É necesario manter informadas as familiasdo alumnado, tanto dos obxectivos que se

168

Unidade 6


perseguen como do que se está a facer. Aactitude (positiva ou negativa) e os prexu-ízos que se poidan dar no seo familiarinflúen significativamente sobre a actitudedo alumno e a súa disposición a aprender.

e) A presenza das interferencias lingüísticas,de aparición lóxica cando se está a traba-llar con dúas linguas, non se debe vivircomo un problema, senón como unhaoportunidade para, a partir delas, reflexio-nar sobre as semellanzas e diferenzas entreos dous códigos e asentar un e outro. Estasinterferencias, se se traballan de xeitocorrecto, deben ir desaparecendo a medi-da que se avanza na escolaridade.

f ) A utilización de abondoso material didác-tico, seleccionado en función da súa cali-dade, é relevante para acadar bos resulta-dos. Tamén o é a utilización sistemática dogalego en todas as actividades relacionadascoas tecnoloxías da información e dacomunicación (páxina web do centro,blogs de clase ou da biblioteca, traballoescolar con ordenadores, práctica de vide-oconferencias con outros centros, etc.).

g) Debe asegurarse o emprego do galego nasactividades que se realizan no centro e nonson estritamente escolares, coma no casodas actividades extraescolares e no caso docomedor.

h) Deben aproveitarse todas as posibilidadesque se nos presenten na relación coa socie-dade do contorno: excursións, visitas, saí-das, charlas, relacións cos medios decomunicación, etc., pois son unha opor-

tunidade para o emprego da lingua e paraque se comprobe a súa validez plena paraas actividades da vida diaria.

i) A porcentaxe de alumnado inmigrante,aínda que agora é pequena, medrará dexeito previsible no futuro. O mesmo canas interferencias, este feito hai que enfo-calo como unha oportunidade, nuncacomo un problema. Se este alumnado,pola práctica familiar e pola presenza dacomunidade inmigrante, conserva as lin-guas de orixe, daranos unha oportunidadeexcelente para abordar na práctica a exis-tencia da diversidade cultural e do pluri-lingüismo, así como das vantaxes dedominar máis dunha lingua.De calquera xeito, no alumnado de novaincorporación, inmigrante ou non, hai cues-tións que o centro ten que abordar de xeitoespecífico. A principal é a creación de clasesreducidas específicas, onde se leve a cabo aadaptación lingüística precisa para que esealumnado poida incorporarse canto antes aoritmo cotián da aula que lle corresponda.

l) Será de grande utilidade a comunicación eintercambio con outros centros nos que oalumnado sexa galego falante. Se o donoso centro tamén o é maioritariamente,o intercambio serviralle para comprobarque existen outros centros cunha realidadelingüística semellante. Se, pola contra, oalumnado do noso centro ten o casteláncomo L1 de xeito maioritario, o contactocon centros galego falantes serviralle paracomprobar que o galego é unha realidadevizosa noutros contextos e estimulará acomunicación e o seu uso posterior.

169



170

Este intercambio, coa presenza das tecno-loxías da información e da comunicación,pode ter múltiples vías (correspondenciapostal, correo electrónico, chats, videocon-ferencia, xornadas de convivencia, etc.).

m) É fundamental que a planificación con-temple un seguimento periódico do cami-ño que se está a percorrer, para constatarse se vai na boa dirección ou se é precisoreconducir algunhas das pautas de actua-ción. Trátase dun seguimento baseado naobservación da realidade e na realizaciónde sinxelas probas.Dentro deste seguimento, debe contem-plarse unha avaliación ao final de cadacurso e de cada ciclo. Delas obteremos ainformación necesaria para saber se a plani-ficación é axeitada ou cómpre modificala.


a) En ámbitos galego falantes (I2 e I3 > 3), oreto maior está na necesidade de que osalumnos consoliden unha competenciaplena na súa L1 e non abandonen o seuuso, sobre todo na práctica oral. Este posi-ble abandono está moi ligado á presenza deprexuízos, tanto no seu ámbito inmediato(escola, familia, lugar onde viven) coma noámbito social (chéganlles, sobre todo, através dos medios de comunicación). Debetraballarse explicitamente este punto, paraque non sexan vítimas deles.A adquisición dunha boa competenciaoral na L2 (o castelán, nestes contornos)está moi favorecida pola amplísima pre-senza social e pola actitude positiva cara ásúa aprendizaxe.

b) Nos primeiros anos da etapa, sobre todo,debe manterse o emprego da lingua galegana totalidade ou nunha alta porcentaxedas actividades escolares, pois son cursosdecisivos para a consolidación da súa L1.A lectoescritura debe facerse de xeito siste-mático en galego. Seranos de axuda oabondoso material didáctico e a variedadee calidade da literatura infantil que temosá nosa disposición.En canto á L2, debe coidarse que, sobretodo na lectoescritura, se vaian transferin-do, cun curto desfase temporal, as apren-dizaxes que se fagan na L1. A competen-cia oral, debido á forte presenza do caste-lán na sociedade e nos medios de comuni-cación, precisará tan só dos reforzos deri-vados da presenza de interferencias que sedeben corrixir.

c) A medida que se desenvolve a etapa, podeirse variando a porcentaxe de utilización daL1, sobre todo se se constata que a compe-tencia en castelán precisa dalgún reforzoespecífico. Con todo, cumprirá ter semprepresente que o perigo principal vén poloposible abandono do galego, coa conse-guinte perda de competencia. O dominiodo castelán, como reiteramos antes, nondebe presentar ningunha dificultade.É dicir, deben de ser os resultados quevaiamos obtendo os que definan a maiorou menor presenza de cada unha das lin-guas. Nunha evolución sen problemas, oprevisible é que en 5.º e 6.º curso o alum-nado non teña especiais dificultades (máisalá das propias do nivel académico) en uti-lizar unha ou outra lingua para a aprendi-zaxe.

Unidade 6


171

d) Aínda que estamos tratando a aula comoun todo, o habitual é que se dean perfíslingüísticos distintos entre o alumnado.Neste contexto galego falante, os alumnosque sexan castelán falantes non van terningún problema en manter a súa L1,como se constata na práctica. O que habe-rá que coidar con eles é o fomento de acti-tudes positivas cara á aprendizaxe do gale-go e cara ao seu uso, sobre todo oral.

2.2.6.3. Específicas para contornos castelán falantes

a) Nestes ámbitos castelán falantes (I2 e I3 < 3),a dificultade principal será que os alumnos ealumnas adquiran unha boa competencia naL2 (o galego, neste caso), con especial aten-ción á oralidade, e que non teñan prexuízospara a súa utilización. Este é o reto maior que debemos enfron-tar, dado a ampla porcentaxe de fracasoque se constata ao longo dos anos quelevamos de presenza do galego no sistemaeducativo. As causas deste fracaso, no que

se refire ao ensino (pois hai outras causasnon relacionadas con el, como a escasezade ámbitos de uso na vida social, intensi-ficada polo prexuízo de que aos nenos selles debe falar en castelán), teñen que ver:• Coa ausencia dunha práctica oral plani-

ficada na clase. • Coa ausencia de ámbitos de uso no cen-

tro.• Cos prexuízos lingüísticos. A experien-

cia destes últimos vinte e cinco anosdébenos ensinar que unha utilizaciónanecdótica e subordinada do galegonon nos leva aos obxectivos sinalados,senón que nos distancia deles.

b) Tamén terá moita importancia a capacita-ción do profesorado e as súas actitudes.Semella moi difícil acadar os obxectivosque sinala o decreto se non se conta cunprofesorado que, calquera que sexa a súaL1, teña unha boa competencia en galegoe estea libre de prexuízos cara á súa utiliza-ción no ensino.



172

c) Unha das vías posibles, a máis recomenda-ble, é comezar a escolarización cunhaampla porcentaxe de emprego do galego,como camiño para adquirir canto antes ascompetencias básicas. No caso da lectoes-critura, é moi doada a transferencia deaprendizaxes dun a outro código, polo quese debe facilitar esa transferencia cunhaaprendizaxe paralela, aínda que haxa unhapequena diferenza temporal.Como sabemos, isto non fará perigar enningún momento a súa competencia naL1, asegurada pola súa presenza case únicanos contextos familiar e social. Destexeito, o contexto escolar será o que oalumno teña para a aprendizaxe da quepara el será a L2. Como as linguas só se

aprenden se se utilizan, o emprego dogalego na aula será a vía idónea para quepoida adquirir a competencia nesa L2.

d) A outra vía alternativa pasa por comezarnos primeiros niveis polos mínimos marca-dos no decreto e ir aumentándoos progresi-vamente a medida que se avanza nos cursos. Se se escolle esta vía, haberá que evitar quea competencia en galego sexa deficiente,ou que se adquira só na lectura e na escri-tura, mais non na práctica oral. Este cami-ño, percorrido xa no pasado, conduce aresultados contrarios aos que se preten-den, pois non aseguran unha competenciaoral en galego e reforzan os prexuízos caraao seu emprego.

Unidade 6


173

2.3.1. Introdución

Estas pautas que propoñemos para educa-ción secundaria buscan ser eficaces e adaptarseá realidade dos centros de secundaria de Gali-cia, máis variada e complexa que a de calqueraanálise teórica. Ademais das achegas científicas,para a súa elaboración tivemos en conta estarealidade, así como o marco legal sobre a utili-zación das linguas no ensino, especialmente oque se sinala no Decreto de 2007.

Na actualidade, a educación secundaria inte-gra dúas etapas moi distintas. Por unha banda,temos a educación secundaria obrigatoria(ESO) e, por outra, a secundaria postobrigato-ria, que comprende o bacharelato e a formaciónprofesional, coa súa ampla variedade de ciclosformativos.

Trátase de dúas etapas con diferenzas moisignificativas. A ESO consta de catro cursos eten un carácter comprensivo: todos os alumnose alumnas teñen que cursala obrigatoriamente(dos 12 aos 16 anos, coa posibilidade de pro-longala dous anos máis). Esta etapa ten unhadobre dimensión: propedéutica e terminal. Porunha banda, prepara o alumnado para podercontinuar estudos posteriores; por outra, repre-

senta o final dos estudos regrados para unhaparte da poboación.

A outra etapa, a secundaria postobrigatoria,ten unha dimensión distinta, ao perder esecarácter comprensivo e centrarse nunha progre-siva especialización. Os alumnos cursan bacha-relato ou formación profesional como unha víapara ampliar os seus coñecementos antes de seincorporar ao mercado laboral ou como un tra-xecto necesario para acceder a posteriores estu-dos de carácter universitario.

Como consecuencia do anterior, a tipoloxíados centros de secundaria é moi variada. Hai-nos que imparten a ESO e o bacharelato;outros, a ESO, o bacharelato e a formaciónprofesional; outros, a ESO e a formación pro-fesional. E tamén os hai que imparten unica-mente os cursos da ESO ou os de formaciónprofesional.

Como ben se ve, a gran maioría teñen encomún o feito de impartiren a ESO, a etapaobrigatoria, e isto vai ser moi relevante á horada planificación, pois será nesta etapa na quenos centraremos especialmente, por ser a únicapola que pasa a totalidade do alumnado. Etamén porque a postobrigatoria, se se fixo ben

2.3. Pautas para a planificación nun centro de educación secundaria


174

todo o anterior, non debería de presentar nin-gún problema especial.


Esta diversidade de etapas dentro da educa-ción secundaria ten a súa correspondencia noDecreto 124/2007, que regula a utilización dasdúas linguas oficiais no sistema educativo. Neldistínguese claramente entre a secundaria obri-gatoria (ESO) e a postobrigatoria. Á primeiradedícaselle o artigo 9:

1. Na educación secundaria obrigatoriaimpartiranse en galego as seguintes mate-rias: ciencias da natureza, ciencias sociais,xeografía e historia, matemáticas e educa-ción para a cidadanía. Cando a materia deciencias da natureza se desdobre en biolo-xía e xeoloxía por un lado, e física e quí-mica por outro, ambas as dúas materiasimpartiranse en galego.

2. Ademais das materias establecidas na epígra-fe anterior, o Claustro completará o núme-

ro de materias, excluída a materia que a Leiorgánica de educación determina de carác-ter voluntario para o alumnado, que garan-tan o cumprimento do establecido para estaetapa no Plan xeral de normalización da lin-gua galega, aprobado polo Parlamento deGalicia o 21 de setembro de 2004, que seinclúe como anexo a este decreto.

3. A educación secundaria obrigatoria pro-porcionaralle a todo o alumnado unha boacompetencia nas dúas linguas oficiais querepercuta de forma positiva no seu uso.

No que se refire ao ensino postobrigatorio,nin o bacharelato nin a formación profesionalteñen un regulamento tan específico coma o daESO. No caso do bacharelato, o artigo 10 esta-blece o seguinte:

No bacharelato, o alumnado recibirá, polomenos, o cincuenta por cento da súadocencia en galego, nos termos establecidospara esta etapa no Plan xeral de normaliza-ción da lingua galega, aprobado polo Parla-

Unidade 6


175

mento de Galicia o 21 de setembro de2004, que se inclúe como anexo a estedecreto para alcanzar a competencia lin-güística propia do nivel en ambas as dúaslinguas.

Para a formación profesional, o artigo 11 di:

Na formación profesional específica, nasensinanzas artísticas e nas deportivas, degrao medio ou superior, impartiranse engalego os módulos atribuídos á especialida-de de formación e orientación laboral e osmódulos profesionais que decida a Direc-ción, oídos os departamentos correspon-dentes, que deberán supoñer o cumprimen-to do establecido para esta etapa no Planxeral de normalización da lingua galega,aprobado polo Parlamento de Galicia o 21de setembro de 2004, que se inclúe comoanexo a este decreto, para alcanzar a com-petencia lingüística propia do nivel enambas as dúas linguas.En todos os módulos garantirase que oalumnado coñeza o vocabulario específicoen lingua galega.

Como ben se ve, a atención fíxase especial-mente nos anos da ESO, por seren os últimosdo ensino obrigatorio. O obxectivo de conse-guir que ao final da etapa o alumnado teñaunha boa competencia nas dúas linguas oficiaisrecóllese de xeito explícito no artigo 9.3. Dásepor sentado que, independentemente das capa-cidades e dos resultados académicos indivi-duais, a competencia en castelán está garantida

pola súa amplísima presenza social; a que nosdebe preocupar é a que, á vista da experienciadestes últimos anos, non se está a acadar por unsignificativo sector do alumnado: unha boacompetencia en lingua galega. De aí a esixenciade que o galego sexa a lingua da docencia polomenos na metade do tempo escolar.

A nosa proposta de planificación moverasedentro das pautas que sinala o decreto, tendosempre como guía o obxectivo final de acadarunha boa competencia nas dúas linguas ofi-ciais, «unha competencia que repercuta deforma positiva no seu uso», por dicilo coaspalabras do decreto. Nesta etapa, a diferenza doque ocorría en primaria, contamos coa vantaxede que o alumnado que se escolariza na ESOdebe traer xa unha boa competencia na súa lin-gua familiar (L1) e tamén na outra lingua ofi-cial (L2). Algo que ocorrerá con bastante segu-ridade no alumnado que teña como L1 o gale-go, pero que pode estar só parcialmente conse-guido no alumnado que teña como L1 o caste-lán, sobre todo nestes primeiros anos de aplica-ción do decreto, que debemos de considerarcomo de transición. A ESO é, xa que logo, aúltima oportunidade que ten o sistema educa-tivo para consolidar esa dobre competencia.

De novo volveremos atopar aquí a necesida-de de emprender camiños diferentes segundo ocontorno sexa galego ou castelán falante, aíndaque a súa influencia non sexa tan intensa comona primaria. En contornos galego falantes, adificultade principal seguirá estando no mante-mento da lingua familiar do alumnado1, pois a


1 Referímonos ao alumnado que ten o galego como lingua familiar, pois tamén haberá un sector do alumnado que teña comoL1 o castelán.


176

competencia na L2 non presenta dificultadeningunha, como ben nos indica a experienciaacumulada nestes anos. O feito de estaren osalumnos na etapa da adolescencia fai que estadificultade adquira novos matices, dada a gran-de importancia que collen nestas idades osámbitos de socialización, nos que hoxe tenunha presenza moi grande o castelán.

En contornos castelán falantes, o mantementoda lingua familiar do alumnado2 non precisará deatención especial, pois verase favorecido pola pre-senza e prestixio do castelán na sociedade; oesforzo maior, neste caso, radicará na consolida-ción da competencia na L2 e na extensión do seuuso nas actividades escolares. Unha proposta quedebe levarnos a ampliar a utilización do galegomáis alá dos mínimos sinalados no decreto.

2.3.3. As especificidades de educación secundaria

a) A primeira, como avanzamos antes, é aimportante distinción entre obrigatoria epostobrigatoria. Á obrigatoria accede todoo alumnado de 12 a 16 anos; este caráctercomprensivo é moi relevante, pois levaimplícita unha imprescindible atención ádiversidade. Á postobrigatoria accede sóunha parte do alumnado e desdóbrase endúas vías: o bacharelato, cun marcadocarácter propedéutico; e a formación pro-fesional, na que prima a dimensión termi-nal, aínda que tamén pode ter ese carácterpropedéutico.

b) Nesta etapa, sobre todo nos cursos corres-pondentes á ESO, é cando o alumnadodesenvolve, na terminoloxía de Piaget, oestadio das operacións formais, caracteri-zado pola aparición da lóxica formal epolo pensamento hipotético-dedutivo.

c) O coñecemento distribúese en áreas ematerias, cada vez más especializadas amedida que se avanza na etapa. Os conti-dos conceptuais van adquirindo unharelevancia maior en comparación cos pro-cedementais.

d) En consonancia con esta especialización,medra o número de profesores que está encontacto con cada grupo de alumnos. Estenúmero pode chegar a ser moi amplo. Otraballo autónomo do alumnado adquireunha importancia cada vez maior.

e) O sistema de avaliación segue a ser global,sobre todo na ESO. Pero se en primaria secentraba máis na observación diaria e naadquisición de procedementos, aquí ad-quire unha importancia progresiva aadquisición de contidos conceptuais.

f ) Psicosocialmente, esta etapa correspónde-se coa adolescencia, uns anos de cambiosbiolóxicos e psicolóxicos moi marcados.Desde unha perspectiva social, o papel dogrupo de iguais adquire unha importanciamoi destacada; este será un factor relevan-te á hora de considerarmos os usos lingüís-ticos do alumnado.

Unidade 6

2 Referímonos ao alumnado que teña como lingua familiar o castelán. Pero non podemos esquecer que sempre haberá un sec-tor minoritario de alumnos que teñan o galego como L1; dadas as dificultades maiores que terán para mantelo, deberán serobxecto dunha atención específica.


Tamén é nestes anos cando, en relacióncon estes usos, cobran importancia dousfactores que antes tiñan menor relevancia:a existencia (ou non) de ámbitos de usoconsolidados no seu contexto social e aexistencia (ou non) de modelos sociais dereferencia (líderes de opinión, deportistas,figuras musicais, etc.).


Tamén en educación secundaria (sobre todona ESO) é importante coñecer a lingua do con-torno á hora de elaborarmos a planificación lin-güística. Dos catro índices que nos permitendefinilo, os que cobran maior relevancia son oI3 (referido ao alumnado) e o I2 (referido aoprofesorado). O I4 (referido á ambientalidadelingüística do centro) e, sobre todo, o I1 (refe-rido ao contexto físico do centro) teñen unhaimportancia menor.

Volvemos insistir na conciencia de que estesíndices supoñen unha simplificación da reali-dade, que sempre é ben máis complexa. Maisserannos moi útiles para establecer o indicadorglobal e saber en que punto nos atopamos den-tro da escala que vai do IG = 1 (contorno cas-telán falante pleno) ao IG = 5 (contorno galegofalante pleno).

Para o caso das aulas situadas en contornosgalego falantes, segue sendo válido este dobreobxectivo:

• Que o alumnado manteña a competenciae o uso do galego (a súa L1).

• Que consolide a competencia que xa tende seu en castelán, unha lingua moi pre-

sente no seu contexto e que aparece aso-ciada a funcións prestixiadas socialmente.

Por iso, as nosas actuacións deben centrarseno obxectivo de afianzar a súa L1 (algo que naadolescencia ten dificultades específicas, poloque dixemos antes dos modelos sociais de refe-rencia) e en consolidar paralelamente a compe-tencia que xa posúen da L2 (moi doada de con-seguir, dado que están garantidas as actitudespositivas cara a unha lingua con numerososmodelos sociais prestixiados).

Para o caso das aulas situadas en contornoscastelán falantes, o obxectivo tamén será omantemento da súa L1, o castelán, e a adquisi-ción dunha boa competencia en galego, «querepercuta de forma favorable no seu uso».Como ben sabemos, malia ser semellantes aosobxectivos para contornos galego falantes, esta-remos obrigados a seguir camiños parcialmentediferentes. Isto é así porque:

• Aínda que este alumnado xa debe vir daetapa de primaria cunha boa competenciaen galego (para el, a L2), córrese o perigode que os avances se boten a perder se nonse continúa a traballar de xeito intenso amellora desa competencia.

• O estímulo que este alumnado ten parautilizar o galego é, en principio, baixo,dado que non o ven presente no seu con-torno e que, ademais, constatan quesocialmente non ten unha valoraciónequiparable á do castelán.

En calquera caso, tanto para contornos cas-telán como galego falantes, as aulas, e o centro

177



no seu conxunto, seguen a ser os espazos idóne-os para a adquisición desa motivación. O papeldo profesorado será determinante, xunto coapráctica e as actitudes lingüísticas do seu grupode iguais.

O paso de educación primaria a secundariasupón algo máis que un simple cambio deetapa. Tamén é o abandono do mundo dainfancia e, en moitos casos, da escola de proxi-midade. Supón unha integración paulatina nouniverso adolescente, onde o galego ten dificul-tades para facerse visible socialmente.


A experiencia destes últimos vinte e cincoanos, así como os estudos realizados sobre osresultados prácticos obtidos desde a aprobaciónda Lei de normalización lingüística, permítenosver con claridade algunhas das causas que impe-diron, deica agora, que en educación secundariase acadase o obxectivo de conseguir que, aoremate da etapa, o alumnado tivese unha boacompetencia nas dúas linguas oficiais.

Entre estas causas, cremos importante salien-tar:

a) O incumprimento na docencia naquelasáreas que, como mínimo, se deben impar-tir en galego.Aínda que poida parecer incrible, dado odelongado período de tempo do que esta-mos a falar, o certo é que houbo duranteestes anos un número moi significativo decentros que privaron o alumnado do seudereito legal a recibir a docencia en gale-go, unha condición indispensable para

que poidan adquirir a competencia bilin-güe que sinala a lexislación.Non é este o lugar de analizar as causas doincumprimento por parte dun sector doprofesorado. Tan só sinalaremos que ásveces puido deberse a non posuír a com-petencia necesaria (e entón é clamoroso obaleiro de oferta formativa específica aolongo de todos estes anos) e, outras veces,á existencia de actitudes negativas cara aogalego. Dúas causas que, sobre todo a pri-meira, teñen doada solución se, por parteda Administración e dos centros, se poñenos medios para resolvelas.

b) Tomar como máximos os mínimos lexisla-dos. O Decreto 124/2007 establece para asecundaria obrigatoria (artigo 9.2), despoisde indicar as materias que se impartirán engalego, que «(...) o Claustro completará onúmero de materias (...) que garantan ocumprimento do establecido para estaetapa no Plan xeral de normalización dalingua galega (...)». Iso significa que o resul-tado será un mínimo do cincuenta porcento de docencia en galego. Como bensabemos, esa é a porcentaxe da cal non sepode baixar nun programa de ensino bilin-güe se quere ser considerado de mantemen-to, aínda no caso de que todas as outrasvariables sexan óptimas. Por iso, sobre todoen contextos onde o predominio familiar esocial do castelán sexa moi elevado, seránecesario elevar esa porcentaxe nunha partedos cursos (ou en todos), para conseguirque, ao final, o alumnado adquira unhaboa competencia nas dúas linguas. Osmínimos do decreto son, xa que logo, ochan a partir do cal debemos planificar.

178

Unidade 6


c) A transmisión de prexuízos cara ao galegoe o seu emprego na docencia, aínda quesexa dun xeito inconsciente. Dáse esatransmisión cando non se imparten engalego as materias que, como mínimo,deberan darse; dalgún modo, estase atransmitir a idea de que esta lingua non éapta para o coñecemento desas materias.Tamén se transmiten prexuízos cando sevive (desde a Dirección ou desde o profe-sorado) a presenza do galego como unhaimposición explícita, esquecendo que onoso é un sistema educativo bilingüe eque esa pretendida «imposición» formaparte do núcleo esencial do noso sistema.

d) Tamén deberan desaparecer as clasesimpartidas «en galego» dun xeito limitado;ou sexa, aquelas nas que o profesorado se

limita a utilizar esta lingua para seguir oscontidos dun libro de texto e se ve obriga-do a empregar un galego moi deficiente(ou, directamente, o castelán) para asexplicacións complementarias que deman-de o alumnado. Non é preciso insistir navisión negativa da lingua que unha prácti-ca así lle transmite ao alumnado. Estacarencia é moi doada de solucionar se seofrece un programa de formación adecua-do, para que o profesorado teña unha boacompetencia na súa materia e unha boacompetencia instrumental en galego.

e) A escasa atención prestada á oralidade.Estase a dar o paradoxo de que existe unsector do alumnado que remata esta etapacunha aceptable competencia na lectura ena escrita, pero que presenta serias defi-ciencias na práctica oral, o que couta dexeito drástico o seu uso espontáneo encontextos informais. Este aspecto deberaser de doada corrección, pois só implicaun cambio na metodoloxía didáctica doprofesorado.

2.3.6. Algunhas pautas para a planificación


a) Cómpre ter en conta que os centros deeducación secundaria adoitan estar situa-dos en contextos urbanos, pois a maiorparte deles están nas cidades ou en vilasgrandes que son cabeceiras de comarca.Este factor, unido ao da idade do alumna-do, fai que teñamos que considerar algu-nhas cuestións específicas.

179



A principal é o feito de que, hoxe porhoxe, a lingua maioritaria dos nosos ado-lescentes é o castelán, polo menos nos seususos sociais, independentemente de calsexa a súa lingua familiar. É necesario ser-mos conscientes das causas que motivaneste feito, en parte derivadas do sistemaeducativo, en parte derivadas da situaciónsociolingüística de Galicia. Entre elas,parécennos destacables:

• A asociación do castelán cos ámbitosurbanos, debido á persistente presenzado prexuízo que asocia o galego comundo rural.

• A escaseza de modelos sociais de refe-rencia en galego para o alumnado(músicos, deportistas, líderes de opi-nión, etc.). Unha escaseza que non sedebe á súa inexistencia, senón, en boamedida, ao papel que xogan os mediosde comunicación, coa selección parcialque nos ofrecen da realidade.

• As eivas na galeguización do sistemaeducativo, sobre todo en secundaria.Os centros, en moitos casos, non sonun ecosistema favorable á presenza dogalego. É evidente que os centros edu-cativos non poden cambiar os usossociais das linguas, pero si deben cum-prir coa parte que a lexislación llesdemanda: que o alumnado adquiraunha boa competencia e que non teñaprexuízos cara á utilización do galego.

b) Débese ter sempre presente o obxectivoque se persegue, sobre todo na ESO: queao remate da etapa o alumnado desenvol-va unha boa competencia na súa L1 e que

acade tamén unha boa competencia naL2. Este é o resultado agardable nun pro-grama de bilingüismo aditivo que permitautilizar con competencia e fluidez calque-ra das dúas linguas na súa vida social. Esteobxectivo leva aparellado o de conseguirque desaparezan os prexuízos e actitudesnegativas cara á utilización do galego, poissabemos que é neste punto onde hai máisfallos.

c) É moi importante ter en conta cal será opunto de partida do noso alumnado; édicir, con que nivel de competencia che-gan de educación primaria. Nunha situa-ción ideal, a competencia nas dúas linguasdeberá ser boa e corresponder ao nivel deidade propio da etapa. Como as medidasque define o Decreto 124/2007 tardaránalgúns cursos en facerse efectivas, é previ-sible que teñamos que vivir unha etapa detransición, nos tres ou catro cursos poste-riores á posta en práctica do decreto,durante os cales quizais o alumnado che-gue cunha competencia menor en linguagalega. De ser así, habería que arbitrarmedidas de reforzo para corrixir cantoantes esta situación.

d) Debe definirse con claridade que materiasserán as que se impartirán en galego (tantona ESO coma no bacharelato ou na for-mación profesional), xa que algunhasveñen marcadas polo Decreto 124/2007,pero outras non. Neste punto, o papel doprofesorado adquire unha dimensión moirelevante. É imprescindible que a planifi-cación lingüística se asuma por parte doClaustro e do Equipo Directivo, pois de

180

Unidade 6


non ser así está condenada ao fracaso (e,cómpre lembralo, o centro situarase fórada lei). Se isto implica unha demandaespecífica de formación á Administración,debe facerse de xeito persistente ata quesexa atendida.Isto último fainos ver que, tamén aquí,será inevitable a existencia dunha etapa detransición, que pode durar entre dous outres cursos desde a aplicación do decreto,para que o profesorado que o preciseadquira a formación e a competencianecesarias.

e) É importante manter informadas as fami-lias do alumnado, tanto dos obxectivosque se perseguen como do que se está afacer. A actitude (positiva ou negativa) eos prexuízos que se poidan dar no seofamiliar inflúen significativamente (candomenos nos primeiros anos da etapa) sobrea actitude do alumno e a súa disposición aaprender. Conforme o alumnado medre,tamén será importante explicar, se se pre-cisa, os obxectivos que se pretenden.

f ) A utilización de abondoso material didác-tico, seleccionado en función da súa cali-dade, é relevante para acadar bos resulta-dos. Tamén o é a utilización sistemática dogalego en todas as actividades relacionadascoas tecnoloxías da información e dacomunicación (páxina web do centro,blogs de clase ou da biblioteca, traballoescolar con ordenadores, práctica de vide-oconferencias con outros centros, etc.).

g) Debe asegurarse o emprego do galego nasactividades que se realizan no centro e non

son estritamente escolares, como no casodas actividades extraescolares (competi-cións deportivas, actividades musicais eteatrais, revista escolar, etc.).

h) Deben aproveitarse todas as oportunida-des que se nos presenten na relación coasociedade do contorno: excursións, visitas,saídas, charlas, relacións cos medios decomunicación, etc., pois son moi útilespara o emprego vivo da lingua galega epara que se comprobe a súa validez plenapara as actividades da vida diaria.

i) A porcentaxe de alumnado inmigrante,aínda que agora é pequena, medrará dexeito previsible no futuro. Este feito haique enfocalo como unha oportunidade,nunca como un problema. Se este alum-nado conserva, a través da familia e docontacto coa comunidade inmigrante, aslinguas de orixe, daranos unha oportuni-dade excelente para abordar na práctica aexistencia da diversidade cultural e do plu-rilingüismo, así como as vantaxes dedominar máis dunha lingua.De calquera xeito, no alumnado de novaincorporación, inmigrante ou non, haicuestións que o centro ten que abordar dexeito inmediato. A principal é a creaciónde clases reducidas específicas, onde seleve a cabo a adaptación lingüística preci-sa para que ese alumnado poida incorpo-rarse canto antes ao ritmo cotián da aulaque lle corresponda.

l) Será de grande utilidade a comunicación eo intercambio con outros centros nos queo alumnado sexa galego falante. Se o do

181



noso centro tamén o é maioritariamente,o intercambio serviralle para comprobarque existen outros centros cunha realidadelingüística semellante. Se, pola contra, oalumnado do noso centro ten maioritaria-mente o castelán como L1, o contacto concentros galego falantes serviralle paracomprobar que o galego é unha realidadevizosa noutros contextos e estimulará acomunicación e o uso.Este intercambio, coa presenza das tecno-loxías da información e da comunicación,pode ter múltiples vías (correspondenciapostal, correo electrónico, chats, videocon-ferencia, xornadas de convivencia, etc.).

m) É fundamental que a planificación con-temple un seguimento periódico do cami-ño que se está a percorrer, para constatarse se vai na boa dirección ou se é precisoreconducir algunhas das pautas de actua-ción, sobre todo durante os anos da ESO.Dentro deste seguimento, debe contem-plarse unha avaliación ao final de cadacurso. Dela obteremos a información nece-saria para saber se a planificación que leva-mos é axeitada ou se cómpre modificala.


a) En contornos galego falantes (I2 e I3 > 3),o reto maior segue a ser que os alumnosconsoliden unha competencia plena nasúa L1 e non abandonen o seu uso, sobretodo no plano oral. Tal como se apuntouna epígrafe 2.3.6.1, nesta etapa de secun-daria este obxectivo adquire unha relevan-cia maior, pois precísase contrarrestar apresión social en contra.

A adquisición dunha boa competencia naL2 (o castelán, nestes contextos) está moifavorecida pola ampla presenza social e polaactitude positiva cara á súa aprendizaxe.

b) Sobre todo nos cursos da ESO, debe man-terse unha porcentaxe de utilización dogalego na docencia superior aos mínimosque indica o decreto, como vía para con-solidar a competencia plena na súa L1.En canto á L2, coidarase que sigan a terunha boa competencia nela, prestandoatención especial ás interferencias que sepuidesen producir, pois a esta idade xadeben distinguir con precisión os códigosdas dúas linguas.

c) O traballo arredor das actitudes e prexuí-zos cobra unha importancia relevante,pois na adolescencia poden converterse noobstáculo principal para que a competen-cia na súa L1 se traduza ou non nunhautilización práctica.

2.3.6.3. Específicas para contornos castelán falantes

a) Nestes ámbitos castelán falantes (I2 e I3 < 3),o reto principal segue a ser que os alumnos ealumnas adquiran unha boa competencia naL2 (o galego, neste caso), con especial aten-ción á oralidade, e que non teñan prexuízospara a súa utilización. Este é o reto maior, dada a porcentaxe defracasos que se constata ao longo dos anosque levamos de presenza do galego noensino. As causas deste fracaso, no ámbitoeducativo, teñen que ver con, candomenos, catro factores:

182

Unidade 6


183

• A utilización anecdótica do galego comolingua vehicular (co incumprimento danorma legal).

• A ausencia dunha práctica oral planifi-cada nas clases.

• A inexistencia de ámbitos de uso nocentro.

• A presenza dos prexuízos lingüísticos. Aexperiencia destes últimos vinte e cincoanos amosa con claridade que unha uti-lización anecdótica e subordinada dogalego non nos leva aos obxectivos sina-lados, senón que nos distancia deles.

b) Tamén terá moita importancia a capacita-ción do profesorado e as súas actitudesverbo da lingua. Semella imposible acadaros obxectivos que sinala o decreto se nonse conta cun profesorado que, calqueraque sexa a súa L1, teña unha boa compe-tencia en galego e estea libre de prexuízoscara á súa utilización no ensino.

c) En centros con este perfil maioritariamen-te castelán falante, a vía máis recomenda-ble é planificar nos primeiros cursos unhaporcentaxe de emprego do galego superioraos mínimos marcados polo decreto,como camiño para consolidar canto antesas competencias básicas. Como ben sabemos, isto non fará perigaren ningún momento a súa competenciana L1, asegurada pola súa presenza caseúnica nos contextos familiar e, sobre todo,social, tan importante nestas idades.Como as linguas só se aprenden se se uti-lizan, o emprego do galego na aula amósa-se como a vía idónea para que poidaadquirir a competencia nesa L2.

d) A outra vía pasa por comezar nos primeirosniveis polos mínimos marcados polo Decre-to 124/2007 e ir aumentándoos progresiva-mente a medida que se avanza nos cursos. Se se escolle esta vía, haberá que evitar quea competencia en galego sexa deficiente,ou que se adquira só nos usos escritos,mais non na práctica oral. Este abandonodos usos orais, percorrido xa en anos pasa-dos, conduce a resultados contrarios aosque se pretenden, pois non asegura unhacompetencia oral en galego e reforza osprexuízos cara ao seu emprego.

e) En calquera caso, é fundamental fomentarno alumnado actitudes positivas cara aouso do galego. Como sabemos, as actitu-des negativas e os prexuízos poden conver-terse na adolescencia no obstáculo princi-pal para que a competencia na L2 se tra-duza ou non nunha utilización práctica.

2.3.7. Pautas para a secundaria postobrigatoria

Todo o que vimos de sinalar anteriormente éválido tamén para os anos da secundaria posto-brigatoria (bacharelato, formación profesionale ensinanzas artísticas e deportivas). Con todo,cómpre sinalar que esta etapa non debera depresentar problemas de ningún tipo, dado que,se durante os cursos da ESO se seguiu unhaplanificación axeitada, os mozos e mozas que seintegran nela xa deben posuír unha boa compe-tencia nas dúas linguas oficiais. De non sucederasí, significaría que algunhas pezas da planifica-ción da ESO están a fracasar, polo que seríaimprescindible revisalas.



184

É previsible que, desde a posta en marcha dasmedidas sinaladas no decreto, haxa unha fase detransición de dous ou tres cursos durante a calnon teñamos garantías de que o alumnado co-meza esta etapa cunha boa competencia nas dúaslinguas. Naqueles centros nos que a lingua gale-ga ocupou en anos anteriores un lugar subordi-nado, naqueles nos que o alumnado percibe quenon hai na práctica educativa global un interesepor conseguir unha boa competencia en linguagalega, naqueles nos que se reproducen e trans-miten actitudes negativas ou de minusvaloracióncara ao galego... é obvio que os resultados, aofinal da ESO, van ser insuficientes no que se refi-re á competencia en lingua galega.

En centros que tiveron unha práctica destetipo, ademais dos cambios que se introduzanna ESO, haberá que prestarlles tamén unhaatención especial aos cursos de bacharelato ouformación profesional, buscando corrixir nelesas carencias que se constaten ao comezo. Nestescasos, resulta imprescindible:

• A reciclaxe e posta ao día do profesorado,tanto nos aspectos referidos á competen-cia xeral na lingua como á competenciaespecífica nos aspectos lingüísticos damateria que impartan.

• A utilización do galego como lingua dadocencia nunha porcentaxe significativa-mente superior ao mínimo do 50% quesinala o decreto, como vía para a adquisi-ción rápida dunha boa competencia.

• Explicación ao alumnado (e ás familias)das razóns educativas que nos levan áposta en práctica da medida anterior.

En contextos castelán falantes, ademais des-tas tres medidas, haberá que traballar especial-mente a adquisición dunha boa competenciaoral en galego, pois a experiencia demóstranosque é a que presenta un déficit maior. Convénlembrar que a competencia oral en castelán,tamén en contextos galego falantes, non preci-sa dunha atención especial, dada a súa presenzamasiva nos ámbitos ligados á mocidade (sobretodo, a través dos medios de comunicación). Acompetencia escrita, porén, si pode precisalanos aspectos léxicos e ortográficos, porqueoutros máis básicos (a capacidade de crear tex-tos dotado de coherencia e cohesión, principal-mente) son comúns ás dúas linguas.

Finalmente, insistimos na necesidade deabordar dun xeito decidido o traballo orientadoá superación das actitudes negativas e dos pre-xuízos sobre a lingua galega e a súa utilizaciónnos distintos ámbitos sociais. Se ben é certo queo sistema educativo ten que centrarse especial-mente na adquisición de competencias, non o émenos que tamén debe fomentar a utilizaciónpráctica da lingua menos favorecida socialmen-te. E isto en calquera contexto, aínda que cobraunha importancia maior nos castelán falantes,dada a menor presenza de ámbitos de uso parao galego.

Unidade 6


185

2.4.1. Características específicas dos centros concertados e privados

Dentro da tipoloxía de centros que defini-mos ao comezo deste capítulo, incluímos nunpunto específico os centros privados, concerta-dos ou non, por entender que posúen algunhascaracterísticas propias que condicionan a plani-ficación lingüística que se faga neles. Estas sonas características que destacaremos, desbotandooutras que poderían ser relevantes para estudosdoutro tipo, pero que aquí non veñen ao caso.

Non faremos, xa que logo, unha planifica-ción específica para este tipo de centros, porentender que as pautas para definila xa estáncontempladas nas que propuxemos nos puntosanteriores para os centros de infantil, primariae secundaria. As grandes liñas desa planifica-ción non cambian porque o centro sexa públi-co ou privado concertado. Tan só haberá queintroducir nelas os matices que veñan dadospolas características específicas que sinalamos.

a) Os centros concertados e privados adoitanter nun mesmo espazo físico as tres etapaseducativas: infantil, primaria e secundaria(en ocasións, só a secundaria obrigatoria: aESO). É dicir, o alumnado realiza todo otraxecto educativo non universitario nomesmo centro. Isto facilita en gran medi-da a realización dunha planificación efec-

tiva, pois permite detectar as dificultadesque poidan xurdir no proceso e adoptar asmedidas correctoras que se precisen. Son centros que, ademais, adoitan ter unhadirección centralizada que facilita a planifi-cación lingüística do conxunto e o grao decumprimento das pautas que se marquen.

b) A práctica totalidade dos centros concer-tados e privados están situados en ámbitosurbanos (cidades e vilas grandes). Os queestán situados na periferia das cidades só oestán espacialmente, pois o alumnado, nasúa gran maioría, procede das cidades evilas próximas. Isto outórgalle ao alumnado un perfilmáis uniforme ca o dos centros públicos,uniformidade que se ve reforzada polacaracterística seguinte.

c) A procedencia social do alumnado é bas-tante uniforme dentro de cada centro. Enxeral, hai un predominio de familias declase media e media-alta. Familias que,pola caracterización sociolingüística danosa sociedade nas últimas décadas, enbastantes casos adoitan ter o casteláncomo lingua familiar.Tamén ten relevancia o feito de que nos sec-tores sociais dos que procede o alumnadosubsistan prexuízos ou actitudes negativascara ao proceso de normalización da lingua

2.4. Pautas para a planificación nun centro privado (concertado ou non) de educacióninfantil, primaria e secundaria


galega, especialmente no ámbito educativo.Parécenos un punto especialmente signifi-cativo, pois, de darse o caso, esixirá un tra-ballo planificado nesta dirección, tanto coasfamilias coma co alumnado.

e) A historia lingüística do centro ao longodos últimos vinte e cinco anos cobra unharelevancia especial. Por diversas circuns-tancias (desde a procedencia social doalumnado ata as decisións educativastomadas polas persoas ou institucións res-ponsables do centro), a percepción socialmaioritaria é que os centros deste tipo sedistinguiron por un menor grao de impli-cación no proceso de normalización lin-güística no ensino.Esta percepción ten excepcións moi signi-ficativas, pois en certos casos foron preci-samente algúns destes centros os que seimplicaron de xeito decidido na normali-zación da lingua galega no ámbito educa-tivo. O exemplo máis salientable pode sero dos centros integrados en Ferega (Fede-ración de Centros Relixiosos de Galicia),que veñen realizando nos últimos anos unsignificativo traballo colectivo a prol douso normalizado do galego.

2.4.2. A planificación nos centros concertados e privados

Cando abordamos a planificación para asetapas de educación infantil, primaria e secun-daria, seguimos sempre un esquema que cons-taba destes puntos:

a) O marco legal.b) Prácticas que cómpre evitar.

c) Pautas para a planificación:c1) de carácter común.c2) específicas para contornos galego fa-

lantes.c3) específicas para contornos castelán fa-

lantes.

Pois ben, cremos que todo o que alí se dicíaé aplicable aos centros concertados e privados,coa particularidade de que neles non é de apli-cación o punto c2, agás excepcións puntuais.Estes centros terán, con toda probabilidade, oindicador global (IG) inferior a 3, polo quehaberá que seguir as pautas que marcamos paracontornos castelán falantes.

O anterior ten como consecuencia, falandodas liñas xerais, que nestes centros haberá queprestar unha atención prioritaria a que o alum-nado acade unha boa competencia en linguagalega, con especial atención ás capacidadesorais. Unha atención que nos debe levar aincrementar de xeito significativo a utilizacióndo galego como lingua da docencia, máis aládos mínimos que sinala o decreto.

Por outra banda, os centros deste tipo preci-san adoptar as medidas que os convertan en eco-sistemas favorables ao medre do galego, comovía para contrarrestar os prexuízos e actitudesnegativas relacionados coa lingua que se puide-sen dar entre o alumnado. É dicir, deben facili-tar a creación de contextos onde ese alumnado sesinta estimulado a empregar o galego, ao com-probar que é útil para a comunicación. E debenestender ese traballo ao resto da comunidadeeducativa (as familias, en primeiro lugar), paraque colaboren na medida do posible na consecu-ción dos obxectivos sinalados no marco legal.

186

Unidade 6


187

2.5.1. Características específicas dos centros públicos integrados

Dentro da tipoloxía de centros que defini-mos ao comezo deste capítulo, incluímos nunpunto específico os centros públicos integra-dos, por entender que posúen algunhas caracte-rísticas propias que condicionan a planificaciónlingüística que se faga neles. Estas son as carac-terísticas que destacaremos, desbotando outrasque poderían ser relevantes para estudos doutrotipo, pero que aquí non veñen ao caso.

Non faremos, xa que logo, unha planifica-ción específica para este tipo de centros, porentender que as pautas para definila xa estáncontempladas nas que propuxemos nos puntosanteriores para os centros de infantil, primariae secundaria. As grandes liñas desa planifica-ción non cambian, tan só haberá que introdu-cir nelas os matices que veñan dados polascaracterísticas que sinalamos.

a) Os centros públicos integrados (CPI)caracterízanse por integrar nun mesmoespazo físico tres etapas educativas: infan-til, primaria e secundaria obrigatoria(ESO). Isto facilita en gran medida a rea-lización dunha planificación efectiva, poispermite detectar as dificultades que poi-dan xurdir ao longo do proceso e adoptaras medidas correctoras que se precisen.

b) Estes CPI están situados sempre nun con-texto rural, pois naceron precisamentepara cubrir as necesidades educativas enbisbarras que non tiñan unha vila grandeque servise de centro. Adoitan estar situa-dos no núcleo de poboación máis signifi-cativo e recollen o alumnado de toda abisbarra.Isto outórgalle a este alumnado un perfilbastante uniforme desde unha perspectivasociocultural e lingüística.

c) Case todo o alumnado procede de familiasque, polas caracterización sociolingüísticada nosa sociedade, adoitan ter o galegocomo lingua familiar. Esta lingua estátamén moi presente no contexto social dabisbarra, en aberto contraste co que ocorreen ámbitos urbanos.

2.5.2. A planificación nos centros públicos integrados

Cando abordamos a planificación para asetapas de educación infantil, primaria e secun-daria, seguimos sempre un esquema que cons-taba destes puntos:

a) O marco legal.b) Prácticas que cómpre evitar.c) Pautas para a planificación:

c1) de carácter común.

2.5. Pautas para a planificación nun centro público integrado


188

c2) específicas para contornos galego fa-lantes.

c3) específicas para contornos castelán fa-lantes.

Pois ben, cremos que todo o que alí se dicía éaplicable aos centros públicos integrados, coaparticularidade de que neles non deberemos con-siderar o punto c3. Estes centros terán, con todaprobabilidade, o indicador global (IG) superior a3, polo que haberá que seguir as pautas que mar-camos para contornos galego falantes.

O anterior ten como consecuencia, en rela-ción coas liñas xerais que se deben seguir, quenestes centros haberá que prestar unha atención

prioritaria a que o alumnado manteña e conso-lide a súa competencia en galego, ao tempo queacada tamén unha boa competencia en caste-lán. A práctica educativa dos últimos anos per-mítenos constatar que esta adquisición da com-petencia en castelán non supón dificultade nin-gunha, pola presenza relevante que ten nasociedade e no contorno vivido do alumnado.Ao que haberá que prestar atención é á conso-lidación da competencia en galego o ao mante-mento do seu uso, pois os prexuízos sociaisoperan en dirección contraria, sobre todo naidade adolescente. Unha situación que nosdebe levar a unha utilización moi ampla dogalego como lingua da docencia, sobre todonos anos de infantil e primaria.

Unidade 6


189

Tal como sinalamos na unidade 1 (véxase §1), a dinamización lingüística nun centro educa-tivo consiste no desenvolvemento dun conxuntoestruturado de actividades que ten como obxec-tivo crear as condicións que aseguren a posta enmarcha e mais o funcionamento da planificaciónlingüística educativa, tal como se recolle naLNL-1983 e no Decreto 124/2007.

Como ben sabemos, na lexislación que regu-la o noso modelo educativo defínese con clari-dade o obxectivo final que debemos acadar:conseguir que o alumnado, independentemen-te de cal sexa a súa lingua familiar, acade unhaboa competencia nas dúas linguas oficiais. Domesmo xeito, sabemos que tamén contamos copunto de partida que debe guiar a nosa planifi-cación: a realidade sociolingüística de cada undos centros.

Deste xeito, aínda que a través do Decreto124/2007 se enuncian unhas liñas básicascomúns, que son os mínimos sinalados, déixa-se en mans de cada centro educativo a defini-ción do camiño que seguirán para, desde opunto de partida que é a súa realidade actual,chegar ao obxectivo final común. Ese camiño éa planificación lingüística.

Coa dinamización lingüística debemos favo-recer as condicións educativas e ambientais encada centro que fagan posible a realización, con

garantías de éxito, da planificación lingüísticaescolar.

A dinamización é, xa que logo, un comple-mento imprescindible da planificación lingüís-tica escolar, da que forma parte indesligable.Esta dinamización é imprescindible por variosmotivos, entre os cales destacan os seguintes:

• En moitos contextos, o galego é unha lin-gua que está pouco presente socialmente(nin nas familias nin no contexto social enxeral). Se isto ocorre, é preciso fomentar oseu uso en distintos tipos de actividadesprogramadas desde o centro escolar, coobxectivo de contribuír a darlle vitalidadee prestixio social.

• Para acadar o obxectivo lingüístico quedefine o noso modelo educativo, non só énecesario aprender galego e en galego,senón que debemos garantirlle ao alumna-do ámbitos, actividades e espazos de uso enque poidan utilizar activamente a linguagalega. Ao tempo, contribuímos a infor-mar e sensibilizar sobre a necesidade de co-ñecer a lingua e a desfacer posibles prexuí-zos e actitudes lingüísticas negativas.

Todas as actuacións dinamizadoras debenestar definidas por uns obxectivos establecidoscon claridade, que funcionen como eixes ao

3. A dinamización lingüística nos centros educativos


190

redor dos que se articulan esas actuacións.Tendo en conta iso, desde a dinamizaciónsociolingüística debemos orientar boa parte doesforzo de restauración social da lingua galegacara a dous tipos de obxectivos: a) o fomentoda extensión e da diversidade dos usos sociaisda lingua galega, principalmente os usos orais;b) a desactivación dos prexuízos e estereotipossociolingüísticos que aínda pesan sobre ela.

3.1. Elementos da dinamización lingüística educativa

Tendo en conta o concepto de dinamizaciónlingüística que elaboramos para os centros edu-cativos, imos analizar a continuación algúnsdos elementos que deben estar presentes nasprácticas dinamizadoras da lingua galega.

a) O coñecemento das dinámicas internas e externas máis relevantes

É necesario coñecer polo miúdo a dinámicasocial do ámbito organizativo no que se vaiintervir, xa que tal coñecemento aforrará tempoe permitirá centrar puntos clave do labor dina-mizador. Con respecto a isto, convén ter pre-sentes as seguintes observacións:

• Sempre que sexa posible, é interesante dis-poñer de datos de tipo cuantitativo e cua-litativo. Para iso, debemos levar adianteunha recollida de datos que sexa asumiblehumana e economicamente e que acheguedatos sinxelos e manexables, centrados sónos aspectos que poidan interesar para osnosos obxectivos dinamizadores (véxase §6 da unidade 1).

• Será moi útil empregar instrumentos deobservación participativa. A observaciónparticipativa é unha técnica de recollidade datos que facilita e mellora a implica-ción dos axentes dinamizadores nas activi-dades do colectivo no que se vai intervir(véxase § 6.2.2. da unidade 1).

• Outro aspecto importante é o coñecemen-to dos axentes sociais centrais e dos líderesde opinións locais que poden axudar naconfiguración das actividades dinamiza-doras e que poden influír poderosamenteno éxito ou no fracaso das iniciativas.

b) A concreción dos obxectivos dinamizadores

Un dos obxectivos centrais da dinamizacióné favorecer a modificación das condutas socio-lingüísticas dos membros da comunidade edu-cativa, fomentado os usos lingüísticos en linguagalega e desfacendo prexuízos e opinións lin-güísticas negativas.

As condutas lingüísticas son relativamenteduradeiras, pero non son inmutables: son difí-ciles de cambiar pero non é, nin moito menos,imposible facelo. A realidade social e lingüísti-ca dun colectivo non é algo pechado nin quesexa imposible modificar. O labor do dinamiza-dor, como o de calquera axente social ou cultu-ral, debe ser o de articular os mecanismos paramodificar a realidade cara ao que se consideraóptimo. Deste xeito, o dinamizador ten queasumir a realidade sociolingüística como algoque se pode e se debe modificar, e non como unconstruto acabado e sen posibilidade de modi-ficación ou de cambio.

Unidade 6


191

Hai que ter moi presente que os cambios sonsempre lentos e adoitan ser visibles a medio elongo prazo. A busca de efectos inmediatos édifícil.

As actividades que se deseñen deben respon-der a uns obxectivos, e estes veñen determina-

dos polas características propias de cada centro.É dicir, previamente á proposta de medidasdébense considerar os obxectivos que se preten-den acadar en cada período da PSC. Xunto coasmedidas de carácter xeral, o principio que debeguiar o traballo dinamizador é o de propoñermedidas concretas a necesidades concretas.

c) A xeración da programación dinamizadora

En tanto que conxunto de actividades estru-turadas, a dinamización lingüística debe estarxerada a partir dun plan de actuación clara-mente desenvolvido e organizado temporal-mente. Para isto, cómpre ter en conta algúnsaspectos.

• Débense deseñar plans que os axentesdinamizadores poidan realizar de princi-pio a fin. Ademais, cómpre fuxir da rutina

na súa elaboración, na medida en quecada centro educativo ten a súa propiadinámica de funcionamento, que cómprecoñecer de antemán para planificar enfunción desas características.

• Hai que evitar a burocracia excesiva (porexemplo, papelexo innecesario, moitasreunións sen obxecto claro, redaccióncontinua de informes, etc.), sendo flexi-bles coa posta en práctica do programadinamizador.

A idea clave sobre a que pivota esta argu-mentación é que nin hai dous centros iguais

nin os centros son internamente homoxéneos.


DELIMITACIÓN DE OBXECTIVOS DINAMIZADORES

PROPOSTA DE MEDIDAS E DE ACTIVIDADES CONCRETAS

OBXECTIVOS XERAIS

• Estender e optimizar o uso da lingua galega nos centros educativos. • Conseguir un cambio de imaxe que permita acadar cotas máis altas de prestixio para a lingua galega.• Implicar todos os axentes escolares neste proceso.• Abordar o escenario educativo e escolar e contribuír á dinamización lingüística do contexto.


192

• É necesario contar nas distintas fases doprograma cun punto dedicado á avalia-ción, para garantir o cumprimento dosdistintos obxectivos da programacióndinamizadora.

• Débese establecer unha delimitación por-menorizada dos ámbitos concretos deactuación dinamizadora, de acordo coasprioridades establecidas e os medios, sobretodo humanos e económicos, dos que sevai dispoñer, e tamén en función da inci-

dencia e rendibilidade social das interven-cións. Xa que os medios humanos, econó-micos e materiais van ser sempre cativos elimitados, cómpre ter moi claras as priori-dades e precísase desenvolver accións que,tendo calado social, se poidan levar adian-te con certas garantías de éxito. As frustra-cións que provocan iniciativas ambiciosasen exceso e que non se dan rematado inci-den con frecuencia nunha desmobiliza-ción e apatía que poden frustrar iniciativascolectivas futuras.

d) Estratexias nas prácticas dinamizadoras

Hai que ter presentes en todo o proceso dife-rentes aspectos de negociación e de persuasión. Asedución e o convencemento son os dous elemen-tos que deben primar no labor de posta en mar-cha e de aplicación directa dun plan de dinamiza-ción. O importante é sumar persoas e esforzos aosproxectos dinamizadores, evitando na medido doposible ter persoas ou grupos en contra.

Sabemos que contamos cun ordenamentolegal que fortalece a nosa posición e que garan-te a necesidade das nosas actividades; pero, ade-mais de contar coa razón legal e coa lexitimida-de histórica, temos que actuar sempre coasdoses necesarias de negociación e persuasión,de maneira que os colectivos aos que nos diri-ximos asuman o plan como un proceso benefi-cioso e modernizador.

e) Recursos e ferramentas da dinamización

Con respecto a esta cuestión, por parte daAdministración educativa e da Secretaría Xeralde Política Lingüística (SXPL), póñense enmarcha distintos mecanismos que aseguren oasesoramento aos centros educativos para a ela-boración da dinamización lingüística.

• Desde 2007, hai en cada provincia uncoordinador(a) para asesorar os ENDL.

• Desde a SXPL e desde a Consellería deEducación e Ordenación Universitaria,organízanse actividades de formación edesenvólvense recursos e materiais para adinamización lingüística:

- Intercambio de experiencias entre cen-tros distintos.

Unidade 6

IDEAS PRINCIPAIS

• Debemos articular plans realizables, adecuados á realidade educativa. A aplicación do plan debe serflexible.

• Avaliaremos continuamente a posta en práctica das actividades e dos seus resultados.


193

3.2. Repertorio de actuacións dinamizadoras para potenciar o uso do galego

A seguir, presentamos unha relación deactuacións dinamizadoras que serven de mostrapara indicar o variado abano que estas podenter. Como ben se entende, estes son só unsexemplos orientadores; atoparemos bastantesmáis na rica experiencia de moitos centros edu-cativos durante os últimos anos.

a) Accións centradas no uso do galego (oral e escrito)

Estas medidas irán dirixidas a darlle un pulosignificativo á visibilidade do galego, co impul-so subseguinte á adquisición dunha competen-cia práctica no idioma e á conformación deactitudes positivas. Trátase, xa que logo, de aca-dar unha visibilidade permanente da lingua

galega no centro, facendo dela unha lingua«próxima» tanto nas aulas como fóra delas.

• Aspectos visuais e documentais do centro.Aínda que se trata dunha práctica obriga-toria moi consolidada, cómpre lembrar asúa importancia (é sabido que non todosos centros a cumpren):- Ter en galego todo tipo de carteis, letrei-

ros, avisos, etc.- Ter en galego a páxina web do centro e

promover, a través de diversos enlaces, aconsulta doutras páxinas de interese.

- Empregar o galego nos documentos derelación coas familias e co contornosocial: correspondencia, boletíns denotas, publicacións, comunicados, etc.

- Facer en galego toda a documentaciónadministrativa e pedagóxica.

- Actividades de formación e de reciclaxepara o profesorado.

- Ferramentas web dispoñibles.

Tamén deben terse en conta os recursos quese poidan achegar desde os concellos e desdeoutras entidades e organizacións cidadás.


IDEAS PRINCIPAIS

• Coas actividades dinamizadoras débense consolidar liñas de actuación que permitan darlle ao galegounha vitalidade alta entre a comunidade escolar. Isto terá un efecto beneficioso para os usos, as acti-tudes e o prestixio xeral da lingua.

• Proponse un proceso voluntario, non obrigativo nin impositivo. Polo tanto, debemos contar coa sedu-ción e o convencemento.

• A influencia das actividades de dinamización lingüística vese a medio e longo prazo, non esperemosque haxa cambios inmediatos nos usos e nas actitudes lingüísticas.

• Trátase de converter o galego na lingua principal da vida dos centros escolares e que esa ambientali-dade lingüística favorable acabe axudando a modificar percepcións e condutas de todos os implicadosno proceso educativo.


- Ter en galego os cuños empregados navida administrativa: o oficial do centro,os de rexistros de entrada e saída, dabiblioteca, etc.

• Usos lingüísticos cotiáns orais:- Emprego da lingua galega por parte do

profesorado nas conversas que mante-ñan coas familias, co alumnado e co per-soal non docente.

- Usar a lingua galega en todos os actosque organice o centro: reunións de pais,festivais, conferencias, etc.

- Empregar o galego na megafonía, activi-dades extraescolares, etc.

• Fomento xeral do uso do galego:- Darlle pulo á utilización das tecnoloxías

da información e da comunicación(TICS), promovendo a súa identifica-ción co uso do galego: programas infor-máticos en galego, utilización dos diver-sos recursos que ofrece internet, crea-ción de weblogs colectivos, uso de chatse videoconferencias, etc.

- Recompilar material informático queaxude o profesorado a traballar en gale-go: tradutor, corrector, ferramentasinformáticas para elaborar recursos(Ardora, Lim, Javaclic, phpwebquest,etc.). Estas últimas están dispoñibles noPortal Educativo da Consellería de Edu-cación e Ordenación Educativa: http://www.edu.xunta.es/contidos/por-tal/obradoiro.htm.

- Editar en galego a revista e outras publi-cacións (periódicas ou non) do centro.Estas publicacións poderán ser en papelou en formato electrónico.

- Promover a creación no centro dunhaemisora de radio, coidando que os seuscontidos sexan sempre en galego.

- Ter ben dotada de libros e revistas engalego a biblioteca do centro e as biblio-tecas de aula, fomentando o seu uso e asúa lectura.

- Ter ben dotada de materiais audiovisuaisa fonoteca e a mediateca do centro, dexeito que o alumnado coñeza a riquezadas producións feitas en galego.

- Fomentar, a través de xogos e outras acti-vidades lúdicas, o uso do galego nas acti-vidades informais do alumnado.

- Crear a figura do voluntario lingüísticoentre o alumnado, con funcións como ade acoller estudantes non galegofalantes,colaborar co ENDL, participar na orga-nización das actividades, etc.

- Poñer o alumnado en contacto coa reali-dade actual do país:- Mediante a realización de visitas de

carácter didáctico que lles permita aosestudantes coñecer a presenza da lin-gua na Galicia de hoxe, sobre todo nasactividades socialmente prestixiadas.

- Por medio dun panel informativo querecolla as informacións máis impor-tantes relacionadas coa presenza socialdo galego.

- Por medio dun blog institucional napáxina web do centro.

- En contornos castelán falantes, promo-ver encontros e intercambios co alum-nado doutras zonas, sobre todo daquelescentros que destaquen polo seu avancedinamizador.

- Impulsar a formación de grupos de tea-tro, musicais, deportivos, clubs de lectu-

194

Unidade 6


195


ra, etc., que desenvolvan a súa activida-de en galego.

- Impulsar a elaboración de vídeos e cur-tametraxes en galego.

- Recoméndase o establecemento de pau-tas de compromiso e fidelidade lingüís-tica destinadas ao alumnado, propoñen-do «contratos» de uso da lingua.

- En secundaria, informar e promover oproceso de galeguización de nomes eapelidos entre o alumnado.

- En contornos cunha forte presenza dealumnado inmigrante, cómpre deseñarun plan de acollida lingüística que inclúa,entre outras cousas, unha campaña espe-cífica de sensibilización para axudar atransformar as actitudes lingüísticas.

• Colaboración co contorno:- Manter unha colaboración aberta e par-

ticipativa co Concello, especialmente coServizo de Normalización Lingüística(se existe), cos movementos asociativos ede participación relacionados coas acti-vidades de ocio, lecer e consumo damocidade: hostalería, comercio, clubsdeportivos, grupos ecoloxistas, asocia-cións de lecer, entidades e centros cultu-rais, etc. Esta colaboración debe priori-zar a galeguización dos espazos nos quea mocidade pasa boa parte do seu tempolibre: cíbers, bares, clubs xuvenís, casasda mocidade, etc.

• Colaboración entre distintos centros edu-cativos:- Realización de actividades conxuntas

entre centros que estean próximos.Poden ser do mesmo nivel (como tal,

dous centros de primaria) ou poden sercentros relacionados porque un delesrecolle o alumnado que finaliza etapa nooutro.

- A colaboración non deberá limitarse árealización de actividades. É importanteunha coordinación entre os centros edu-cativos da mesma localidade, para revisare tratar de coordinar a planificación lin-güística das distintas etapas educativas.

b) Sobre a creación de actitudes positivas

Dentro dun programa de dinamización,deben incluírse actividades dirixidas a unhavaloración positiva do uso da lingua entre osmembros da comunidade educativa.

Como ben sabemos, a competencia comuni-cativa do profesorado e dun bo sector do alum-nado é boa ou, cando menos, aceptable. Nonobstante, esa competencia, ás veces, non ten acorrespondencia na práctica: unha porcentaxecoñece o galego, pero non o fala. Esa disocia-ción, en bastantes casos, débese á existencia deactitudes negativas cara á lingua, baseadas moi-tas veces en rutinas ou prexuízos. As maneirasde ir modificando esa situación son:

• A través da comprobación da coherencia edo compromiso do contorno do alumna-do, fuxindo da identificación do uso dalingua como algo académico e curricular einseríndoa nos usos da vida cotiá.

• A través de campañas que, proporcionan-do información e estímulos positivos, bus-quen a modificación desas actitudes.


Algunhas actividades dirixidas ao fomentode actitudes positivas:

• Organizar campañas orientadas á desapa-rición dos prexuízos lingüísticos. Esascampañas poderán estar destinadas ásfamilias, ao profesorado ou ao alumnado.

• Divulgar unha imaxe da lingua galegacentrada nun argumentario moderno,vangardista, cunha linguaxe transgresoraque complemente o discurso identitario.É fundamental a ligazón con todos osavances de interese que nos proporcionanas TICS.

• Preparar unha exposición sobre o uso dogalego que teña en conta tres niveis:- A sociedade en xeral.- O contorno do centro.- O colectivo educativo.

O seu efecto será distinto en contornosgalego falantes e en contornos castelánfalantes. Nos primeiros terá comoobxectivo fortalecer a identidade e nossegundos alertar sobre a precaria situa-ción da lingua galega e potenciar as acti-tudes positivas cara a esta.

• Realizar carteis, adhesivos, slogans, etc.,promovendo o uso do galego en todos osámbitos.

• Facer públicos os avances anuais no usodo galego no centro.

• Espallar entre o profesorado e o alumna-do, así como entre os restantes membros

da comunidade educativa, todas aquelasnovas que supoñan un avance na recupe-ración do prestixio social da lingua. - Establecer un taboleiro permanente para

recollelas.- Editar unha publicación periódica na

que se recolla unha selección desas novasde interese.

- Outorgarlles unha presenza destacada naweb do centro e nos blogs creados espe-cificamente para divulgar eses contidos.

• Proporcionarlle ao profesorado informa-ción sobre materiais didácticos, lingüísti-cos (lexicográficos e terminolóxicos) epedagóxicos existentes, que permitan unincremento da docencia en lingua galega.Prestarlles atención especial a todos aque-les relacionados coas TICS.

• Utilizar todo aquel material en galegoque, ademais do seu carácter formativo,contribúa a facer desaparecer os prexuízos:vídeos, cancións, películas, publicaciónsimpresas, etc.

• Realizar charlas de todo tipo (con escrito-res/as, con sociolingüistas, con personaxespúblicos que empreguen o galego na súaprofesión, etc.) para promover a utiliza-ción social da lingua.

• Proporcionar información sobre a norma-tiva que regula o uso da lingua, indicandoen que medida lle afecta a cada membroda comunidade educativa.

196

Unidade 6


Anexos

1. Glosario 2. Principais indicadores da situación

sociolingüística galega3. Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula

o uso e a promoción do galego no sistema educativo4. Caso práctico: proposta metodolóxica de análise

do contorno5. Cuestionarios6. Referencias para a planificación lingüística educativa


198

Actitude lingüística. Conxunto de crenzas,opinións, sentimentos, etc. que predispoñenas persoas a responder de xeito consistente-mente favorable ou desfavorable cara á lin-guaxe, ás linguas ou aos seus usuarios.

Bilingüismo. O bilingüismo pode ser definidofacendo referencia aos individuos ou ássociedades. No caso individual, refírese aofeito de ter unha persoa competencia en dúas(ou máis) linguas. Esa competencia pode irdesde moderada, nun estremo, ata plena, nooutro. Se facemos referencia ás sociedades, obilingüismo refírese a situacións de contactolingüístico nas que atopamos dúas ou máislinguas diferentes. Neste último caso, assituacións poden ser moi abertas. En realida-de, o infrecuente é atopar sociedades mono-lingües.

Bilingüismo aditivo. O bilingüismo é de carác-ter aditivo cando unha persoa que ten unhadeterminada L1 aprende outra lingua dife-rente como L2, sen por iso perder competen-cia ningunha na súa L1. Na práctica, o bilin-güismo será de carácter aditivo nos seguintescasos:a) Cando unha persoa que ten como L1 a

lingua de prestixio, recibe o seu ensino

(total ou maioritariamente) a través da L2,de menor prestixio social.

b) Cando unha persoa que ten como L1 a demenor prestixio social recibe o ensino nesalingua e só se lle introduce a L2 cando tena súa competencia na L1 plenamente con-solidada, sen abandonar nunca a utiliza-ción escolar da L1.

Bilingüismo subtractivo. O bilingüismo é decarácter subtractivo cando unha persoa queten unha determinada L1, ao ser escolarizadanoutra lingua diferente, perde competenciana súa L1 e tampouco acada unha competen-cia plena na L2 utilizada no ensino. Paraentender o porqué destes diferentes resulta-dos respecto aos que produce o bilingüismoaditivo, hai que considerar a situación socialdas linguas.Enténdese que se dá a situación de bilingüis-mo subtractivo cando a persoa que ten comoL1 a lingua de menor prestixio é escolarizadanun sistema no que se utiliza para o ensino alingua máis prestixiada, total ou maioritaria-mente. Nestes casos, o resultado é que seperde competencia na lingua propia, consentimentos de inferioridade cara a ela, enon se acada tampouco unha plena compe-tencia na lingua prestixiada.

Anexo 1. Glosario


199

Competencia comunicativa. Conxunto de sabe-res, estratexias e habilidades que fan posibleun uso axeitado e coherente dunha ou máislinguas en diversas situacións e contextos deinteracción comunicativa entre as persoas.

Competencia lingüística. Coñecemento implí-cito que os falantes teñen da gramática e dovocabulario da súa lingua e que se proxectanas destrezas básicas da linguaxe: a compren-sión e a capacidade de produción para o con-xunto das linguas e a lectura e a escriturapara as sociedades alfabetizadas. A compe-tencia lingüística é unha das compoñentesda competencia comunicativa.

Conflito lingüístico. Concepto utilizado parareferirnos a grupos lingüísticos con interesesantagónicos, nos que as respectivas linguasadoitan verse coma variedades en competi-ción. Fronte á diglosia, no modelo do confli-to, o contacto de linguas sempre implicaunha situación de desequilibrio na que undos grupos lingüísticos é dominante e ooutro ou outros están dominados. As situacións de conflicto lingüístico nondeben analizarse só en termos negativos dadoque as tensións que confúen neles pode ser oinicio de transformacións sociolingüísticasnecesarias.

Diglosia. Situación de contacto lingüístico relati-vamente estable en que dúas linguas ou dúasvariedades dunha mesma lingua manteñenunha distribución funcional con respecto aosdistintos ámbitos de uso; unha das lingua úsasenos ámbitos formais e a outra nos informais.

Dinamización lingüística. Desenvolvementodun conxunto estruturado de accións cuxo

obxectivo consiste en crear as condicións queaseguren a posta en marcha da planificaciónlingüística.

Educación bilingüe. Chámase así o ensino noque se empregan dúas linguas como linguasvehiculares. Por tanto, un programa en quetodas as aprendizaxes se desenvolvan nunhalingua, aínda que se estude outra (ou outras)lingua, nunca pode ser considerado un pro-grama de ensino bilingüe.Existe unha ampla variedade de programasde ensino bilingüe, en función dos diferentesobxectivos previstos e das diversas estratexiasempregadas. En ningún destes programas se pode facerabstracción da situación social das linguas,que é unha das variables fundamentais paraentender as estratexias e os resultados que sepoden acadar.

Hipótese da competencia común subxacente.Segundo esta hipótese, as habilidades que sepoñen en funcionamento ao usar unha lin-gua determinada non dependen dos seusaspectos formais (gramática e vocabulario),senón que están relacionadas coa adquisiciónde habilidades lingüísticas xerais. Ao apren-der unha lingua desenvolvemos a capacidadepara usar a linguaxe, capacidade que écomún a todos os seres humanos, indepen-dentemente dos trazos lingüísticos utilizados.

Hipótese da interdependencia lingüística.Cando aprendemos unha segunda lingua, ashabilidades desenvolvidas na adquisición daprimeira transfírense a esta segunda. E isto éasí porque se sabe que as linguas no cerebrodun bilingüe non están separadas, senón queactúan en conxunción.

Glosario


Inmersión lingüística. Programa de educaciónbilingüe destinado a reforzar o ensino dunhaL2 mediante un proceso no que o alumnadorecibe toda a súa formación nesa L2. Esteconcepto aplícase a situacións nas que a L1 éa socialmente maioritaria e a L2 a socialmen-te minoritaria. As experiencias de inmersiónlingüística nunca poñen en risco o plenodesenvolvemento da L1.

Lingua minoritaria / Lingua minorizada. Con-sideramos que unha lingua é socialmentemaioritaria cando, con independencia do seunúmero de falantes, ten unha presenza socialampla e diversificada (medios de comunica-ción, intercambios formalizados, etc.).Por outra banda, unha lingua será socialmen-te minoritaria (aínda que sexa maioritaria ennúmero de falantes) cando ten unha presen-za e un prestixio social menor. Neste segun-do sentido, equivale a lingua minorizada.

Mantemento lingüístico. Nas situacións decontacto lingüístico, é o proceso de signocontrario á substitución lingüística; nestecaso, a lingua socialmente minoritaria conti-núa a manter falantes, espazos de uso e fun-cións sociais en competición con outra(s)lingua(s) socialmente prestixiadas.

Monolingüismo. Un individuo é monolingüecando só ten acceso a un único código comomedio de comunicación social. Esta definiciónpermite falar de monolingüismo como unhacuestión gradual. En sentido extremo, só éaplicable ás persoas que son incapaces demanexar minimamente unha segunda lingua.Nas sociedades actuais, esta é unha realidademoi infrecuente, agás entre falantes dunha lin-

gua internacionalmente dominante, como é ocaso de moitos anglófonos.

Normalización lingüística. Proceso de oficiali-zación e de difusión, o máis ampla e comple-ta posible, dunha lingua socialmente minori-taria e en conflito con outra variedade domi-nante a todos os ámbitos da vida dunhacomunidade. Dentro destes ámbitos, salién-tanse os ámbitos oficiais e formais, perotamén son prioritarios todo tipo de espazosocial significativo na comunidade, os dife-rentes niveis de usos e de funcións sociais,etc. Este proceso irá unido á estandarizaciónestrutural interna e á oficialización –recoñe-cemento legal– da lingua.

Planificación lingüística. Actividade conscientelevada a cabo para resolver diversos tipos deproblemas socio-lingüísticos: lingüísticos,porque afectan as linguas e/ou os falantes; esociais, porque afectan o status social, as ideo-loxías e as funcións sociais das linguas, dosestados e dos grupos sociais.

Política lingüística. Toma de decisións, ideolo-xicamente orientadas, con respecto ás consi-deracións lingüísticas nunha sociedade dada.Pode haber política lingüística non só nascomunidades bilingües senón tamén nasmonolingües.

Prestixio lingüístico. Atribución que os grupossociais lle atribúen a unha determinada lin-gua, na medida en que esta teña valor namobilidade social. Non é algo inherente áslinguas, pero é fundamental para compren-der os procesos de mantemento e substitu-ción lingüística.

200

Anexo 1


201

Glosario

Prexuízos lingüísticos. Un prexuízo é unha ideapreconcibida que nace dun erro na categori-zación da realidade: as propiedades detecta-das nun individuo fanse extensivas á totalida-de do grupo ou, inversamente, as propieda-des que se lle atribúen ao grupo aplícanse acada un dos membros, sen excepción.

Revitalización lingüística. Proceso polo que selle engaden novas formas ou novas funciónsa unha lingua que está en potencial perigopola perda ou extinción lingüística, coobxectivo de incrementar os seus usos e osseus usuarios.

Sociolingüística. Disciplina na que conflúen ossaberes lingüísticos e sociais e que ten comoobxecto de estudo a análise dos problemas da

linguaxe na súa dimensión social. A sociolin-güística emerxe unha vez que se consideraque as linguas son elementos esenciais nocomprensión dos procesos de cambio social.

Substitución lingüística. Nas situacións decontacto lingüístico, é o proceso de cambio,normalmente gradual, dunha lingua poroutra nas vidas dos membros dunha comu-nidade.

Transmisión lingüística primaria. Proceso detraspaso dunha lingua ás novas xeracións defalantes, producido no seo familiar por parteprincipalmente de pais e nais, e tamén, nasfamilias estendidas, por outros membros dafamilia.


202

A continuación, presentamos graficamentealgúns dos principais indicadores para a descri-ción da situación sociolingüística de Galicia.En primeiro lugar, recollemos unha serie deindicadores xerais relacionados coa situaciónglobal. En segundo lugar, aparecen os indicado-res específicos do ámbito educativo. Esta infor-mación complementa a que aparece na unida-de 3.

Salvo indicación contraria, os datos que aquípresentamos proceden de dúas investigaciónslevadas a cabo en Galicia. Por un lado, o MapaSociolingüístico de Galicia, elaborado pola RealAcademia Galega. Os datos desta investigaciónforon recollidos no ano 1992 e os principaisresultados apareceron nos seguintes libros:

• Seminario de Sociolingüística/RAG (1994).Lingua inicial e competencia lingüística enGalicia. A Coruña, Real Academia Galega.

• Seminario de Sociolingüística/RAG (1995).Usos lingüísticos en Galicia. A Coruña, RealAcademia Galega.

• Seminario de Sociolingüística/RAG (1996).Actitudes lingüísticas en Galicia. A Coruña,Real Academia Galega.

Para mostrar a evolución do cambio lingüís-tico en Galicia, estes datos do MSG compáran-se cos elaborados polo Instituto Galego de

Estatística, na súa Enquisa de condicións de vidadas familias, cuxa referencia é a seguinte:

• Instituto Galego de Estatística (2004).Enquisa de condicións de vida das familias:coñecemento e uso do Galego. Ano 2003.Santiago de Compostela, Xunta de Galicia.

Para unha descrición detallada do que aquípresentamos, recomendamos consultar a seguin-te referencia:

• Sección de Lingua do Consello da CulturaGalega (2005). A sociedade galega e o idio-ma: evolución sociolingüística de Galicia(1992-2003). Santiago de Compostela,Consello da Cultura Galega.

Os gráficos que non comparan a situación de1992 coa de 2003 proceden todos do traballorealizado polo IGE en 2003.

En 2007, a Real Academia Galega presentouos resultados da actualización do MSG, condatos recollidos en 2004. Malia o interese queten esta actualización para comprender a situa-ción sociolingüística do noso país, decidimosnon utilizala como contraste, xa que as diferen-zas metodolóxicas que se atopan entre ambas asversións do MSG desaconsellan a súa compara-ción.

Anexo 2. Principais indicadores da situación sociolingüística galega


203

1. Indicadores xerais

Gráfico 1. Lingua Inicial (1992-2003)

Gráfico 3. Dominio do galego (1992-2003) Gráfico 4. Evolución da lingua habitual (1992-2003)

Gráfico 2. Lingua inicial segundo o lugar de residencia (2003)

Galego

Castelán

Nas dúas

Outras

706050403020100

1,7

0,6

1992 200315,8

11,4

28,8

25,6

53,7

62,4

100908070605040302010

0Escribir Ler Falar Entender

27,1

49,845,9

85,3 86,490,1

97,197,31992 2003

1992 2003

50

40

30

20

10

0Só castelánMáis castelánMáis galegoSó galego

38,7

44,4

29,9

19

20,8

18,2

10,6

18,5

Menosde 10.000

10

Galego

Castelán

20 30 40 50 60 70 800

De 10.000a 50.000

Máisde 50.000

51,7

19,9

28,4

31,1

22,9

46

16,9

13,1

70,0

As dúas

Gráfico 5. Lingua habitual nas cidades galegas (2003)

70

60

50

40

30

20

10

0A Coruña Ferrol Santiago Lugo Ourense Pontevedra Vigo

40,9

30

18,2

10,9

36,1 36,6

19,2

8,2

32,1

22,8

15,9

29,3

20,3

28,9

20,2

30,1

17,4

25,1

32,4

25,2

32,931,3

24

11,8

47,7

27,8

15,6

8,9

Só castelán Máis castelán Máis galego Só galego


204

Anexo 2

Gráfico 7. Lingua habitual segundo a idade (2003)

70

60

50

40

30

20

10

0Menos 16 De 16 a 25 De 26 a 35 De 36 a 45 De 46 a 55 De 56 a 65 Máis de 65

15,8

10,4

7,6

19,0

13,0

12,7

21,5

15,0

15,3

20,2

19,8

25,5

29,1

25,2

37,9

65,7

55,2

44,4

33,1

25,0

29,928,0

13,9

19,116,5

25,9

27,0

21,6

Po

rce

nta

xe Só Castelán

Máis castelán

Máis galego

Só galego

Gráfico 6. Evolución da lingua habitual nas cidades (1992-2003)

50

40

30

20

10

0Só gelego Máis galego Máis castelán Só castelán

9,1

16,3

28,6

20,5

38,2

28,724,2

34,5

1992 2003


205

2. Indicadores educativos

Gráfico 8A escola e a aprendizaxe do galego (2003)

Gráfico 9A escola e a aprendizaxe do galego por idade (2003)

Gráfico 10Lingua das clases e dos exames nos menores de 16 anos (2003)

Gráfico 11Influencia do ensino no cambio de lingua habitual (2003)

Non aplicable3

Si30

Non67

70

60

50

40

30

20

10

0Só galego Máis galego Máis castelán Só castelán

11,6 11,9

39,5

32,2

39,3

34,1

9,6

21,8

Lingua clases Lingua exames

70

60

50

40

30

20

10

0Castelanización Galegalización Outros

6,1

46,347,6

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

056 a 65Máis 65 46 a 55 36 a 45 26 a 35 16 a 25 Menos 16

73,1

66,1

50,1

19,8

8,24,93,4


206

I. DISPOSICIÓNS XERAIS

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que seregula o uso e a promoción do galego no sistemaeducativo.

A lingua constitúe un elemento básico deidentidade cultural e representa un valor funda-mental de cohesión nunha determinada comu-nidade.

O artigo 3 da Constitución establece, no seupunto 1, que o castelán é a lingua oficial do Esta-do, e, no punto 2, que as demais linguas españo-las serán tamén oficiais nas respectivas comuni-dades autónomas de acordo cos seus estatutos, esinala que a lingua é un patrimonio cultural queserá obxecto de especial respecto e protección.

O Estatuto de autonomía de Galicia, no seuartigo 5, define o galego como lingua propia deGalicia, que os idiomas galego e castelán sonoficiais en Galicia e que todos teñen o dereitode coñecelos e usalos. Así mesmo, establece queos poderes públicos de Galicia potenciarán oemprego do galego en todos os planos da vidapública, cultural e informativa, e que disporándos medios necesarios para facilitar o seu coñe-cemento.

A Lei 3/1983, do 15 de xuño, de normaliza-ción lingüística, de conformidade coas disposi-cións procedentes, garante a igualdade do gale-go e do castelán como linguas oficiais de Gali-cia e asegura a normalización do galego entodos os eidos da sociedade. O artigo 14 destalei indica que, ao remate do ensino obrigatorio,se garantirá a igualdade de competencia lin-güística nos dous idiomas oficiais. Nestamesma liña, e desde unha perspectiva máis glo-bal, tamén se pronuncia a Carta europea de lin-guas rexionais e minoritarias de 1992, ratifica-da polo Goberno do Estado español en 2001.

O Plan xeral de normalización da linguagalega, aprobado por unanimidade no Parla-mento de Galicia en setembro do 2004, esta-blece como un dos seus obxectivos xerais con-seguir para a lingua galega máis funcións sociaise máis espazos de uso, e dálle prioridade á súapresenza en sectores estratéxicos.

Para conseguir estes fins, cómpre afondar nodesenvolvemento dos preceptos da Lei de nor-malización lingüística no tocante ao ensino, sendúbida un sector fundamental para a implanta-ción de hábitos lingüísticos en galego, e estable-cer unha nova regulamentación do galego quefacilite o seu emprego de xeito progresivo exeneralizado en todos os niveis e graos non uni-versitarios. Neste sentido, cómpre reforzar adimensión comunicativa do galego en relación

Anexo 3. Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula o uso e a promoción do galego no sistema educativo


con contextos vivos, facilitarlle ao alumnadounha oferta educativa que o axude a percibir autilidade da lingua e que o capacite para o seuuso correcto e eficaz, erradicando especialmen-te o seu emprego sexista en todos os ámbitos erespectando, así mesmo, a situación sociolin-güística en que se enmarca cada centro.

A mobilidade do estudantado e do profeso-rado que caracteriza a nosa sociedade non debeconstituír un obstáculo para alcanzar os obxec-tivos descritos, senón que debe ser compatibleco mantemento da singularidade cultural deGalicia e da lingua propia no ensino.

O Decreto 247/1995, do 14 de setembro,polo que se desenvolve a Lei 3/1983 de norma-lización lingüística, para a súa aplicación aoensino en lingua galega nas ensinanzas de réxi-me xeral impartidas nos diferentes niveis nonuniversitarios, recoñece que a adquisicióndunha competencia comunicativa en galego porparte do alumnado só se pode conseguir a tra-vés da utilización vehicular desta lingua nunhaparte significativa do currículo. Este feito tenque se ver agora completado coa derrogación docitado decreto e a elaboración dunha nova nor-mativa orientada á obtención dunha competen-cia axeitada do galego no ensino obrigatorio, cofin de propiciar a igualdade plena e efectivaentre as dúas linguas oficiais por parte de toda apoboación escolar, garantindo igualmente amesma competencia en ambas as dúas linguas.

Na súa virtude e por proposta da conselleirade Educación e Ordenación Universitaria, enuso das atribucións conferidas polos artigos28.1 e 31 do Estatuto de autonomía de Galicia;a Lei 1/1983, do 22 de febreiro, reguladora da

Xunta e da súa presidencia, modificada pola Lei11/1988, do 20 de outubro; e pola Lei 2/2007,do 28 de maio, do traballo en igualdade dasmulleres, logo do informe do Consello Escolarde Galicia, oído o Consello Consultivo de Gali-cia, e logo de deliberación do Consello daXunta de Galicia, na súa reunión do día vinte eoito de xuño de dous mil sete,

DISPOÑO:

Artigo 1. Obxecto e ámbito de aplicación.

Este decreto desenvolve a Lei de normaliza-ción lingüística para a súa aplicación en todosos centros docentes públicos e privados queimparten as ensinanzas reguladas na Lei orgáni-ca 2/2006, do 3 de maio, de educación.

Artigo 2. Uso da lingua galega na Administra-ción educativa.

1. A Administración educativa de Galicia, oscentros de ensino dependentes dela e o persoal aoseu servizo utilizarán, con carácter xeral, a linguagalega e fomentarán o seu uso oral e escrito tantonas súas relacións mutuas e internas, como nasque manteñan coas administracións territoriais elocais galegas e coas demais entidades públicas eprivadas de Galicia, sen que iso supoña unha res-trición dos dereitos do persoal docente.

2. Os documentos administrativos da conse-llería competente en materia de educación edos centros de ensino dependentes dela redac-taranse, con carácter xeral, en galego, e nelesconstará, cando sexa o caso, o nome do centroe o topónimo do concello ou entidade de pobo-ación na súa forma oficial.

207

Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula o uso e a promoción do galego no sistema educativo


3. As actuacións administrativas de réximeinterno dos centros docentes, como actas, comu-nicados e anuncios, redactaranse, con carácterxeral, en galego, agás o referido a comunicaciónscon outras comunidades autónomas e cos órga-nos da Administración do Estado, radicados fórada comunidade autónoma, nas que se utilizará ocastelán. Ademais dos procedementos iniciadosde oficio, tamén se redactarán en galego os pro-cedementos tramitados por petición dos intere-sados, sen prexuízo do establecido no artigo 36.3da Lei 30/1992, do 26 de novembro, de réximexurídico das administracións públicas e do pro-cedemento administrativo común.

Artigo 3. Plan de formación.

A consellería competente en materia de edu-cación e a Secretaría Xeral de Política Lingüís-tica desenvolverán un plan de formación, coacolaboración, se é o caso, doutras institucións,que garanta que todo o persoal dos centros edu-cativos de Galicia e dos servizos de apoio cuxopersoal dependa da consellería teña un coñece-mento dos aspectos sociolingüísticos do idiomae unha competencia oral e escrita suficientepara comunicarse e para desenvolver a súa acti-vidade profesional en galego.

Nesta planificación, que terá unha execucióngradual, fixaranse prazos e etapas, e darásellesprioridade á situación e aos colectivos con máiscarencias.

Artigo 4. Formación dos funcionarios e funcio-narias en prácticas.

O persoal seleccionado nos procedementosselectivos de ingreso nos corpos docentes que

imparten as ensinanzas reguladas na Lei orgáni-ca 2/2006, do 3 de maio, de educación, realiza-rá durante a fase de prácticas un curso de forma-ción específico de terminoloxía, estilos, lingua-xes propias da especialidade e aspectos sociolin-güísticos, que lle permita desenvolver correcta-mente en galego as súas funcións e tarefas.

Artigo 5. Concurso de traslados.

Para poder participar no concurso xeral detraslados a prazas en que é preceptivo impartiro ensino en lingua galega, o profesorado teráque acreditar a capacitación nesta, e deberáestar en posesión do curso de perfeccionamen-to de lingua galega, da súa validación ou títulosequivalentes.

Artigo 6. Horario da lingua galega.

1. Nas ensinanzas de réxime xeral e na edu-cación de persoas adultas, recollidas na Leiorgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación,asignaráselle globalmente o mesmo número dehoras ao ensino da lingua galega e da linguacastelá.

2. Nas clases de lingua e literatura galega elingua e literatura castelá, usarase, respectiva-mente, o galego e o castelán, tanto por parte doprofesorado como por parte do alumnado. Nasprogramacións e outros documentos didácticosreferidos á lingua castelá poderase utilizar esalingua.

Artigo 7. Educación infantil.

1. Na etapa de educación infantil, o profeso-rado usará na clase a lingua materna predomi-

208

Anexo 3


nante entre o alumnado, terá en conta a linguado contorno e coidará de que o alumnadoadquira, de forma oral e escrita, o coñecemen-to da outra lingua oficial de Galicia, dentro doslímites propios da correspondente etapa ouciclo. No caso de contornos castelán falantes, autilización nesta etapa da lingua galega comolingua de comunicación e ensinanza será, comomínimo, igual á da lingua castelá. Fomentarasea adquisición progresiva da lectura e da escritu-ra en galego, no sentido de que este se conver-ta no idioma base da aprendizaxe, de xeito queo alumnado obteña unha competencia que llepermita comunicarse normalmente en galegoco alumnado e co profesorado.

2. A lingua materna predominante serádeterminada polo Claustro, de acordo cos cri-terios establecidos no proxecto lingüístico. Parao establecemento da lingua materna deberánterse en conta, entre outros, os datos achegadospolo Mapa sociolingüístico de Galicia, os datosestatísticos oficiais e a información achegadapolos pais e nais.

Artigo 8. Educación primaria.

En toda a etapa da educación primariagarantirase o cumprimento do establecido paraesta etapa no Plan xeral de normalización dalingua galega, aprobado polo Parlamento deGalicia o 21 de setembro de 2004, que seinclúe como anexo a este decreto. Impartiranseobrigatoriamente en galego as áreas de mate-máticas, coñecemento do medio natural, sociale cultural e educación para a cidadanía e derei-tos humanos, garantindo a competencia lin-güística propia do nivel nas dúas linguas oficiaisda comunidade autónoma.

Artigo 9. Educación secundaria obrigatoria.

1. Na educación secundaria obrigatoria im-partiranse en galego as seguintes materias: cien-cias da natureza, ciencias sociais, xeografía ehistoria, matemáticas e educación para a cida-danía. Cando a materia de ciencias da naturezase desdobre en bioloxía e xeoloxía, por un lado,e física e química, por outro, ambas as dúasmaterias impartiranse en galego.

2. Ademais das materias establecidas na epí-grafe anterior, o Claustro completará o númerode materias, excluída a materia que a Lei orgá-nica de educación determina de carácter volun-tario para o alumnado, que garantan o cumpri-mento do establecido para esta etapa no Planxeral da normalización da lingua galega, aproba-do polo Parlamento de Galicia o 21 de setem-bro de 2004, que se inclúe como anexo a estedecreto.

3. A educación secundaria obrigatoria pro-porcionaralle a todo o alumnado unha boacompetencia nas dúas linguas oficiais querepercuta de forma positiva no seu uso.

Artigo 10. Bacharelato.

No bacharelato, o alumnado recibirá, polomenos, o cincuenta por cento da súa docenciaen galego, nos termos establecidos para estaetapa no Plan xeral de normalización da linguagalega, aprobado polo Parlamento de Galicia o21 de setembro de 2004, que se inclúe comoanexo a este decreto para alcanzar a competen-cia lingüística propia do nivel en ambas as dúaslinguas.

209



Artigo 11. Formación profesional específica,ensinanzas artísticas e deportivas.

Na formación profesional específica, nas ensi-nanzas artísticas e nas deportivas, de grao medioou superior, impartiranse en galego os módulosatribuídos á especialidade de formación e orien-tación laboral e os módulos profesionais quedecida a Dirección, oídos os departamentoscorrespondentes, que deberán supoñer o cum-primento do establecido para esta etapa no Planxeral de normalización da lingua galega, aproba-do polo Parlamento de Galicia o 21 de setembrode 2004, que se inclúe como anexo a este decre-to, para alcanzar a competencia lingüística pro-pia do nivel en ambas as dúas linguas.

En todos os módulos garantirase que oalumnado coñeza o vocabulario específico enlingua galega.

Artigo 12. Ensinanzas de persoas adultas.

1. Nos niveis I e II de ensinanzas de persoasadultas impartirase en galego, como mínimo, ocincuenta por cento da docencia; no nivel III(ESO) e no bacharelato, as ensinanzas imparti-ranse integramente en galego, agás as materiasdoutras linguas.

2. Establecerase un plan específico destinadoá nova poboación inmigrante que se está a asen-tar en Galicia, que prevexa formación lingüísti-ca, coñecementos históricos e socioculturais.

Artigo 13. Elaboración e publicación de ma-teriais curriculares en galego.

1. Nas áreas, materias ou módulos imparti-dos en lingua galega, o alumnado utilizará, con

carácter xeral, o galego nas manifestacións orale escrita.

2. Os materiais que se empreguen nas áreas,materias ou módulos aos que se refire o pará-grafo anterior estarán escritos, con carácterxeral, en galego, terán a calidade científica epedagóxica adecuadas e atenderán, sen prexuí-zo da súa proxección universal, as peculiarida-des de Galicia. Con este fin, a Consellería deEducación e Ordenación Universitaria e a Se-cretaría Xeral de Política Lingüística fomenta-rán a elaboración e publicación dos materiaiscurriculares correspondentes.

Artigo 14. Proxecto lingüístico do centro.

1. Cada centro, dentro do seu proxecto edu-cativo, elaborará o seu proxecto lingüístico, nocal se fará constar:

a) As linguas que se deben empregar nasáreas, materias, módulos ou ámbitos decoñecemento distintos dos sinalados nosartigos 7 a 12.

b) As oportunas medidas de apoio e reforzopara un correcto uso lingüístico escolar eeducativo, co fin de alcanzar o obxectivoxeral establecido na Lei de normalizaciónlingüística e na LOE, no que afecta ofomento de plurilingüismo.

c) Os criterios para determinar a lingua pre-dominante do contorno a que se refire oartigo 7 deste decreto.

d) As medidas adoptadas para que o alumna-do que non teña o suficiente dominio daslinguas poida seguir con aproveitamentoas ensinanzas que se lle impartan.

210

Anexo 3


2. O proxecto lingüístico formará parte doProxecto educativo do centro. Será redactadopor unha comisión do profesorado do centro,designada polo Equipo Directivo, oída a Comi-sión de Coordinación Pedagóxica. Na súa com-posición terán especial relevancia o Equipo deNormalización e Dinamización Lingüística e oscompoñentes dos departamentos das outraslinguas.

3. O Proxecto lingüístico do centro seráaprobado e avaliado polo Consello Escolar docentro educativo.

4. Este proxecto remitiráselles aos servizos daInspección antes do 30 de setembro de cadaano, que velarán para que o seu contido seaxuste a este decreto e ao desenvolvemento daLOE. Co fin de reparar as eivas detectadas encada curso, adoptaranse as medidas que permi-tan dispor dos medios materiais e persoais pre-cisos para corrixilas no curso seguinte.

5. Así mesmo, no marco do proxecto lingüís-tico, fomentarase o uso da lingua galega nasactividades complementarias e actos que o cen-tro organice.

6. En todo caso, para facer efectivo o dereitoá educación, o profesorado adoptará as medidasoportunas, coa finalidade de que o alumnadoque non teña o suficiente dominio da linguagalega poida seguir con proveito as ensinanzasque nesta lingua se lle impartan.

7. Sen prexuízo do previsto na epígrafe 4deste artigo, a Administración educativa avalia-rá os proxectos lingüísticos dos centros e fará oseguimento dos resultados que se desprendan

da súa aplicación, coa finalidade de adoptar, seé o caso, as medidas necesarias para garantirque o alumnado adquira de forma oral e escri-ta a competencia lingüística previa de cadanivel e etapa nas dúas linguas oficiais de Gali-cia, como establece o artigo 14.3 da Lei 3//1983, do 15 de xuño, de normalización lin-güística.

Artigo 15. Exención da cualificación das probasde lingua galega.

1. O alumnado que se incorpore ao sistemaeducativo de Galicia en cuarto de educaciónsecundaria obrigatoria ou en bacharelato, pro-cedente doutras comunidades autónomas oudun país estranxeiro con lingua oficial castelá,poderá obter a exención da cualificación dasprobas de avaliación de materia de lingua gale-ga durante dous cursos académicos.

2. A exención suporá unicamente a consig-nación de «exento» no libro de cualificacións emais no expediente do alumnado.

3. O alumno ou a alumna terá que asistirobrigatoriamente ás clases como medio de inte-gración lingüística e coa finalidade de que, cunesforzo especial pola súa parte, con materiaisdidácticos específicos e cunha axuda continuado seu profesorado, poida, ao remate do prazoda exención, ter un dominio adecuado da lin-gua galega e seguir as ensinanzas propias donivel en que estea ou vaia matricularse en igual-dade de condicións ca os demais compañeirosde clase.

4. O incumprimento por parte do alumnodo establecido no punto anterior determinará,

211



logo dos informes pertinentes e oído o interesa-do e, se é o caso, pai, nai ou titores legais, arevogación da exención.

5. Tanto a revogación como a denegación daexención producirán como efecto a obriga parao alumnado de ser cualificado nas avaliaciónsparciais ao final do curso en que se atopa.

6. No respectivo libro de escolaridade e maisno expediente do alumnado farase constar aexención concedida e, se é o caso, a posiblerevogación e a conseguinte cualificación.

Artigo 16. Solicitudes de exención.

1. A exención solicitarase para cada ano aca-démico de permanencia na Comunidade Autó-noma de Galicia e os seus efectos limitaranse aocitado ano, sen que se poidan conceder máis dedous anos consecutivos, conforme ao previstono artigo 15 deste decreto.

2. As solicitudes de exencións dirixiranse ásdireccións dos centros. Os centros docentespúblicos dependentes da Consellería de Educa-ción e Ordenación Universitaria resolveránsobre a súa concesión ou denegación no prazomáximo de dez días hábiles, contados a partirda presentación da documentación completa.No caso dos centros privados e privados concer-tados, a resolución correspóndelle á Direccióndos centros públicos a que estean adscritos.

3. A resolución da Dirección do centrodocente público poderá ser impugnada me-diante recurso de alzada, no prazo dun mes,perante o delegado provincial da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria.

Artigo 17. Alumnado anterior á incorporaciónda lingua galega ao sistema educativo.

O alumnado que cursase estudos en Galiciacon anterioridade á incorporación da linguagalega ao sistema educativo e que queira prose-guilos terá a obriga de cursar esta materia e serácualificado a partir do curso en que retome osseus estudos.

Artigo 18. Equipos de normalización e dinami-zación lingüística.

1. Para potenciar o uso da lingua galega noscentros dependentes da Consellería de Educa-ción e Ordenación Universitaria, constituiraseun Equipo de Normalización e DinamizaciónLingüística, que actuará baixo a supervisión daDirección do centro e que estará formado porprofesorado, por representantes do alumnado,agás no ensino infantil e primario, e do persoalnon docente.

2. Os membros do equipo serán designadospola Dirección do centro do seguinte xeito:

a) O profesorado, por proposta do Claustrode profesores.

b) O alumnado, por proposta das súas aso-ciacións máis representativas.

c) O persoal non docente, por proposta destepersoal.

3. A composición do Equipo de Normaliza-ción e Dinamización Lingüística para cada tipode centro, as súas competencias, e o nomea-mento, cesamento e competencias do seu coor-dinador serán establecidas nos regulamentosorgánicos dos centros educativos.

212

Anexo 3


213


Na constitución destes órganos tenderase aunha composición equilibrada de mulleres ehomes.

4. Os equipos de normalización e dinamiza-ción lingüística deberán ter un papel funda-mental no deseño, posta en práctica e revisióndos programas de normalización lingüística noscentros educativos, tal e como se prevé no Planxeral de normalización da lingua galega.

5. Os equipos de normalización lingüísticacontarán co apoio técnico necesario e os cen-tros terán a debida dotación de recursos didác-ticos, pedagóxicos e material en galego.

Artigo 19. Comisións territorias de coordina-ción.

Coa finalidade de coordinar os equipos denormalización e dinamización lingüística, cons-tituiranse comisións territoriais. A súa composi-ción e funcións específicas serán determinadas,conxuntamente, pola Consellería de Educacióne Ordenación Universitaria e a Secretaría Xeralde Política Lingüística, de acordo coas directri-ces da política lingüística da Xunta de Galicia.

Artigo 20. Divulgación das experiencias desen-volvidas nos centros.

A Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria e a Secretaría Xeral de PolíticaLingüística divulgarán as experiencias positivasdesenvolvidas nos centros educativos no campoda normalización lingüística.

Artigo 21. Inspección.

Os servizos de Inspección velarán para queen todos os centros educativos se cumpra a nor-

mativa vixente sobre normalización lingüísticae proporanlles, se é o caso, ás delegacións pro-vinciais competentes a adopción das medidascorrectoras que sexan necesarias no caso deincumprimento, sen prexuízo das responsabili-dades ás que houbese lugar.

Disposicións adicionais

Primeira. Bacharelato.

As materias do bacharelato que serán impar-tidas en galego determinaranse no decreto queregule estas ensinanzas na Comunidade Autó-noma de Galicia.

Segunda. Dereitos do coordinador do Equipode Normalización e Dinamización Lingüística.

O coordinador ou coordinadora do equipode normalización e dinamización lingüísticaterá os mesmos dereitos administrativos e eco-nómicos ca as xefaturas dos departamentosdidácticos.

Os dereitos económicos destes coordinado-res terán efectividade desde o 1 de xaneiro de2008.

Terceira.

A Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria regulará as linguas en que deberánimpartirse as áreas ou materias nos centros conproxectos plurilingües, e garantirán a proporcio-nalidade entre as áreas ou materias impartidasen galego e castelán que se recolle neste decreto.

Cuarta. Avaliación do grao de cumprimento doPlan de normalización lingüística.


Nos plans de avaliación dos centros educati-vos e nos plans de avaliación da función direc-tiva terase en conta o grao de cumprimento dosobxectivos establecidos no uso e normalizaciónda lingua galega.

Quinta.

Con periodicidade anual, despois de finalizaro curso escolar, o Goberno de Galicia avaliaráos resultados de aplicación deste decreto, e des-envolverá regulamentariamente cantas disposi-cións fosen precisas para o mellor cumprimen-to e adaptación dos seus obxectivos, co fin deque poida achegarse gradualmente á plena apli-cación da Carta europea das linguas rexionaisou minoritarias.

Disposición transitoria

Mentres non se desenvolva o previsto no arti-go 10, seguirá vixente para as ensinanzas debacharelato o establecido no Decreto 247/1995,do 14 de setembro, polo que se desenvolve a Lei3/1983, de normalización lingüística.

Disposición derrogatoria

Quedan derrogadas todas as normas de igualou inferior rango que se opoñan ao establecidoneste decreto e, en particular:

O Decreto 247/1995, do 14 de setembro,polo que se desenvolve a Lei 3/1983, de nor-malización lingüística, para a súa aplicación aoensino en lingua galega nas ensinanzas de réxi-me xeral impartidas nos diferentes niveis nonuniversitarios.

O Decreto 66/1997, do 21 de marzo, poloque se modifica parcialmente o Decreto247/1995, do 14 de setembro, no que se desen-volve a Lei 3/1983, de normalización lingüísti-ca, para a súa aplicación ao ensino en linguagalega nas ensinanzas de réxime xeral imparti-das nos diferentes niveis non universitarios.

O Decreto 79/1994, do 8 de abril, sobreexención da materia de lingua galega no ensinobásico e medio.

Disposicións derradeiras

Primeira. Habilitación.

Autorízase a conselleira de Educación eOrdenación Universitaria a ditar as disposi-cións que procedan para o desenvolvemento eexecución deste decreto.

Segunda. Entrada en vigor.

Este decreto entrará en vigor aos vinte días dasúa publicación no Diario Oficial de Galicia.

Santiago de Compostela, vinte e oito de xuño de dous mil sete.

EMILIO PÉREZ TOURIÑO

Presidente

LAURA SÁNCHEZ PIÑÓN

Conselleira de Educación e Ordenación Universitaria

214

Anexo 3


215


ANEXO

Plan xeral de normalización da lingua galega,aprobado polo Parlamento de Galicia o día 21de setembro de 2004 (BOPG n.º 622, do 7 desetembro).

Área 1. Ensino. Grupo de medidas 2.1.H.

Grupo de medidas 2.1.H.

Medidas.

2.1.26. Na educación primaria garantir que,como mínimo, o alumnado reciba o 50% dasúa docencia en galego. Á parte da área decoñecemento do medio natural, social e cultu-ral, xa fixada legalmente, fomentarase que seimpartan nesta lingua materias troncais en todaa etapa, como as matemáticas.

2.1.27. Na educación secundaria obrigatoriagarantir que, como mínimo, o alumnado reci-ba o 50% da súa docencia en galego. Dentrodas posibilidades de cada centro, tenderase aque entre as materias que se impartan nese idio-ma figuren as matemáticas e a tecnoloxía, áparte das que xa están legalmente establecidas.

2.1.28. Nos bacharelatos garantir que, comomínimo, o alumnado reciba o 50% da súadocencia en galego.

2.1.29. Nos ciclos formativos garantir que,como mínimo, o alumnado reciba o 50% dasúa docencia en galego. Deberase asegurar, ade-mais, que o alumnado coñeza o vocabularioespecífico da especialidade en lingua galega.


216

Neste anexo, o lector atopará unha simula-ción con dous casos prácticos relacionados coaunidade 6 desta obra. Dada a súa natureza fic-cional, só deben tomarse como exemplos hipo-téticos dunha casuística moi diversa e complexa.

Segundo datos do Portal Educativo da Conse-llería de Educación e Ordenación Universitariada Xunta de Galicia, en 2007, o sistema educati-vo de Galicia está conformado por 1.817 centros(http://www.edu.xunta.es/portal/index.html).Neles cóbrese toda a oferta educativa non uni-versitaria, dende o ensino infantil ata a educa-ción de adultos ou o programa de garantíasocial. Cada centro, ademais, responde a unharealidade concreta e para cada centro cómpreunha proposta parcialmente individualizada.Con todo, como expuxemos na unidade 6, éfactible partir dunha tipoloxía que agrupe esadiversidade nun reducido número de categorías.

Pois ben, esta simulación vai ter en conta asdúas categorías máis habituais en Galicia; por

un lado, á que denominamos centro público deeducación infantil e primaria e, por outro, ocentro público de educación secundaria.

A simulación ten en conta os catro índices eo indicador global, tal como se recolle na uni-dade 6:

I1. O contexto sociolingüístico do centro.

I2. A situación do profesorado.

I3. A situación do alumnado.

I4. A ambientalidade lingüística do centro.

Un derradeiro apuntamento antes de proce-der coa simulación. Conscientes de que taméncalquera dos centros dos dous tipos selecciona-dos presenta unha diversidade interna (contor-nos híbridos), propoñemos tomar como mode-los dous centros teoricamente moi heteroxéne-os. Desta maneira, o proceso exposto no casopráctico pode simplificarse en centros que mos-tren unha maior homoxeneidade interna.

Anexo 4. Caso práctico: proposta medodolóxica de análise do contorno


217

Caso práctico: proposta metodolóxica de análise do contorno

Simulación. A) Centro público de educación infantil e primaria

• Datos do centro: 400 alumnos, dos cales 100 de educación infantil e 300 de primaria, 30 profesores.

O contexto sociolingüístico do centro

A situación do profesorado

A situación do alumnado

• Fontes secundarias

• Enquisa

• Enquisa• Observación

• Revisión do traballo feito no centro nos anos anteriores (Planificaciónsociolingüística do centro, Proxecto lingüístico do centro, etc.).

• Consulta da información sociolingüística relativa ao lugar onde está situa-do o centro, accesible en bases de datos ou en publicacións diversas:- Censo de poboación e vivendas 2001. Instituto Galego de Estatística.- Enquisa de condicións de vida das familias (ECVF). Instituto Galego de

Estatística.- Mapa sociolingüístico de Galicia (MSG). Real Academia Galega.- Información recollida nos medios de comunicación locais.

• Preparar unha enquisa seguindo o modelo atopado no anexo 5 co título«Enquisa para o profesorado» (páx. 226). Dado que o Claustro é reduci-do, aconsellamos solicitar a todo o profesorado a súa colaboración. Precisamente por tratarse dun número reducido e para garantir en todomomento a anonimato, o desexable é que o profesorado teña garantías daprotección da súa identidade; para isto, parece razoable destinar un espa-zo xenérico para que deposite o seu cuestionario, como pode ser a caixado correo do EDNL ou do equipo directivo do centro.

• Para os alumnos de infantil e dos primeiros ciclos de primaria, a nosa reco-mendación é elaborar un cuestionario para que respondan os seus pais. - Propoñemos seguir o modelo atopado no anexo 5 co título «Enquisa

para pais e nais do alumnado de infantil e do 1.º e 2.º ciclo de primaria»(páx- 228).

Se o número de estudantes deste nivel é inferior a 100, a enquisa debe teren conta todas as familias (sempre haberá un índice de non resposta).Para garantir o anonimato, suxerimos proceder coma no caso dos profe-sores.Para os alumnos do 3.º ciclo de primaria, serán os propios alumnos osque respondan o cuestionario: - Propoñemos seguir o modelo atopado no anexo 5 co título «Enquisa

para o alumnado» (páx. 231).- Neste caso, é preciso elaborar unha mostraxe sinxela, que asegure un

mínimo de representatividade do conxunto do alumnado.- Dado que o centro conta cunha base de datos na que se atopa informa-

ción sobre cada unidade da poboación (alumnado), utilizaremos esabase de datos para elaborar unha mostra aleatoria sistemática con 200unidades.

- O proceso comeza por asignarlle un número a cada alumno do centro(pode ser o número de rexistro).

- Elíxese ao azar o primeira unidade da mostra (por sorteo). Os restanteselementos obtéñense sumando o coeficiente de elevación, que se calcu-

INDICADOR TÉCNICA FORMA DE PROCEDER


218

Anexo 4

Con toda esta información, deberá cubrirse o cuestionario denominado «Diagnóstico para a definición do con-torno sociolingüístico do centro» (páx. 143), que se inclúe no anexo 5 (páx. 218).

A ambientalidadelingüística do centro

• Observación

la dividindo o total de alumnos, polo tamaño da mostra (N/n),ata completar as 200 unidades. No caso que nos ocupa, ocoeficiente de elevación é 400/200=2. Se a primeira unidadeé a 24 da lista, as seguintes serán: 26, 28, 30...

• Observación da competencia lingüística dos alumnos.

• Observación das prácticas comunicativas do centro e do alum-nado (informais).


Caso práctico: proposta metodolóxica de análise do contorno

Con toda esta información, deberá cubrirse o cuestionario denominado «Diagnóstico para a definición do con-torno sociolingüístico do centro», que se inclúe no anexo 5 (páx. 218).

Simulación. B) Centro público de educación secundaria

• Datos do centro: 800 alumnos, 50 profesores.

O contexto sociolingüístico do centro

A situación do profesorado

A situación do alumnado

A ambientalidadelingüística do centro

• Fontes secundarias

• Enquisa

• Enquisa• Observación

• Observación

• Revisión do traballo feito no centro nos anos anteriores (Planificaciónsociolingüística do centro, Proxecto lingüístico do centro, etc.).

• Consulta da información sociolingüística relativa ao lugar onde está situa-do o centro, accesible en bases de datos ou en publicacións diversas:- Censo de poboación e vivendas 2001. Instituto Galego de Estatística.- Enquisa de condicións de vida das familias (ECVF). Instituto Galego de

Estatística.- Mapa sociolingüístico de Galicia (MSG). Real Academia Galega.- Información recollida nos medios de comunicación locais.

• Preparar unha enquisa seguindo o modelo atopado no anexo 5 co título«Enquisa para o profesorado» (páx. 226). Dado que o Claustro é reduci-do, aconsellamos solicitarlle a todo o profesorado a súa colaboración. Precisamente por tratarse dun número reducido e para garantir en todomomento a anonimato, o desexable é que o profesorado teña garantías daprotección da súa identidade; para isto, parece razoable destinar un espa-zo xenérico para que deposite o seu cuestionario, como pode ser a caixado correo do EDNL ou do equipo directivo do centro.

• Propoñemos seguir o modelo atopado no anexo 5 co título «Enquisa parao alumnado» (páx. 231).

• É preciso elaborar unha mostraxe sinxela, que asegure un mínimo derepresentatividade do conxunto do alumnado.- Dado que o centro conta cunha base de datos na que se atopa informa-

ción sobre cada unidade da poboación (alumnado), utilizaremos esabase de datos para elaborar unha mostra aleatoria sistemática con 266unidades.- O proceso comeza por asignarlle un número a cada alumno do centro

(pode ser o número de rexistro). - Elíxese ao azar a primeira unidade da mostra (por sorteo). Os restan-

tes elementos obtéñense sumando o coeficiente de elevación, que secalcula dividindo o total de alumnos, polo tamaño da mostra (N/n), atacompletar as 266 unidades. No caso que nos ocupa, o coeficiente deelevación é 800/266=3. Se a primeira unidade é o 24 da lista, asseguintes serán: 27, 30, 33...

• Observación da competencia lingüística dos alumnos.

• Observación das prácticas comunicativas do centro e do alumnado (infor-mais).

INDICADOR TÉCNICA FORMA DE PROCEDER

219


220

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Cuestionario para o profesorado

Unha vez obtidas as respostas deste cuestionario, cómpre calcular a media aritmética de cada unha dasrespostas. O resultado é o que se debe utilizar na parte do cuestionario que incluímos nas páxinas 147a 148.

A media calcúlase dividindo a suma de todos os valores de cada un dos ítems entre o número decasos da mostra. Por exemplo, para un total de 159 profesores entrevistados, se na pregunta 5 “Quelingua empregas habitualmente?” temos 20 casos de “1”, 35 de “2”, 27 de “3”, 40 de “4” e 37 de“5”, a media sería 3,18 que é o resultado da seguinte operación:

20(1) + 35(2) + 27(3) + 40(4) + 37(5)

159media = = 3,18

Código: Data:

VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS

Idade: 20-30 31-40 41-50 51-60 máis de 60

VARIABLES SOCIOLINGÜÍSTICAS*

5. Que lingua empregas habitualmente?


Anexo 5. Cuestionarios

* A numeración das variables comeza no 5 para manter unha orde coherente coa que aparece nas páxinas 147 e 148.


221

6. Como consideras a túa capacitación para empregar o galego na actividade docente?

1. Moi baixa2. Baixa3. Media4. Alta5. Moi alta

7. Cal é a túa disposición a facer cursos de reciclaxe e actualización, co obxectivo de acadar unha capacitación axeitada?


8. Valora os seguintes enunciados xenéricos rodeando cun círculo a opción elixida, tendo en conta a seguinte escala:

1. Completamente en desacordo 4. Bastante de acordo2. Bastante en desacordo 5. Completamente de acordo3. Indiferente


1. Completamente en desacordo 4. Bastante de acordo2. Bastante en desacordo 5. Completamente de acordo3. Indiferente

Cuestionarios

Pasar á pregunta 8

Seguir na pregunta 7}

N.º Actitude do profesorado cara á utilización do galego no ámbito educativo Valoración123

As matemáticas pódense aprender en galegoO uso do galego establecido na lexislación educativa é necesarioO ensino en galego axuda a aumentar o prestixio social desta lingua

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

N.º Actitude do profesorado cara á normalización social do galego Valoración4567

En Galicia, debería usarse máis o galegoA adquisición de dúas (ou máis) linguas enriqueceO galego é unha lingua axeitada para os videoxogos A lingua galega debe ser fomentada socialmente

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5


222


Cuestionario para os pais e nais do alumnado de infantil e do 1.º e 2.º ciclo de primaria

Código: Data:

VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS

Idade do fillo/a:

Curso:

1. Educación infantil2. Primeiro ciclo de primaria3. Segundo ciclo de primaria

Lugar de residencia

Profesión do pai:

Profesión da nai:


A media calcúlase dividindo a suma de todos os valores de cada un dos ítems entre o número decasos da mostra. Por exemplo, para un total de 159 pais e nais entrevistados, se na pregunta 5 “Quelingua empregas habitualmente?” temos 20 casos de “1”, 35 de “2”, 27 de “3”, 40 de “4” e 37 de“5”, a media sería 3,18 que é o resultado da seguinte operación:

20(1) + 35(2) + 27(3) + 40(4) + 37(5)

159media = = 3,18


223

10. Que lingua usa o/a voso/a fillo/a?


11. Que lingua se fala habitualmente na vosa casa?


12. Que lingua usa o/a voso/a fillo/a no ámbito escolar?


13. Competencia comunicativa en galego que trae da etapa anterior


14. Valorade os seguintes enunciados xenéricos rodeando cun círculo a opción elixida, tendo en conta a seguinte escala:

1. Completamente en desacordo2. Bastante en desacordo3. Indiferente4. Bastante de acordo5. Completamente de acordo

Cuestionarios




224

Anexo 5

N.º Actitude dos pais e nais do alumnado de infantil e do primeiro e segundo ciclos de primaria cara á utilización do galego no ámbito educativo

Valoración

123

As matemáticas pódense aprender en galegoA adquisición de dúas (ou máis) linguas enriqueceGustaríanos que o/a noso/a fillo/a recibise máis clases en galego

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

N.º Actitude dos pais e nais do alumnado de infantil e do primeiro e segundo ciclos de primaria cara á normalización social do galego

Valoración

4567

O galego é unha lingua axeitada para os videoxogos O ensino en galego axuda a aumentar o prestixio social desta linguaEn Galicia, debería usarse máis o galegoO uso do galego establecido na lexislación educativa é necesario

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5




225


Cuestionario para o alumnado de terceiro ciclo de primaria, a ESO e bacharelato

Idade:

Curso:

1. Terceiro ciclo primaria 5. Cuarto da ESO2. Primeiro da ESO 6. Primeiro de baclarelato3. Segundo da ESO 7. Segundo de bacharelato4. Terceiro da ESO

Lugar de residencia

Profesión do pai:

Profesión da nai:


A media calcúlase dividindo a suma de todos os valores de cada un dos ítems entre o número decasos da mostra. Por exemplo, para un total de 159 estudantes entrevistados, se na pregunta 5 “Quelingua empregas habitualmente?” temos 20 casos de “1”, 35 de “2”, 27 de “3”, 40 de “4” e 37 de“5”, a media sería 3,18 que é o resultado da seguinte operación:

20(1) + 35(2) + 27(3) + 40(4) + 37(5)

159media = = 3,18


226

Anexo 5


10. Que lingua usas habitualmente?


11. Que lingua se fala habitualmente na túa casa?


12. Que lingua usas habitualmente no centro educativo?


13. Competencia comunicativa en galego que traes da etapa anterior






227

Cuestionarios

N.º Actitude dos pais e nais do alumnado de infantil e do primeiro e segundo ciclos de primaria cara á utilización do galego no ámbito educativo

Valoración

123

As matemáticas pódense aprender en galegoA adquisición de dúas (ou máis) linguas enriqueceGustaríanos que o/a noso/a fillo/a recibise máis clases en galego

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

N.º Actitude dos pais e nais do alumnado de infantil e do primeiro e segundo ciclos de primaria cara á normalización social do galego

Valoración

4567

O galego é unha lingua axeitada para os videoxogos O ensino en galego axuda a aumentar o prestixio social desta linguaEn Galicia, debería usarse máis o galegoO uso do galego establecido na lexislación educativa é necesario

1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5




228

Anexo 6. Referencias para a planificación lingüista educativa

1. INFORMACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA

1.1. Sobre Galicia e a lingua galega

CENSO 2001

Información sociolingüística (coñecemento e uso do galego) do Censo de poboación e vivenda de2001, realizado polo Instituto Galego de Estatística.

• Acceso web: www.ige.eu/ga/demograficas/censos/poboacion/index2001.htm

MAPA SOCIOLINGÜÍSTICO DE GALICIA

Estudo realizado polo Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega e publicado en tresvolumes, nos anos 1994, 1995, 1996. Trátase da primeira radiografía sociolingüística completa sobrea situación demolingüística do galego a finais do século pasado. A comezos de 2007, principiou apublicación do II Mapa sociolingüístico de Galicia, con datos recollidos en 2004.

• Versións impresas do MSG-1992: - Lingua inicial e competencia lingüística en Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 1994.- Usos lingüísticos en Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 1995.- Actitudes lingüísticas en Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 1996.

• Acceso web: msg-92.com

• Versión impresa do MSG-2004:- Mapa sociolingüístico de Galicia 2004. Volume I. Lingua inicial e competencia lingüística en

Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 2007.

ENQUISA DE CONDICIÓNS DE VIDA DAS FAMILIAS GALEGAS (ECVFG)

Traballo realizado polo Instituto Galego de Estatística en 2003 e que contén unha cantidadeimportante de información sociolingüística e socioeconómica.

• Acceso web: www.ige.xunta.es/ga/sociais/benestar/cvida/indice_2003.htm


229

1.2. Sobre España

INFORMES DO CIS

Informes comparativos do Centro de Investigacións Sociolóxicas realizados nos anos 1994 e1999, e coordinados por Miquel Siguán, sobre a situación e opinións respecto das distintas linguasminoritarias do Estado. Traballo moi interesante, por se tratar dunha mostra comparativa.

• Versións impresas:- Conocimiento y uso de las lenguas en España (investigación sobre el conocimiento y uso de las len-

guas cooficiales en las comunidades autónomas bilingües), M. Siguán, Madrid, CIS, 1994.- Conocimiento y uso de las lenguas (investigación sobre el conocimiento y uso de las lenguas coofi-

ciales en las comunidades autónomas bilingües), M. Siguán, Madrid, CIS, 1999.

1.3. Sobre Europa

CARTA EUROPEA DAS LINGUAS REXIONAIS E MINORITARIAS

A Carta, elaborada en 1992 polo Consello de Europa e ratificada ata 2007 por 22 estados, cén-trase en protexer e promover as linguas rexionais e minoritarias, co obxectivo de contribuír á cons-trución dunha Europa baseada nos principios de democracia e de diversidade cultural.

• Texto completo: www.galego.org/lexislacion/europea/carta.html

CONVENCIÓN EUROPEA PARA A PROTECCIÓN DAS MINORÍAS NACIONAIS

O Consello de Europa aprobou en 1993 esta convención, considerada a normativa europea fun-damental na protección das minorías nacionais dentro dos territorios estatais respectivos.

• Texto completo (en inglés): conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/157.htm

OFICINA EUROPEA DAS LINGUAS MENOS USADAS (EBLUL)

Organización non gobernamental, que colabora coas institucións europeas, dedicada á difusiónde información sobre as linguas rexionais e minoritarias e sobre o acceso aos programas lingüísticosda UE.

• www.eblul.org

Referencias para a planificación lingüistica educativa


230

CENTROS MERCATOR

MERCATOR é unha rede composta por tres centros de investigación e documentación que se ocu-pan das linguas minorizadas da Unión Europea. Cada centro ten un programa de traballo propio:

Mercator-Educación: a Fryske Akademy (Ljouwert, Frisia, Países Baixos) encárgase de analizar ouso das linguas minorizadas no ensino.

• www.mercator-education.org

Mercator-Lexislación: o Ciemen (Barcelona) estuda o dereito e a lexislación lingüísticas e o seuuso na Administración pública.

• www.ciemen.org/mercator/

Mercator-Media: a Universidade do País de Gales (Aberystwyth, Reino Unido) ocúpase da rela-ción das linguas minorizadas cos medios de comunicación e as novas tecnoloxías.

• www.aber.ac.uk/~merwww/

INFORME EUROMOSAIC

Euromosaic é un proxecto de investigación, promovido pola Comisión Europea, para coñecer osprocesos de produción e reprodución lingüísticas das linguas minoritarias europeas.

• Texto completo (edición de 1996): Nelde, P., G. Williams & M. Strubell, Euromosaic. Produc-ción e reproducción dos grupos lingüísticos minoritarios da Unión Europea, Santiago de Composte-la, Xunta de Galicia, 1997.

• Acceso web (actualizado): ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/langmin/euromo-saic/index_es.html

1.4. Sobre a diversidade lingüística mundial

DECLARACIÓN UNIVERSAL DOS DEREITOS LINGÜÍSTICOS

Esta declaración, elaborada e asinada por organizacións non gobernamentais reunidas en Barce-lona en 1996, está dirixida a corrixir os desequilibrios lingüísticos para asegurar o respecto e o des-envolvemento de todas as linguas, como factor principal da convivencia social.

• Texto completo: www.galego.org/lexislacion/dudl.html

Anexo 6


231

ETHNOLOGUE

Base de datos, en formato impreso e en versión electrónica, que recolle unha descrición porme-norizada das linguas do mundo, utilizando diferentes criterios de mostraxe da información.

• www.ethnologue.org

BASE DE DATOS AMARAUNA

A rede de linguas Amarauna é un proxecto que ten como obxectivo fomentar os dereitos lingüís-ticos e impulsar as relacións entre as persoas e as institucións que son conscientes da importancia deconservar o patrimonio. A súa finalidade fundamental é, xa que logo, fomentar a diversidade das lin-guas do mundo.

• www.amarauna-languages.com

ATLAS MUNDIAL DAS LINGUAS EN PERIGO DE DESAPARICIÓN

Atlas publicado pola Unesco (con dúas edicións ata o momento: 1996 e 2001), co obxectivo de mos-trar a tipoloxía de linguas que se atopan en situacións de dificultade nas diferentes partes do planeta.

• Texto completo: Stephen A. Wurm (ed.), Atlas de las lenguas del mundo en peligro de desapari-ción, París, Unesco, 2001.

• Interactive Atlas of the World's Languages in Danger of Disappearing online (versión en inglés): portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=7856&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

2. REFERENCIAS SOBRE PLANIFICACIÓN E POLÍTICA LINGÜÍSTICA

2.1. Lecturas básicas

BOIX, E. & F.X. VILA (1998), «Polítiques i planificació lingüístiques», Sociolingüistica de la llenguacatalana, Barcelona, Ariel, 271-340.Capítulo dedicado á planificación lingüística cun enfoque práctico na exposición. Tamén se expo-ñen diversos temas vinculados coa política lingüística, como son os modelos de políticas lingüís-ticas estatais, a organización política do plurilingüismo, a lexislación lingüística, etc.



232

CALVET, L. J. (1998), «As politicas lingüísticas», A (socio)lingüística, Santiago de Compostela, Laio-vento, 97-106. (Tradución ao galego do orixinal en francés: La sociolinguistique, París, PressesUniversitaires de France, 1993, 2.ª edición corrixida: 1996).Breve presentación das principais aproximacións para o estudo da política lingüística, mostrandoa amplitude de temas tratados e de casos en diferentes momentos históricos de diversos estados.

CRYSTAL, D. (2003), «¿Que se pode facer?», A morte das linguas, Vigo, Galaxia, 183-232. Recomen-dacións do profesor galés sobre os factores e as estratexias para a revitalización de linguas en perigo.

FALCÓN, X. (2000), «Planificación lingüística», en F. Ramallo, G. Rei-Doval & X.P. RodríguezYáñez (eds.), Manual de ciencias da linguaxe, Vigo, Xerais, 409-42.Presentación dos conceptos principais da planificación lingüística e do seu percorrido histórico.

LAMUELA, X. & H. MONTEAGUDO (1996), «Planificación lingüística», en M. Fernández Pérez (ed.),Avances en lingüística aplicada, Santiago de Compostela, Universidade, 229-301.Capítulo dedicado monograficamente á disciplina da planificación lingüística.

WARDHAUGH, R. (1992), «A planificación lingüística», Introducción á sociolingüística, Santiago, Uni-versidade, 391-418. (Versión orixinal: An introduction to sociolinguistics, Oxford, Basil Blackwell). Breve introdución aos conceptos básicos e á historia da planificación lingüística como disciplinaacadémica.

2.2. Lecturas complementarias

BASTARDAS, A. (1996), «Política y planificación lingüística», en C. Martín Vide (ed.), Elementos delingüística, Barcelona, Octaedro, 341-60.

CALVET, L. J. (1998), «As políticas lingüísticas, a liberdade dos falantes e o poder dos planificado-res», Filosofía e lingua. A loita polas palabras, Santiago de Compostela, Laiovento, 55-66.

COOPER, R. (1997), La planificación lingüística y el cambio social, Cambridge, Cambridge Univer-sity Press. (Tradución do orixinal en inglés de 1989).

DEUMERT, A. (2000), «Language planning and policy», en R. Mesthrie et al., Introducing sociolin-guistics, Edinburgh, Edinburgh University Press, 384-419.

FISHMAN, J. (1991), Reversing language shift. Theoretical and empirical foundations of assistance tothreatened languages, Clevedon, Multilingual Matters.

HINTON, L. (2001), «Language planning», in L. Hinton & K. Hale (eds.), The green book of langua-ge revitalization in practice, Londres, Academic Press, 19-35.

Anexo 6


233

JERNUDD, B. H. (1997), «Language planning», en H. Goebl, P. Nelde, Z. Stary & W. Wölck (1997),Kontaktlinguistik / Contact linguistics / Linguistique de contact. An international handbook of con-temporary research (2 vols.), Berlín, De Gruyter, vol. I: 833-42.

KAPLAN, R. & R. BALDAUF Jr. (1997), Language planning. From practice to theory, Clevedon, Multi-lingual Matters.

LABRIE, N. (1996), «Politique linguistique», en H. Goebl, P. Nelde, Z. Stary, W. Wölck (1997),Kontaktlinguistik / Contact linguistics / Linguistique de contact. An international handbook of con-temporary research (2 vols.), Berlín, De Gruyter, vol I: 826-33.

MEZO, J. (1997), «Políticas de recuperación lingüística: unha tipoloxía baseada na teoría dos xogos»,Grial 137, 559-81.

MOLLÁ, T. (ed.) (1998), Política i planificació lingüístiques, Alzira, Edicions Bromera.

MORENO, F. (2005), «Planificación lingüística», Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje,Barcelona, Ariel, páxs. 335-348 (2ª edición actualizada).

RICENTO, T. (ED.) (2006), An introduction to language policy. Theory and method, Oxford, Blackwell.

SHOHAMY, E. (2006), Language policy: Hidden agendas and new approaches, Oxon, Routledge.

SPOLSKY, B. (2004), Language policy, Cambridge, Cambridge University Press.

VERNET, J. (2003), Dret lingüístic, Barcelona, Gossetània Edicions.

3. REFERENCIAS SOBRE POLÍTICA E PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA EN GALICIA

3.1. Lecturas básicas

CIDADANÍA (2003), O proceso de normalización do idioma galego (1980-2000). Volume I. Política lin-güística: análise e perspectivas, Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega.Deste primero volume do informe sobre o proceso de normalización da lingua galega, coordina-do por Henrique Monteagudo e Xan M. Bouzada desde o Consello da Cultura Galega, é moirecomendable a súa lectura completa, xa que presenta unha avaliación multidimensional da xes-tión lingüística instititucional no período 1980-2000.

FERREIRA, X., A. NOGUEIRA, A. TATO & L. VILLARES (2005), Estatuto xurídico da lingua galega,Vigo, Xerais.Análise xurídica detallada dos dereitos e deberes vinculados coa lingua galega nos diferentes sec-tores sociais e institucionais.



234

MONTEAGUDO, H. (1997), «Quince anos de política lingüística en Galicia (1981-96). Notas paraun balance», Grial 136, 527-48.O autor realiza un percorrido polos contidos que considera máis relevantes para achegar unhaavaliación dos aspectos positivos e negativos que tiveron os procesos de revitalización social e ins-titucional da lingua galega no período 1981-1996.

XUNTA DE GALICIA (2004), Plan xeral de normalización da lingua galega, Santiago de Compostela,Xunta de Galicia.

3.2. Lecturas complementarias

BOUZADA, X., A. FERNÁNDEZ PAZ & A. LORENZO (2003), O proceso de normalización do idioma galego(1980-2000). Volume II. Educación, Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega.

FERNÁNDEZ REY, F. (2003), «A situación do galego nas comarcas occidentais de Asturias, León eZamora», en H. Monteagudo & X. M. Bouzada Fernández (coords.), O proceso de normalizacióndo idioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lingua, Santiago de Compos-tela, Consello de Cultura Galega, 363-433.

FRAILE, A. (1997), «Normalización e política lingüística en Galicia (1981-93)», Grial 136, 549-58.

GALANES, I. (2003), «A terminoloxía en Galicia», en H. Monteagudo & X. Bouzada (coords.), Oproceso de normalización do idioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lin-gua, Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega, 229-88.

GARCÍA NEGRO, M.P. (1991), O galego e as leis. Aproximación sociolingüística, Vilaboa (Pontevedra),Edicións do Cumio.

GRAÑA MARTÍNEZ, V. (comp.) (2001), Lexislación da lingua galega (edición de 2001), A Coruña,Dirección Xeral de Política Lingüística.

IGLESIAS, A. (2002), Falar galego: ‘no veo por qué’. Aproximación cualitativa á situación sociolingüísti-ca de Galicia, Vigo, Xerais.

LORENZO SUÁREZ, A. M. (2005), «Planificación lingüística de baixa intensidade: o caso galego»,Cadernos de lingua 27, 37-59.

MONTEAGUDO, H. (ed.) (1995), Estudios de sociolingüística galega. Sobre a norma culta, Vigo, Galaxia.

MONTEAGUDO, H. (2002), «A lingua galega na sociedade: descrición actual e perspectivas de futu-ro», en Varios autores, A normalización lingüística a debate, Vigo, Xerais, 7-46.

Anexo 6


235

MONTEAGUDO, H. (2003), «A demanda da norma. Avances, problemas e perspectivas no procesode estandarización do idioma galego», en H. Monteagudo & X. Bouzada (coords.), O proceso denormalización do idioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lingua, Santia-go de Compostela, Consello da Cultura Galega, 37-130.

MONTEAGUDO, H. & X. M. BOUZADA FERNÁNDEZ (coords.) (2003), O proceso de normalización doidioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lingua, Santiago de Composte-la, Consello de Cultura Galega.

MULJACIC, Z. (1995), «A estandardización do galego á luz de procesos análogos noutras linguasminorizadas», en H. Monteagudo (ed.), Estudios de sociolingüística galega. Sobre a norma culta,Vigo, Galaxia, 19-52.

MULJACIC, Z. (1999), «Estandardización de linguas románicas ‘baixo presión’: unha proposta tipo-lóxica», en F. Fernández Rei & A. Santamarina (eds.), Estudios de sociolingüística románica. Lin-guas e variedades minorizadas, Santiago de Compostela, Universidade, 11-26.

PORTAS, M. (1997), Lingua e sociedade na Galiza, A Coruña, Bahía Edicións (3.ª edición, revisadae aumentada).

RECALDE, M. (1997), La vitalidad etnolingüística gallega (= Lynx. Documento de trabajo 9), Valencia,Centro de Estudios sobre Comunicación Interlingüística da Universidade.

SANTAMARINA, A. (1994), «Lingua galega: norma e stándar», en G. Holtus, M. Metzeltin & Ch.Schmitt (eds.), Lexikon der Romanistischen Linguistik, Tubinga, Max Niemeyer, vol. VI/2: 66-79.

SUBIELA, X. (2002), «Política lingüística», in VV.AA. A normalización lingüística a debate, Vigo,Xerais, 131-71.

XUNTA DE GALICIA (2005), «Notas para un diagnóstico da saúde da lingua galega», Plan xeral de nor-malización da lingua galega, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, 29-36.


ˆ ˆ

ˆ ˆ


236

3.3. Sitios web relevantes

3.3.1. Información e documentación

SECRETARÍA DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA DA XUNTA DE GALICIA

Sitio web do departamento do Goberno autonómico encargado de desenvolver a política e a pla-nificación da lingua galega. Conta cunha sección sobre o ensino en galego.

• Acceso web xeral: www.xunta.es/linguagalega/inicio• Acceso web sobre o ensino: www.xunta.es/linguagalega/o_galego_no_ensino

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE GALICIA

Centro de documentación do Consello da Cultura Galega, que ofrece información en liña deactualidade sobre iniciativas de normalización e de planificación lingüística, acceso ás publicaciónsdo Consello da Cultura Galega sobre lingua galega e unha sección actualizada de marcadores e deligazóns sobre política e planificación da lingua galega.

• www.consellodacultura.org/arquivos/cdsg/

3.3.2. Corpus e terminoloxía

TERMIGAL

Proxecto de desenvolvemento terminolóxico da lingua galega, integrado nas actividades do Cen-tro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades e que, en breve, se constituirá como con-sorcio independente.

3.3.3. Servizos lingüísticos

COTENOL

A Coordinadora de Traballadores e Traballadoras pola Normalización Lingüística agrupa os técni-cos/as e lingüistas que desenvolven o seu labor normalizador en concellos, organismos xudiciais,deputacións, etc.

• www.ctnl.org

Anexo 6


237

SERVIZO DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGODE COMPOSTELA

Servizo lingüístico da USC, con información sobre as actividades do SNL, entre as que salienta-mos o Cartafol dixital (xornal electrónico de dinamización lingüística) ou a sección de «recursos ter-minolóxicos».

• www.usc.es/~snlus/

SERVIZO DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DA UNIVERSIDADE DA CORUÑA

A UDC conta cun servizo lingüístico que desenvolve distintas actividades de asesoramento e dina-mización lingüística, entre as que salientamos a convocatoria do primeiro premio de iniciativas nor-malizadoras en 2004.

• www.udc.es/snl/

ÁREA DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DA UNIVERSIDADE DE VIGO

A xestión lingüística na UV realízase desde unha área académica que desenvolve labores de correc-ción, asesoramento, información e dinamización lingüística. Esta área puxo en marcha iniciativascomo o Galego en liña (sitio web de asesoramento lingüístico) ou o Intergalcome (sitio web de infor-mación para o alumando estranxeiro).

• www3.uvigo.es/normalizacion/index.asp

3.3.4. Educación

NOVA ESCOLA GALEGA

Asociación pedagóxica que traballa arredor da renovación didáctica e a galeguización do sistemaeducativo.

• www.nova-escola-galega.org

ASOCIACIÓN SOCIO-PEDAGÓXICA GALEGA

Sitio web desta entidade que é, ao tempo, movemento de renovación pedagóxica e asociación cul-tural, con máis de trinta anos de traballo.

• www.as-pg.com/



238

3.3.5. Sociedade

A MESA POLA NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

Plataforma independente que ten como obxectivo a reivindicación e promoción do uso da linguagalega en todos os ámbitos sociais.

• www.amesanl.org

4. REFERENCIAS SOBRE EDUCACIÓN BILINGÜE

ARNAU, J., C. COMET, J. M. SERRA & I. VILLA (1992), La educación bilingüe, Barcelona, ICE-Horsori.

BAKER, C. (1997), Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Madrid, Cátedra. (Traducióndo orixinal en inglés de 1993).

BAKER, C. & S. PRYS JONES (eds.) (1998), Encyclopedia of bilingualism and bilingual education, Cle-vedon, Multilingual Matters.

CUMMINS, J. (2002), Lenguaje, poder y pedagogía: niños y niñas bilingües entre dos fuegos, Madrid,Ministerio de Educación, Cultura e Deporte.

FETTES, M. (1997), «Language planning and education», en R. Wodak & D. Corson (eds.), Encly-clopedia of language and education. Volume 1: Language policy and political issues in education, Dor-drecht, Kluwer, 13-22.

HUGUET, A. & J. M. MADARIAGA (2005), Fundamentos de educación bilingüe, Bilbao, Servicio Edi-torial de la Universidad del País Vasco.

LASAGABASTER, D. & J. M. SERRA (eds.) (2005), Multilingüismo, competencia lingüística y nuevas tec-nologías, Barcelona, Horsori.

PERERA, J. (ed.) (2003), Plurilingüisme i educació: els reptes del segle XXI, Barcelona, ICE da Univer-sitat de Barcelona.

SÁNCHEZ LÓPEZ, M.ª PILAR & R. RODRÍGUEZ DE TEMBLEQUE (1997), El bilingüismo. Bases para unaintervención psicológica, Madrid, Síntesis.

SPOLSKY, B. (ed.) (1999), Concise encyclopedia of educational linguistics, Oxford, Elsevier.

TOLLEFSON, J. (ed.) (2002), Language policies in education: Critical issues, Mahwah, Lawrence Erl-baum.

Anexo 6


239

UNAMUNO, V. (2003), Lengua, escuela y diversidad sociocultural: hacia una educación lingüística crí-tica, Barcelona, Graó.

VILA, I. (1998), Familia, escuela y comunidad, Barcelona, Horsori.

VILA, I. & C. SIQUÉS & T. ROIG (2006), Llengua, escola i inmigració: un debat obert, Barcelona, Graó.



Índice


243

INTRODUCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

UNIDADE 1. CONCEPTOS BÁSICOS DE PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA E DE SOCIOLINGÜÍSTICA APLICADOS AO ENSINO . . . . . . . . . . 17

Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Planificación e política lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.2. Caracterización conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.3. Ámbitos de actuación na planificación lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.4. A posta en práctica da planificación lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2. Competencia e uso das linguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.1. Competencia lingüística e comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2. Usos da lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3. Lingua inicial e transmisión lingüística primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4. Actitudes lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.1. Definición xeral de actitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.2. O tratamento das actitudes lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5. Os procesos de abandono e recuperación das linguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5.1. Factores clave na perda e no mantemento das linguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.2. Procesos de recuperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

6. Conceptos de metodoloxía e de intervención sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

6.1. Consideracións xerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

6.2. Técnicas de produción de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6.2.1. Datos secundarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6.2.2. Datos primarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42


244

UNIDADE 2. LINGUAS E EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1. Contacto de linguas e educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2. Bilingüismo e educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.2. Bilingüismo aditivo e subtractivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2.3. As vantaxes do ensino bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3. Modelos de ensino bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.1. Conceptos introdutorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.2. Modelos de segregación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.3. Modelos de transición ou asimilacionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.4. Modelos de mantemento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3.5. Modelos de enriquecemento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4. Modelos lingüísticos educativos en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5. Plurilingüismo nos centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

UNIDADE 3. APROXIMACIÓN Á SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE GALICIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

1. O galego no escenario europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2. A lingua galega en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3. Antecedentes da situación sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

4. Descrición da situación sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

4.1. Factores demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

4.2. Factores de status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4.3. Factores de apoio institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

5. Lingua, variación e variedades lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

5.1. Panorama das variedades lingüísticas no contacto galego-castelán . . . . . . . . . . . 88

Índice


245

5.2. A variedade estándar e o proceso de estandarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5.3. Novas variedades da lingua galega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

UNIDADE 4. DESCRICIÓN DO MODELO LINGÜÍSTICO NO ENSINO NON UNIVERSITARIO EN GALICIA . . . . . . . . . . . . . 93

Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

1. Características xerais: marco normativo e valoración da súa aplicación práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

2. Actitudes lingüísticas e prexuízos sobre o uso do galego no ensino e sobre o bilingüismo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3. Ensino, lingua e contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

UNIDADE 5. ELEMENTOS DA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA NOS CENTROS EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

2. Os centros educativos como obxectivo da acción sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . 114

3. Documentos para a planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3.1. PSC e PLC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3.2. Plan de traballo e axentes na elaboración dos documentos planificadores . . . . . . 118

3.3. Información recollida na PSC e no PLC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

3.4. Temporización na planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

4. Compoñentes da planificación lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

4.1. Análise da situación sociolingüística de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

4.2. Descrición de ámbitos e de sectores clave en cada centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

4.3. Actores e axentes da planificación lingüística escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5. Os equipos de normalización e dinamización lingüística (ENDL) . . . . . . . . . . . . . . 131

5.1. O camiño percorrido ata a actualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

5.2. A nova regulamentación dos equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

5.3. As medidas básicas que debe adoptar un ENDL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Índice


246

UNIDADE 6. A PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . 135

Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

1. Determinación da situación sociolingüística do centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . 139

2. Propostas de planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

2.1. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . 155

2.1.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

2.1.2. O marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

2.1.3. A importancia da lingua do contorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

2.1.4. Algunhas prácticas que cómpre evitar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

2.1.5. Pautas para a planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

2.1.5.1. De carácter xenérico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

2.1.5.2. Específicas para contornos galego falantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

2.1.5.3. Específicas para contornos castelán falantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

2.2. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil e primaria (CEIP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

2.2.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

2.2.2. O marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

2.2.3. As especificidades da etapa de educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

2.2.4. A importancia da lingua do contorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166


2.2.6. Algunhas pautas para a planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168




2.3. Pautas para a planificación nun centro de educación secundaria . . . . . . . . . . . . 173

2.3.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

2.3.2. O marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

2.3.3. As especificidades de educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Índice


247

2.3.4. A importancia da lingua do contorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177


2.3.6. Algunhas pautas para a planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179




2.3.7. Pautas para a secundaria postobrigatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

2.4. Pautas para a planificación nun centro privado (concertado ou non) de educación infantil, primaria e secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

2.4.1. Características específicas dos centros concertados e privados . . . . . . . . . . 185

2.4.2. A planificación nos centros concertados e privados . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

2.5. Pautas para a planificación nun centro público integrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

2.5.1. Características específicas dos centros públicos integrados . . . . . . . . . . . . 187

2.5.2. A planificación nos centros públicos integrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

3. A dinamización lingüística nos centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

3.1. Elementos da dinamización lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

3.2. Repertorio de actuacións dinamizadoras para potenciar o uso do galego . . . . . . 193

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Anexo 1. Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Anexo 2. Principais indicadores da situación sociolingüística galega . . . . . . . . . . . . . . . 202

Anexo 3. Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula o uso e a promocióndo galego no sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Anexo 4. Caso práctico: proposta metodolóxica de análise do contorno . . . . . . . . . . . . 216

Anexo 5. Cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Anexo 6. Referencias para a planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Índice


PRESIDENCIASecretaría Xeral de Política Lingüística

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

A pl

anifi

caci

ón li

ngüí

stic

a no

s ce

ntro

s ed

ucat

ivos


01_21412_CubGuiaPlanifi 6/11/08 10:33 Página 1

A PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA NOS CENTROS …kit.consellodacultura.gal › web › uploads ›...

Documents

Transcript of A PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA NOS CENTROS …kit.consellodacultura.gal › web › uploads ›...