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PRISCILA MARIA PINTO FERRAZ CABAU A MOTIVAÇÃO ACADÊMICA DE ADOLESCENTES: UM ESTUDO DE METAS DE REALIZAÇÃO E ATRIBUIÇÕES DE CAUSALIDADE Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para conclusão do curso de Bacharelado em Psicologia. São Carlos 2004
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PRISCILA MARIA PINTO FERRAZ CABAU
A MOTIVAÇÃO ACADÊMICA DE
ADOLESCENTES: UM ESTUDO DE METAS DE
REALIZAÇÃO E ATRIBUIÇÕES DE
CAUSALIDADE
Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para conclusão do curso de Bacharelado em Psicologia.
São Carlos 2004
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
A MOTIVAÇÃO ACADÊMICA DE
ADOLESCENTES: UM ESTUDO DE METAS DE
REALIZAÇÃO E ATRIBUIÇÕES DE
CAUSALIDADE
.
Orientadora: Tânia Maria Santana de Rose Orientanda: Priscila Maria Pinto Ferraz Cabau
RA: 215732
São Carlos, 2004
Essa pesquisa é dedicada à todas as pessoas que me ajudaram, me apoiaram e tiveram paciência comigo e de alguma forma contribuíram para a realização desse estudo.
AGRADECIMENTOS
À professora Tânia Maria Santana de Rose pela orientação segura com que me guiou no
desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores que colaboram no auxílio de assessoria técnica prestada quando foram
planejados os programas para tratamento e análise dos dados.
Aos meus pais que me ofereceram condições para que tudo pudesse ser realizado da melhor
maneira possível e me deram, além de apoio financeiro, um apoio afetivo-emocional
.
A toda minha família pelo apoio prestado durante todo o tempo de realização da pesquisa.
E, finalmente, a todos meus amigos e colegas pelo apoio e incentivo constantes.
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS ..............................................................................................i
RESUMO...............................................................................................................................ii
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................................1
1.1 Aspectos da motivação: metas de realização e atribuições.............................................. 2
2. OBJETIVOS..................................................................................................9
3. MÉTODO.......................................................................................................................10
3.1 Sujeitos............................................................................................................................10
3.2 Instrumentos....................................................................................................................10
3.3 Aspectos éticos................................................................................................................12
3.4 Local................................................................................................................................13
3.5 Procedimentos de Coletas de Dados...............................................................................13
4. TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS..................................................................14
5. RESULTADOS.................................................................................................................16
5.1 Resultados referentes aos tipos de Meta de Realização..................................................16
5.2 Resultados referentes às atribuições de causalidade.......................................................21
5.3. Resultados das correlações entre os tipos de Meta de Realização a as atribuições de
causalidade ...........................................................................................................................31
6. DISCUSSÃO.....................................................................................................................35
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................38
8.ANEXOS..........................................................................................................................40
8.1 Anexo A: carta de apresentação.....................................................................................41
8.2 Anexo B: termo de consentimento livre e esclarecido...................................................42
8.3 Anexo C: Escala de Avaliação de Metas de Realização.................................................43
8.4 Anexo D: Escala Sydney de Atribuição (S.A.S).............................................................44
LISTA DE ABREVIATURAS
MAPREN – Meta Aprender MPEVIT – Meta Performance Evitação MPAPR – Meta Performance Aproximação MA – Meta Aprender MPE – Meta Performance Evitação MPA – Meta Performance Aproximação Matsucha – Matemática sucesso habilidade Matsuces – Matemática sucesso esforço Matsucce– Matemática sucesso causas externas Matfraha– Matemática fracasso habilidade Matfraes– Matemática fracasso esforço Matfrace– Matemática fracasso causas externas Portsucha– Português sucesso habilidade Portsuces– Português sucesso esforço Portsucce– Português sucesso causas externas Portfraha– Português fracasso habilidade Portfraes– Português fracasso esforço Portfrace– Português fracasso causas externas
RESUMO
CABAU, Priscila M.P.F. A motivação escolar de adolescentes: Um estudo de Metas de Realização e Atribuições de Causalidade, 2004. Monografia (Bacharel em Psicologia).
Curso de Graduação em Psicologia, Universidade Federal de São Carlos.
Os estudos de motivação do aluno têm dado especial destaque ao papel dos componentes cognitivos da motivação, como metas, crenças, atribuições e auto-percepções. As metas exprimem as razões das escolhas do indivíduo. As metas de realização têm sido particularmente estudadas quando se trata de motivação dos alunos em sala de aula. Os alunos com orientação à meta aprender entendem que sucesso nas realizações escolares consiste na melhora em conhecimentos e habilidades, em progredir, dominar sempre mais os conteúdos, com inovação e criatividade. Os alunos com orientação à meta performance aproximação, medem cautelosamente as chances de que com o enfrentamento de desafios terá comprovações de que é inteligente e estão preocupados em mostrar-se mais capaz que os outros alunos. Os alunos com orientação à meta performance evitação preocupam-se mais em mostrar-se não incapaz, evitar o fracasso. Outro componente cognitivo da motivação é a atribuição de causalidade. As atribuições de causalidade são crenças pessoais que dizem respeito à interpretação que o aluno faz sobre as causas de um determinado evento. As principais atribuições dos alunos são à habilidade, ao esforço e à causas externas. Os estudos têm investigado as relações entre os construtos motivacionais. Os objetivos do presente estudo foram identificar os tipos de metas de realização e as atribuições utilizadas para explicar o sucesso e fracasso acadêmico em Português e Matemática utilizados por um grupo de adolescentes; verificar as relações entre as metas de realização e as atribuições apresentadas pelos alunos. A hipótese era a de que alunos que adotassem a meta aprender atribuiriam o sucesso e fracasso ao esforço e alunos que adotassem a meta performance atribuiriam o sucesso e fracasso à capacidade e à causas externas. A amostra compreendeu 120 sujeitos, com média de idade de 14 anos e meio, de ambos os sexos da sétima e oitava série do Ensino Fundamental de uma escola pública de São Carlos. Foram aplicados os seguintes instrumentos: a Escala de Avaliação de Metas de Realização de Midgley (1988) e uma adaptação da Escala de Sidney de Atribuição (SAS) para alunos de sétima e oitava séries. Os principais resultados encontrados foram: a maioria dos sujeitos (cerca de 63%), adotam uma única meta, sendo que desses, 24% adotam a Meta Aprender, 24% a Meta Performance Evitação e 15% a Meta Performance Aproximação. As maiores médias foram encontradas para a atribuição do sucesso ao esforço, tanto em Português (24,2), como em Matemática (23,5). Para o fracasso verificou-se que os valores dos escores das três atribuições foram mais próximas do que os de sucesso. No entanto, observa-se que os valores mais baixos foram para a atribuição à falta de habilidade tanto para o fracasso em Português (13,3) como para o fracasso em Matemática (14,7) De acordo com os dados obtidos, as maiores correlações são encontradas entre o sucesso atribuído ao esforço e a meta aprender, tanto em português quanto em matemática e correlações negativas são encontradas entre todas as atribuições (habilidade, esforço e causas externas) do fracasso e a meta aprender, tanto em matemática como em português. O presente estudo fornece subsídios metodológicos para estudos futuros, além de ser uma base para comparações com populações brasileiras. Assim, faz-se necessários mais estudos com maior número de sujeitos e validação de instrumentos para o nosso país.
INTRODUÇÃO
No contexto histórico atual a educação é uma área muito discutida pelos
governantes uma vez que ela é tida como a responsável por um futuro melhor para o nosso
país. A educação de crianças e jovens no Brasil é uma área deficitária que deixa muito a
desejar e que precisa de reformas urgentes.
A falta de motivação dos alunos é um dos vários aspectos relacionados ao
problema da educação. Ela é muito apontada pelos educadores, como sendo um problema
real, de proporções preocupantes pela sua freqüência e, sobretudo, pelas suas
conseqüências.
Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e, conseqüentemente,
aprendem muito pouco, além disso eles desistem mais fácil e escolhem as tarefas menos
desafiadoras. Aí se configura uma situação educacional que impede a formação de
indivíduos mais competentes para exercerem a cidadania e realizarem-se como pessoas,
além de se capacitarem a aprender pela vida toda. Portanto, sem aprendizagem na escola,
que depende de motivação, praticamente não há futuro para ninguém (Bzuneck, 2001a).
A motivação no contexto escolar foi progressivamente estudada na história
da Psicologia, por diversas abordagens e sob diversos aspectos diferentes.
Num primeiro momento, a etimologia da palavra nos dá uma idéia geral do
que é a motivação: vem do verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o substantivo
motivum, do latim tardio, deram origem ao nosso termo semanticamente aproximado, que é
motivo. Portanto, genericamente, a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa
ou que a põe em ação ou a faz mudar o curso. (Bzuneck, 2001a).
Segundo Stipek (1996), a motivação tem sido entendida como um conjunto
de fatores psicológicos que levam a uma escolha, instigam, fazem iniciar um
comportamento direcionado a um objetivo, como o de prestar atenção ou fazer o dever de
casa. Além disso, e não menos importante, asseguram a sua persistência, dado que
emergem no percurso não apenas obstáculos e fracassos como outros motivos concorrentes
que tentam a pessoa a interromper o curso de ação.
Ela focalizou quatro tópicos motivacionais que considera como os mais
relevantes para o contexto escolar. Esses tópicos representam constructos, ou variáveis
psicológicas, ou grupos de variáveis, que se constituem em linhas de pesquisa e, em certos
casos, em teorias propriamente ditas. São eles: reforçamento positivo, cognições
(expectativas de controle, crenças de auto-eficácia, atribuições causais), valores
(especialmente contemplados na motivação intrínseca) e metas de realização.
Assim como Stipek, as teorias sobre motivação do aluno têm dado especial
destaque aos componentes cognitivos da motivação, como metas, crenças, atribuições,
percepções, ressaltando-se entre elas as percepções de competência e as crenças de auto-
eficácia, portanto, variáveis ligadas ao self. Os componentes afetivos, por sua vez, formam
parte integrante da motivação do aluno na teoria das atribuições de causalidade de Weiner.
(Bzuneck, 2001a).
Aspectos da motivação: metas de realização e atribuições de causalidade
As metas de realização vêm sendo amplamente estudadas bem como as suas
relações com os demais construtos motivacionais. As metas exprimem as razões das
escolhas do indivíduo.
Entre as metas, destacam-se as metas de realização, que são particularmente
estudadas quando se trata de motivação dos alunos em sala de aula, tendo-se desenvolvido
uma teoria específica que leva esse nome.
A moderna Teoria de Metas trabalha com o conceito de motivação para
realização, que contempla a relação entre motivação e metas, essas que por sua vez, afetam
os modos pelos quais as pessoas abordam as tarefas, ou seja, seu comportamento de
realização (Bzuneck, 2001b).
As cognições que compõem essas metas possuem uma estabilidade apenas
relativa. Elas podem ser influenciadas por características de cada situação, ou seja, pela
estruturação psicológica da sala de aula bem como por formas específicas de ação docente
que alimentam, alternativamente, a orientação dos alunos para uma ou outra meta de
realização (Midgley, 1988).
Portanto, essa teoria tem se desenvolvido dentro de uma abordagem sócio-
cognitiva, por acolher tanto elementos originários do cognitivismo como por considerar
relevantes as influências de natureza sócio-ambiental em seu desenvolvimento, manutenção
ou mudança (Midgley,1998; Bzuneck, 2001b).
A Teoria de Metas é, no momento, considerada predominante nas pesquisas
que focalizam metas e suas influências na motivação de alunos ( Elliot e Harackiewicz,
1996; Pintrich e Schunk, 1996, citado por Bzuneck, 2001b) e de acordo com ela a
motivação do aluno difere conforme a orientação da meta.
Os pesquisadores da área de motivação têm estudado duas metas de
realização em particular, a meta aprender e a meta performance (Midley, 1998, Stipek,
1996).
Trata-se de duas metas qualitativamente diferentes entre si, sendo cada uma
delas um mediador cognitivo bem definido o que fornece uma explicação específica dos
comportamentos de realização, que tipicamente se verificam nas situações de aprendizagem
escolar, ou seja, cada uma delas representa um propósito definido ou razão peculiar para o
aluno aplicar esforço numa determinada tarefa (Midley,1998).
Os alunos com orientação à meta aprender entendem que sucesso nas
realizações escolares consiste na melhora em conhecimentos e habilidades, em progredir,
dominar sempre mais os conteúdos, com inovação e criatividade. Além disso, tais alunos
têm a convicção ou crença de que os resultados positivos nas tarefas derivam maximamente
de esforço, que é um fator interno e sob seu controle. Por isso, enfrentamos desafios
acadêmicos que, por seu grau de exigência, são vistos como capazes de faze-los crescer
intelectualmente. Utilizam estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem que
conduzam a esse resultado e o êxito constatado após o esforço dá origem a sentimentos de
orgulho e realização. Por outro lado, erros e fracassos eventuais são considerados
informativos e até inerentes ao processo de aprendizagem, propiciando a adoção de novas
estratégias com as quais de possa dar conta dos desafios (Midley, 1998, Stipek, 1996).
Um aluno voltado à meta aprender assemelha-se muito a um aluno com
motivação intrínseca (Bzuneck, 2001b). A motivação intrínseca refere-se à escolha e
realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente
ou, de alguma forma, geradora de satisfação enquanto a motivação extrínseca tem sido
definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade,
como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando
atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou
habilidades (Guimarães, 2001).
Já os alunos com orientação à meta performance, mede cautelosamente as
chances de que com o enfrentamento de desafios terá comprovações de que é inteligente.
Tem notória preferência pelas estratégias de aprendizagem que apenas garantam um
processamento de superfície. Caso lhe ocorra algum fracasso, atribui esse evento à falta de
capacidade e apresenta emoções negativas, como vergonha, raiva etc. Em última instância,
diante de certos desafios, considera mais prudente evitar o esforço, que será considerado
uma espécie de faca de dois gumes, pois se ele poderá conduzir a bons resultados, o
fracasso eventual sinalizaria falta de capacidade. Mostrar-se capaz ou pelo menos não
incapaz é a grande preocupação do aluno caracterizado pela meta performance (Midley,
1998, Stipek, 1996).
Outras descobertas, porém, puseram em dúvida esse quadro negativista
relativo a meta performance. Muitas pesquisas revelaram que, em alguns casos, a
orientação à meta performance trouxe benefícios à motivação e apareceu associada a bons
resultados acadêmicos. Com isso, Elliot e seus colaboradores citados por Bzuneck (2001b)
propuseram que sejam tratados de modo independente os dois componentes da meta
performance: o de aproximação (busca aparecer como inteligente, ou de ser o primeiro ou
de figurar entre os melhores) e o de evitação (de aparecer como incapaz ou de estar entre os
mais fracos da classe).
Por conseguinte, no lugar de apenas duas grandes metas de realização, tem
sido reconhecidas três metas principais: a meta aprender, a meta performance-aproximação
e a meta performance-evitação.
Essas metas principais têm sido relacionadas com outro constructo
importante da motivação, já citado, que também vem sendo amplamente estudado: a
atribuição de causalidade.
As atribuições de causalidade são crenças pessoais que dizem respeito à
interpretação que o aluno faz sobre as causas de um determinado evento (Martini &
Boruchovitch, 2001).
Martini e Boruchovitch indicam que Weiner (1985) pesquisou as relações
entre as atribuições de causalidade e o sucesso e fracasso em tarefas acadêmicas e verificou
que pessoas tendem a explicar suas experiências acadêmicas com as seguintes causas:
inteligência/capacidade, esforço, dificuldade da tarefa, sorte, influência do professor,
influência de outras pessoa, temperamento e cansaço.
Ele estabeleceu um esquema básico de classificação das causas, baseadas em
suas propriedades básicas, que se denominam dimensões da causalidade: Localização,
Controlabilidade e Estabilidade. Assim, a causa pode ser interna ou externa ao sujeito
(Localização), controlável ou não controlável (Controlabilidade) e interpretada pelo sujeito
como estável ou não estável (Estabilidade).
Para Weiner, mais importante do que a causa específica na determinação do
comportamento são as dimensões da causalidade, pois são elas que exercem a influência
sobre a motivação à realização, sobre as expectativas de sucesso e fracasso futuros e sobre
as reações emocionais do aluno. Além disso, uma mesma causa pode ser interpretada de
maneira diferente por diversas pessoas.
Os estudos sobre implicações motivacionais derivadas de diferentes
atribuições feitas pelos alunos indicam que há uma melhor disposição para a aprendizagem
entre aqueles que atribuem o sucesso ou o fracasso na aprendizagem a causas internas,
variáveis e controláveis; com o esforço pessoal buscam níveis mais elevados e, ao mesmo
tempo, ajustados à execução, mostram uma confiança razoável nas próprias possibilidades
de realizar com sucesso as condutas necessárias para a obtenção desses níveis de execução
(Martini e Boruchovitch, 2001). O aluno que acredita que acredita que obteve sucesso
devido a seu próprio esforço, se esforçará novamente em situações futuras e o aluno que
acredita que o obteve fracasso devido a sua falta de esforço, se esforçará em uma situação
futura para obter sucesso.
Ao contrário, são especialmente desfavoráveis para a aprendizagem padrões
atribucionais, nos quais os sucessos são explicados por causas externas, percebidas como
variáveis e não controláveis, por exemplo, a sorte – e os fracassos por causas internas,
percebidas como estáveis e não controláveis – por exemplo a falta de habilidade sobre um
domínio ou conteúdo particular, entendido como algo fixo e não modificado (Coll, 2000).
O aluno que acredita que obteve sucesso devido à sorte, não se esforçará em situações
futuras e o aluno que acredita que obteve fracasso devido à falta de habilidade também não
se esforçará em situações futuras.
Martini e Boruchovitch mostram também que Weiner (1980) salienta que a
atribuição de um fracasso a uma causa estável, interna e incontrolável como a falta de
capacidade, tem o efeito nefasto de levar o aluno à desesperança, à resignação e ao
desalento; a valorização do esforço, ao contrário, o instiga a atribuir seus fracassos à sua
falte de esforço (uma causa instável, interna e controlável), capaz de incentiva-lo a uma
maior dedicação e provável superação de suas limitações.
Com isso, as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem devem
dedicar atenção especial às atribuições causais dos alunos frente a suas expectativas de
sucesso e fracasso. É importante que o professor os ajude a fazer atribuições conducentes a
emoções e comportamentos favoráveis ao fortalecimento de sua auto-estima, à continuação
de seus êxitos e à superação de seus fracassos (Rodrigues, 1984).
Portanto, a atribuição mais adaptada é a atribuição ao esforço. A relação
entre as metas de realização e as atribuições consiste na hipótese e a de alunos que adotam
a meta aprender (que é a meta considerada como mais adaptada) atribuam mais seu sucesso
e seu fracasso ao esforço do que à outras causas como habilidade e causas externas.
No estudo de Ames e Archer (1988), os estudantes identificados como os
que utilizam a meta performance atribuíram mais seus fracassos a baixa capacidade -uma
atribuição indesejada uma vez que acreditando que não podem mudar sua própria
capacidade, eles não vêem razão para aumentar seu esforço em atividades futuras. Em
contraste, estudantes identificados como os que utilizam a meta aprender atribuíram seu
sucesso ao seu alto esforço e às suas estratégias de aprendizagem efetivas.
A literatura brasileira sobre motivação acadêmica ainda é escassa. É
evidente a necessidade de se investigar como os alunos vivenciam o processo educacional a
fim de enfrentar o problema de falta de motivação que aparece principalmente na
adolescência.
Considerando ser a cultura uma variável importante no estudo do processo
de interação humana, é fundamental que se verifique a universalidade ou não das teorias e
dos achados empíricos oriundos de culturas diferentes da nossa.
Dessa forma, esse estudo visa contribuir tanto na questão teórica da
motivação como pela possibilidade de realização de estudos mais aplicados, com a
finalidade de servir como estrutura para futuras pesquisas nessa área e base para as
mudanças na motivação de estudantes nas escolas.
É reduzido em nosso meio estudos relacionados a questão motivacional em
adolescentes. Há a necessidade de identificar as metas utilizadas e as atribuições de
causalidade que são usadas por eles e verificar se os achados da literatura da relação entre
as metas e as atribuições de causalidade são encontrados em adolescentes brasileiros.
OBJETIVOS
Os objetivos do presente estudo foram:
� identificar os tipos de metas de realização utilizadas por um grupo de
adolescentes.
� identificar as atribuições utilizadas para explicar o sucesso e fracasso
acadêmico em Português e Matemática.
� verificar as relações entre os diferentes tipos de metas de realização e
as atribuições de causalidade.
A hipótese era a de que alunos que adotassem a meta aprender atribuiriam o
sucesso e fracasso ao esforço e alunos que adotassem a meta performance atribuiriam o
sucesso e fracasso à capacidade e à causas externas.
MÉTODO
Sujeitos
A amostra compreendeu 120 sujeitos de ambos os sexos, sendo 60 do sexo
masculino e 60 do sexo feminino. Desses, 67 alunos freqüentavam a sétima série e 53 a
oitava série do Ensino Fundamental de uma escola pública de São Carlos.
A idade dos sujeitos variou de 12 a 16 anos, sendo que a média foi de 14,16
anos.
Instrumentos
Foi utilizada uma escala de avaliação de metas (que distingue: meta
aprender, meta performance aproximação e meta performance evitação) adaptada da Goal
Orientation Scale (Escala de Meta Orientação) desenvolvida por Midgley, Kaplan,
Middleton, Maehr, Urdan, Anderman, Anderman, e Roeser, (1998). A escala era composta
por 18 itens, sendo 6 itens para cada meta. Para cada item das escalas havia 6 opções de
resposta: falso, muitas vezes falso, às vezes falso às vezes verdade, muitas vezes verdade e
verdade.(Anexo C).
Os itens referentes à meta aprender implicam que a meta utilizada é
melhorar conhecimentos e habilidades, progredir, dominar sempre mais os conteúdos, com
inovação e criatividade, aprender algumas novidades, entender sua tarefa, ou aprender o
máximo possível. Esses itens implicam que haja interesse e envolvimento nas tarefas.
Os itens referentes à meta performance-aproximação implicam que a meta é
impressionar os outros e agradar o professor:
Os itens referentes à meta performance-evitação implicam que a meta é
evitar o fracasso ou parecer incapaz ou estar entre os mais fracos da sala.
Os dados referentes às atribuições de causalidade foram coletados através da
Escala de Sidney de Atribuição (Attribuitional Scale –SAS, Marsh,1984), devidamente
adaptada para a avaliação das atribuições acadêmicas de adolescentes. (Anexo D).
A adaptação foi necessária, pois a versão original do SAS era destinada à
avaliação de crianças nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Portanto, foram criadas
15 novas situações relativas ao fracasso e ao sucesso nas áreas de Português (leitura,
interpretação e redação) e Matemática que correspondessem à situações típicas vivenciadas
por alunos de sétima e oitava séries. Portanto, usou-se a estrutura do SAS e elaborou-se um
conteúdo novo.
O SAS avalia as medidas de atribuições dos estudantes para situações de
sucesso e fracasso dos alunos nas áreas de português e matemática.
O aluno atribui um valor nas situações de fracasso e nas situações de sucesso
acadêmico a três causas: habilidade, esforço ou causas externas. Para cada uma das causas,
o aluno responde a uma escala de cinco pontos (Falso; Maioria Falso; Às vezes falso; Às
vezes verdadeiro; Maioria Verdadeiro e Verdadeiro).
Cada item consistia em uma situação em que o aluno obtinha sucesso ou
fracasso em Português ou Matemática. Logo abaixo vinham três alternativas cada uma
correspondendo à uma causa (habilidade, esforço ou causas externas) e o aluno apontava na
escala de 5 pontos o quanto aquela causa era verdadeira para ele. Por exemplo:
1. Suponha que sua professora escolheu você representar sua classe no concurso de Redação da escola. Seria provável porque
a) Você é bom em redação......................................................... b) Você estudou bastante Português...................................... c) A professora cometeu um erro.............................................
O SAS possibilita pontuações específicas para 12 escalas compostas por seis
itens (total de 72 itens) derivados das combinações de três fatores: área acadêmica
(Matemática e Português), resultados (sucesso e fracasso) e percepção da causa (habilidade,
esforço ou causas externas). Para cada escala é obtido um escore resultante da soma dos
escores obtidos em cada um dos seis itens que compõem a respectiva escala.
Também foi realizado um teste piloto com 20 alunos, em uma sala de sétima
série, com a finalidade de verificar se havia alguma dúvida sobre a compreensão dos
instrumentos. Após o teste, algumas modificações foram feitas, baseada nas dúvidas
surgidas.
Aspectos éticos
Inicialmente, foi obtida a permissão da direção da escola e das professoras
responsáveis pelas salas de sétima e oitava séries para que fosse realizada a pesquisa.
Os alunos receberam uma carta informando os objetivos da pesquisa (Anexo
A) e assinaram um consentimento informado (Anexo B) antes de preencherem os
instrumentos.
Os alunos foram esclarecidos quanto ao fato de que seus nomes não seriam
revelados no relatório de pesquisa e que suas respostas só seriam conhecidas pela
pesquisadora e pela orientadora da pesquisa. Foram informados de que os instrumentos não
consistiam em provas, não havendo, portanto, respostas certas e erradas. Além disso, foi
explicado que eles poderiam parar de responder ao instrumento caso sentissem qualquer
tipo de desconforto e que os dados seriam analisados como um todo.
Local
Os dados foram coletados nas dependências da escola freqüentada pelos
sujeitos em seu horário de aula normal.
Procedimento de coleta de dados
Os dados foram coletados em dois dias seguidos. Além do instrumento de
Avaliação de Metas de Realização e do SAS, foram aplicados mais três instrumentos que
fizeram parte de outras pesquisas. As instruções para o preenchimento de cada instrumento
foram lidas em voz alta pelas bolsistas e foi solicitado aos alunos que esclarecessem
quaisquer dúvidas com as aplicadoras. O SAS e a Avaliação de Metas de Realização foram
aplicados no mesmo dia. Cada aplicação levou cerca de 50 minutos.
Tratamento e análise dos dados
Os escores totais das atribuições obtidos no SAS foram calculados através
da soma dos escores dos seis itens derivados das combinações de três fatores: área
acadêmica (Matemática ou Português), resultados (sucesso ou fracasso) e percepção da
causa (habilidade, esforço ou causas externas) de cada escala que compunha o instrumento
(Português Sucesso Habilidade, Português Sucesso Esforço, Português Sucesso Causas
Externas, Português Fracasso Habilidade, Português Fracasso Esforço, Português Fracasso
Causas Externas, Matemática Sucesso Habilidade, Matemática Sucesso Esforço,
Matemática Sucesso Causas Externas, Matemática Fracasso Habilidade, Matemática
Fracasso Esforço e Matemática Fracasso Causas Externas). A pontuação de cada item podia
ser 1 (falso), 2 (maioria falso), 3 (às vezes falso, às vezes verdadeiro), 4 (maioria
verdadeiro) e 5 (verdadeiro), portanto a pontuação mínima em cada escala é 6 e a máxima
30.
Os escores das três metas de realização foram calculados através da soma
dos escores dos seis itens referentes cada uma das metas. A pontuação de cada item podia
ser 1 (falso), 2 (muitas vezes falso), 3 (às vezes falso, às vezes verdade), 4 (muitas verdade)
e 5 (verdade), portanto a pontuação mínima em cada meta é 6 e a máxima 30.
Primeiramente foi feita uma análise descritiva dos escores do grupo (médias,
desvios padrões, valores máximos e mínimos, variâncias, Skewness e Kurtosis). Depois, foi
feita a distribuição das freqüências do escores obtidos pelos sujeitos para os 3 tipos de
metas e para as 12 escalas que compõem o SAS.
A seguir foi feita uma classificação dos sujeitos segundo os tipos de metas
adotadas (Meta Aprender, Meta Performance Aproximação, Meta Performance Evitação,
ou ainda, tipos misto – que adotasse 2 tipos de metas simultaneamente). Para fazer essa
classificação calculou-se a média de cada uma das metas somada a um desvio padrão e os
sujeitos que ficaram acima dessa faixa foram considerados como adotando a meta
correspondente em sua vida acadêmica.
A última análise envolveu o cálculo de correlações entre os três tipos de
metas e cada uma das escalas de atribuição.
RESULTADOS
Inicialmente, serão apresentados os resultados referentes às Metas de
Realização. A seguir serão apresentados os resultados referentes às atribuições de
causalidade.
Resultados referentes aos tipos de Meta de Realização
TABELA 1 – Dados descritivos relativos às Metas
Meta Aprender
(média/desvio)
Meta Perf. Aprox.
(média/desvio)
Meta Perf Evit.
(média/desvio)
24 / 4,66 16,8 / 6,10 15,3 / 5,65
A Tabela 1 mostra que o escore médio para a Meta Aprender foi mais alto
(24) do que os valores para as Meta Performance Aproximação e Evitação (16,8 e 15,3
respectivamente). No entanto, mesmo sendo mais baixos, os valores nas Metas
Performance Aproximação e Evitação, também indicam o grau de envolvimento dos alunos
com essas Metas.
Com relação à análise das distribuições dos escores dos sujeitos relativos à
cada meta, em termos de Kurtosis e Skewness é possível estabelecer critérios mais
objetivos para considerar a curva normal, ou normal com deslocamento muito ou pouco
acentuado para a direita ou para a esquerda.
TABELA 2 – Valores dos Kurtosis e skewness referentes às distribuições das metas
Meta Aprender Meta Perf. Aprox. Meta Perf. Evit.
Kurtosis 0,05 -0,84 -0,8
Skewness 0,68 0,03 0,16
MAPREN
30,0 27,5
25,0 22,5
20,0 17,5
15,0 12,5
10,0
MAPREN
Frequency
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4,66 Mean = 24,0 N = 120,00
Figura 1: Gráfico de distribuição dos escores da Meta Aprender
Pode-se observar que a curva de distribuição para escore na Meta Aprender
pode ser considerada normal à medida que possui Skewness (–0,68) e Kurtosis (0,05)
baixos (Tabela 2), ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical,
respectivamente) é pouco, se comparado à curva de distribuição normal, levemente
deslocado para a direita (Figura 1).
MP APR
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MPAPR
Frequency
30
20
10
0
Std. D ev = 6,10
Mean = 16,8
N = 120,00
Figura 2: Gráfico da distribuição dos escores da Meta Performance
Aproximação
A curva de distribuição da Meta Performance Aproximação também pode
ser considerada normal à medida que possui Skewness (0,03) e Kurtosis de (-0,84) baixos
(Tabela 2), ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é
pouco, se comparado a curva de distribuição normal, sendo bem centralizada (Figura 2).
MP EVIT
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MPEVIT
Frequency
30
20
10
0
Std. Dev = 5,6 5
Mean = 15,3
N = 120,0 0
Figura 3: Gráfico da distribuição dos escores da Meta Performance Evitação
A curva de distribuição da Meta Performance Evitação novamente pode ser
considerada normal, uma vez que possui Skewness de 0,16, e Kurtosis de -0,80 , que são
considerados baixos (Tabela 2) , ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical,
respectivamente) é pouco, se comparado a curva de distribuição normal também
centralizada (Figura 3)
Dessa maneira pode-se considerar que os escores de todas das metas estão
distribuídos em uma curva normal.
A seguir foi realizada a classificação da meta adotada pelos sujeitos segundo
critérios abaixo descritos.
Para a classificação dos sujeitos na Meta Aprender utilizou-se a soma da
média (24) com um desvio padrão (4,66). Os sujeitos que obtiveram pontuação maior que
essa soma (28,66) ficaram classificados como adotando esta meta.
Para a classificação dos sujeitos na Meta Performance Aproximação
utilizou-se a soma da média (16,8) com um desvio padrão (6,10). Os sujeitos que obtiveram
pontuação maior que essa soma (22,9) ficaram classificados como adotando essa meta.
Para a classificação dos sujeitos na Meta Performance Evitação utilizou-se a
soma da média (15,3) com um desvio padrão (5,65). Os sujeitos que obtiveram pontuação
maior que essa soma (20,95) ficaram classificados como adotando essa meta.
Foram classificados como adotando algum tipo de meta, ou adotando duas
das metas simultaneamente, 53 sujeitos. Destes sujeitos, 13 adotavam Meta Aprender; 13
Meta Performance Evitação; 8 Meta Performance Aproximação; 8 adotavam as duas metas
Performance; 5 utilizavam a Meta Aprender juntamente com a Meta Performance Evitação;
e, por fim, 7 participantes adotavam Meta Aprender juntamente com a Meta Performance
Aproximação.
metas
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
MAMPE
MPA
MPE+MPA
MA+MPE
MA+MPA
nº d
e su
jeito
s
Figura 4: Percentagens de sujeitos que adotam as diferentes metas
Podemos observar que a maioria dos sujeitos (cerca de 63%), adotam uma
única meta, sendo que desses, 24% adotam a Meta Aprender, 24% a Meta Performance
Evitação e 15% a Meta Performance Aproximação (Figura 4).
Aproximadamente 15% dos participantes adotam as 2 Metas Performance
(Evitação e Aproximação). Cerca de 9% dos sujeitos adotam a Meta Aprender e a Meta
Performance Evitação e 13% como adotam a Metas Aprender e a Meta Performance
Aproximação. Portanto os sujeitos que adotam as metas mistas somam aproximadamente
37% (Figura 4).
Resultados referentes às atribuições de causalidade
TABELA 3 – Dados descritivos relativos às atribuições de causalidade
Mat Suc
(média/desvio)
Port Suc
(média/desvio)
Mat Fra
(média/desvio)
Por Fra
(média/desvio)
Habilidade 17,1 / 7,03 21,2 / 5,36 14,7 / 6,07 13,3 / 5,10
Esforço 23,5 / 5,70 24,2 / 5,37 17,3 / 4,93 16,7 / 5,22
Causas Externas 15,9 / 4,30 15,6 / 4,70 15,4 / 4,47 16,0 / 4,06
Pode-se verificar na Tabela 3 que os alunos atribuem sucesso e fracasso às
três causas (habilidade, esforço e causas externas).
As maiores médias foram encontradas para a atribuição do sucesso ao
esforço, tanto em Português (24,2), como em Matemática (23,5). O valor médio da
atribuição do esforço para o sucesso em Matemática é um pouco mais baixo que para o
sucesso em Português (Tabela 3).
Portanto, podemos concluir que o esforço é a atribuição mais indicada pelos
alunos para explicarem o sucesso, tanto em Português, como em Matemática.
Com relação à atribuição de habilidade para o sucesso, observa-se uma
diferença em relação às disciplinas. Os alunos parecem atribuir menos a habilidade como
responsável pelo sucesso em Matemática (17,1) do que pelo sucesso em Português (21,2).
Esta diferença não é verificada em relação a atribuição à habilidade e ao
esforço para o sucesso em Português.
Para o fracasso verificou-se que os valores dos escores das três atribuições
foram mais próximas do que os de sucesso. No entanto, observa-se que os valores mais
baixos foram para a atribuição à falta de habilidade tanto para o fracasso em Português
(13,3) como para o fracasso em Matemática (14,7) .
Portanto, podemos concluir que a habilidade é a atribuição menos indicada
pelos alunos para explicarem o fracasso, tanto em Português, como em Matemática.
Observa-se que os escores médios de esforço para explicar o fracasso (17,3
em Matemática e 16,7 em Português) foram levemente superior aos demais em ambas
disciplinas. Os valores dos escores médios de habilidade e causas externas para explicar o
fracasso foram próximos e levemente inferiores ao esforço ambas disciplinas.
Os escores médios da atribuição à causa externas são próximos, tanto na
situação de fracasso com na de sucesso em ambas disciplinas.
Os escores de atribuição do fracasso à falta de esforço foram os mais altos
em ambas as disciplinas.
Para verificar se havia diferença significativa entre as atribuições em cada
uma das categorias, foi feito o teste ONEWAY ANOVA. O resultado obtido encontra-se na
Tabela 4.
TABELA 4 – Média dos escores brutos das atribuições e diferenças significativas entre as
atribuições para sucesso e fracasso em Matemática e Português
Médias
hab x esf hab x ce esf x ce
Mat Suc 17,1 / 23,5 * 17,1 / 15,9 23,5 / 15,9 *
Port Suc 21,2 / 24,2 * 21,2 / 15,6 * 24,2 / 15,6 *
Mat Fra 14,7 / 15,4 * 14,7 / 15,4 17,3 / 15,4
Port Fra 13,3 / 16,7 * 13,3 / 16,0 * 16,7 / 16,0
* há diferença significativa
Na situação de sucesso em Matemática verifica-se diferença significativa
entre os escores para a atribuição à habilidade e a atribuição ao esforço e os escores da
atribuição ao esforço e à causas externas.
Na situação de sucesso em Português há diferença entre os escores de todas
as atribuições, sendo que todas as médias são distantes entre si.
Em fracasso em Matemática verifica-se diferença significativa entre os
escores para a atribuição à habilidade e ao esforço. Contudo não há diferença significativa,
na mesma situação, entre os escores da atribuição à habilidade e causas externas. Também
não há diferença significativa entre os escores da atribuição ao esforço e à causas externas.
Em fracasso em Português, há diferença significativa entre os escores da
atribuição à habilidade e ao esforço. Entre a atribuição à habilidade e à causas externas
também há diferença significativa. Nessa situação, não há diferença significativa entre a
atribuição ao esforço e à causas externas.
Esse resultado indica que o esforço é a atribuição utilizada para explicar
sucesso e a falta de esforço é a atribuição utilizada para explicar o fracasso em Matemática.
Para a situação de sucesso em Português, observa-se diferenças significativas entre as três
atribuições. Para a situação de fracasso em Português verifica-se diferenças significativas
entre a atribuição à habilidade e as demais.
TABELA 5 – Valores dos Kurtosis e Skewness referentes às distribuições das escalas de
atribuição
Port Suc Port Frac
hab esf c.e. hab esf c.e.
Kurtosis –0,483 0,007 -0,240 0,213 0,273 1,182
Skewness –0,244 –0,829 –0,167 0,565 0,035 0,293
Mat Suc Mat Frac
hab esf c.e. hab esf c.e.
Kurtosis 1,014 0,315 0,014 –0,541 –0,265 -0,117
Skewness 0,056 –0,936 –0,188 0,454 0,270 0,143
Com relação às distribuições de cada atribuição, em cada situação, em cada
disciplina, pela Kurtosis e Skewness é possível estabelecer critérios mais objetivos para
considerar a curva normal, ou normal com deslocamento muito ou pouco acentuado para a
direita ou para a esquerda. Todas as distribuições foram consideradas normais uma vez que
os valores de Skewness e Kurtosis são baixos (Tabela 5).
PORSUCHA
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
PORSUCHA
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 5,36
Mean = 21,2
N = 120,00
Figura 5: Português Sucesso Habilidade
A distribuição na figura 5 pode ser considerada uma distribuição normal,
apesar de estar um pouco deslocado para a direita. Apresenta picos nos escores 20 e 25,
mas está bem distribuído. Apresenta variância de 28,717, skewness –0,244 e kurtosis –
0,483.
PORSUCES
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
PORSUCES
Fre
qu
ency
40
30
20
10
0
Std. Dev = 5,37
Mean = 24,2
N = 120,00
Figura 6: Português Sucesso Esforço
A distribuição na figura 6 pode ser considerada normal, mas está bastante
deslocada para a direita, com picos nos escores máximos. Apresenta variância de 28,852,
skewness –0,829 e kurtosis 0,007.
PORSUCCE
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
PORSUCCE
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4,70
Mean = 15,6
N = 120,00
Figura 7: Português Sucesso Causas Externas
A distribuição na figura 7 pode ser considerada normal. Está bem
centralizada, porém apresenta um pico no escores 15. Apresenta variância de 22,065,
skewness –0,167 e kurtosis -0,240.
PORFRAHA
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
PORFRAHA
Fre
que
ncy
30
20
10
0
Std. Dev = 5,10
Mean = 13,3
N = 120,00
Figura 8: Português Fracasso Habilidade
A distribuição na figura 8 pode ser considerada normal, mas está bastante
deslocada para a esquerda, com picos nos escores entre 10 e 15. Apresenta variância de
26,037, skewness 0,565 e kurtosis 0,213.
PORFRAES
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
PORFRAES
Fre
que
ncy
30
20
10
0
Std. Dev = 5,22
Mean = 16,7
N = 120,00
Figura 9: Português Fracasso Esforço
A distribuição na figura 9 pode ser considerada normal. Está centralizada
com picos nos escores entre 15 e 20. Apresenta variância de 27,210, skewness 0,035 e
kurtosis 0,273.
PORFRACE
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
PORFRACE
Fre
quen
cy
50
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4,06
Mean = 16,0
N = 120,00
Figura 10: Português Fracasso Causas Externas
A distribuição na figura 10 pode ser considerada normal. Está centralizada,
com pico no escore 15. Apresenta variância de 16,454, skewness 0,293 e kurtosis 1,182.
MATSUCHA
30,0 27,5 25,0
22,5 20,0 17,5 15,0
12,5 10,0 7,5 5,0
MATSUCHA
Frequency
20
10
0 Std. Dev = 7,03 Mean = 17,1 N = 120,00
Figura 11: Matemática Sucesso Habilidade
A distribuição na figura 11 pode ser considerada normal, está bem
distibuída com nos escores altos em toda a curva. Apresenta variância 49,368, skewness
0,056 e kurtosis –1,014.
MATSUCES
32,5
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MATSUCES
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 5,70
Mean = 23,5
N = 120,00
Figura 12: Matemática Sucesso Esforço
A distribuição na figura 12 pode ser considerada normal, mas está bastante
deslocada para a direita, com picos em escores altos alternados. Apresenta variância de
32,503, skewness –0,936 e kurtosis 0,315.
MATSUCCE
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MATSUCCE
Fre
qu
ency
30
20
10
0
Std. Dev = 4,30
Mean = 15,9
N = 120,00
Figura 13: Matemática Sucesso Causas Externas
A distribuição na figura 13 pode ser considerada normal. Está bem
centralizada com picos centrais. Apresenta variância 18,531, skewness –0,188 e kurtosis
0,014.
MATFRAHA
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MATFRAHA
Fre
qu
ency
30
20
10
0
Std. Dev = 6,07
Mean = 14,7
N = 120,00
Figura 14: Matemática Fracasso Habilidade
A distribuição na figura 14 pode ser considerada normal, mas está um
pouco deslocada para a esquerda, com picos entre os escores 10 e 20. Apresenta variância
de 36,899, skewness 0,454 e kurtosis –0,541.
MATFRAES
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MATFRAES
Fre
qu
ency
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4,93
Mean = 17,3
N = 120,00
Figura 15: Matemática Fracasso Esforço
A distribuição na figura 15 pode ser considerada normal. Está centralizada,
com pico no escore 15. Apresenta variância 24,309, skewness 0,270 e kurtosis –0,265.
MATFRACE
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MATFRACE
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4,47
Mean = 15,4
N = 120,00
Figura 16: Matemática Fracasso Causas Externas
A distribuição na figura 16 pode ser considerada normal. Está centralizada,
com pico no escore 15. Apresenta variância de 19,973, skewness 0,143 e kurtosis -0,117.
Os resultados mostram que a distribuição de Português Sucesso atribuídos à
causas externas (Figura 7), Português Fracasso atribuído ao esforço (Figura 9) e à causas
externas (Figura 10), a matemática Sucesso atribuído à habilidade (Figura 11) e à causas
externas (Figura 13), Matemática Fracasso atribuído ao esforço (Figura 15) e à causa
externas (Figura 16) é uma distribuição centralizada.
A distribuição de Português e Matemática Sucesso atribuído ao esforço
(Figura 6 e Figura 12 respectivamente) está bastante deslocada para a direita. A
distribuição de Português Sucesso à habilidade (Figura.5) está um pouco deslocada para a
direita. A distribuição de Português Fracasso atribuído à habilidade (Figura 8) e a
Matemática Fracasso atribuído à habilidade (Figura 14) está um pouco deslocada para a
esquerda.
Resultados das correlações entre os tipos de Meta de Realização a as atribuições de
causalidade
Num segundo momento, foram feitas também as correlações entre as metas
e as atribuições.
TABELA 6 - Correlações entre Atribuições para sucesso em Matemática e Metas
M. Aprender M. Perf. Aprox. M. Perf. Evit.
Matsucha 0,119 0,014 -0,157
Matsuces 0,464* 0,006 -0,079
Matsucce 0,004 0,022 0,210*
TABELA 7 - Correlações entre Atribuições para sucesso em Português e Metas
M. Aprender M. Perf. Aprox. M. Perf. Evit.
Portsucha 0,356 0,012 -0,185
Portsuces 0,592* -0,045 0,006
Portsucce -0,023 0,020 0,307
Os resultados obtidos demonstram que as maiores correlações positivas das
escalas relacionadas ao sucesso em matemática com as metas são entre o sucesso atribuído
ao esforço e a meta aprender (0,464), entre o sucesso atribuído à causas externas e a meta
performance evitação (0,10), sendo que correlações negativas são encontradas entre o
sucesso atribuído à habilidade e a meta performance evitação e entre o esforço e,
novamente, a meta performance evitação (Tabela 6). Esses dados podem indicar que os
alunos que adotam a Meta Aprender atribuem seu sucesso ao esforço. Os alunos que
adotam a Meta Performance Evitação atribuem seu sucesso à causas externas e não
atribuem ao esforço e à habilidade. Na disciplina de Matemática esse resultado confirma a
tendência apontada pela literatura.
Na Tabela 7 observamos a mesma tendência que na Tabela 6. As correlações
entre as atribuições para o sucesso em Português e Matemática à habilidade e ao esforço e a
Metas Aprender são positivas, assim como as correlações entre as atribuições para o
sucesso em Português e Matemática à habilidade e Meta Performance Aproximação.
Correlações entre as atribuições do sucesso à habilidade e ao esforço e a
Meta Performance Evitação são negativas.
Nas correlações entre as escalas relacionadas ao sucesso em Português e as
metas a maior correlação também é entre o sucesso atribuído ao esforço e a meta aprender
(0,592). As correlações entre o sucesso atribuído à habilidade e a meta aprender e entre o
sucesso atribuído à causas externas e a meta performance evitação também são
relativamente altas. Foram encontradas correlações negativas entre o sucesso atribuído à
causas externas e a meta aprender, o sucesso atribuído ao esforço e a Meta Performance
aproximação e o sucesso atribuído à habilidade e a Meta Performance Evitação.
Esses dados podem indicar que os alunos que adotam a Meta Aprender
atribuem seu sucesso ao esforço também na disciplina de Português e não atribuem à causas
externas. Os alunos que adotam a Meta Performance Evitação não atribuem seu sucesso à
habilidade e os alunos que adotam a Meta Performance Aproximação não atribuem seu
sucesso ao esforço.
TABELA 8 - Correlações entre Atribuições para fracasso em Matemática e Metas
M. Aprender M. Perf. Aprox. M. Perf. Evit.
Matfraha -0,195* 0,063 0,236*
Matfraes -0,155* 0,247* 0,217*
Matfrace -0,027 -0,076 -0,022
TABELA 9 - Correlações entre Atribuições para fracasso em Português e Metas
M. Aprender M. Perf. Aprox. M. Perf. Evit.
Portfraha -0,319* 0,214* 0,255*
Portfraes -0,071 0,030 -0,005
Portfrace -0,056 0,021 0,198
As maiores correlações obtidas entre cada uma das metas e as escalas
relacionadas ao fracasso em Matemática são entre o fracasso atribuído ao esforço e as
metas performance aproximação e evitação e o fracasso atribuído à habilidade e a meta
performance evitação.
Correlações negativas foram encontradas entre as três atribuições
(habilidade, esforço e causas externas) apresentadas para explicar o fracasso e a meta
aprender e também entre o fracasso atribuído à causas externas e as metas performance
aproximação e evitação (Tabela 8).
Esse dados indicam a tendência do aluno que adota as Metas Performance
Aproximação e Evitação à atribuir seu fracasso à falta de esforço e não atribuir à causas
externas e do aluno que adota a Meta Performance Evitação à atribuir seu fracasso à falta
de habilidade.
Na Tabela 9 também observamos a mesma tendência que na Tabela 8. As
correlações entre as atribuições para o fracasso em Português e Matemática à habilidade, ao
esforço e a Metas Performance Aproximação são positivas, assim como as correlações
entre as atribuições para o fracasso em Português e Matemática à falta de habilidade e Meta
Performance Evitação.
As correlações entre as atribuições para o fracasso em Português e
Matemática à habilidade, ao esforço e à causas externas e a Metas Aprender são negativas.
Nas correlações entre as escalas relacionadas ao fracasso em Português e as
metas as correlações mais altas são entre o fracasso atribuído à habilidade e as metas
performance aproximação e evitação, seguidas do fracasso atribuído à causas externas e a
meta performance evitação. Os alunos que adotam as metas performance aproximação e
evitação atribuem mais seu fracasso à falta de habilidade e os alunos que adotam a meta
performance evitação atribuem mais seu fracasso à causas externas.
Correlações negativas foram encontradas entre as três atribuições
(habilidade, esforço e causas externas) e a meta aprender e entre o fracasso atribuído ao
esforço e a meta performance evitação, indicando que os alunos que adotam a meta
performance evitação não atribuem seu fracasso à falta de esforço (Tabela 9).
De acordo com os dados obtidos, as maiores correlações são encontradas
entre o sucesso atribuído ao esforço e a meta aprender, tanto em português quanto em
matemática e correlações negativas são encontradas entre todas as atribuições (habilidade,
esforço e causas externas) do fracasso e a meta aprender, tanto em matemática como em
português.
DISCUSSÃO
Os resultados encontrados apontam que dos sujeitos que foram classificados
como adotando uma única meta (cerca de 63%), 24% adotam a Meta Aprender, 24% a
Meta Performance Evitação e 15% a Meta Performance Aproximação. Verifica-se que a
mesma porcentagem de alunos adotam a meta mais adaptada (Aprender) e a menos
adaptada (Performance Evitação).
De acordo com os resultados de diversos estudos, a Meta Aprender parece
associada a esforço, persistência, processamento de profundidade e a Meta Performance
Aproximação favorece o desempenho em termos de notas, a persistência e ao esforço, mas
com tendência a processamento de superfície. A Meta Performance Evitação aparece
relacionada com baixa persistência, pouco esforço e tendência à ansiedade (Bzuneck,
2001b). Os autores têm sugerido que o melhor padrão auto-regulador das aprendizagens é o
de alunos que adotarem simultaneamente a Meta Aprender e a Meta Performance
Aproximação.
Entre os sujeitos que adotam as metas mistas (aproximadamente 37%), 15%
adotam as 2 Metas Performance (Evitação e Aproximação), ou seja, eles possuem
características que englobam aspectos do dois componentes da Meta Performance: o de
aproximação: busca de aparecer como inteligente, ou de ser o primeiro ou de figurar entre
os melhores e o de evitação: de aparecer como incapaz ou de estar entre os mais fracos da
classe.
Os resultados encontrados referentes às atribuições de causalidade mostram
que as maiores médias encontradas foram as de atribuição para sucesso em ambas as
disciplinas ao esforço, ou seja, o esforço é a atribuição mais indicada pelos alunos para
explicarem o sucesso, tanto em Português, como em Matemática. Esse resultado pode ser
considerado como sendo positivo, o esforço é uma causa interna, instável e controlável.
Nesta visão, o esforço pode ser modulado, tanto para manter ou aumentar o sucesso, como
para evitar futuros fracassos. A atribuição de sucessos a causas externas, instáveis e
incontroláveis – como a sorte - seriam as mais desfavoráveis, por produzirem uma
impressão de falta de controle, tanto para produzir o sucesso como para evitar o fracasso
(Coll , 2000, Martini e Boruchovitch, 2001).
As correlações encontradas confirmam os achados da literatura, uma vez que
a Meta Aprender parece mais correlacionada a atribuição ao esforço nas situações de
sucesso em ambas as disciplinas. No estudo de Ames e Archer (1988) os estudantes
identificados como os que utilizam a meta aprender também atribuíram seu sucesso ao seu
alto esforço e às suas estratégias de aprendizagem efetivas.
A importância de verificar-se como os alunos atribuem causalidade aos
resultados, sejam eles bons ou maus está no fato de que as atribuições possibilitam que o
aluno acredite na recuperação do fracasso, bem como na chance de se manter o sucesso
alcançado e obtê-lo novamente no futuro.
Rodrigues (1984b) afirma que o aluno que atribui o fracasso numa prova à
habilidade tende a experimentar sentimentos de desespero, frustração e desesperança e
fracassos repetidos sob esse enfoque conduzem ao abandono da escola ou perda de
entusiasmo por assuntos acadêmicos .
Conforme as atribuições que os alunos fizerem para seus sucessos e
fracassos, haverá reflexos na auto-estima, autoconceito e expectativas futuras deles. Isto
representa maior ou menor persistência nas atividades, evitação ou procura pelas tarefas
consideradas mais difíceis e forte influência na motivação para realização.
Conclui-se então que as atribuições que os alunos fazem sobre o sucesso ou
fracasso escolar interferem significativamente no seu desempenho, gerando aumento na
motivação e sucesso, ou na evasão e no fracasso.
Para levar o aluno a fazer atribuições adaptadas deve haver um trabalho em
conjunto entre escola, alunos, professores, no sentido de mostrarem aos alunos suas
capacidades, suas habilidades e a possibilidade de superarem suas dificuldades com o
esforço e o suo de suas potencialidades, já que tanto as dificuldades como a capacidade dos
alunos não são necessariamente estáveis e incontroláveis.
Como os estudos nessa área aqui no Brasil são poucos, esse estudo
contribuiu para se verificar em adolescentes brasileiros se os achados da literatura também
se aplicariam aqui. Os resultados obtidos entre o grupo de adolescentes brasileiros
apresentam a mesma tendência verificada na literatura.No entanto, as correlações
apresentaram valores baixos. Estudos posteriores poderiam auxiliar na verificação da
tendência dos resultados observados nesse estudo.
Faz-se necessário portanto, a realização de mais estudos nessa área, que
englobem maior número de sujeitos e que sejam dirigidos a : validar instrumentos e
abranger uma amostra maior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
ANEXO A: CARTA DE APRESENTAÇÃO
ANEXO B: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ANEXO C: ESCALA DE AVALIAÇÃO DE METAS DE REALIZAÇÃO
ANEXO D: ESCALA SYDNEY DE ATRIBUIÇÃO (S.A.S)
