A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E OS … · esse artigo tem como objetivo apresentar algumas...
Transcript of A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E OS … · esse artigo tem como objetivo apresentar algumas...
1
Eixo: Marxismo e educação
A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E OS
IMPACTOS NO PROCESSO DE TRABALHO DOCENTE
Fábio Mansano de Mello (UESB)1
Ana Elizabeth Santos Alves (UESB)2
Resumo:O presente artigo faz parte de uma pesquisa em andamento que versa sobre as
transformações ocorridas no processo de trabalho docente e as formas concretas que o
mesmo assume na contemporaneidade. O ponto de partida de nossa investigação está
centrado na vigência da lei do valor como mecanismo regulador do trabalho social. O
professor que atua no ensino superior particular está inserido numa teia peculiar de
relações de trabalho que modela sua atividade e explicita sua condição de proletário; o
duplo caráter dessa relação consiste no fato de, primeiro, vender sua mercadoria força
de trabalho para o capitalista, que a compra com o fito da valorização e, em segundo
lugar, da mercantilização da educação com a expansão dos serviços educacionais no
nível superior privado, compreendido como qualquer outro negócio. Essa última
afirmativa se constitui no objetivo de nosso artigo, que consiste em analisar o fenômeno
da mercantilização do ensino superior brasileiro e o seu desdobramento na
desqualificação do trabalho docente, à luz do processo de reestruturação produtiva a
partir da década de 1990.O conceito de mercantilização que utilizamos no trabalho está
ancorado na reflexão feita por Waldemar Sguissardi, que se apoia na perspectiva teórica
marxista segundo a qual existe uma tendência da sociedade capitalista de transformar
bens materiais ou simbólicos em mercadorias; após apresentarmos as peculiaridades da
mercantilização no ensino superior, cujo ápice é a entrada do capital estrangeiro nos
negócios educacionais, nos debruçamos no conceito de desqualificação. Tal discussão
está pautada na leitura da seção IV d‟O Capital, no qual Marx analisa a constituição do
modo especificamente capitalista de produzir, bem como as metamorfoses sofridas pelo
processo de trabalho ao se subsumir no capital. A divisão do trabalho aliada ao
desenvolvimento das formas de gestão e inovação tecnológica acarreta, de um lado, uma
minoria qualificada que ocupa as posições de comando, e de outro uma maioria de
trabalhadores que executam uma atividade repetitiva devido à simplificação e
universalização do trabalho.Os efeitos concretos da desqualificação do trabalho docente
estão materializados nas suas condições de trabalho, tais como as formas de contrato e
regime de trabalho, a titulação acadêmica como moeda de troca, a docência como
atividade secundária, a divisão do trabalho e o controle gerencial por parte das IES, o
produtivismo acadêmico, dentre outros.
1Fábio Mansano de Mello, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Bahia, Brasil,
[email protected] 2Ana Elizabeth Santos Alves, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Bahia,
Brasil,[email protected]
2
Palavras-chave: mercantilização da educação; processo de trabalho; precarização do
trabalho.
Introdução
O presente artigo faz parte de uma pesquisa em andamento que versa sobre
as transformações ocorridas no processo de trabalho docente e as formas concretas que
o mesmo assume na contemporaneidade.O ideário do professor comparado a um
trabalhador intelectual, pesquisador, artífice da ciência é contrastado nas Instituições de
Ensino Superior (IES) privadas com o professor sendo um trabalhador tarefeiro, cujos
contratos de trabalho são efetivados pelo número de horas-aula ministradas e pela
desqualificação do trabalho docente característica da lógica capitalista. Nesse sentido as
IES, que para além da visão de instituição formadora de mão de obra qualificada, de
vetor do desenvolvimento técnico e científico, agem como empresas no sentido de
vender a educação-mercadoria e utilizar as técnicas de controle do capital sobre o
trabalho dos professores com a finalidade de potencializar seus lucros.
O ponto de partida de nossa investigação está centrado na vigência da lei do
valor como mecanismo regulador do trabalho social. O produto deste trabalho, a
mercadoria, se apresenta como um resumo do modo de produção capitalista, à medida
que se generaliza e passa a se constituir em todos os setores da sociedade. O professor
que atua no ensino superior particular está inserido numa teia peculiar de relações de
trabalho que modela sua atividade e explicita sua condição de proletário; o duplo caráter
dessa relação consiste no fato de, primeiro, vender sua mercadoria força de trabalho
para o capitalista, que a compra com o fito da valorização e, em segundo lugar, a
mercantilização da educação como crescimento dos serviços educacionais no nível
superior privado que pode ser compreendida como qualquer outra mercadoria. Assim,
esse artigo tem como objetivo apresentar algumas análises preliminares acercado
fenômeno da mercantilização do ensino superior brasileiro, bem como seus
desdobramentos, como a desqualificação do trabalho docente, à luz do processo de
reestruturação produtiva a partir da década de 1990.
A expansão das faculdades privadas no Brasil está inserida num movimento
mais amplo de expansão do setor de serviços na economia capitalista. Dentre os autores
3
que nos ajudam a compreender a tendência do capital de penetrar em todas as esferas da
produção, destacamos a contribuição de Mandel (1982) e Giannotti (1984).
Segundo Mandel, a expansão do setor de serviços que caracteriza o
capitalismo tardio é o resumo das contradições capitalistas; seu crescimento implica a
absorção pelo capital global, que estende a sua maneira de ser e de operar os serviços,
transformando-os crescentemente em atividades produtivas. Afirma o autor que a
dinâmica do capitalismo reside na capacidade de converter “o capital ocioso em capital
de serviços e ao mesmo tempo substituir o capital de serviços por capital produtivo ou,
em outras palavras, substituir serviços por mercadorias” (op. cit., p. 285). Já Giannotti
reforça a ideia de que o capital revoluciona a produção social, quebrando barreiras
impostas pela sua lógica contraditória. Sua finalidade é a universalização das
mercadorias: "Ao mesmo tempo que esteriliza certos trabalhos efetivos, o capital está,
além do mais, integrando produtos que, inicialmente, não se faziam sob a égide de sua
valorização" (GIANNOTTI, 1984, p. 258). Ressalta o autor que os setores da produção
social não podem ser analisados de forma autônoma, como se esses ramos produtivos
não tivessem ligações estreitas entre si. Carece de sentido a análise unilateral do
desenvolvimento da agricultura, da indústria propriamente dita e dos serviços; no
capitalismo moderno essas determinações se fundem, já que o essencial para o
capitalista não é o produto em si, mas sim a mais-valia gerada no processo. Não raro
constatamos a presença de empresários atuando em várias frentes, na qual volumosas
somas de capitais se deslocam desde o ramo fabril metal-mecânico até a produção
alimentícia: “a grande empresa concorre em vários tabuleiros” (GIANNOTTI, id, p.
275).
Isso aparece empiricamente nos serviços educacionais, fornecendo-nos
elementos para compreender a expansão e a mercantilização do ensino superior privado.
Silva Jr & Sguissardi (2000) indicam que as IES privadas, graças à aproximação com o
mercado e com o setor produtivo, estão cada vez mais promovendo o empresariamento
da gestão, aplicando os fundamentos da lógica concorrencial no plano educacional: “As
estruturas organizacionais e a gestão das IES privadas são cópias adaptadas dos
desenhos organizacionais e da gestão de empresas do setor de serviços, tendendo os
gestores de alto escalão a ser (...) acadêmicos de prestígio” (op. cit., p. 172).
4
Os diferentes aspectos da mercantilização do ensino superior
O conceito de mercantilização que utilizamos neste artigo ancora-se nas
reflexõesde Sguissardi (2008). O autor apoia-se na perspectiva teórica marxista segundo
a qual existe uma tendência da sociedade capitalista de transformar bens materiais ou
simbólicos em mercadorias. Essa ideia aparece no Manifesto Comunista (1997), quando
Marx aponta o caráter revolucionário da burguesia, que para garantir seu projeto de
poder constrói uma nova sociabilidade: “Tudo o que é sólido e estável se volatiliza, tudo
o que é sagrado é profanado, e os homens são finalmente obrigados a encarar com
sobriedade e sem ilusões sua posição na vida, suas relações recíprocas” (op. cit., p. 69).
As relações de produção na sociedade capitalista estão centradas no “insensível
pagamento em dinheiro”, nas relações sociais travadas não entre os homens, mas entre
as coisas – as mercadorias; a dinâmica de acumulação de capitais preconizada pela
burguesia “transformou em seus trabalhadores assalariados o médico, o jurista, o padre,
o poeta, o homem de ciência” (id., ibid.). Além da questão da generalização das
mercadorias, Marx destacou o caráter contraditório da lógica capitalista ao demonstrar
que em determinados períodos históricos ocorre um esgotamento do modo de produção,
momento em que as relações de produção se tornam incompatíveis com as forças
produtivas por elas postas em movimento. É o período das crises generalizadas. A
superação de tais crises, conforme indica Marx, diz respeito aos esforços da burguesia
em destruir uma massa de forças produtivas, de um lado, e de outro buscando abrir e
explorar novos mercados, além da intensa exploração dos antigos.
À luz das reflexões apontadas por Marx em meados do século XIX,
Sguissardi ressalta que apesar das crises econômico-sociais não chegarem ao seu ápice,
redundando no termo da sociedade capitalista (que conforme Marx seria superada pela
revolução socialista), muito se pode apreender do movimento dialético da realidade
social para se compreender o desenvolvimento de inúmeros setores produtivos da
contemporaneidade. Dentre muitos, destaca o autor a ampliação da educação superior,
ramo em expansão no mercado educacional que se consolida ano após ano como uma
mercadoria rentável, aberta para os mais variados investimentos. Para desdobrar sua
5
teoria sobre a mercantilização do ensino superior, Sguissardi recorre ao economista
César Benjamim que resume três perspectivas apontadas por Marx para a sociedade
burguesa, que servirá de pano de fundo para explicitar a articulação entre educação e
mercadoria:
(a) ela seria compelida a aumentar incessantemente a massa de
mercadorias, fosse pela maior capacidade de produzi-las, fosse pela
transformação de mais bens, materiais ou simbólicos, em mercadoria;
no limite, tudo seria transformado em mercadoria; (b) ela seria
compelida a ampliar o espaço geográfico inserido no circuito
mercantil, de modo que mais riquezas e mais populações dele
participassem; no limite, esse espaço seria todo o planeta; (c) ela
seria compelida a inventar sempre novos bens e novas necessidades;
(...) Para aumentar a potência produtiva e expandir o espaço da
acumulação, essa sociedade realizaria uma revolução técnica
incessante. Para incluir o máximo de populações no processo
mercantil, formaria um sistema-mundo. Para criar o homem portador
daquelas novas necessidades em expansão, alteraria profundamente a
cultura e as formas de sociabilidade. Nenhum obstáculo externo a
deteria (BENJAMIM apud SGUISSARDI, 2008, p. 994).
Segundo os grifos de Sguissardi, implícitas estão as conexões entre a
dinâmica apontada por Marx e a mercantilização do campo educacional. “No limite,
tudo seria transformado em mercadoria” diz respeito não só ao crescimento do setor
privado das IES, mas também ao próprio Estado que efetiva uma legislação no sentido
de produzir o que Rodrigues (2007) denomina de educação-mercadoria e mercadoria-
educação. “No limite, esse espaço seria todo o planeta”, se refere à internacionalização
do fenômeno mercantilização da educação apresentando o exemplo da entrada de
capitais estrangeiros na educação superior brasileira. Quanto à “invenção de novos bens
e novas necessidades” graças à sanha capitalista de auferir cada vez mais lucros, o
aparato educacional adequará esse indivíduo-consumidor e produtor de mercadorias no
sentido de enquadrá-lo a um padrão de consumo, alterando “profundamente a cultura e
as formas de sociabilidade”. Estabelecidas tais conexões, questiona Sguissardi: “Porque
as premissas válidas para o livre-mercado em geral não se aplicariam ao mercado
educacional?” (id., p. 996).
Após a definição de mercantilização, vamos aos seus desdobramentos; a
partir das leituras de Silva Jr. e Sguissardi (2001) e Enguita (1993), Camargo (2012)
6
aponta três características da educação sob a lógica capitalista contemporânea, que
fundamentam nossa reflexão sobre a mercantilização do ensino superior.
A primeira característica é a perspectiva ideológica da educação.
Durkheim (1965) aponta que a educação está diretamente ligada à história e portanto
varia conforme tempo e lugar: na clássica Atenas procurava-se ilustrar os indivíduos
para que pudessem usufruir do belo e da especulação, na Roma antiga a educação se
preocupava em formar homens de ação, na Idade Média a educação era cristã, na
Renascença possui um caráter mais literário, etc. Nessa linha de raciocínio, entendemos
que a educação não é neutra, no âmbito da sociedade capitalista ela está a serviço das
classes economicamente dominantes para atender a seus interesses imediatos3. Em um
estudo sobre os impactos do ideário neoliberal na educação, Marrach (1996) destaca que
o primeiro objetivo dessa apropriação ideológica é exatamente “atrelar educação escolar
à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às
necessidades da livre iniciativa”. (op. cit., p. 15). Isso quer dizer que parcela do
empresariado tem interesse numa formação qualificada para competir no mercado. Mas
não é só. O outro lado da moeda é a compreensão dessa fatia da burguesia que vê a
ciência como uma força produtiva:
Sobre a associação da pesquisa científica ao ethos empresarial é
preciso lembrar que, segundo Michel Apple, na sociedade
contemporânea a ciência transforma-se em capital técnico-científico.
E as grandes empresas controlam a produção científica e a colocam a
seu serviço de diversas formas: a) por meio do controle de patentes,
isto é, controle de produtos de tecnologia científica. Assim, percebem
as novidades e as empregam, antecipando tendências no mercado; b)
por meio da pesquisa científica industrial organizada na própria
empresa; e c) controlando o que Apple chama de pré-requisitos do
processo de produção científica, isto é, a universidade. A integração
da universidade à produção industrial baseada na ciência em capital
técnico-científico. (MARRACH, op. cit., p. 16).
Nesse sentido, constatamos o interesse do empresariado em fortalecer o
discurso de uma educação voltada para o mercado de trabalho, cuja finalidade é a
3“No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do sistema público de
ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos
orçamentos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, que
„tudo se vende, tudo se compra‟, „tudo tem preço‟, do que a mercantilização da educação. Uma sociedade
que impede a emancipação só pode transformar os espaços educacionais em shopping centers, funcionais
à sua lógica do consumo e lucro” (SADER, 2005, p. 16)
7
qualificação do trabalhador. Conforme aponta Bruno (2011), a qualificação da força de
trabalho é compreendida como valor de uso para o capitalista que vai explorá-la, ao
passo que para o trabalhador ela é uma mercadoria alienável, entendida como valor de
troca. “Daí ser do interesse do capitalista controlar os processos formativos, que devem
produzir capacidade de trabalho dentro de certos padrões exigidos pela organização do
trabalho e pela tecnologia utilizada, o que envolve conhecimento e disciplina” (op. cit.,
p. 557). Por outro lado, a apropriação da ciência como força produtiva pelo capital
implica na construção da mercadoria-conhecimento, assim descrita por Trein&
Rodrigues (2011):
Sob o capitalismo, em última instância, o valor de uso de um objeto é
precisamente o seu valor de troca. Em outras palavras, em nossa
sociedade, as coisas, as pessoas, e o próprio conhecimento científico
sofre um empuxo à mercantilização, ou seja, a subsunção de seu valor
de uso ao valor de troca. O conhecimento científico, nessa
perspectiva, só tem valor se tem valor de troca, se é conversível em
outra mercadoria, se pode ser mercantilizado, enfim.
A versão mais pronta e acabada desse processo de conversão do valor
de uso do conhecimento científico em mercadoria, ou seja, em valor
de troca, é a forma-patente. Ou seja, aquele título que assegura ao
“autor” de uma invenção sua propriedade privada e, portanto, seu uso
exclusivo e alienável mediante pagamento (op. cit., p. 776).
A segunda característica diz respeito à expansão da mercadoria-educação,
onde o capitalista industrial compreende o conhecimento como insumo necessário à
produção de outras mercadorias, daí a inversão de capitais das mais variadas esferas no
âmbito das IES privadas; Giannotti (1984) exemplifica esse processo ao tratar da
relação entre capital e riqueza social, demonstrando a circularidade do capital social
total. Na busca da valorização, o capital ora se apresenta na forma dinheiro, ora na
forma capital produtivo, ora como capital mercantil, e depois de cumprir um
determinado ciclo ele reaparece como mercadoria a ser lançada e consumida pela
sociedade. Autores como Sguissardi (2008), Carvalho (2013), Chaves (2010), Oliveira
(2009), demonstram como grupos empresariais adentram a educação superior, com o
amparo de políticas públicas e do capital estrangeiro.
A projeção da mercadoria-educação no ensino superior brasileiro ganha
impulso a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
8
(LDBEN), de dezembro de 1996. Essa lei foi promulgada à luz das recomendações do
Banco Mundial, tais como o documento HigherEducation:
thelessonofexperience(1994), e abre brechas para a mercantilização do ensino no
momento em que permite a criação de estabelecimentos educacionais lucrativos. Ora,
atendendo às orientações do Banco Mundial tais como maior diferenciação institucional
(o órgão sugere que as universidades de ensino, sem pesquisa, são mais adequadas para
os países em desenvolvimento do que as universidades de modelo humboldtiano, com
pesquisa e extensão)4 e diversificação do financiamento da educação (o ensino superior
deve ser visto como uma mercadoria, cujos investimentos caberiam sobretudo à
iniciativa privada)5, a LBD (Brasil, 1996) regimenta:
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas
seguintes categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado que não apresentem as características dos incisos
abaixo;
II – comunitárias, assim entendidas as que são constituídas por grupos
de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive
cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada
pela Lei n° 12.020, de 2009)
III – confessionais, assim entendidas as que são constituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que
atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao
disposto no inciso anterior;
IV – filantrópicas, na forma da lei.
O referido artigo foi regulamento pelos decretos n° 2.207 e 2.306, ambos de
1997, sob o governo de Fernando Henrique Cardoso. Esses documentos forneciam o
aparato legal de diferenciação entre as instituições não-lucrativas e as empresas
educacionais; quem optasse pelo estatuto de empresa lucrativa perderia a isenção sobre
4“Em outras palavras, trata-se da „tese‟ de que a educação superior baseada no princípio da associação
entre ensino, pesquisa e extensão seria, a curto e médio prazo, inviável teórica e financeiramente, disto
decorrendo, entre outras, a recomendação de estabelecer-se de modo claro e oficial a dualidade
institucional universidade de pesquisa (...) e universidade de ensino” (SGUISSARDI, 2000, p. 48). 5“(...) reporta-se à tese de que o conhecimento propiciado pelo ensino superior deve ser visto cada dia
mais como investimento produtivo, garantia de ganhos comparativos consideráveis para os que dele
possam vir a dispor, bem privado ou mercadoria de interesse individual negociável no mercado das
trocas, disto decorrendo, portanto, a recomendação de que o Estado, enfraquecido pelo déficit público,
gradativamente se afaste (ainda mais) da manutenção desse nível de ensino” (id., ibid.)
9
o imposto de renda, o patrimônio, os serviços, bem como o acesso ao fundo público. No
entanto, o apoio do Estado é garantido às instituições que aderiram ao Programa
Universidade para Todos (PROUNI) a partir de 2005. Tal adesão possibilitou a isenção
do Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas (IRPJ) e de três contribuições: Contribuição
Social sobre o Lucro Liquido (CSLL), Contribuição Social para o Financiamento da
Seguridade Social (COFINS) e Contribuição para o Programa de Integração Social
(PIS) (CARVALHO 2013).
Carvalho indica ainda que a mercantilização do ensino superior brasileiro
está inserido num cenário ampliado de expansão lucrativa do sistema educacional em
todo o globo; cita o modelo de diferenciação institucional aplicada nos Estados Unidos
e uma tendência que seria mais tarde copiada no caso brasileiro: no início da década de
1990 as instituições de ensino americanas com finalidade lucrativa têm suas ações
negociadas na Associação Nacional Corretora de Valores e Cotações Automatizadas
(NASDAQ) e na Bolsa de Valores de Nova York. A partir de então a educação superior
se efetiva como um negócio rentável e a expansão das matrículas seguem num ritmo
acelerado. No Brasil a mercantilização acentua-se no final dos anos 90, seja através do
aumento da oferta de cursos de graduação (presencial e à distância), seja através do
fortalecimento do comércio de materiais como livros, apostilas e softwares. Do ponto de
vista gerencial, as IES tomaram algumasmedidas, seguindo tendências internacionais,
que Carvalho assim destaca:
1) Profissionalismo da gestão. Nesse cenário altamente competitivo, é imperioso que as
IES possuam uma estrutura organizacional preparada para os novos desafios do
mercado; partindo da realidade nacional onde grande parte das mantenedoras é
administrada por grupos familiares – com um modelo de gestão muitas vezes informal –
tornou-se necessário uma gerência altamente profissional. Essa demanda abre espaço
para um nicho rentável do mercado educacional, que são as consultorias:
A pioneira no ramo é a CM Consultores, que atua desde 1988, cujo
proprietário é o professor Carlos Antônio Monteiro, especializada em
gestão educacional, na oferta de cursos e seminários. Destacam-se
ainda: a PRS Consultores, Lobo & Associados Consultoria e a Hoper
Educacional. A primeira era de propriedade do ex-ministro da
educação Paulo Renato de Souza, que parece estar desativada. A
segunda está em funcionamento desde 1999 e é de propriedade de
Roberto Leal Lobo e Silva Filho, ex-reitor e vice-reitor da
10
Universidade de São Paulo (USP) e ex-reitor da Universidade de Mogi
das Cruzes, que oferece assessoria, consultoria, além de ministrar
cursos, seminários, workshops, treinamentos aos gestores das IES
privadas e vender uma série de “produtos” direcionados a atender sua
clientela. (...) A terceira atua nas áreas de consultoria de gestão,
estudos de mercado, educação executiva, produção de conteúdo e
metodologias de ensino; foi fundada pelo professor Ryon Braga em
1997 (CARVALHO, id., p. 766)
As consultorias se ocupam basicamente dos planos de negócios e da
reengenharia institucional, propiciando não somente a saúde financeira da empresa, mas
também possibilitando que a mesma se transforme numa vitrine para atrair as variadas
formas de capital para investimento.
2) Tendência da oligopolização do ensino superior. Trata-se da estratégia de grupos de
empresários que transformam os estabelecimentos de ensino em grandes conglomerados
ou holdings. Chaves (2010) ao analisar a formação desses oligopólios identifica
volumosa movimentação financeira do setor a partir de 2007, momento em que se
destacam quatro empresas nesse mercado: “A Anhanguera Educacional S. A., com sede
em São Paulo; a Estácio Participações, controladora da Universidade Estácio de Sá, do
Rio de Janeiro; a Kloton Educacional, da Rede Pitágoras, com sede em Minas Gerais; e
a Empresa SEB S. A., também conhecida como „Sistema COC de Educação e
Comunicação, com sede em São Paulo” (id., p. 491). Sobre a movimentação das fusões
e aquisições no mercado, destaca Carvalho:
A KPMG Corporate Finance é uma rede global de empresas
independentes que prestam serviços profissionais de audit, tax e
advisory e é responsável pela publicação trimestral sobre a trajetória
das fusões e aquisições na economia brasileira. No ano de 2007,
houve 19 aquisições no setor educacional, o que motivou o
desmembramento, a partir do ano seguinte, da classificação até então
genérica de “outros” para o setor “educação”. Em 2008, foram
registradas 53 transações, o que levou o setor à impressionante
posição de terceiro lugar no ranking nacional. Em 2009, em virtude da
crise internacional que assolou o mercado financeiro em geral, e em
especial o setor educacional, houve redução acentuada para 12
operações, ainda assim, o setor educacional ocupou a décima segunda
posição entre os setores econômicos. Em 2010, ocorreu ligeira
recuperação para 20 operações, mantendo-se o mesmo
posicionamento, e em 2011 ocorreu novo aumento para 27 operações
e a subida de uma posição no ranking das transações (KPMG, 2012)
(id., p. 769).
11
Como consequências dessas operações, temos a formação das chamadas
“redes” empresariais, que compram materiais e equipamentos em larga escala,
barateando-os e podendo diminuir o preço das mensalidades; em curto prazo essa
empresas vão superando a concorrência que não consegue ter competitividade no
mercado e acabam sendo compradas/incorporadas a essas redes de ensino.
3) Entrada de capitais estrangeiros nos estabelecimentos nacionais. A mercantilização
do ensino superior está ligada também ao processo de desnacionalização da educação.
Embora exista um projeto de reforma do ensino superior, que tramita desde 2006 no
Congresso Nacional, em cujo texto aponta um limite de 30% do capital total pertencente
a grupos estrangeiros, nada temos de concreto para regulamentar o montante destes
investimentos. Os grupos pioneiros nessa área foram:
(...) a LaureateEducation, que adquiriu 51% do capital da
Universidade Anhembi Morumbi, em 2005, e 90% do Centro
Universitário Hermínio da Fonseca, em 2010; a Whitney
InternationalUniversity System, que adquiriu 60% do capital das
Faculdades Jorge Amado (Bahia), que em 2006 foi transformada em
Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE); e a rede
DeVryUniversity, que adquiriu 69% da Faculdade Nordeste. As três
representam grandes conglomerados provenientes de empresas
americanas com ampla capilaridade no mundo dos negócios.
(CARVALHO, id., p. 770).
4) Investimentos nos fundos privateequity e ações na bolsa de valores. Os fundos de
privateequity são investimentos realizados em empresas de capital aberto ou fechado,
que injetam elevadas somas de recursos no campo educacional, mediante a ação de
grupos fechados de especuladores nacionais ou estrangeiros6. Segundo Oliveira (2009)
estes fundos de investimentos olha com atenção o mercado educacional desde o início
dos anos 2000, período de expansão das matrículas no setor; aponta duas transações
comerciais dessa modalidade de investimento que considera sintomática no que se
refere à internacionalização de capitais na educação superior. A primeira foi a aquisição
6“Enquanto o venture capital está relacionado a empreendimentos em fase inicial, o privateequity está
ligado a empresas mais maduras, em fase de reestruturação, consolidação e/ou expansão de seus negócios.
A essência do investimento está em compartilhar os riscos do negócio, selando uma união de esforços
entre gestores e investidores para agregar valor à empresa investida. Os investimentos podem ser
direcionados para qualquer setor que tenha perspectiva de grande crescimento e rentabilidade no longo
prazo, de acordo com o foco de investimentos definido pelos investidores ou fundos” (ABVCAP apud
OLIVEIRA, 2009, p. 743).
12
da Universidade Anhembi-Morumbi, em dezembro de 2005, pelo grupo americano
Laureate. A segunda foi a aquisição de 70% do grupo Anhanguera Educacional, que
controla um complexo de IES no interior de São Paulo, com mais de 20 mil alunos, por
um fundo de investimento administrado pelo Banco Pátria. Sobre as peculiaridades dos
fundos privateequityno ensino superior, destaca-se a profissionalização da gestão e a
maximização do lucro.
Outro movimento no mercado educacional foi a venda das ações das
empresas de educação na bolsa de valores; em 2007 foram lançadas na BOVESPA as
ações da Anhanguera Educacional, seguida pela Estácio de Sá, Kroton Educacional, do
Grupo Pitágoras e pela Sociedade Educacional Brasileira, movimentando cerca de R$ 2
bilhões de reais no biênio 2007-2008. Como consequência dessafinanceirização da
educação superior, temos o impulso à fusões e a incorporação das pequenas faculdades,
a tendência já apontada do oligopólio, o comprometimento da gerência com os
interesses dos acionistas, bem como a acentuada internacionalização dos capitais
investidos na educação brasileira.
Algumas formas concretas da educação-mercadoria
Uma terceira característica da mercantilização do ensino superior é a
consolidação da educação-mercadoria. Segundo Rodrigues, ocorre um movimento
peculiar das IES privadas a partir da década de 1990, no sentido da reconfiguração do
ensino superior segundo a racionalidade econômica vigente. Trata-se das
transformações das referidas IES em verdadeiras empresas de ensino, incluindo a
comercialização da mercadoria-educação, ao mesmo tempo em que ajustam a formação
acadêmica às demandas do capital produtivo. Dessa forma, “os empresários do ensino
vêm buscando ampliar seus negócios, identificando educação-mercadoria com
mercadoria-educação.” (op. cit., p. 16).Potencializando esses efeitos, o estado brasileiro
consolida uma legislação que privilegia a ideia de educação-mercadoria, criando os
mais variados mecanismos de avaliação e comparação entre as IES, elaborando
rankings que estabelecem uma espécie de controle de qualidade tal como ocorre no
mundo empresarial:
Dessa forma, as instituições de ensino superior no Brasil passam a
cumprir uma série de exigências postas pela legislação federal que
impõe várias recomendações. O discurso do MEC, nesse momento, é
13
o da busca do pleno controle da qualidade da formação em nível
superior. Nesse sentido, estabelece critérios de avaliação institucional,
define comissões de verificação in loco, institui exame nacional de
cursos, propõe estudos sobre a dinâmica do ensino superior, articula
grupos para o estabelecimento de novas diretrizes de formação
profissional, entre tantas outras providências. Esse conjunto de
atividades acaba por mascarar todo o contexto que efetivamente
consolidou o ensino superior como mercadoria. O mérito da
mercantilização não está em questão; portanto, o que se discute, em
tese, é a (pseudo) qualidade e todos os meandros que a define; ou seja,
no projeto neoliberal, o quadro mercantil é irreversível e o controle
sustentado por um contexto de verificação externa, respaldado por um
conjunto de procedimentos previamente definidos e identificados
como “diretrizes curriculares”, “indicadores de qualidade” e
“processos de avaliação”. (CAMARGO, op. cit., p. 80).
A educação-mercadoria, dessa forma, é caracterizada pelo interesse do
capital comercial em vender serviços educacionais, já que o capital investido nessa área
“tenderá a tratar a prática social educacional como uma mercadoria cujo fim é ser
vendida no mercado educacional” (Rodrigues, op. cit., p. 06). Um curso de graduação
oferecido pelas IES privadas é um exemplo pontual de uma educação-mercadoria.
Tabela 1 - Evolução do número de instituições
1995 2003 2013
IES Públicas
210
207
301
IES Privadas 684 1652 2090
Fonte: INEP (2013)
Disponível emhttp://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse
(Organização dos autores)
A tabela 1 apresenta o crescimento numérico expressivo das IES
particulares a partir de 1995. Podemos destacar a influência da Lei n° 9.394/96 nesse
processo, onde afirma no § 2° do art. 54 que “atribuições de autonomia universitária
poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou
para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público”. Dessa forma,
concede certa autonomia para as instituições que mesmo sem realizar pesquisa e
extensão, possam comprovar qualidade no ensino. Segundo Dias (2006) é o momento
em que as faculdades isoladas se transformam em centros universitários, consolidados
14
pelo Decreto nº 2207, de 15 de abril de 1997. Em seguida, este último foi substituído
pelo Decreto nº 2306, de 19 de agosto do mesmo ano, que mantém as condições gerais
apresentadas no decreto anterior, acrescentando que “além da criação e extinção de
cursos e programas, a possibilidade dos centros universitários remanejarem e mesmo
ampliarem o número de vagas dos cursos existentes” (DIAS, op. cit., p. 67). Na análise
de Camargo (2012), a partir desse momento as instituições procuram novos
investimentos e quando não conseguem, vendem ou buscam uma fusão com quem
evidentemente tenha condições de levar o projeto adiante. Nesse momento temos a
entrada do capital estrangeiro na educação superior, respaldada pela Organização
Mundial do Comércio (OMC):
(...) os encaminhamentos adotados pela OMC possibilitaram a
internacionalização de capitais produtivos na educação superior
brasileira e definiram um panorama empresarial que coloca sob
suspeita qualquer possibilidade de controle por parte do MEC, mesmo
porque o órgão tornou-se ineficaz frente às instituições internacionais
de amparo às transações comerciais. Essa situação se agravou na
medida em que ações de empresas educacionais foram colocadas na
Bolsa de Valores induzindo a um descontrole na origem dos capitais
investidos. (CAMARGO, op. cit., p. 107).
No entanto o desenvolvimento e a realização da educação-mercadoria não se
encerram na venda dos serviços educacionais conforme apontamos; o professor que atua
na empresa privada de ensino tão logo vende sua força de trabalho ao empresário da IES
coloca tal mercadoria a serviço da acumulação capitalista, como peça de uma
engrenagem mais ampla que é o trabalho abstrato criador de valor. Quando se consome
o serviço educação privada, mais do que a possibilidade de acesso a um emprego, está
sendo alimentada uma gama de relações sociais não entre pessoas, mas entre portadores
de mercadorias que se relacionam no mercado: dessa forma, os homens vivem o fetiche
da mercadoria que se amplia no fetichismo do capital.
Atentemos para o caráter produtivo do trabalho docente das IES privadas,
que fundamenta sua condição de mercadoria rentável. Para a manutenção do modo de
produção capitalista, é necessária a exploração do trabalho pelo capital, através da
extração de mais-valia; ora, portanto só é produtivo (do ponto de vista do capital),
aquele trabalho que produz mais-valia. Escreve Marx: “A diferença entre trabalho
15
produtivo e trabalho improdutivo é importante com respeito à acumulação, já que só a
troca por trabalho produtivo constitui condição de reconversão da mais-valia em
capital.” (MARX, 1900, p.120). Salientemos que Marx retoma esses dois termos,
trabalho produtivo e improdutivo, a partir da teoria clássica burguesa, principalmente de
Smith; segundo ele, trabalho produtivo é todo aquele trabalho que gera um lucro, e
trabalho improdutivo aquele que não gera lucro, em linhas gerais. O que Marx critica
nos clássicos é exatamente o caráter da produção num determinado momento histórico,
ou seja, a produção capitalista; sob essas condições, a produção material está ligada à
produção da mais-valia, a essência do capital. Portanto, sob a perspectiva da produção
capitalista, é trabalho produtivo aquele que fornece a mais-valia ao capitalista, e
trabalho improdutivo aquele que não contribui para a valorização do capital. Marx não
só critica a economia clássica por enxergar a produtividade em geral e não a sua
especificidade no sistema capitalista, ou seja, a produção do sobretrabalho, como vai
além; afirma que, através da subsunção real do trabalho no capital, o trabalhador isolado
não é o agente real do processo de trabalho, mas sim um integrante de uma estrutura
mais ampla, o trabalhador coletivo. Esse fato nos remete à seguinte questão: não
importa saber se o trabalhador está mais distante ou mais próximo do produto final do
processo produtivo; o que realmente interessa aqui, do ponto de vista da produção
capitalista, é que o trabalhador está inserido num conjunto de atividades conjuntas cujo
fim é a produção de mercadorias.
Temos ainda que todo trabalho produtivo é assalariado, mas nem todo
assalariado é produtivo; vale aqui explicitar o conceito de proletário que, segundo Marx,
é “economicamente o assalariado que produz e valoriza „capital‟ e é jogado na rua assim
que se torna supérfluo para as necessidades de valorização de „Monsieur Capital‟ como
Pecqueur chama a esse personagem”. (MARX, 1982b, nota 70, p. 188). Podemos
constatar que todo proletário é um trabalhador, mas nem todo trabalhador é proletário.
Se contrato algum serviço para consumí-lo enquanto valor de uso, tal trabalho não
acrescenta valor ao capital, portanto é improdutivo. “Em resumo, o critério é este: o
trabalho produtivo é trocado por capital; o trabalho improdutivo é trocado por renda”.
(NAPOLEONI, 1981, p. 107). O que faz com que o trabalho seja produtivo é o fato de
ser socialmente determinado, produzir um valor de troca; assim sendo, o mesmo
16
trabalho pode ser tanto produtivo quanto improdutivo, dependendo da forma como é
empregado. Vejamos nosso exemplo: um professor de escola pública é um trabalhador
improdutivo, ao passo que o mesmo professor, atuando na escola privada, ou seja, numa
empresa capitalista, é um trabalhador produtivo e proletário. O determinante é a
natureza das relações sociais. Sobre a especificidade da esfera do trabalho produtivo e
do trabalho improdutivo, vejamos esta elucidativa passagem d‟O Capital:
Se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produção
material, então um mestre-escola é um trabalhador produtivo se ele
não apenas trabalha as cabeças das crianças, mas extenua a si mesmo
para enriquecer o empresário. O fato de que este último tenha
investido seu capital numa fábrica de ensinar, em vez de uma fábrica
de salsichas, não altera nada na relação. O conceito de trabalho
produtivo, portanto, não encerra de modo algum apenas uma relação
entre atividade e efeito útil, entre trabalhador e produto do trabalho,
mas também uma relação de produção especificamente social,
formada historicamente, a qual marca o trabalhador como meio direto
de valorização do capital. Ser trabalhador produtivo não é, portanto,
sorte, mas azar. (MARX, 1982b, pp. 105-6)
Compreendemos, nesse sentido, o caráter produtivo do trabalho docente, sua
condição de proletário – exposto às vicissitudes do mercado de trabalho – além de
verificarmos que o docente que atua nas IES privadas, via de regra, atua como mero
reprodutor de conhecimentos planejados fora do contexto escolar. Mais ainda, esse
professor tem sua autonomia comprometida pelo planejamento da instituição de ensino,
onde os saberes são transmitidos mediante uma bibliografia insuficiente e
disponibilizados através de reprografia, e a investigação científica substituída por uma
formação rápida em nome da dinâmica do mercado de trabalho. Ocorre um duplo
barateamento, tanto do preço dos cursos de graduação que se expandem e se
universalizam, tanto do preço da força de trabalho docente que sofre o impacto da
concorrência do mercado.
Os impactos da mercantilização da educação na desqualificação docente
Entendemos que a reestruturação produtiva produziu impactos nas diversas
áreas da produção; no campo educacional, se faz presente seja através de legislações,
organização de currículos e da própria transformação da dinâmica do trabalho docente.
Os padrões flexíveis do novo modelo de acumulação fundamentam um aparato no
17
processo de trabalho de modo a construir não apenas uma nova subjetividade operária,
mas um novo disciplinamento da força de trabalho. No caso dos docentes do ensino
superior privado, entendemos que o discurso da eficiência e da empregabilidade
utilizado nas IES é mais forte do que as marcas da precarização do trabalho. Em outras
palavras, os professores naturalizam a desqualificação do trabalho a que estão
submetidos por aderirem às imposições do mercado e da lógica do capital, que por sua
vez aumenta cada vez mais o controle sobre o trabalho docente.
O processo de flexibilização demanda transformações na educação que
afetam diretamente o ensino superior, que passa a traçar um novo perfil de
competências e habilidades para que os egressos das IES privadas tenham condições de
inserção no mercado de trabalho. A abertura de novos nichos no mercado redunda numa
massificação do ensino que está distante de uma universalização do mesmo. Bruno
(2011) aponta que embora o mercado tenha exigido cada vez mais um aumento da
escolaridade, “essa produção (...) trata-se apenas de garantir o aprendizado de
conhecimento meramente instrumental e as competências trabalhadas são de caráter
adaptativo às exigências do sistema.” (op. cit., p. 554). Esse pressuposto incide sobre o
docente que agora deve apresentar também outro perfil, novas competências que vão
além do mero processo de ensino-aprendizagem consolidado em nossas universidades.
Para que essa nova exigência se consolide, necessita-se de “um trabalhador vulnerável
quanto à ocupação que executa, mutante quanto ao trabalho que desenvolve, afável no
que se refere à disciplina no ambiente produtivo e tolerante no que tange às relações de
contrato e salário”. (CAMARGO, 2012, p. 94).
A questão da desqualificação do trabalho que incorporamos nessa discussão
está pautada na leitura da seção IV d‟O Capital, onde Marx (1982a) analisa a
constituição do modo especificamente capitalista de produzir, bem como as
metamorfoses sofridas pelo processo de trabalho ao se subsumir no capital: estamos
tratando das reflexões sobre a cooperação, manufatura e grande indústria.A ciência e a
tecnologia sob a égide do capitalismo têm uma particularidade decisiva do ponto de
vista da acumulação: reduzir o tempo de trabalho socialmente necessário e desqualificar
o trabalhador. Tal processo tem ocorrido nas mais variadas esferas da sociedade, sejam
nas empresas de ensino, nos bancos, escritórios, indústrias, etc. O desenvolvimento das
18
técnicas acarreta, de um lado, uma minoria qualificada que ocupa as posições de
comando e de outro uma maioria de trabalhadores que executam uma atividade
repetitiva devido à simplificação e universalização do trabalho.
No caso da educação superior, Bruno (2011) explica que as medidas de
desqualificação profissional são mecanismos típicos da mais-valia absoluta, o que
redunda em baixos salários, além de prejuízo no que tange à qualidade da educação.
Segundo ele: “O que se denomina hoje, no Brasil, degradação do ensino é, em pelo
menos um aspecto, a dificuldade de se obterem ganhos de produtividade na forma atual
de organização do ensino, tendo de se recorrer à mera redução de custos” (op. cit, p.
559). Em relação aos custos temos questões objetivas de análise deste setor, tais como
os tipos de contrato de trabalho, onde geralmente os docentes são horistas, temporários,
em tempo parcial, muitos deles sem carteira de trabalho assinada e basicamente
atendem à demanda do ensino deixando de lado pesquisa e extensão. Trigueiro (2000)
destaca que os “horistas” compõem parcela significativa do quadro docente das IES
particulares, que “comparecem apenas para dar as suas aulas e corrigir provas ou
trabalhos dos alunos e não desenvolvem outra atividade acadêmica relevante alguma”.
(op. cit., p.73).
Tabela 2 – Funções docentes em exercício e regime de trabalho - 2013
Total Tempo Integral Tempo Parcial Horista
IES Públicas
155.219
126.592
18.485
10.142
IES Privadas 212.063 52.818 74.688 84.557
Fonte: INEP (2013)
Disponível em http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse
(Organização dos autores)
Com base no censo do INEP de 2013, num comparativo entre as IES
públicas e privadas, constata-se que nas primeiras instituições 81,5% dos professores
trabalham em regime de tempo integral; no caso das IES particulares o quadro é bem
distinto. Os docentes que atuam em tempo integral representam 24,9% do total, ao
passo que o contrato por tempo parcial ocupa 35,2% e finalmente os horistas
correspondem a 39,9% desses profissionais. Fica reforçado que a condição de horista é
19
um dado marcante no que tange os contratos de trabalho entre as IES particulares. Não
só diz respeito às condições de pesquisa e extensão nesses estabelecimentos, já que os
professores não dispõem de carga horária e remuneração para tais atividades, mas
também explicita a condição de trabalho dos docentes marcada pela desqualificação.
A questão da titulação dos docentes também merece destaque nesse cenário;
dentre as questões que influenciam nesse quesito, primeiramente está posta a letra da
lei. No artigo 52 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996), que trata da Educação Superior, especificamente no inciso II,
exige das universidades “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado”. Verifica-se que as IES privadas utilizam-se da
estratégia não só de contratar uma força de trabalho barata com um mínimo de
especialização, mas também buscam professores titulados das universidades públicas,
bem como os aposentados dessas instituições, pois necessitam dos referidos títulos
principalmente no momento de credenciamento e reconhecimento de seus cursos.
Tabela 3 – Funções docentes em exercício, por grau de formação - 2013.
Total Sem
Graduação
Graduação Especialização Mestrado Doutorado
IES Públicas
155.219
12
7825
18.884
45.975
82.523
IES Privadas 212.063 4 1180 72.356 99.856 38.667
Fonte: INEP (2013)
Disponível em http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse
(Organização dos autores)
A tabela 3 nos mostra que as IES públicas contam com 82,8% de mestres e
doutores em seus quadros, ao passo que as IES privadas possuem 65,3% desses
titulados; destacamos ainda o número absoluto de doutores nas universidades públicas,
apontando a preocupação com o tripé ensino-pesquisa-extensão, bem como a elevada
proporção de especialistas no ensino particular, que abarca 34,2% de profissionais, ao
passo que as IES públicas contam com 12,1% de docentes especialistas. Os mestres e
doutores das instituições particulares, com os referidos regimes de trabalho apresentam
uma face da desqualificação profissional: um indivíduo com certificação elevada sujeito
20
às vicissitudes de um processo de trabalho que, a despeito de sua formação, remunera
mal e realiza um contrato de trabalho precário. Não deixa de se apresentar, tal
fenômeno, como um fetiche da profissionalização: o título ganha vida e importância e o
seu portador está coisificado como mercadoria7.
França (2009) aponta em seu estudo o caráter excludente das relações
capitalistas de produção, que cria um exército industrial de reserva que condiciona os
trabalhadores ativos a aceitarem suas condições concretas de exploração; no mesmo
sentido, reflete sobre a situação do aumento de professores com títulos de mestres e
doutores, formados em série pelas instituições de ensino, constituindo-se num “exército
industrial da educação disponível à espera de uma oportunidade de trabalho na docência
do ensino superior” (op. cit., p. 9). A autora destaca a instabilidade no emprego e o
controle rígido aos quais são submetidos os docentes das IES privadas. A qualidade
mínima do ensino deve se traduzir nas avaliações internas e externas que são
submetidos os alunos, bem como as avaliações que as próprias instituições e estudantes
fazem em relação ao docente. Mais ainda, para a construção de um “vinculo emocional-
afetivo” entre professor-aluno e professor-instituição, o docente precisa estar à
disposição para “atendimento administrativo, relatórios, aulas promocionais,
participação de eventos diversos institucionais fora do seu horário de trabalho” (id.,
ibid.).
Vale ressaltar outros elementos que compõem o cenário da desqualificação
do trabalho docente, tais como: a) número excessivo de estudantes em sala de aula; b)
participação de atividades extracurriculares sem remuneração; c) professores que não
têm na docência sua atividade principal. d) o caráter dúbio da titulação docente, onde a
empresa escolar exige os títulos para garantir a aprovação, reconhecimento e
credenciamento de seus cursos, e por outro lado docentes que precisam “esconder” seus
diplomas porque são qualificados demais para o mercado. e) nivelamento por baixo do
7“Nesse esquema de produção de „diplomas‟, todos executam a mesma tarefa, o que desmancha uma
hierarquia definida pela qualificação, apesar de que a titulação do professor pode estabelecer níveis
diferenciados; contudo, tais níveis não interferem na dinâmica do processo produtivo. Por isso, às vezes, é
mais conveniente o professor menos titulado para determinar o rebaixamento dos salários. O trabalho
qualificado ou titulado é aquele que pode conferir maior valor (direto ou indireto) na mercadoria. Na IES
privada, a titulação é mais uma chancela de propaganda do que a necessidade concreta para a formação
profissional dos trabalhadores”. (CAMARGO, op. cit., p. 86).
21
ensino devido ao nível qualitativo educacional dos alunos das IES privadas que,
teoricamente, é inferior aos dos alunos das IES públicas.
Partindo de uma análise materialista referendada por autores como Jáen,
Apple e Braverman, José Contreras (2002) destaca três elementos que caracterizam a
racionalização8 do trabalho e que podem ser pensados na atividade profissional docente:
a) separação entre concepção e execução das tarefas; b) desqualificação, compreendida
como a perda do conhecimento de planejar, compreender e agir sobre a produção e c)
perda de controle sobre o próprio trabalho.
No que tange a separação entre o pensar e o executar, constata-se que a
racionalização na produção escolar, cujas técnicas são especialmente advindas da
administração escolar norte-americana, tem criado uma enorme massa de trabalhadores
escolares que não frequentam as salas de aula. Esses burocratas do ensino atuam no
sentido de organizar o material didático, determinar o conteúdo das disciplinas, o modo
através do qual esse conhecimento deve ser transmitido ao aluno, bem como as técnicas
apropriadas para a assimilação do mesmo. Isso demonstra que as escolas se organizam
em moldes empresariais e seguem os padrões industriais de gerência sobre o processo
produtivo (APPLE, 1995).
A desqualificação, segundo Contreras, diz respeito à organização cada vez
mais pontual do currículo, às técnicas de diagnósticos e avaliação discente, às técnicas
comportamentais voltadas ao controle disciplinar dos alunos, às cadernetas eletrônicas
sob a responsabilidade de preenchimento do docente, aos manuais didáticos que
determinam as atividades a serem realizadas, etc. Esse processo possui desdobramentos:
Esse processo de desqualificação dos professores vem acompanhado
de novas formas de requalificação (Apple, 1987; Apple e Jungck,
1990), na medida em que tiveram de desenvolver novas habilidades de
acordo com esse processo de racionalização, como é o caso da
8Entendemos por racionalização o conjunto de técnicas com vistas a aumentar o tempo de trabalho
excedente. Trata-se de uma racionalização do ponto de vista do capital, que não delega ao trabalhador a
missão de „trabalhar melhor‟, mas sim „trabalhar mais‟. Cf. Simone Weil, que faz uma crítica ao
taylorismo enquanto técnica de racionalização da produção: “No final das contas, este sistema contém o
essencial daquilo que hoje se chama a racionalização. Os contramestres egípcios tinham chicotes para
levar os operários a produzirem; Taylor substituiu o chicote pelos escritórios e pelos laboratórios, com a
cobertura da ciência.” (WEIL, 1996, p. 145).
22
aprendizagem de novas técnicas de programação ou de avaliação, ou
na medida em que novas especializações se desprenderam das funções
que anteriormente correspondiam aos professores, como é o caso da
orientação (Jiménez Jáen, 1988; Lawn e Ozga, 1988). (CONTRERAS,
op. cit., p. 36-37).
Finalmente temos a questão do controle sobre o próprio trabalho, onde a
racionalização implica também numa intensificação das atividades. O controle sobre o
trabalho gera um estranhamento do trabalhador em relação a sua atividade, que uma vez
mal remunerada, leva o docente a trabalhar em várias instituições, lecionando conteúdos
diferenciados, sem tempo para pesquisa científica. Contreras aponta como consequência
dessa realidade a rotinização do trabalho, que impede o desenvolvimento de atividades
intelectuais reflexivas e colabora com o isolamento do indivíduo com seus pares,
privando-os de trocas de experiências profissionais. A questão do controle do capital
sobre a atividade docente fica aqui explícita:
No atual mundo do trabalho a face da dominação se dilui cada vez
mais, quando o patrão não precisa mais estar personificado, mas, sim
internalizado na ameaça constante do desemprego, da redução salarial,
de punições e da subtração de direitos conquistados, gerando um
clima de medo, desamparo, ansiedade e incertezas. Essa dominação
vem tomando o avanço tecnológico como um grande aliado, através
do ponto eletrônico, nas câmeras instaladas nos ambientes, dos
relatórios preenchidos e enviados on-line, do celular, etc., buscando de
todas as formas o controle do trabalhador. O docente não escapa a
essa conjuntura e esse texto trouxe questões do seu cotidiano,
certamente, geradoras de um desconforto que vai desencadeando
adoecimento psíquico e somático, conforme as circunstâncias a serem
vividas. (FRANÇA, 2009, p. 12).
Considerações finais
Face ao exposto, podemos afirmar que a mercantilização do ensino superior
é um processo ainda em curso que demanda inúmeras transformações em nossa
realidade econômica e educacional. Conforme apontamos, ainda que em linhas gerais,
um impacto considerável do ponto de vista financeiro foi sentido através da entrada de
capital estrangeiro no âmbito da mercadoria-educação, momento em que ocorre uma
reformulação da legislação educacional, fomentada por órgãos como o Banco Mundial,
no sentido de consolidar a ampliação do negócio. Sob o olhar eminentemente
educacional, o questionamento a ser feito é se a expansão do ensino superior privado foi
23
acompanhada pela qualidade dos serviços prestados, e nesse sentido a resposta tende a
ser negativa. A massificação dessa modalidade de ensino ocorrida no Brasil nos últimos
anos, mediante os cursos oferecidos pelas IES que não privilegiam pesquisa e extensão,
alimentam uma máquina mercadológica que produz diplomas de forma indiscriminada
ofertando uma formação limitada, parcial, para considerável parcela da classe
trabalhadora.
Num olhar atento para o processo de trabalho dos docentes das IES
privadas, constata-se que os reflexos da reestruturação produtiva afetam diretamente sua
condição profissional, potencializando a desqualificação dessa atividade. Esse
fenômeno merece ser estudado com maior profundidade, pois seus desdobramentos
ainda são percebidos de diversas maneiras no chão da escola. Braverman afirmou que
haveria uma imensa massa de trabalhadores sem qualificação, com baixos salários e alta
rotatividade de pessoal no local de trabalho; quão contraditório se apresenta a condição
do docente de nível superior, que compartilha salários reduzidos, possui curtos contratos
de trabalho mas, no que tange a qualificação, possui diplomas de mestres e
doutores!Sem apoio sindical, com contratos e remuneração baseado na hora-aula,
lecionando em mais de uma instituição para compor um salário razoável, pouca ou
nenhuma relação com extensão ou pesquisa, o nosso professor-auleiro ainda se submete
a uma nova face da precarização, na qual sua produtividade é verificada e contabilizada
à luz da flexibilidade acadêmica.O ideário de que o professor precisa ser “mais
produtivo” diz respeito não só à quantidade de sua “produção” (aulas, orientações,
publicações, projetos, patentes, etc.), que passa a ser mais importante que a qualidade da
mesma, mas também tange a natureza das pesquisas que são financiadas, com o fito de
potencializar a capacidade de reprodução do capital, se adaptando às exigências dos
editais divulgados.
Entendemos, portanto, que a relevância de um estudo dessa natureza diz
respeito não somente às peculiaridades de um ramo de negócios em franca expansão,
mas, que para além desses fenômenos, possamos compreender à luz do materialismo
histórico os mecanismos de apropriação da mais-valia pelos empresários que mesclam
formas pretéritas de exploração com as últimas novidades da tecnologia. A educação
superior não está isenta dessa lógica exploratória.
24
Referências
APPLE, Michael Whitman. Trabalho docente e textos: economia política das relações de
classe e de gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso em 01/12/2015.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
BRUNO, Lucia. Educação e desenvolvimento econômico no Brasil. In: Revista Brasileira de
Educação. v. 16, n. 48, set.-dez. 2011.
CAMARGO, Luís Fernando de Freitas. A condição do professor do ensino superior privado:
características estruturais da atividade docente e os processos de transformação nas
relações de trabalho. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Educação –
Universidade de São Paulo. São Paulo: s.n., 2012.
CARVALHO, Cristina Almeida de. A mercantilização da educação superior brasileira e as
estratégias de mercado das instituições lucrativas. In: Revista Brasileira de Educação, v. 18, n.
54, jul.-set. 2013.
CHAVES, Vera Lucia Jacob. Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior
brasileiro: a formação dos oligopólios. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n.
111, p. 481-500, abr.-jun. 2010.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DIAS, Adelino José de Carvalho. O ensino superior privado em Uberlândia: precarização
do trabalho docente. Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Educação –
Universidade Federal de Uberlândia. 2006.
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1965.
ENGUITA, Mariano Fernandez. O magistério numa sociedade em mudança. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirus,
1998.
FRANÇA, Polyana Imolesi Silveira de. A precarização do trabalho docente no ensino superior:
o processo de mercantilização da educação e a desprofissionalização docente. Publicado nos
Anais do VIII Seminário de Estudos e Pesquisas “História, sociedade e educação no
Brasil.Unicamp, Campinas, julho de 2009.
Disponível em<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/semi
nario8/_files/PrMv7PRq.pdfAcesso em 02/09/2013.
GIANNOTTI, José. Arthur. Trabalho e Reflexão. Ensaios para uma dialética da
sociabilidade. São Paulo: Brasiliense, 1984. Cap. V.
25
MANDEL, Ernest. O capitalismo tardio. In: Os Economistas. São Paulo: Abril Cultural, 1982.
Cap. 12.
MARRACH, Sonia Alem. Introdução. In: SILVA, Franklin Leopoldo e. (et. al.) Conciliação,
neoliberalismo e educação. São Paulo: Fundação Unesp, 1996.
MARX, Karl. O capital, vol. I. In: Os Economistas. São Paulo: Abril Cultural, 1982a. Caps. I,
IV, V, X, XI e XII.
_________ O capital, vol. I, tomo II. In: Os Economistas. São Paulo: Abril Cultural, 1982b.
Caps. XIII e XIV.
_________ O capital. Cap. VI (inédito). São Paulo: Editora Moraes, 1900.
_________ O manifesto do partido comunista. Petrópolis: Vozes, 1997.
.
NAPOLEONI, Cláudio. Lições sobre o capítulo sexto (inédito) de Marx. São Paulo: Livraria
Ciências Humanas, 1981.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. A transformação da educação em mercadoria no Brasil. In:
Revista Educação e Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 108, p. 739-760, out. 2009.
RODRIGUES, José. Os empresários e a educação superior. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007.
SADER, Emir. Prefácio. In: MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São
Paulo: Boitempo, 2005.
SGUISSARDI, Valdemar. Modelo de expansão da educação superior no Brasil: predomínio
privado/mercantil e desafios para a regulação e a formação universitária. In: Revista Educação
e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 105, p. 991-1022, set./dez. 2008.
SILVA JR, João dos Reis & SGUISSARDI, Valdemar. A educação superior privada no Brasil:
novos traços de identidade. In: SGUISSARDI, Valdemar (org). Educação Superior – velhos e
novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000.
_________ Novas faces da educação superior no Brasil. São Paulo: Cortez Editora e
Universidade São Francisco, 2001.
TREIN, Eunice & RODRIGUES, José. O mal-estar na academia: produtivismo científico, o
fetichismo do conhecimento-mercadoria. In: Rev. Bras. Educ. 2011, vol.16, n.48, pp.769-792.
TRIGUEIRO, Michelangelo Giotto Santoro. O ensino superior privado no Brasil. São Paulo:
Marco Zero, 2000.
WEIL, Simone. A racionalização. In: Bosi, Ecléa. (org.) A condição operária e outros estudos
sobre a opressão. São Paulo: Paz e Terra, 1996.