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A narrativa como ferramenta para análise da formação do professor de Matemática no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de São Paulo: potencialidades do curso e a prática docente
KELLY APARECIDA DUARTE TORQUATO
A narrativa como ferramenta para
análise da formação do professor de
Matemática no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de
São Paulo: potencialidades do curso
e a prática docente
Kelly Aparecida Duarte Torquato
Celi Espasandin Lopes
A narrativa como ferramenta para
análise da formação do professor de
Matemática no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de
São Paulo: potencialidades do curso
e a prática docente
Universidade Cruzeiro Do Sul
2016
© 2016
Universidade Cruzeiro do Sul
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa. Dra. Sueli Cristina Marquesi
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
Pró-Reitor – Profa. Dra. Tania Cristina Pithon-Curi
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Coordenação - Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato
Banca examinadora
Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes
Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel
Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
T64n
Torquato, Kelly Aparecida Duarte.
A narrativa como ferramenta para análise da formação do
professor de matemática no instituto federal de educação, ciência e tecnologia de São Paulo: potencialidades do curso e a prática docente / Kelly Aparecida Duarte Torquato. -- São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2016.
32 p. : il. Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática). 1. Ensino de matemática 2. Formação de professores –
Matemática 3. Matemática – Projetos pedagógicos 4. Instituto federal de educação, ciência e tecnologia de São Paulo (IFSP). I. Título II. Série.
CDU: 51
Sumário
1 APRESENTAÇÃO ......................................................................................................... 5
2 APORTE(S) TEÓRICO(S) ............................................................................................. 7
3 O PRODUTO ................................................................................................................. 9
3.1 TEMA 1 ....................................................................................................................... 9
3.1.1 Potencialidades do Curso de Licenciatura em Matemática pelas narrativas dos
professores formadores do IFSP..................................................................................... 9
3.2 TEMA 2 ..................................................................................................................... 21
3.2.1 A prática docente, de acordo com os formadores do IFSP................................. 21
4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR ............................................................................ 28
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 29
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 31
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
1 APRESENTAÇÃO
Este produto foi construído a partir da dissertação intitulada “A formação
do professor de Matemática no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de São Paulo – campus São Paulo, pelas narrativas de professores
formadores”, sob orientação da profa. Dra. Celi Espasandin Lopes, do Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade
Cruzeiro do Sul.
O produto encontra-se baseado no Capítulo 3 da dissertação, que
apresenta as análises das narrativas de quatro professores formadores do
Instituto Federal, os quais, além de atuarem no curso de Licenciatura em
Matemática, também participaram, de alguma forma, da elaboração do projeto
que deu origem a essa licenciatura e/ou das discussões para a reestruturação
do curso na instituição.
Para a realização do trabalho de dissertação foram identificados quatro
temas significativos, que emergiram da leitura e releitura das narrativas:
Potencialidades do Curso de Licenciatura em Matemática pelas narrativas dos
professores formadores do IFSP; A prática docente, de acordo com os
professores formadores do IFSP; Algumas expectativas de mudanças para a
melhoria do curso de Formação de Professores de Matemática segundo as
perspectivas dos professores entrevistados e que atuam na licenciatura; A
formação dos futuros educadores de Matemática do IFSP e o sentido do trabalho
docente, presentes nas entrevistas do grupo de colaboradores.
Observando o limite de páginas para a realização do produto educacional,
optamos por selecionar dois temas, produzidos a partir das narrativas das
trajetórias profissionais de professores formadores do IFSP, com a intenção de
socializar com alunos e professores da instituição, além de interessados em
cursar a Licenciatura em Matemática oferecida pelo Instituto Federal, ações de
práticas e intervenções educacionais, expectativas quanto a formação do
formador de professor e o sentido do trabalho docente que é percebido ao longo
das narrativas, especialmente quando tratado do tema da prática docente, onde
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
professores e futuros professores compartilham de experiências vivenciadas
dentro e fora do Instituto Federal, tornando o processo educativo mais relevante,
mais eficiente e mais satisfatório para todos os envolvidos.
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
2 APORTE(S) TEÓRICO(S)
Nosso estudo se fundamenta na pesquisa qualitativa de cunho narrativo.
Apresentamos uma discussão sobre quatro entrevistas narrativas com
professores do Instituto Federal por entendermos que as vozes desses
professores formadores sejam a essência da nossa investigação.
Nesse contexto apresentamos o referencial teórico que fundamentou a
proposta da nossa pesquisa e a confecção do produto educacional. Usamos
como referência: Bertaux (2010), Bolivar, Domingo e Fernandez (2001),
Clandinin e Connelly (2011) e Abrahão (2014).
A possibilidade de conhecer a formação do professor que o Instituto
Federal oferece aos futuros educadores de Matemática e descobrir dados que
não encontramos nos documentos, mas que podemos desvendar por meio dos
discursos dos professores participantes da pesquisa, pode ser concebida por
meio da investigação narrativa e auto-biográfica que, segundo Bolivar, Domingo
e Fernandez (2001), permite representar um conjunto de dimensões da
experiência que a investigação formal habitualmente deixa de fora.
Ao mesmo tempo que buscamos o discurso desses educadores,
articulamos os dados obtidos com os registros encontrados no Projeto do Curso
de Licenciatura em Matemática. Essa discussão e análise possibilita alcançar
algumas expectativas quanto a formação do professor de Matemática do Instituto
Federal, evidenciando a potencialidade da investigação narrativa para este
estudo.
A realização de entrevistas narrativas gera a possibilidade de
evidenciarmos as diferentes percepções que contemplam, dessa forma, uma
visão mais ampla e enriquecedora sobre o objeto de estudo e “extrair das
experiências daqueles que viveram uma parte de sua vida no interior desse
objeto social informações e descrições que, uma vez analisadas e reunidas,
ajudem a compreender seu funcionamento e suas dinâmicas internas”.
(BERTAUX, 2010, p.60)
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Os autores Clandinin e Connelly (2011) consideram a experiência como
uma palavra-chave e a narrativa como o melhor modo de representar e entender
a experiência. Educação e estudos em Educação são formas de experiência.
Estudar a experiência de forma narrativa, na Educação e em estudos em
Educação, é assertivo porque o pensamento narrativo é uma forma-chave de
experiência e um modo-chave de escrever e pensar sobre ela.
Vemos o ensino e o conhecimento do professor como expressos em histórias sociais e individuais corporificadas, e pensamos narrativamente à medida que entramos na relação de pesquisa com os professores, à medida que criamos textos de campo e escrevemos histórias sobre vidas educacionais. (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 48)
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
3 O PRODUTO
O produto apresenta dois temas desenvolvidos nas análises das
narrativas dos professores: Potencialidades do Curso de Licenciatura em
Matemática pelas narrativas dos professores formadores do IFSP e A prática
docente, de acordo com os professores formadores do IFSP.
3.1 TEMA 1
Este tema apresenta uma discussão em torno das narrativas de quatro
professores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São
Paulo, relacionadas ao Projeto do curso de Licenciatura em Matemática, além
de recorrermos a autores voltados para a Educação Matemática, para dialogar
com as experiências rememoradas, vivenciadas dos professores formadores.
Os relatos dos professores, a seguir, destacam algumas características e
potencialidades do curso de Licenciatura em Matemática que é oferecido pelo
Instituto Federal. Este tema, nos possibilita, também, conhecer como e por que
alguns componentes curriculares foram estrategicamente pensados para
integrar a matriz curricular dessa licenciatura, além de percebermos como cada
educador conduz suas aulas diante da concepção pedagógica da instituição e
alunos, futuros professores de Matemática.
3.1.1 Potencialidades do Curso de Licenciatura em Matemática pelas
narrativas dos professores formadores do IFSP
Uma das fortes características do Curso de Licenciatura em Matemática
do IFSP, de acordo com os educadores entrevistados, são as disciplinas de
Fundamentos, contempladas nos dois primeiros semestres do curso e
destacadas por todos os docentes colaboradores desta investigação, que
discutiram sobre o tema em suas narrativas.
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Os componentes curriculares de Fundamentos para o Ensino da
Matemática, que contemplam aulas sobre Conjuntos, Equações e Polinômios;
Geometria 1; Funções e Logaritmos; Trigonometria e Números Complexos;
Sistema Linear e Sequências, fazem parte das competências a serem
articuladas no 1º semestre do curso de Licenciatura em Matemática, juntamente
com disciplinas como Filosofia da Educação, Comunicação e Linguagem
1(negro e índio), Inglês Instrumental 1 e Projeto Interdisciplinar – Qualidade de
Vida 1.
No 2º semestre do curso os alunos continuam com aulas de
Fundamentos, cujos conteúdos são distribuídos entre as disciplinas de
Combinatória e Probabilidade, Geometria Analítica, Geometria 2, Estatística
Descritiva, além de Fundamentos da Educação 1 e outras disciplinas como:
Matemática e sua História 1, Matemática, Comunicação e Linguagem 2, Inglês
Instrumental 2 e Projeto Interdisciplinar – Qualidade de Vida 2.
“Uma novidade que esse curso iria apresentar, e apresenta realmente,
são as disciplinas de Fundamentos, coisa que os outros cursos de Licenciatura
em Matemática, pelo menos que a gente saiba, não apresentam”. (Entrevista
Narrativa, Professor Porfírio, 2015), destaca o professor, que dá aula para as
turmas iniciais do curso, como um diferencial do Projeto.
A educadora Alice reforça a necessidade e importância de trabalhar essas
disciplinas de Fundamentos com os futuros professores e lembra que o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, tem tradição na área
técnica e que os cursos de nível médio já contemplavam o ensino de cálculo,
“por que cálculo era um pré-requisito para uma porção de disciplinas que eles
tinham lá na área técnica” (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015). Mas, a
professora lembra, também, o quanto era difícil conquistar uma vaga na antiga
Escola Técnica Federal de São Paulo, e “então, o aluno que vinha para cá era
muito selecionado” (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015). E mesmo
assim, com excelentes alunos, o índice de reprovação na disciplina de cálculo
era muito grande, chegando a 25%, enfatiza.
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Essa observação, contudo, levou toda a comissão de elaboradores do
Projeto a pensar como seria ensinar cálculo logo nas aulas iniciais dessa
Licenciatura para alunos que vieram da rede pública, com provável defasagem
na aprendizagem. Mas, parece que a preocupação era ainda maior, pois esses
educandos se tornariam educadores.
Então nós pensamos em fazer um semestre que poderia fazer a revisão, mas não tinha só o objetivo de fazer a revisão, não era só isso. Seria revisão para aquele aluno que tivesse dificuldade e não aprendeu a matéria direito, mas também seria uma discussão de como se ensinar o conteúdo. (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015)
Assim, priorizou-se estudar as disciplinas de Fundamentos, para depois
introduzir o cálculo, com o objetivo de reforçar o conteúdo do Ensino Médio,
conforme justifica o professor Porfírio, e especialmente para preparar esses
alunos para a profissão docente como reafirma a professora Alice.
Para o professor Pedro, o que dizem os professores Porfírio e Alice, é
realmente o que deveria acontecer no Curso de Licenciatura em Matemática do
IFSP, lembrando do projeto pedagógico e suas concepções, especialmente da
proposta referente as disciplinas de Fundamentos:
Eles pensaram na seguinte forma, que essa parte de Fundamentos viria para preparar o professor para a Educação Básica, com os conteúdos da Educação Básica, mas, na prática eu via que funcionava da seguinte forma: eles pegavam aqueles livrinhos do Iezzi, do I ao X e trabalhavam os conceitos matemáticos, mas nunca discutindo aqueles conceitos na perspectiva de, olha, como você vai dar aula disso? Mas, sim na perspectiva de aprender aquilo e daquela maneira que estava no livro. Então, definição, exemplos e exercícios e até hoje é assim. (Entrevista Narrativa, Professor Pedro, 2015)
O professor Pedro contesta a prática de alguns docentes do Instituto
Federal que trabalham esses conteúdos voltados para a Educação Básica,
utilizando-se de recursos didáticos que, na sua visão, não favorecem a formação
do futuro professor de Matemática, perdendo inclusive as características dessas
disciplinas de Fundamentos, na sua origem:
Fundamentos passou a ter uma característica do quê? É, de aprofundamento de conhecimento da Educação Básica para quem já viu e para quem nunca viu a possibilidade de aprender aquele conteúdo, mas, como se ensinaria um aluno do ensino médio, não trabalhando com
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
aquele conteúdo como se fosse para um futuro professor de Matemática. Então, não tem nesses conteúdos uma discussão didático-pedagógica, tem uma discussão exclusivamente matemática, e não de matemática para o ensino, mas, matemática pela matemática. (Entrevista Narrativa, Professor Pedro, 2015)
Então, quando ministra alguma disciplina de Fundamentos, o professor
Pedro conta que procura trabalhar de forma diferenciada e, tomando como
exemplo o conteúdo de Trigonometria, revela que descarta o modelo tradicional
da sequência utilizada por alguns professores, com definições, exemplos e
exercícios, optando por apresentar aos alunos um pouco de atividades práticas
e “quando possível eu sempre busco fazer uma articulação: olha, como eu
ensinaria isso lá na Educação Básica também? Além de fazer essa discussão
que nós estamos fazendo aqui, observem, eu poderia fazer diferentes
representações”. (Entrevista Narrativa, Professor Pedro, 2015)
Para melhor entendimento de sua maneira de conduzir o processo de
ensino e aprendizagem, o professor formador esclarece, lembrando uma prática
utilizada com os alunos:
Por exemplo, para trabalhar com a Construção de Gráficos, para estudar o período da função trigonométrica, função seno, função cosseno, então nós íamos para o laboratório de informática e aí fazíamos a representação da função e ao invés de eu entregar para eles eu pedi para que eles mesmos pesquisassem nas funções as diferentes alterações. Ah, se eu alterar aqui, o valor no argumento, o que vai acontecer? E se eu adicionar aqui, acontece o que com o gráfico, expansão da imagem? Ah, se eu mexer aqui eu estou mexendo no domínio, então, eles acabam explorando. (Entrevista Narrativa, Professor Pedro, 2015)
Em consonância com os pensamentos de Skovsmose (2014), a
expectativa do educador Pedro é de que os alunos aprendizes conheçam a
importância de desenvolver atividades onde o aluno investiga possibilidades de
se resolver determinada situação-problema, participando do processo de
construção do conhecimento, com a esperança de que eles a guardem na
memória e utilizem suas aulas como modelo para seus planos de aulas no futuro,
como professores de Matemática, por isso o esforço em “não só ampliar o
conhecimento matemático, mas também para tratar dessa parte do ensino”.
(Entrevista Narrativa, Professor Pedro, 2015).
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Skovsmose (2014) apresenta exemplos de exercícios e situações em que
são explorados os “cenários para investigação”, que segundo o autor favorecem
as práticas de sala de aula, contrastando com práticas baseadas em listas de
exercícios, estabelecendo diferentes meios de aprendizagem, que é
minuciosamente explicado por meio do termo em francês Milieus de
aprendizagem.
Um cenário para investigação é um terreno sobre o qual as
atividades de ensino e aprendizagem acontecem. Ao contrário
da bateria de exercícios tão característica do ensino tradicional
de matemática, que se apresenta como uma estrada segura e
previsível sobre o terreno, as trilhas dos cenários para
investigação não são tão bem-demarcadas. (SKOVSMOSE,
2014, p.45)
São justamente os meios de aprendizagem que definem as zonas de
conforto e zonas de risco, também ilustradas pelo autor por meio de tabelas e
exemplos, a que professores e alunos estão submetidos dependendo da forma
utilizada para se ensinar e aprender a matemática. Porém, alerta Skovsmose:
“[...] zona de risco é uma zona de possibilidades. Lidar com riscos também
significa criar novas possibilidades”. (SKOVSMOSE, 2014, p.64). Este autor
defende as ideias de educação matemática crítica para que haja transformação
e superação do ensino tradicional de matemática, o que implica sair da zona de
conforto e entrar em uma zona de risco, pois existe um momento em que um
paradigma não mais satisfaz os ensejos de um novo tempo, com novas
necessidades e inquietações.
Hoje essa concepção de educação matemática crítica é discutida não só
entre os pesquisadores do campo da ciência, como especialmente entre
educadores, filósofos, estudiosos e intelectuais, fazendo emergir discussões,
debates e, por que não dizer, ideias críticas acompanhadas da construção de
novos conhecimentos e até mudança de postura de si próprio ou de outros que
a partir dessas reflexões passam a enxergar um novo horizonte, com novas
possibilidades.
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
O educador Pedro, em sua prática como professor formador, procura
possibilitar aos alunos, diante de um cenário investigativo, que sua aula propõe,
criar possibilidades para que eles se constituam, assim, educadores críticos e
não “bons resolvedores de exercícios, simplesmente”. (Entrevista Narrativa,
Professor Pedro, 2015)
A favor também de um ensino voltado para a educação matemática crítica,
a professora formadora, Alice, reforça as palavras do professor Pedro,
demonstrando que há um esforço entre os docentes em contribuir para uma
formação que vai além da preparação do conhecimento específico da sua área
de atuação, apoiando-se, em sua narrativa em pensamentos como “ninguém
poderá ser um bom professor sem dedicação, sem preocupação com o próximo,
sem amor num sentido amplo”. (D´AMBROSIO, 2012), que é a essência da
filosofia da educação.
A professora Alice, que passou três anos do seu doutorado
acompanhando professores da Educação Básica no ensino de Estatística,
depois de discutir o material utilizado, prática pedagógica e concepções de
ensino desses professores, percebeu que o professor, apesar de querer
contribuir mais para com a formação do aluno, além do conteúdo da disciplina,
“ele não sabia como” (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015), mas, quando
havia uma oportunidade, seus estudos afirmam que esse professor “agiu como
educador, mas, ter uma atividade preparada para isso, eles não tinham”
(Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015). Assim, a educadora matemática
passou a se preocupar em oferecer aos seus alunos uma formação que
comtemplasse, também, uma preparação para a vida.
Então, o professor quer ser um educador, ele quer contribuir um pouco mais com o aluno, com a sua vida, com a cidadania, com outras coisas na vida. Ele quer fazer isso, mas ele não tem uma preparação, ele não tem um programa para isso, ele não sabe como ele faz isso de maneira programada. Então eu pensei em trabalhar isso. Como é que eu faço para o professor criar exercícios de matemática ou de estatística, onde eu trabalho o conteúdo, mas eu também contribuo com esse aluno? No tipo da educação matemática crítica, foi aí que eu tive contato com o D´Ambrosio, Skovsmose, e aí eu fui somando e no mais, se você pega profissionais de várias áreas, você percebe que essa formação faz falta.
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Essa formação para o geral. (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015)
Essa percepção da educadora em relação às necessidades dos
professores que atuam na Educação Básica aconteceu, especialmente, porque
Alice fazia um estudo como pesquisadora e conseguiu observar as ações de
professores de Matemática que, naquele momento, se permitiram fazer parte
dessa investigação como sujeitos da pesquisa, contribuindo para com o trabalho
da professora-pesquisadora e possibilitando, também, um crescimento social e
intelectual no processo de ensino e aprendizagem, apoiando-se nas concepções
de educação de Ubiratan D’Ambrosio (2012).
Para D´Ambrosio (2012, p.79) “A responsabilidade maior do professor vai,
portanto, além da sua disciplina específica. Mas hoje cidadania implica
conhecimento”. Assim o cientista matemático explica que é fundamental na
preparação para a cidadania o domínio de um conteúdo relacionado com o
mundo atual.
A educação para a cidadania, que é um dos grandes objetivos da educação de hoje, exige uma “apreciação” do conhecimento moderno, impregnado de ciência e tecnologia. Assim, o papel do professor de Matemática é particularmente importante para ajudar o aluno nessa apreciação, bem como para destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela associados. (D’AMBROSIO, 2012, p.81)
Já para o professor José Augusto, a função dessas disciplinas de
Fundamentos vai além da preparação para os semestres seguintes, ou até
mesmo para ser utilizado na prática profissional, depois da formação como
professor de Matemática, porque além de proporcionar ao aluno a construção de
bases sólidas de conteúdos matemáticos para que eles possam seguir para as
disciplinas mais complexas, voltadas para o cálculo, o educador explica que esse
é também o momento que o aluno tem para decidir se é essa a carreira que ele
vai se dedicar:
Desde a primeira turma, a gente percebe essa defasagem de uma formação básica em matemática, que costuma ser um entrave nos primeiros semestres do curso, então hoje a gente tem nitidamente que os dois semestres do curso eles são uma espécie de um novo vestibular que realmente seleciona aqueles que vão dar conta de fazer o curso dali para
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
a frente. Os nossos primeiros dois semestres até por uma característica que nós temos no nosso PPC que é ter as disciplinas de Fundamentos de Matemática nos dois primeiros semestres, isso acaba fazendo a peneira do curso, que a gente chama pelas nossas siglas aqui, o M1 e o M2, eles são realmente o que dá uma delimitação dos alunos que vão levar o curso adiante ou não. Vários deles refazem algumas disciplinas do M1 e do M2 e aí sim conseguem levar o curso adiante e a contento. (Entrevista Narrativa, Professor José Augusto, 2015)
Em sua narrativa, o professor José Augusto afirma que, apesar dessa
deficiência básica de Matemática, alguns alunos ingressam no curso com um
desejo muito forte de ser professor e se dedicam em fazer mais de uma vez um
ou mais componentes curriculares voltados para os Fundamentos. Para ajudá-
los nesse desafio, o educador cita um dos recursos utilizados entre o corpo
docente do Instituto Federal:
[...] repartir essas turmas do M1 e do M2 para que um professor tratasse somente com aqueles alunos que tem uma deficiência mais grave e um outro professor para tratar com alunos que já vieram de um ensino fundamental II, de um ensino médio razoável, que dariam conta de seguir o conteúdo sem essa necessidade de recuperações muito intensas. Nós já conseguimos fazer isso, mas, não é todo semestre que nós temos força de trabalho suficiente para isso. Quando isso não é possível fica dependendo da boa vontade e do esforço de cada docente e de conseguir fazer esse tratamento de heterogeneidade da turma. (Entrevista Narrativa, Professor José Augusto, 2015)
Outra maneira que os professores encontraram para atender esses
alunos, foi oferecendo um plantão de dúvidas a eles, mas não um plantão de
dúvidas convencional voltado para as disciplinas iniciais do curso, mas sim um
tempo dedicado a rever ou ver pela primeira vez assuntos de uma base ainda
anterior.
[...] uma base do ensino fundamental II, do ensino médio, que alguns ainda não conseguiram desenvolver e o professor Rafael ele fazia esse atendimento, invadindo o horário de almoço. As nossas aulas aqui terminam às 11:45, ele começava o atendimento em torno de 12:00 e ia até às 13:00, um pouco mais desse horário, para dar conta de sanar essas deficiências anteriores. (Entrevista Narrativa, Professor José Augusto, 2015)
E quando está em sala de aula, o professor José Augusto, prefere contar
com a colaboração de alunos “que têm um desenvolvimento um pouco mais
acelerado para atuarem como uma espécie de monitores dento da própria sala,
auxiliando aqueles colegas que têm maior dificuldade” (Entrevista Narrativa,
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Professor José Augusto, 2015). Para tanto o professor propõe atividades em
grupo, de forma que sempre haja dentro das equipes formadas a presença de
um aluno “que desponta um pouco mais, e acaba também sendo para ele um
treinamento do próprio exercício de docência, por que ele vai acabar sendo
obrigado a não só resolver o exercício para si mesmo mas, ensinar outro a
resolvê-lo” (Entrevista Narrativa, Professor José Augusto, 2015).
O professor formador garante que essa identificação dos alunos não tem
a intenção de tratar dois grupos separadamente, pelo contrário, é uma estratégia
que se justifica por tentar fazer com que haja interação entre os alunos e um
possa contribuir para com o conhecimento do outro, numa experiência que
certamente será vivenciada com seus futuros alunos, em sala de aula.
Outra característica do curso de Licenciatura, que o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo oferece aos futuros professores
de Matemática, conforme chamam a atenção os educadores Porfírio e Alice, são
os componentes curriculares interdisciplinares. O curso “[...] apresenta uma
novidade também que é a interface com outras disciplinas” (Entrevista Narrativa,
Professor Porfírio, 2015).
As disciplinas em questão propiciam a contextualização de aplicações da
Matemática e a interrelação com outras áreas do conhecimento como a Física,
com a disciplina Interface da Matemática com a Física, oferecidas do terceiro ao
sexto semestre, a Química, por meio da disciplina Interface da Química com a
Matemática, contemplada no sétimo semestre e a Biologia, cuja disciplina é a
Interface da Biologia com a Matemática, oferecida aos alunos no oitavo semestre
do curso.
Além das competências e habilidades desenvolvidas nessas disciplinas
que fazem interface com a Matemática, indicadas na tabela 3, de acordo com as
tabelas 4, 5 e 6, o professor Porfírio, demonstra, em sua narrativa, a importância
dos conteúdos trabalhados, especialmente pelo exercício da
interdisciplinaridade que esses componentes curriculares propõem, utilizando
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
conceitos matemáticos no ensino de Física, Química e Biologia, favorecendo “a
criatividade e flexibilidade do pensamento científico”. (IFSP, 2009, p. 115).
A atitude interdisciplinar diz respeito à constituição da competência de articulação dos saberes específicos de uma determinada área à totalidade do espectro de conhecimentos. No âmbito da formação do professor, ela se relaciona com a capacidade de compreender o papel do recorte específico da sua disciplina na área de organização curricular em que se insere, bem como na elaboração e execução de projetos e atividades que favoreçam abordagens integralizadoras do saber.
(IFSP, 2009, p. 115).
Comparado a outros cursos de Licenciatura em Matemática, pelo
educador Porfírio, os componentes curriculares Matemática e sua História e
História da Ciência, envolvem conteúdos mais completos, com carga horária
específica para cada disciplina. “[...] Normalmente é dado História da Matemática
e alguma coisa de História da Ciência, ou só História da Ciência e dentro dela
alguma coisa de História da Matemática”. (Entrevista Narrativa, Professor
Porfírio, 2015). O educador Porfírio reforça a importância em preparar o futuro
professor com o conhecimento histórico a respeito da atividade matemática
desde os primeiros registros, lembrando que os números estão em nosso dia-a-
dia e em todas as culturas.
Matemática e sua História é contemplada no segundo e terceiro
semestres do curso de Licenciatura em Matemática do IFSP. O objetivo é que o
aluno perceba a Matemática como uma atividade humana, pois ela “pertence à
cultura de diferentes povos e que, por isso, nem sempre se desenvolve da
mesma forma”. (IFSP, 2009, p.69)
Quanto ao componente curricular História da Ciência, esse é introduzido
ao aluno de Licenciatura em Matemática no sexto semestre, quando os futuros
professores estão numa fase mais avançada do curso, não só em relação ao
conhecimento matemático, mas com uma rica bagagem cultural de elementos
históricos e filosóficos, favorecendo a sua compreensão e reflexão a respeito das
grandes questões da ciência.
Nesta disciplina são construídos os conceitos de Ciência, epistemologia e paradigma. A estrutura das revoluções
Kelly Aparecida Duarte Torquato
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
científicas. A História da Ciência como prática pedagógica para o ensino da Ciência. A pré-história da Ciência. O conhecimento grego. A ciência na Idade Média. A ciência moderna. Ciência no século XIX. A ciência no século XX. Desenvolvimento histórico da ciência no Brasil. (IFSP, 2009, p.109)
A disciplina Qualidade de Vida, proposta de integração ao currículo do
curso de Licenciatura em Matemática pela professora Alice, e já contemplada
logo no primeiro semestre do programa, representa, segundo a educadora, um
dos mais importantes componentes curriculares em contribuição à formação dos
futuros professores, promovendo informações, atividades e discussões a
respeito da saúde emocional, física, intelectual e social dos profissionais da
educação.
E aí, eu quis colocar lá uma disciplina que é Qualidade de Vida, que se preocupasse com a qualidade de vida do professor, por que tem muito professor aí que tem a história do mal-estar docente que a gente sabe, né? Com a qualidade de vida do professor, postura, manutenção de voz. A qualidade de vida física e a qualidade de vida emocional também, por que os professores estão muito desanimados, eles vão lá, então o professor já esqueceu, ele já não quer nem saber, o aluno não quer nada, ele também não, e aí o que que a gente acaba percebendo, que o aluno não quer nada, o professor acha que não pode fazer nada, ninguém faz nada. Ai, no meio de quarenta alunos que não querem nada, tem dois que queriam e você deixou de atender esses dois. (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015)
A ementa do projeto do Curso de Licenciatura em Matemática contempla
um conteúdo voltado para o aprimoramento da saúde, com diversas indicações
de bibliografia básica e complementar, objetivando:
Familiarizar o aluno com estratégias multidisciplinares e interdisciplinares, desenvolver modelos pedagógicos que levem o aluno a perceber a importância da atividade física na otimização de aspectos fisiológicos, psicológicos e sociais, correlacionar educação física, cultura, natureza e ecologia; compreender a diversidade cultural e o respeito às diferentes culturas, vivenciar e identificar as possibilidades expressivas e lúdicas dos movimentos corporais, compreender a unidade do ser humano e a integração absoluta do corpo com a mente por meio de abordagem prática de meditação, energização e relaxamento; conhecer a analisar a relação saúde e sociedade, conhecer a organização do sistema de saúde pública brasileira. Qualidade de vida e saúde coletiva. Saúde como dever do estado e direito de cidadania. A experiência multicêntrica das cidades saudáveis. A relação saúde/doença. Cuidado no âmbito do coletivo. Esporte, exercício e atividade física, segundo a
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Organização Mundial de Saúde. Conceitos básicos, características e identidades. Evolução das principais concepções e práticas. (IFSP, 2009, p.63)
A professora Alice, revela ainda, em sua narrativa, situações adversas
que seus alunos enfrentam, enquanto estagiários na Educação Básica, e que
são socializados no momento dedicado a Orientação de Estágio, numa das
disciplinas conduzidas pela educadora nas turmas de Licenciatura em
Matemática, onde “tem hora que quase eu fico desanimada” (Entrevista
Narrativa, Professora Alice, 2015), desabafa a educadora.
Considera-se que não é recente o reconhecimento de que as situações de trabalho podem interferir negativamente na saúde dos indivíduos. Especificamente, no que se refere aos professores, considera-se que esta profissão favoreça o aparecimento de síndromes nervosas. Já em 1981, a Organização Internacional do Trabalho (OIT), considerou o stress como uma das principais causas de abandono da profissão docente, considerando a docência como uma profissão de risco físico e mental. (International Stress Management Association no Brasil)
Pensando no bem-estar e no bom desempenho de seus alunos, na
carreira escolhida, a professora formadora desenvolve, em suas aulas,
atividades intencionalmente pensadas para promover a socialização das
experiências vivenciadas por cada um de seus alunos, e a discussão de ações
a serem realizadas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem de
forma saudável e satisfatória, além, de trabalhar temas diversificados,
associando o conteúdo matemático a questões ambientais, de saúde, étnico
raciais, “[...] então, quando eu coloquei Qualidade de Vida, eu estava preocupada
com isso, como é que o professor lida, por exemplo, com tema de drogas, e eu
acho que ele precisa te um preparo” (Entrevista Narrativa, Professora Alice,
2015).
Sobretudo a educadora Alice, apoiada nos conceitos de Skovsmose
(2014), volta-se para a educação matemática e contempla a importância da
reflexão na educação, trazendo questionamentos que podem ser abordados por
meio de projetos, propostas de aprendizagem, apostando no trabalho em equipe
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
entre alunos e trazendo à tona situações da vida real, mostrando a relevância da
resolução das questões por meio de discussões em grupo, do diálogo.
3.2 TEMA 2
O Tema 2, referente à prática docente, demonstra como os componentes
curriculares, voltados ao Estágio Supervisionado, colaboram para que os futuros
professores de Matemática tenham contato com a legislação escolar, observem
as diferentes concepções pedagógicas e elaborem planos de aula.
A articulação da teoria com a prática, propiciada pelo estágio obrigatório,
é a oportunidade do aluno aprendiz socializar com os professores formadores e
colegas do curso de Licenciatura em Matemática, situações vivenciadas na
Educação Básica enquanto realizam o estágio de observação e regência,
conforme demonstram os relatos dos professores entrevistados.
3.2.1 A prática docente, de acordo com os formadores do IFSP
Ele dava trabalho, por que ele era de fazer bagunça, ele era de fazer molecagem, de puxa o cabelo de um, puxa o cabelo do outro, não para sentado, sai da aula, não faz lição, mas, de repente, o menino ficou agressivo, começou a bater em todo mundo. Então, assim, ele era bagunceiro, mas ele não era agressivo, ele não era revoltado. Ele metia a mão na cara de um, por qualquer coisa, sabe, assim, ficou agressivo. Aí, essa menina, que estava lá observando no estágio... a diretora falou que não sabia mais o que fazer, a coordenadora falou também: não, já chamamos para conversar, já falamos um monte de coisa, já ameaçamos suspender, mas, a gente não sabe o que está acontecendo com ele. Aí, a menina que estava no estágio, que sempre estava muito motivada no estágio, queria tentar fazer alguma coisa, ela falou: Eu posso conversar com ele? (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015)
Nesse exemplo a professora Alice compartilha conosco uma situação
vivenciada por uma aluna sua, durante a realização de seu estágio
supervisionado, numa escola pública, descrevendo um episódio ocorrido com
um adolescente da 6ª série, em que a aluna estagiária se oferece para ajudar,
levando-o para a biblioteca da escola para uma conversa.
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Ai, ele falou: eu já sei, você vai vir falar sobre o meu comportamento. Aí, ela ficou conversando com ele, perguntou para ele o que estava acontecendo, aí é que ela foi descobrir: o pai dele fazia parte do PCC, por que o avô fazia parte do PCC. Não era escolha dele fazer parte do PCC. Até uma determinada altura, seu pai quis sair do PCC. Ele não queria mais fazer parte do PCC, então ele mudou de bairro, mudou de cidade, mudou de tudo, para tentar viver uma vida diferente e o PCC achou e matou o pai dele. Então, como é que fica a cabeça desse menino, por que ele falou assim, a única hora que ele viu o pai dele querer fazer alguma coisa boa, o mataram. (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015)
Na aula destinada à Supervisão de Estágio, a aluna estagiária socializou
os acontecimentos vivenciados em sua prática docente e a professora Alice, que
orienta os alunos da licenciatura nos 5º e 6º semestres do curso, a conduziu
nessa nova experiência, que vai além de ensinar os conteúdos matemáticos em
sala de aula. “Pergunta para ele, o que ele acha que o seu pai gostaria que ele
fizesse agora” (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015).
E assim, a futura professora de Matemática conseguiu não só com que o
estudante da 6ª série se sentisse um pouco abraçado, mas fez com que ele
voltasse para a sala de aula com novas esperanças no olhar, pois como
lembrado por ele, certamente era desejo de seu pai que ele cuidasse da sua
mãe, que ele tivesse um emprego e que ele terminasse a 6ª série. Então, ele
retornou para a sala de aula, sentou-se numa das primeiras carteiras e passou
a acompanhar a disciplina com atenção.
Segundo a educadora Alice, “nem todos os alunos que vão à escola estão
precisando só de um bom professor” (Entrevista Narrativa, professora Alice,
2015), e após uma semana de observação, os alunos aprendizes de professores
já começam a conhecer a realidade do dia a dia escolar e as demandas sociais,
presentes na profissão docente que escolheram seguir, afinal, “como ensinar,
como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos”?
(FREIRE, 2015, p.134)
A formação dos professores e professoras devia insistir na constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico
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prático da realidade concreta em que os professores trabalham. (FREIRE, 2015, p.134)
Para Freire, “a prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria,
capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança” (2015, p.140). É
assim que a professora formadora Alice conduz a sua classe no processo de
Supervisão de Estágio, atenta aos conteúdos matemáticos, ajudando o futuro
professor a se constituir como educador, com capacidade técnica, mas
sobretudo com consciência de que o trabalho docente lida “com os sonhos, as
utopias e os desejos, as frustrações, as intenções, as esperanças tímidas, às
vezes, mas às vezes, fortes, dos educandos”. (FREIRE, 2015, p.141)
Nos quatro últimos semestres do curso de Licenciatura em Matemática
que o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo oferece,
são contemplados os componentes curriculares vinculados à Supervisão de
Estágios e a partir do 5º semestre são trabalhados temas voltados para a prática
reflexiva do professor, como Vivência no ambiente escolar; Formação do
profissional; Reflexão da Prática no Ensino e Trajetória da Práxis; e os
professores orientadores do IFSP acompanham os alunos estagiários a partir
dessas disciplinas de Supervisão de Estágio.
O estágio tem uma primeira parte de observação, normalmente feito aqui na escola, mas não só aqui, que o aluno se senta junto com os alunos de um professor e assiste às aulas, faz o seu relatório e coloca lá suas impressões. Isso num primeiro momento. Num segundo momento, ele vai a campo, existe um convênio da escola com escolas oficiais, e aí ele vai, inclusive, trabalhar ele mesmo como professor. (Entrevista Narrativa, Professor Porfírio, 2015)
Para o educador Porfírio, o momento do estágio é muito importante para
a formação do futuro professor, por que o aluno tem a oportunidade de observar,
primeiramente, conhecendo assim a sala de aula, as atividades desenvolvidas,
além de entender as variadas formas de organização da escola. E neste
processo de aprendizagem, o aluno estagiário, num segundo momento,
chamado de Estágio de Regência, terá a chance de vivenciar a prática docente,
assessorado pelo professor da instituição conveniada, no preparo, execução e
avaliação de atividades.
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Eu não vejo como você se formar professor sem este trabalho. Sem você assistir a uma aula, mesmo de boca fechada, mas, analisando o que está sendo feito. Analisando como o professor age. Aí ele vai saber como fazer e como não fazer. Vale as duas coisas. E depois, como professor, expondo o assunto do momento ele procura aplicar o que ele aprendeu. (Entrevista Narrativa, professor Porfírio, 2015)
A professora Alice também explica, em sua narrativa, esse momento de
entendimento que o estágio propicia ao futuro professor dentro da comunidade
escolar, destacando não só as atividades de rotina por que passam os
professores no exercício da profissão, mas o quanto é importante e faz parte do
dia a dia do trabalho docente a intimidade com a realidade da escola. E depois
de perceber os contextos reais daquela escola e comunidade, o acadêmico leva
toda a sua percepção em relação a sua participação no estágio para interagir
com seus futuros colegas de trabalho.
Então, no 5º semestre ele começa a fazer as disciplinas de estágio. Ele só vai observar. E aí, nesse 5º semestre ele vai observar a escola, o entorno, se essa escola tem inserção com uma comunidade, como é a biblioteca, o que que tem nessa biblioteca, como é a secretaria, como é a sala dos professores. E ele observa todo o ambiente da escola, ele observa a secretaria, ele observa como preenche um diário. E aí ele tem o espaço que ele faz fora da escola e junto tem duas aulas que ele tem aqui na instituição. Então, ele vai lá, observa e quando ele vem para cá, tem um professor que vai perguntar o que foi que ele observou para socializar. (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015)
Mas, é no momento de Regência, conforme relata o professor Porfírio,
que o aluno estagiário tem a oportunidade de assimilar a teoria com a prática,
colocando em ação todo o conhecimento matemático adquirido ao longo dos
quatro semestres do curso de licenciatura, por onde já passara pelas disciplinas
de Fundamentos e já vira os assuntos relacionados ao ensino básico, e também
já conhecera algumas metodologias de ensino, discutidas nos textos da
professora Alice.
Ainda podem utilizar os conhecimentos que estão sendo adquiridos neste
momento nas disciplinas atuais do curso, tomando posse da legislação
educacional, estudada na disciplina de Supervisão de Estágio, ou começar a
anotar os modelos de aulas do professor Pedro para elaboração de um plano de
aula, pois neste momento é necessário também maturidade para começar a
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responder aos questionamentos da professora Alice: “Que tipo de professor você
vai ser? Que orientação pedagógica você acha que vai seguir”? (Entrevista
Narrativa, Professora Alice, 2015) para ter condições de apropriar-se da sua
prática e assim, ir construindo a sua identidade como professor.
Parece que os professores formadores do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de São Paulo, representados aqui por quatro educadores
do instituto que nos concederam seus depoimentos acerca de suas expectativas
em relação ao curso de Licenciatura em Matemática, mantêm um olhar especial
e cuidadoso para a questão da prática docente, demonstrando em suas
narrativas que o estágio não só faz parte da preparação do futuro professor, mas,
significa um processo de aprendizagem indispensável, o qual possibilita a
aproximação do aluno estagiário com as demandas sociais e da escola, como
dito acima, e também a interação de conteúdos matemáticos com estudantes da
educação básica.
Quanto a preocupação com o empenho dos futuros professores em
relação aos conteúdos matemáticos é claramente expressada na fala do
professor José Augusto, do IFSP, ao declarar sua maneira de conduzir as aulas
para as turmas de Licenciatura em Matemática do instituto, onde os trabalhos
coletivos são estrategicamente pensados para que os alunos possam trocar
conhecimento, ajudando uns aos outros, mas, especialmente já comecem a
experimentar a prática docente.
Então, trabalhos em grupo, trabalhos coletivos em que tenha sempre a presença de um aluno que desponta um pouco mais, e acaba também sendo para ele um treinamento do próprio exercício de docência, por que ele vai acabar sendo obrigado a não só resolver o exercício para si mesmo, mas, ensinar outro a resolver aquele exercício. (Entrevista Narrativa, professor José Augusto, 2015)
Assim, o professor Pedro, que em suas aulas instiga os alunos a
participarem da construção do conhecimento matemático, fazendo-lhes
perguntas que os conduzem a explorar as possibilidades de aprendizagem,
também como o educador José Augusto, cria condições para que seus alunos
da licenciatura possam pensar desde os primeiros semestres do curso como
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será planejada e desenvolvida suas aulas como professores de Matemática,
mesmo que ainda nesse momento eles demonstrem mais interesse em somente
aprender o conteúdo dado e não pensem ainda em como ensinar futuramente
esse conteúdo.
Os alunos estavam chegando no processo de formação de professor, mas o próprio aluno ele estava muito mais preocupado em aprender a matemática do que aprender a matemática para o ensino. E as discussões mesmo, acho que muito pouco fica para ele naquele momento, por que ele está preocupado, focado em aprender a matemática, ele quer saber a matemática para fazer um gráfico, para ele saber resolver uma equação trigonométrica, é isso que ele quer saber. Ele não quer muito as discussões didático-pedagógicas naquele momento. (Entrevista Narrativa, professor Pedro, 2015)
Mas nas aulas da professora Alice, que trabalha os temas Vivência no
Ambiente Escolar e Formação do Profissional, nas disciplinas voltadas a
Supervisão do Estágio, depois de responderem aos questionamentos quanto a
sua postura enquanto profissional da educação e métodos de ensino que
desejam apoiar, os futuros professores são chamados à atenção, também,
quanto a prática pedagógica, sobre plano de aula, sobre como elaborar uma
atividade em sala de aula, reforçando as ações dos educadores José Augusto e
Pedro, e demonstrando que há uma sintonia entre os professores formadores do
IFSP em relação a qualidade da formação dos alunos da Licenciatura em
Matemática.
Eu tenho pedido para eles prepararem uma aula. Então, como é que é dar uma aula? Vamos preparar uma aula assim? Se de repente eles têm uma dúvida, olha professora, olha, o professor lá no estágio está ensinando, por exemplo, Equação do 1º Grau, está ensinando Números Negativos, e os alunos estão cheio de dúvidas. Tem algum jeito da gente ensinar melhor isso? Então eu falo, vamos parar e vamos pensar? Vamos parar e vamos discutir, vamos ajudar ele, como você acha que poderia fazer isso? (Entrevista Narrativa, Professora Alice, 2015)
Para o educador Pedro, do Instituto Federal, essa vivência do aluno
estagiário no ambiente escolar, além de integrar a teoria com a prática, nesse
movimento proposto pela aula da professora Alice, e avivar em cada futuro
professor o encanto da profissão docente, também serve para aproximar os
próprios formadores de professores do IFE da realidade da maioria das escolas
públicas brasileiras, fazendo com que essa formação de professor seja mais
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significativa, em compasso com a demanda da sala de aula. “Os professores das
escolas acabam ajudando na formação dele como futuro professor e pelo gosto
de ser professor”. (Entrevista Narrativa, Professor Pedro, 2015)
Ele acaba desenvolvendo atividades do ser professor e também acaba ajudando um pouco, eu acho que ajudou até bastante o formador de professor, as pessoas que atuam no curso de licenciatura. Por quê? Essas pessoas acabaram se aproximando um pouco mais da verdadeira necessidade do professor de Matemática que está lá na escola, então quando esse aluno traz para nós as demandas, do que eles precisam desenvolver com aqueles alunos, por conta dos pedidos dos colegas, dos professores que estão lá na educação básica, aí para nós é uma reflexão, eu falo: poxa vida, olha, eles estão querendo é isso, aprender isso e o professor não consegue ensinar números racionais para esses estudantes, vamos ensinar estratégias diferentes para ensinar esses números racionais para os estudantes. E aí, nós formadores acabamos também fazendo uma reflexão a respeito disso, do que é necessário realmente para formar um professor de Matemática. (Entrevista Narrativa, Professor Pedro, 2015)
Ao final desse processo de aprendizagem, “após o aluno integralizar as
408 horas de estágio e após ter sido aprovado nos componentes curriculares
relacionados ao estágio supervisionado” (IFSP, 2009, p.130), certamente terá
amadurecido como aluno, como pessoa, como profissional. Estimulado em
dominar cada vez mais a matemática para o Ensino Básico, acomodando uma
prática pedagógica em constante melhoramento e contemplado com uma visão
mais abrangente e humana do universo educacional, seguramente estará pronto
para tomar posse dessa profissão tão complexa e tão linda, com solidariedade.
Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente ‘lido’, ‘interpretado’, ‘escrito’ e ‘reescrito’. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre educador e educandos no ‘trato’ deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola (FREIRE, 2015, p.95)
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4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR
Este produto apresenta dois temas da análise das narrativas de
professores formadores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de São Paulo: Potencialidades do Curso de Licenciatura em Matemática pelas
narrativas dos professores formadores do IFSP e A prática docente, de acordo
com os formadores do IFSP.
A discussão sobre quatro entrevistas narrativas com professores do
Instituto Federal, que acompanharam a elaboração e/ou participaram da
reestruturação do Projeto do Curso de Licenciatura em Matemática e atuam na
efetivação desse projeto, busca algumas perspectivas sobre a formação de
professores viabilizada pelo Instituto Federal.
Estudar a vida dos professores mediante as narrativas das suas
experiências vivenciadas, possibilitou-nos, entre outros, acessar informações
fundamentais para conhecer de modo mais profundo o processo educativo, com
um entendimento das necessidades de soluções voltadas para a qualidade da
formação dos futuros professores.
Com os dois temas socializados neste produto, observamos
características que imprimem ao curso um potencial diferencial, desde os
conhecimentos fundamentais até o estágio profissionalizante, necessários à
formação dos futuros professores de Matemática do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo. A análise dos demais temas
encontram-se no trabalho completo.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O primeiro tema destaca alguns componentes curriculares, contemplados
especialmente nos semestres iniciais do curso, e que têm como objetivo principal
preparar os alunos para a profissão docente. O tema também expõe ações de
práticas e intervenções educacionais, narradas pelos professores formadores,
como forma de criar possibilidades para que os estudantes da Licenciatura em
Matemática se constituam, assim, educadores matemáticos e possam atuar com
criatividade e autonomia.
Os depoimentos acerca do segundo tema, revelam que os educadores do
Instituto Federal, representados aqui por quatro professores formadores,
mantêm um olhar especial e cuidadoso para a questão da prática docente,
demonstrando em suas narrativas que o estágio não só faz parte da preparação
do futuro professor, mas, significa um processo de aprendizagem indispensável,
o qual possibilita a aproximação do aluno estagiário com as demandas sociais e
da escola.
Quanto a preocupação com o empenho dos futuros professores em
relação aos conteúdos matemáticos é claramente percebida nas falas dos
professores formadores, e expressa na maneira que os educadores conduzem
suas aulas para as turmas de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal.
A discussão, a partir das narrativas docentes, num processo de análise
subjetiva, nos concebeu uma visão holística do curso de Licenciatura em
Matemática que é concebido pelo Instituto Federal, permitindo-nos um olhar de
dentro para fora, onde levamos em conta o principal, a comunidade, os
professores que ali estão, os alunos que ali estão.
Não consideramos apenas os fatores objetivos, desenhados pelo Projeto
do Curso de Licenciatura em Matemática, embora esse documento tenha sido
necessário para a compreensão do todo, mas que sozinho não acomoda, por
exemplo, diferentes modos de aprender.
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Bolivar, Domingo e Fernandez (2001) afirmam que as narrativas
docentes, além de evidenciar o processo educativo é também um meio para que
o professor reflita sobre sua vida profissional e a partir de suas próprias
experiências adquira novas compreensões sobre como vivenciam seus
trabalhos, promovendo não só desenvolvimento pessoal e profissional, mas
também mudanças em sua atuação docente, eliminando aquilo que não gostam.
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