A Linguística Textual Como Apoio Ao Ensino-Aprendizagem

7/21/2019 A Linguística Textual Como Apoio Ao Ensino-Aprendizagem

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Anais do X Encontro do CELSUL – Círculo de Estudos Linguísticos do SulUNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do ParanáCascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012 | ISSN 2178-7751

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A LINGUÍSTICA TEXTUAL COMO APOIO AO ENSINO-APRENDIZAGEM DELEITURA CRÍTICA

Eulene Rosa dos Santos DAL BOSCO1

Edna Francisca SILVA2 Ademilde Aparecida Gabriel KATO3

RESUMO: Como parte de uma pesquisa mais ampla que visa conhecer a formação de pedagogos de um colégio particular de Sinop, o presente estudo teve como objetivo específico

investigar a linguística textual como mediadora da leitura crítica. Paralelamente, a pesquisa-ação serviu como aporte para a reflexão-ação que culminou em transformações concretas.

Foram estudadas estratégias linguísticas que facilitam a compreensão e a produção de

textos. Neste artigo a noção de linguística está referendada por Vygotsky e Bakhtin (2010),

ou seja, sociointerativa e dialógica, compreendendo práticas sociais e cognitivashistoricamente situadas. Autores partidários dessas teorias postulam estratégias linguísticas

como princípios de construção textual de sentido para auxiliar na tessitura do texto escrito e

oral orientando os interlocutores sobre suas funções. O conhecimento de tais princípios

facilita o desenvolvimento do leitor independente, crítico e reflexivo. PALAVRAS-CHAVE: Linguística; Ensino; Leitura

RESUMEN: La lingüística textual ha sido aliada de los profesores en el proceso de

enseñanza/aprendizaje de la lectura. Autores como Koch, Marcuschi y Van Dijk elaboraron

estrategias lingüísticas que facilitan la comprensión y producción de textos. En ese artículo

la noción de lengua y consecuentemente de texto está refrendada por Vygotsky y Bajtin, esdecir, sociointeractiva y dialógica comprendiendo prácticas sociales y cognitivas

históricamente situadas. Algunos autores también partidarios de esas teorías postulan

estrategias lingüísticas como principios de construcción textual de sentido para auxiliar en la

tesitura tanto del texto escrito, sino también, del oral orientando los interlocutores sobre sus funciones. Por saber Beaugrande & Dressler elegirán seis principios: Cohesión, coherencia,

situacionalidad, informatividad, intertextualidad e aceptabilidad. Vale recordar que eses principios no son formadores textuales, ellos funcionan como aportes para el sentido textual

y en eses términos ayudan en la comprensión y construcción del texto. PALABRAS LLAVES: Lingüística; Enseñanza; Lectura.

1 Introdução

Há, na área de estudos linguísticos, o consenso de que o ensino de línguas deve dar-secom base exclusiva nos textos que circulam em nossa sociedade. Entretanto, é necessário queo professor de linguagem construa um arcabouço teórico que dê sustentação a tal pressuposto,dando alternativas para o ensino-aprendizagem.

1 Eulene Rosa dos Santos DAL BOSCO. Doutoranda na UNCUYO – Universidad Nacional de Cuyo/[email protected] Edna Francisca SILVA. Doutoranda na UNCUYO – Universidad Nacional de Cuyo/[email protected] Ademildes KATO. Doutoranda na UNCUYO – Universidad Nacional de Cuyo/[email protected]




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Pois se a leitura dos alunos é comprovadamente deficiente, se lhes falta a necessáriacrítica ou se há desinteresse por parte deles quanto ao ato de ler, há, por outro lado,ferramentas à disposição de professores para superar muitos entraves relacionados a este tipode problema. Por exemplo: a linguística textual, que oferece estratégias de leitura facilitadoras

da compreensão textual; a psicologia cognitiva, que propõe conteúdos para ajudar a entendercomo as pessoas aprendem; a metacognição, que conscientiza as pessoas sobre as maneiras deestudar para alcançar melhores resultados. Se o professor domina suficientemente esseinstrumental, é certo que ele não vai se negar a transmitir esse conhecimento a seus alunos.Portanto, é nos currículos de graduação que tais conteúdos devem estar previstos; a boaformação do professor, a sua adequada instrumentalização para o trabalho é que fará toda adiferença na sala de aula e, por consequência, na própria vida dos seus alunos.

Desse modo, no trabalho com a língua portuguesa, a linguística textual é a base, o ponto de partida que fornece subsídios para que os professores possam sustentar seusargumentos e criar abordagens de ensino que beneficiem seus alunos para que tenhamautonomia nos processos de comunicação.

Em síntese, a linguística textual trata o texto como um ato de comunicação unificadoem um complexo universo de ações humanas. Ela toma, pois, como objeto particular deinvestigação não mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, que é considerado a unidade

básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio dos textos eque há diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto.

Para a base de sustentação teórica deste artigo, tomamos como noção de língua, econsequentemente de texto, a perspectiva sociointerativa, ou seja, um conjunto de práticassociais e cognitivas historicamente situadas. Evidentemente, concordamos que a comunicaçãolinguística não se dá em unidades isoladas, tais como fonemas, morfemas e palavras soltas;dá-se em unidades maiores, por meio de textos. De acordo com Bakhtin (2010, p. 283):

Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, evidentemente, não por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quaseda mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nósaprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quandoouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras.

Bakhtin (2010) não nos fala diretamente a respeito do texto, porém, por meio deestudos baseados nesses pressupostos teóricos fundamentados no conceito de texto como oúnico material linguístico verdadeiro e observável, ou seja, um evento comunicativo de

caráter enunciativo e não meramente formal que tem uma amplitude maior do que uma frase,constituindo uma unidade de sentido.

Conforme postula Marcuschi (2008), o texto é o resultado de uma ação linguísticacujas fronteiras são definidas por meio de seus vínculos com o mundo no qual surge efunciona. De certo modo, o texto pode ser considerado uma reconstrução do mundo, uma vezque ele refrata-o na medida em que o reordena e o reconstrói.

Comumente percebemos uma forte tendência em considerar o texto escrito como fontede estudo/aprendizagem, relegando a segundo plano o texto oral, porém não podemos ignorara importância da oralidade do professor que se traduz também como texto paraensinar/aprender.




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2 Desenvolvimento

Para falar de linguística textual e leitura crítica, objetos deste estudo, importa, em primeiro lugar, termos em mente o universo abordado, qual seja, a realidade do trabalho com

a linguagem envolvendo professores do Ensino Fundamental de um colégio particular deSinop, Estado de Mato Grosso, Brasil.Dados do Ministério da Educação (MEC) dão conta que o índice de leitura no ensino

brasileiro é ruim: a média no Ensino Fundamental e no Ensino Médio é de 4,6, enquanto a dos países desenvolvidos é de 6,0. O Brasil ocupa o 53º lugar em leitura num total de 65 países pesquisados.

Por outro lado, existe o argumento, muito disseminado entre nós, de que no país há umlatente problema econômico relacionado à baixa qualidade da educação. Todavia, nãoobstante baixos salários e deficiente formação de professores, há que se convir que o objetivoda educação é sempre “um aperfeiçoamento intencional das potências especi ficamentehumanas” (HOZ, 1970).

Mais especificamente quanto à abordagem aqui proposta, para que se compreenda ofuncionamento dos textos em nossa sociedade, faz-se necessário ter como base decompreensão todos os mecanismos de textualidade que intermedeiam os textos que circulamnela em situações comunicativas reais de nosso cotidiano. Beaugrande e Dressler (1981)descrevem tais mecanismos como princípios de construção textual de sentido, referindo-se aeles como: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade,situacionalidade e intertextualidade.

Coesão Textual significa a forma como os elementos linguísticos presentes nasuperfície textual se ligam entre si por meio de recursos linguísticos, de maneira que formemuma certa tessitura, a qual se difere da frase de modo qualitativo. Koch (2006) desenvolveesse fundamento desenhando cinco formas de coesão, a dizer: a referência, a substituição, aelipse, a conjunção e a coesão lexical; porém a distinção entre referência e substituiçãotornou-se bastante questionável pela maioria dos linguistas, acabou-se por classificar osrecursos coesivos em dois grandes grupos, isto é, a remissão a elementos anteriores (coesãoremissiva ou referencial) e a coesão sequencial, a ser realizada como forma de garantir acontinuidade do texto.

Coerência, que de acordo com Beaugrande e Dressler (1981), é pertinente ao modocomo os elementos subjacentes à superfície textual entram numa configuração veiculadora desentido e também representa a análise do esforço para a continuidade da experiência humana,fazendo uma distinção nítida entre a coesão como continuidade baseada na forma e acoerência como continuidade baseada no sentido. De acordo com Marcuschi (2008) as

relações que possibilitam a continuidade textual e semântica cognitiva, ou seja, a coesividadee a coerência, não se esgotam nas propriedades léxico-gramaticais imanentes à línguaenquanto código, pois há a exigência de atividades linguísticas, cognitivas e interacionaisintegradas.

Já os autores Van Dijk e Kintsch (1995) classificam a coerência em dois tipos: umacoerência local que está relacionada às partes do texto, situada em nível das sentenças ou das

proposições, e coerência global, a qual está relacionada ao texto como um todo. Estes autoresenfatizam também o papel fundamental da coerência em diversos níveis linguísticos,conceituados a seguir: o nível semântico se constitui na relação entre os significados doselementos locais ou na totalidade textual. O nível sintático representa o uso de recursoscoesivos e sintagmas nominais como recursos auxiliares indispensáveis à coerência semântica

do texto. O nível estilístico se compõe nas características linguísticas de um referido tipo de




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texto. E por último, o pragmático, está relacionado à função comunicativa na qual o texto seencontra inserido. Todos caracterizados pelos atos de fala entre os interlocutores.

A intencionalidade concerne ao empenho do autor em atingir seu objetivocomunicacional de forma coerente e coesa. É ela que o orienta na produção do discurso. Para

tanto, o autor tem que respeitar as marcas ilocucionárias, posto que ninguém fala no vazio, “énecessária a atitude responsiva para que haja comunicação” (BAKHTIN, 2010).

A Aceitabilidade diz respeito à atitude do receptor, que pode receber o texto comouma configuração aceitável, tendo-o como coerente e coeso, ou seja, interpretável esignificativo. Podemos reforçar a ideia dizendo que se refere à concordância do parceiro ementrar num jogo de atuação comunicativa e a agir de acordo com as regras desse jogo,atuando, de acordo com Grice (1975), por meio de estratégias conversacionais: cooperação,ou seja, no sentido de o produtor responder aos interesses de seu interlocutor; qualidade, ouseja, autenticidade; quantidade referindo-se à informatividade; pertinência e relevância dasinformações considerando a precisão, a clareza, a ordenação e a concisão das mesmas.

A Informatividade, a qual diz respeito à distribuição da informação no texto e ao grau

de previsibilidade com que a informação nele contida é veiculada. É preciso que haja certoequilíbrio entre a informação dada e a informação nova, pois um texto que contenha apenasinformação conhecida caminha em círculos, faltando-lhe progressão temática; por outro lado,é cognitivamente impossível a existência de textos que contenham exclusivamenteinformação nova, pois seriam improcessáveis devido à falta de âncoras para o processamento.

A Situacionalidade, que pode ser considerada a partir de duas direções, ou seja, dasituação para o texto e vice-versa. No primeiro caso, a situacionalidade refere-se ao conjuntode fatores que tornam um texto relevante para uma situação comunicativa, como, porexemplo, o entorno sociopolítico-cultural em que a situação está inserida. No segundo caso, énecessário levar em consideração que o texto tem reflexos importantes sobre uma situação,visto que o mundo textual nunca é idêntico ao mundo real, já que, ao construir um texto, seu

produtor reconstrói o mundo de acordo com suas experiências, seus objetivos, propósitos,convicções e crenças.

A Intertextualidade, a qual compreende as relações entre um dado texto e os outrostextos relevantes encontrados em experiências anteriores, com ou sem mediação. É consensoo fato de se admitir que todos os textos comungam com outros textos, ou seja, não existemtextos que não possuam algum aspecto intertextual, pois nenhum texto se acha isolado esolitário. Pode-se dizer que a intertextualidade é uma propriedade constitutiva de qualquertexto.

Cabe lembrar que esses critérios de textualização não podem ser considerados regrasconstrutivas de texto, pois eles não são princípios de formação textual, ou seja, eles devem ser

observados como princípios de acesso ao sentido textual, e nesses termos sabe-se que podemajudar no ensino-aprendizagem de língua focada na perspectiva sociointeracional, levando-seem consideração que o texto é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas,cognitivas e sociais, e nesse sentido o conhecimento dos princípios pode ajudar nacompreensão e na produção dos textos pelos alunos.

Ao almejar que professores, principalmente, e alunos leiam sua realidade circundantecom posicionamento crítico, primeiro pressupõe-se que eles conheçam as “artimanhas

textuais”, ou seja, despistes que são mais facilmente reconhecidos quando o usuário dalinguagem domina os critérios de textualização. Tais artimanhas podem ser usadas a serviçode manter o status quo com a intenção de disfarçar certas ideologias e camuflar algumasinformações importantes para revelação da realidade. Saber identificar essas artimanhas

textuais é uma estratégia necessária para o rompimento com a passividade interpretativa.




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Segundo resultados do PISA4 com relação à leitura, pode-se dizer que poucos são osafortunados que conseguem penetrar nas entranhas do texto/discurso e forjar dele seu sentidoreal, situação essa que somente se ampliará se houver professores com formação linguísticasólida que utilizem a diversidade textual a serviço do ensino/aprendizagem e promovam o uso

de estratégias inferenciais para desentranhar as diversas intenções comunicativas.Também é importante que os professores apropriem-se dos princípios linguísticos,semânticos e pragmáticos que podem ajudá-los no reconhecimento das artimanhas textuais,assim como os ajudarão, enquanto produtores de sentido, a realizar predições, ou seja,antecipações do que ainda não foi dito, de formulações e verificações de hipóteses de leitura.Esta concepção está de acordo com o conceito de Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI,2008, p. 72) quando este afirma que “o texto é um evento comunicativo em que convergemações linguísticas, sociais e cognitivas”. Marcuschi a reitera asseverando que o texto é uma

unidade de sentido que vai além da estrutura e deve ser considerado num nível superior aomorfossintático (MARCUSCHI, 2008).

O conhecimento da língua pela qual se comunica e sobre o contexto onde a emprega e

com quem a emprega configura-se como ponto de partida para a leitura crítica. Desta forma, alinguística textual, como ciência fornecedora de elementos que auxiliam na análise ecompreensão dos diversos gêneros textuais, é imprescindível para a formação do leitor crítico.

Antes de conceituar leitor crítico ou leitura crítica, neste trabalho, considera-se como basilar o conceito de leitura expresso nos RCNEI (Referenciais Curriculares Nacionais daEducação Infantil) que integra os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). Apesar dasvárias conceituações, esta apresenta um leitor ativo, cognitivo, social, que interage de formacontextualizada e reconhece a intencionalidade discursiva. Este conceito está, portanto, deacordo com o nível de leitura que se espera alcançar dos professores e, consequentemente, dosalunos atendidos por estes.

A leitura é um processo mental e social em que o leitor realiza um trabalhoativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentesestratégias, como o seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e detudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero discursivo em questão(BRASIL, 1998, v. 3, p. 144).

Atualmente fala-se muito em leitura crítica, porém ainda existem dúvidas sobre comotrabalhá-la em sala de aula. Podemos dizer que ler criticamente significa reconhecer a

pertinência dos conteúdos apresentados, tendo como base o ponto de vista do autor e a relaçãoentre este e as sentenças-tópico, e essa pertinência permite estabelecer uma hierarquia entre aideia mais abrangente e as que a subsidiam.

Em suma, a leitura crítica contribui para o desenvolvimento da consciência crítica doindivíduo e incrementa a capacidade potencial de participar na sociedade de una forma maisativa.

O objetivo dos sistemas educativos vigentes é levar o educando a ler e a pensarcriticamente. Segundo Paulo Freire (1987), pensar criticamente significa tanto o ato doeducando trazer a experiência de seu universo para a construção do sentido, no qual o próprio

professor aprende a interpretar o aluno, quanto no sentido de que a voz do professor possuium dialogismo verdadeiro em que faz intervenção com as próprias interpretações, com aintrojeção de outros mundos e outros olhares.

4 PISA: Program International Student Assessment: <http://educarparacrescer.abril.com.br/blog/boletim-educacao/2010/12/07/desempenho-brasil-pisa-melhora-mas-ainda-estamos-longe-de-uma-educacao-de-qualidade>.




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Para que consigamos atribuir sentido aos textos que lemos, sejam eles escritos ouorais, fazemos a ativação de um conjunto complexo e variado de habilidades linguísticas ecognitivas. Atribuímos sentido e coerência àquilo que lemos devido à familiaridade com oselementos linguísticos contidos no texto e com outros conhecimentos e habilidades

armazenados em nossas mentes. No momento da leitura ativamos processos ascendentes,relativos ao processamento de informação contida no texto; e descendentes, relativos àinformação disponível em nossa mente, e dessa forma entrelaçamos informações que nosfavorecem a leitura crítica.

O professor que conhece e faz uso dessas concepções de leitura, de crítica e decritérios de textualidade desvendará as nuances interpretativas e de construção textual, comocaptar o não dito, utilizar um discurso conveniente em momento propício contextualizando-o.Para completar a performance do professor hábil que transita livremente e com destreza nosdiversos contextos discursivos se faz necessário acrescentar à sua formação acadêmicaconhecimentos sobre estratégias de leitura, sobre a cognição e a metacognição.

Outro ponto importante para garantir criticidade na leitura de texto e de mundo é

possibilitar, através da formação acadêmica, o exercício da dialética e da politicidade,aspectos que se desenvolvem no coletivo, que impulsionam a cooperação e a autonomia paraagir. Esse posicionamento está pautado no conceito de politicidade postulado por Almeida(2008, p. 3): “A politicidade é aquela que concebe a educação como problematizadorafundada na relação dialógica e dialética entre educador e educando, que, ao dialogar e

politizar, problematizam e aprendem juntos.” O sentido do problematizar discorrido por Almeida, no conceito acima, refere-se ao

questionar, instigar sobre determinada situação para chegar a um consenso fidedigno deacordo com o conhecimento sociocultural e histórico dos envolvidos no processocomunicativo.

Nessa direção, DeBoer (1964 apud HUSSEIN, 2008) apresenta o leitor crítico comoaquele que é chamado a estimar a relevância, a precisão e a validade dos fatos e argumentos

propostos pelo texto. Para chegar nesse estágio, portanto, ele necessita exercitar a dialética e a politicidade por intermédio de interação com o texto. Uma vez que tenha compreendido o queleu, o leitor crítico não permanece apenas no desvelamento do significado pretendido peloautor, mas reage, questiona, problematiza, aprecia com criticidade.

O exercício da dialética é assunto recorrente em aulas de Linguística Textual, pois,como diz o slogan, “são as perguntas que movem o mundo”. Alguns autores expressam aimportância do questionamento para a análise do texto ao definirem a capacidade de lercriticamente como uma habilidade baseada em três fatores, sendo o primeiro, questionamento,o segundo, fator funcional e o terceiro, fator avaliativo. Os três convergem para uma boa

análise, síntese e avaliação dos temas dispostos no texto:1 - O questionamento leva o leitor a verificar os pressupostos de um texto.2 - O fator funcional, o conotativo, leva o leitor a usar métodos de inquisição lógica e

de solução de problemas, a selecionar palavras ou frases significantes em uma afirmação, aidentificar aspectos emocionais e a levantar os vieses do texto.

3 - O fator avaliativo, que requer normas fornecidas pelas experiências anteriores einclui a distinção entre o relevante e o irrelevante, a avaliação do mérito de um texto e aapresentação de justificativas baseadas em evidências. (RUSSEL, 1963; ROBINSON, 1964;DUQUETE, 1973 apud HUSSEIN, 2008).

Apesar das diversas definições existentes para leitura crítica, será adotada a de Cheves(1973 apud HUSSEIN, 2008 p. 22) que considera como “leitura crítica a habilidade para

inferir através do texto, que é definida como a habilidade de usar ideias e informaçõesexplicitamente apresentadas pelo texto e que fornecem base para levantar conjecturas e




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hipóteses”. O processo de inferir requer habilidades que são desenvolvidas

concomitantemente com processos linguísticos, semânticos e pragmáticos. Tais habilidadessão assim descritas em Hussein (2008, p. 22):

1.

Ideias principais – o aluno é solicitado a fornecer a ideia principal, osignificado geral, o tema ou moral que não está explicitamente afirmado notexto.2. Sequências – após ser fornecido explicitamente um conjunto de ações,o aluno é solicitado a prever que ação ou incidente acontecerá ou completaráo fim de uma história.3. Comparações – o aluno é solicitado a inferir semelhanças e diferençasdos personagens, tempos ou locais.4. Relação de causa e efeito – o aluno é solicitado a formular hipótesessobre os motivos da personagem e a interação destas com o tempo e local.Além disso, pode inferir sobre o que levou o autor a incluir certasinformações no texto.

5.

Características da personagem – o aluno é requerido a inferir sobre anatureza da personagem, tomando como base as informações do texto.6. Predizer o produto – o aluno é solicitado a ler a parte inicial do textoe, com base nas informações obtidas, deve fazer conjecturas quanto ao produto do texto.[...]

Um modelo que pode subsidiar os professores e mediar o ensino da leitura crítica é ode Casteel e Stahl (1995 apud HUSSEIN, 2008, p. 37) que identificaram quatro fasesindicadas para o ensino da leitura crítica que podem ser adaptadas às atividades em sala deaula. São elas:

7. Fase de compreensão de um texto pelo leitor;8. Fase de relação, que é um estágio de interação durante o qualestudantes, em grupos, examinam a relação entre o que eles aprenderamsobre o tópico e a sua experiência e conhecimento;9. Fase de avaliação, em que cada estudante é solicitado a concordar ounão com afirmações retiradas do texto;10. Fase reflexiva, que leva o leitor a atividades como apresentar o seu ponto de vista e verificar os argumentos apresentados por outros alunos daclasse.

Essas quatro fases preveem a prática de ensinamentos-aprendizagens de aspectos

relevantes como o cognitivo que está relacionado ao processamento de informações, acapacidade de adaptação a situações diferentes, a resolução de problemas, a percepção domundo e de si mesmo; o contextual por ser construído em contextos sociais historicamenteestabelecidos e levando em si as marcas das relações sociais existentes no ambiente;conhecimento prévio que

constitui um amplo esquema de ressignificação, devendo sermobilizado durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois a partir dele o indivíduointerpreta o mundo; e o aspecto metacognitivo que instiga o indivíduo a refletir sobre seus

pontos de vista, convida-o a planejar, monitorar, regular seu próprio pensamento e a fazermanutenção de um estado interno satisfatório que facilite a aprendizagem.

Ao praticar e exercer a leitura crítica tão proclamada por Paulo Freire (1990) em seusestudos sobre a pedagogia, o leitor descobre que as palavras têm poder. A palavra carregadade ideologia pode impingir diferenças socioculturais aos cidadãos, e o saber ler criticamente




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pode preveni-los quanto a esta força discursiva que muitas vezes convence, estereotipa esegrega (SILVA, 2009).

Como já assinalou Stauffer (1977), a leitura crítica é um processo interno, mas precisaser ensinado, então o primeiro passo pede que o professor faça leituras interpretativas para

que os alunos tenham um referencial. Nesse processo de demonstração, o professor deve irsalientando informações sobre as estratégias que usa para chegar à compreensão do texto eque posteriormente subsidiarão a emissão de juízo sobre o tema lido. Os alunos precisamvivenciar um processo de leitura que lhes possibilite ver estratégias de compreensão do textoem ação numa situação significativa e funcional. Sendo assim, no estágio inicial o professor

passa a ser o intérprete do processo de apropriação da compreensão leitora que precede aleitura crítica.

A compreensão de um texto escrito é tarefa de grande complexidade, fruto dainteração de diferentes processos cognitivos que têm como resultado a construção de umarepresentação mental do significado do texto. Essa representação mental é determinada nãosomente pelo próprio texto, mas também pelo indivíduo e, em particular, pelos conhecimentos

de diferentes naturezas que este traz em sua construção. Entre eles encontram-se osconhecimentos sobre como estão organizados os textos e como é possível extrair e evocar, deforma eficaz, a informação que eles contêm (COLL PALACIOS, 1995, p. 2010).

A linguística textual, ao propiciar o ensino da leitura crítica, não só gera cidadãos maisconscientes, tornando cada um deles ciente do seu papel de inquiridor e gestor, como tambémos tornam emocionalmente mais fortes, pois o conhecimento garante a possibilidade deinterpretar, descobrir sentidos e relações, garante coragem para desafiar, tomar partido e agir.Freire (1975) diz ainda que a habilidade de ler criticamente conduz o homem a um melhorconhecimento do seu ambiente e a uma melhor participação em seu meio.

O que se pode verificar, a partir do discorrido sobre a linguística textual, é que ela temampliado sua gama de atuação, ou seja, da simples análise da frase passou a analisar nãosomente o texto em si, como também o contexto em sentido amplo (situacional,sociocognitivo e cultural) e as confluências deste na constituição dos textos, vistos comoforma básica de interação por meio da linguagem.

Ela disponibiliza recursos que devem ser conhecidos e explorados pelos professorescom a finalidade de contribuir para um ensino/aprendizado consubstancial, apoiado em basesepistemológicas sólidas, visto que a linguística textual tem sido analisada, discutida e aplicada

por renomados autores.Sua abrangência está caracterizada pelo status interdisciplinar, pois que dialoga com

outras ciências como a Psicologia Cognitiva e Social, a Filosofia da Linguagem, a AnáliseCrítica do Discurso e a Psicolinguística que juntas propiciam o ensino/aprendizado focado em

garantir domínio sobre esse objeto multifacetado que é o texto, visto que por meio dele é possível intensificar interações, captar pistas que auxiliem a decifrar o jogo de produção desentido, garantindo assim a leitura crítica da realidade.

3 Metodologia

Este artigo resultou de um trabalho de investigação que objetivou garantir formaçãocontinuada em Linguística Textual para que, a partir desta, fosse possível proverconhecimento sobre leitura crítica a pedagogos que, de maneira contextualizada, osocializariam com alunos de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental. Para consolidar o intento, ainvestigação contou com a metodologia da pesquisa-ação compreendida não só como método

de investigação, mas como estratégia para a aquisição de conhecimento teórico-prático, pois




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que ela contribui para uma prática docente mais consciente e coerente, somando esforços paraa necessária transformação (THIOLLENT, 2004).

De acordo com os objetivos da pesquisa-ação, a mesma gerou três tipos de saber:a) de produção didática, na medida em que o novo conhecimento passou a integrar a

ação educativa que permitiu ao professor reorganizar os objetivos de modo que atendesse àrealização da leitura crítica; b) de produção do saber didático, pela articulação entre o momento de reflexão e

análise, e o de produção do saber fazer, que é o aperfeiçoamento que proporciona a prática;c) de produção do saber científico, no momento em que, afastando-se da prática, o

professor processa os dados coletados como pesquisador.Desta forma, a pesquisa-ação localiza-se entre o conhecer e o fazer, respectivamente,

pesquisa e ação. (DIAS, 2005).Um dos indicadores da pesquisa foi o diário itinerante (instrumento de registro), de

natureza qualitativa, utilizado pelo grupo de 15 professores que compuseram a pesquisa-ação.Os professores registraram os estudos realizados quinzenalmente e ao final de um ano

puderam comparar os avanços conquistados no que concerne ao aprendizado de LinguísticaTextual e, consequentemente, de leitura crítica.

A observação das aulas, de um professor para o outro, teve caráter relevante, pois é nasala de aula que se concretiza o ato pedagógico em estudo e onde pode ser constatado se asintervenções didático-pedagógicas dos professores alcançaram os educandos. Nesse processotambém coloca-se em prática a cooperação, a interação e a postura profissional, ou seja, orespeito para com seus pares, principalmente em momentos de divergências didáticas oumetodológicas. Desta forma, as experiências de pesquisa-ação contribuíram também para areciprocidade entre os professores do grupo de pesquisa configurando-se como um estreitar derelacionamentos.

A pesquisa-ação com sua estrutura de conjunção da teoria com a prática/transformação proporciona aos professores o que conceituou Paulo Freire, o apoderamento, conceito adotadotambém por Charlot (2005, p. 20) quando diz que “apropriar -se de um saber, de uma prática,de uma forma de relação com os outros e consigo mesmo” é um aprender que permite

reconstruir situando a própria experiência como aprendiz.Considerando o contexto acima citado, no grupo de investigação-ação os professores

praticaram os conhecimentos linguísticos textuais para apropriarem-se da leitura críticautilizando diversos gêneros textuais como filmes, músicas, reportagens e poesias. Foramaplicados também os conhecimentos inferenciais embasados por processos de seleção detópicos, análises, avaliação e julgamento. Todo o processo de formação continuadaintermediado pela pesquisa-ação foi realizado através de reuniões e seminários que

aconteciam a cada 15 dias. E como prevê essa metodologia, os professores implicados no processo de solucionar o problema - aqui convencionado como pouca formação linguísticatextual para domínio da leitura crítica - alcançaram a transformação.

4 Conclusão

É tarefa substancial do professor o ato de se preocupar com o modo pelo qual se posiciona no papel de sujeito discursivo, pois, de acordo com Bakhtin (2010), comoconstrutor de discursos, ele pode suscitar no outro aluno [grifo nosso] interesse pordeterminadas leituras, convicções, respostas críticas. A partir deste conceito, reveste-se desingular importância a formação do professor, não só acadêmica como também ideológica,

social e cultural.




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Portanto, considera-se que a experiência de formação não deve vir de fora, deve partir, principalmente, da volição dos professores que consubstanciados com processos de reflexão-ação, aliando, em simultâneo, teoria e prática, podem conquistar o propósito de produzirtransformações factuais no contexto educacional vigente. Como resultado, a pesquisa-ação

possibilitou que um grupo de pedagogos conhecesse a Linguística Textual como subsidiadora para o ensino da leitura crítica.

Referências

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A Linguística Textual Como Apoio Ao Ensino-Aprendizagem

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