A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR PEDAGOGO NO REDIRECIONAMENTO DA AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

Autor: Marilda de Cássia Braga1

Orientadora: Janira Siqueira Camargo e Leila Pessoa Da Costa2

RESUMO

Este artigo discute o processo de ensino e aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos – EJA que exige dos profissionais, além do compromisso político e pedagógico, um olhar diferenciado para o aluno desta modalidade, com vistas a contribuir com a melhoria do ensino-aprendizagem, aperfeiçoando os encaminhamentos pedagógicos indispensáveis aos educandos, valorizando o processo educativo como ação intencional, planejada e organizada à luz de conhecimentos científicos e técnicos. Este direcionamento se justifica pela necessidade de repensar a prática docente e o acompanhamento sistematizado das dificuldades desta realidade pedagógica que difere significativamente de outras modalidades de ensino e o desenvolvimento de ações reflexivas sistematizadas no interior da escola, junto ao corpo docente da EJA, considerando a existência de uma elevada rotatividade dos docentes que por esta modalidade transitam. Tem como objetivo registrar o processo de mudanças para melhoria da ação docente na EJA, tendo como procedimentos a identificação do perfil dos alunos, entrevistas, organização de curso de extensão e desenvolvimento de materiais didáticos e metodologias para a abordagem do conteúdo de língua portuguesa, para adequação e reelaboração do plano docente, que proporcionaram reflexões, diálogos e análise da ação docente nesta modalidade de ensino, efetivando-se num repensar da prática pedagógica a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos na disciplina de Língua Portuguesa.

PALAVRAS-CHAVE: Intervenção; EJA – Educação de Jovens e Adultos; Prática Docente; Ensino-Aprendizagem; Língua Portuguesa.

1 Graduada em Pedagogia, Especialista em Metodologia em Pré-Escola e Séries Iniciais e em Psicomotricidade, Professora Pedagoga do Colégio Estadual José Luiz Gori – Ensino Fundamental, Médio e Profissional de Mandaguari-PR.

2 Graduada em pedagogia, Especialista em Supervisão, Administração Escolar e Psicopedagogia, Mestre em Semiótica, Tecnologia da Informação e Educação, doutoranda no Programa de Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação da UEM – Universidade Estadual de Maringá-PR.

1 INTRODUÇÃO

Esse artigo em si relata o resultado de uma pesquisa intitulada como “A

Intervenção do Professor Pedagogo no Redirecionamento da Ação Docente na

Educação de Jovens e Adultos – EJA” que contribuiu com a melhoria do ensino-

aprendizagem, aperfeiçoando os encaminhamentos pedagógicos indispensáveis aos

educandos, bem como valorizando o processo educativo como ação intencional,

planejada e organizada à luz de conhecimentos científicos e técnicos.

O objetivo desta pesquisa foi o de oportunizar aos docentes a compreensão

da necessidade de diálogo e mudanças para melhorar a ação docente na EJA, bem

como caracterizar o grupo de alunos do Ensino Médio dessa modalidade de ensino

no sentido de identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos ingressantes na

disciplina de Língua Portuguesa; para selecionar os conteúdos a serem

desenvolvidos no Ensino Médio; bem como desenvolver materiais e recursos para a

elaboração do plano de trabalho docente.

Justifica-se esse trabalho, pela necessidade do desenvolvimento de ações

sistematizadas no interior da escola, junto ao corpo docente da EJA, tendo em vista

a elevada rotatividade entre aqueles que por esta modalidade transitam. Desta

forma, ao se considerar a individualidade, a cultura local, à diversidade, as

dificuldades, o interesse, enfim, levando em conta uma prática pedagógica norteada

pelos eixos propostos nas Diretrizes Curriculares, trabalho, cultura e tempo,

configurando-se a mediação do pedagogo frente ao Projeto Político Pedagógico da

escola e a possibilidade da realização de um trabalho integrado com vistas a um

aprendizado que de fato se efetive, pois o aluno jovem e adulto ao retornar à escola,

tem a expectativa de retomar o processo de ensino e aprendizagem que, de alguma

maneira, lhe foi negado anteriormente na sua vida escolar. No reingresso, alguns

dos principais obstáculos é a baixa auto-estima, a vergonha, além de atribuir as

dificuldades de aprendizagem como sendo de sua responsabilidade.

Mas como realizar uma proposta pedagógica intencional, de qualidade

quando existe no interior das escolas uma rotatividade muito acentuada entre os

docentes, dificultando o conhecimento do processo de ensino-aprendizagem?

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Nesse sentido, buscou-se fortalecer o papel do professor pedagogo na

articulação do processo de ensino e aprendizagem.

2 ENSINO E APRENDIZAGEM

A escola, estabelecimento ou instituição de educação tem como função

social a transmissão de conhecimentos e a formação de cidadãos conscientes,

participativos e atuantes.

Neste sentido, Saviani (1984, p. 9) cita que:

a escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente.

Com relação às teorias sobre a educação, apontada pelas DCEs, a vertente

histórico-crítica é a que está subjacente a organização da proposta pedagógica.

Saviani (1984) alega que uma teoria é crítica se admite que a educação seja

determinada pela sociedade. Uma teoria pedagógica é histórica se admite que, a

educação também interfira na sociedade podendo até contribuir para sua

transformação. Assim, na busca constante por melhorias na educação, Saviani

compreende o ser humano como produtor, uma vez que necessita produzir para sua

própria existência, essa produção se dá através do trabalho, sendo essa a principal

diferença entre o homem e os outros animais. Ora, o homem por ser um ser racional

utiliza-se desse saber para conquistar o lugar de destaque entre os demais. Na sua

concepção o compreende também por práxis e cultural, já que possui habilidades

capazes de intervir na transformação, portanto no desequilíbrio da natureza.

[...] O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educação diz respeito, de um lado, a identificação dos elementos culturais que precisam

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ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esses objetivos (SAVIANI, 2008, p. 17).

O autor (2008) aponta ainda que a educação é concebida como “produção

do saber”, pois o homem é capaz de elaborar idéias, possíveis atitudes e uma

diversidade de conceitos.

O ensino como parte da ação educativa é visto como processo, no qual o

professor é o “produtor” do saber e o aluno “consumidor” do saber. A aula seria

produzida pelo professor e consumida pelo aluno. O professor por possuir

competência técnica é o responsável pela transmissão e socialização do saber

escolar, cabendo ao aluno aprender os conteúdos para ultrapassar o saber

espontâneo, dito popular. Ele deixa clara a função direta do professor, na medida em

que possui o saber teórico, sendo o responsável pela transmissão e socialização

desse saber. Cabe ao educando aprender os conteúdos para ultrapassar o saber

espontâneo ou popular e adquirir o conhecimento sistematizado.

Saviani, afirma que o projeto político-pedagógico visa o compromisso com a

mudança social, objetivando uma sociedade igualitária, em que as classes menos

favorecidas sejam contempladas, de forma benéfica e eficaz.

É nessa perspectiva que se insere o nosso trabalho e nossa preocupação

com essa modalidade de ensino e as possibilidades de atuação.

2.1 Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa

A concepção de ensino-aprendizagem no qual nos pautamos, é aquela que

se preocupa com o aprendizado do aluno e que neste processo aponta que o

professor deve preocupar-se em fazer a transmissão do conhecimento lingüístico e

dos diferentes gêneros textuais.

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Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sócio-interacionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais (PARANÁ, 2006).

“O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a

linguagem como interação” (PARANÁ, 2006).

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço no qual se

produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,

cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o

respeito às diferentes falas e aos saberes próprios da cultura do educando,

preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às

exigências dos diversos contextos sociais (PARANÁ, 2006).

As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem novos

posicionamentos em relação às práticas de ensino.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas (PARANÁ, 2008, p. 47-48).

Essas considerações resultaram nas DCE(s), numa proposta que enfatiza a

língua viva e dialógica. Esta ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem

como ponto central do trabalho pedagógico, sendo mais amplamente explicitado

quando se abordar o Conteúdo Estruturante da disciplina (PARANÁ, 2008, p. 48).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa,

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Para alcançar tal objetivo, é importante pensar sobre a metodologia. Se o trabalho com a Língua deve considerar as práticas lingüísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso que, a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões lingüísticas dos estudantes (PARANÁ, 2008, p. 48).

“É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes

práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de

inseri-los nas diversas esferas de interação” (PARANÁ, 2008, p. 48). Neste sentido,

observa-se que a escola tem que promover diferentes práticas sociais aos alunos,

de modo que todos eles participem ativamente. Contudo, “se a escola desconsiderar

esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se

constituir no âmbito de uma sociedade letrada” (PARANÁ, 2008, p. 48).

Dessa forma, será possível a inserção de todos os alunos freqüentadores da

escola pública em meio a uma sociedade repleta de conflitos sociais, raciais,

religiosos e políticos (PARANÁ, 2008, p. 48).

Portanto, na modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA, o professor

não pode limitar-se ao simples repasse de conteúdos, mas deve tentar perceber

como o conhecimento se processa, refletindo como os alunos pensam e aprendem,

respeitando o seu tempo e seu espaço, considerando que a sua inserção no mundo

de trabalho e das relações sociais fazem com que já existia uma história mais longa

e muito mais rica, cheia de experiências, conhecimentos empíricos e impressões a

cerca do mundo e das pessoas que o cercam. Enfim, o aluno da EJA traz consigo

dificuldades que não encontramos nos alunos do ensino regular.

2.2 EJA – Educação de Jovens e Adultos

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A EJA – Educação de Jovens e Adultos3 é a modalidade de ensino nas

etapas dos ensinos fundamentais e médios da rede escolar pública brasileira. É,

também, adotada por algumas redes particulares que recebe os jovens e adultos

que não completaram os anos da educação básica em idade apropriada , seja pelas

inadequações do sistema escolar, pela falta de vagas ou pelas condições

socioeconômicas (entre os quais é freqüente a menção da necessidade de trabalho

e participação na renda familiar desde a infância). No início dos anos 90, o

segmento da EJA passou a incluir também as classes de alfabetização inicial.

A concepção teórica que norteia a EJA se dá a partir da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – (LDB) 9394/96 que a dispõe como modalidade da

educação básica e não mais como caráter de ensino supletivo, devendo ser uma

oferta regular, com especificidades próprias, considerando o público ao qual se

destina e sua função.

Neste sentido, no tocante às finalidades e objetivos da EJA, as Diretrizes

Curriculares para Educação de Jovens e Adultos (DCEJA) salientam que:

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual (PARANÁ, 2006, p. 27).

A EJA é regulamentada pelo artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da

educação (a LDB, ou lei nº 93944, de 20 de Dezembro de 1996) e de acordo com a

Proposta Pedagógica Curricular de 2006, oferta a escolarização para jovens e

adultos que buscam dar continuidade aos seus estudos, assegurando-lhes

oportunidades apropriadas, considerando suas características, interesses, condições

3 BRASIl. Resolução CNE?CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Disponível em:HTTP://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislaçao_01_2000.pdf. Acesso em: 25 fev.2011.

4 BRASIL. Lei 9394 de 1996. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: HTTP://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em: 25 fev. 2011.

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de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou

individuais.

Para atender ao contexto atual do mundo do trabalho, os educandos

retornam à escola da EJA em busca da elevação do nível de escolaridade cujo curso

é ofertado de acordo com a necessidade de horário do aluno, facilitando a inclusão

daqueles que só podem estudar durante o dia.

Tendo em vista este contexto, a educação de Jovens e Adultos deve voltar-

se para uma formação na qual os educandos trabalhadores possam: aprender

permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual ou

coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; participar do trabalho e da vida coletiva; acompanhar a

dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos, construindo

soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente

adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER,

2000).

A EJA diferencia-se na forma e no modo de pensar educação, impondo

mudanças dos modos tradicionais de efetuar o processo de escolarização destes

alunos.

Segundo Oliveira (2007), atualmente existe dificuldades encontradas na

modalidade EJA e a principal delas diz respeito à tendência predominante das

propostas curriculares de fragmentar o conhecimento, dificultando o diálogo entre as

experiências vividas, saberes anteriores e os conteúdos escolares.

Novos desafios, portanto, surgem no cotidiano dos profissionais desta

modalidade, trazendo questionamentos importantes para a compreensão das

políticas públicas.

Foi considerando esse contexto que o grupo de estudos constituído em

nossa escola, iniciou uma reflexão sobre a transformação da ação docente.

Hoje, educar jovens e adultos, não é só ensiná-los a ler e escrever, mas

oferecer-lhes condições globais de aprendizagem, com qualidade de ensino.

2.3 Perfil dos Alunos da EJA

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As mudanças sociais, econômicas, culturais e políticas da sociedade

brasileira ultimamente, os legados de pesquisadores em educação, o perfil dos

jovens, adultos e idosos, bem como os diagnósticos e as considerações das escolas

sobre a EJA no Paraná, despertaram reflexões, como a necessidade de rever as

políticas educacionais da EJA do Estado e a organização curricular de suas escolas

(PARANÁ, 2006, p. 15).

O aluno da EJA tem que se sentir bem no ambiente escolar para superar as

barreiras que a vida de alguma forma lhe impôs, impedindo-o de estudar na época

adequada e principalmente receber incentivos para querer voltar à escola.

“Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarização formal

tanto por questões pessoais quanto pelas exigências do mundo do trabalho” [...],

pois é um sujeito com diferentes experiências de vida, que se afastou da escola

devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais, destacando-se o

ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar. Ele

traz modelos internalizados durante suas vivências escolares ou por outras

experiências. Nesses modelos, predominado de uma escola tradicional, com a qual

se deve romper, buscando autonomia intelectual, ou seja, educandos ativos no

processo educacional (PARANÁ, 2006, p. 30).

Atualmente as escolas têm se preocupado com a formação do seu corpo

docente, pois sabem que a qualidade de ensino depende muito da relação existente

entre professor-aluno. Portanto, o docente que realmente almeja estar atualizado

deve refletir e discutir constantemente sobre a metodologia utilizada, objetivando

adequá-la às necessidades dos diferentes educandos.

Esses alunos possuem uma bagagem de conhecimento já adquiridos

anteriormente, e estas experiências de vida são significativas para o seu processo

de aprendizagem.

Os perfis dos alunos da EJA da rede pública são na sua maioria

trabalhadores, desempregados, dona de casa, adolescentes, jovens, idosos,

portadores de necessidades especiais. São alunos com suas diferenças culturais,

étnicas, religiosas, entre outras.

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Existem perfis diferenciados na EJA. Os adolescentes são presença

marcante nas escolas da EJA, a grande maioria é oriunda de um processo

educacional fragmentado, marcado por freqüente evasão ou reprovação no ensino

fundamental ou médio do regular; os jovens e adultos que procuram a EJA têm a

necessidade de escolarização formal, seja pelas necessidades pessoais, seja pelas

exigências do mundo do trabalho; as pessoas idosas buscam a escola para

desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos, bem como oportunidades de

convivência; há uma grande presença da mulher, que durante anos sofreu

conseqüências da sociedade desigual, que a impediu de participar das práticas

educacionais em algum momento da sua história; a EJA contempla, também, o

atendimento a educandos com necessidades especiais, considerando a situação em

que se encontra, devem-se priorizar ações educacionais específicas; o aluno do

campo contribui para a auto-afirmação, no sentido da valorização do seu trabalho,

da sua história, cultura e conhecimentos (PARANÁ, 2006, p. 30-31).

Na análise de leituras realizadas nos encontros, o grupo pode compreender

que nossos alunos mesmo apresentando um perfil diferenciado, enxergam na EJA

uma possibilidade de continuidade para uma vida profissional e social, através de

uma retomada diferenciada dos conteúdos e buscam o resgate da auto-estima e

inserção no contexto social.

Tão importante quanto o direito à escola é garantir que todos aprendam com

uma educação de qualidade além de ser necessário tornar a aprendizagem mais

significativa para todos.

Segundo Gadotti (2003, p. 113):

Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições de vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego, etc.) que estão na raiz do problema do analfabetismo. O desemprego, os baixos salários e as péssimas condições de vida comprometem o processo de alfabetização dos jovens e adultos. O analfabetismo é a expressão de pobreza, conseqüência inevitável de uma estrutura social injusta.

Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organização por

critérios seletivos que tem como base a concepção da homogeneidade do ensino,

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dentro da qual alguns estudantes são rotulados. Esta concepção reflete um modelo

caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currículo: no material

didático, no plano docente, no conteúdo curricular, nas atividades para todos em

sala de aula. O estudante que não se enquadra nesta abordagem permanece à

margem da escolarização, fracassa na escola e em geral evade. O não

reconhecimento da heterogeneidade no aluno da EJA contribui para aprofundar as

desigualdades educacionais ao invés de combatê-las.

As DCEs da Educação de Jovens e Adultos em sua versão preliminar

destacam como ponto preponderante a compreensão sobre o perfil de seus

educados:

Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais econômicos políticos e ou culturais (PARANÁ, 2006, p. 33).

O aluno trabalhador que chega às vezes tarde na escola, pelo horário,

cansado e com sono e querem sair mais cedo, o faz pensar que não são capazes de

acompanhar os programas ou que o programa desenvolvido não se conecta com a

realidade do seu cotidiano, levando-os à evasão. O não reconhecimento da

heterogeneidade no aluno da EJA contribui para aprofundar as desigualdades

educacionais ao invés de combatê-las.

Para Santos (2003):

Os jovens e adultos pouco escolarizados trazem consigo um sentimento de inferioridade, marcas de fracasso escolar, como resultado de reprovações, do não aprender. A não aprendizagem, em muitos casos, decorreu de um ato de violência, porque o aluno não atendeu às expectativas da escola. Muitos foram excluídos da escola pela evasão (outro reflexo do poder da escola, do poder social); outros a deixaram em razão do trabalho infantil precoce, na luta pela sobrevivência (também vítimas do poder econômico) (p. 74).

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Os alunos jovens – às vezes – ultrapassam a idade estabelecida para

estudar no período diurno, pois suas trajetórias escolares foram interrompidas com

sucessivas reprovações e desistências, visto que muitos deles são repetentes desde

o início do seu processo de escolarização.

É preciso termos claro qual é o papel da escola, do professor, dos

educandos frente as suas práticas, os objetivos que se pretende atingir. Assim, cabe

ao professor entender sua tarefa social dentro da sala de aula, para poder trabalhar

um modelo educacional comprometido de fato com as transformações sociais.

Sabemos que as DCEs apresentam alguns avanços do ponto de vista

pedagógico, visto que apontam uma preocupação com a especificidade etária e

sociocultural dos jovens e adultos atendidos no sistema educacional. Destacam a

formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos para essa modalidade de

ensino, e em especial que considere na sua organização conteúdos significativos

para esse tipo de clientela.

2.4 Conteúdos Estruturantes

Segundo as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, os conteúdos

Estruturantes são o conjunto de saberes e conhecimentos cujos conteúdos a serem

trabalhados na sala de aula provêm dos mesmos:

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o domínio das práticas lingüísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na área da lingüística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Língua Materna (PARANÁ, 2008, p. 62).

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De acordo com a DCL (PARANÁ, 2008, p. 62), “entende-se por Conteúdo

Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos “de

grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir

dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula”.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo

assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o

discurso como prática social. (PARANÁ, 2008, p. 62 e 63).

O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja,

não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a

outros textos (BAKHTIN, 1999, apud PARANÁ, 2008, p. 63).

Com relação à definição para discurso, Brandão (2005, apud PARANÁ,

2008, p. 63) apresenta duas definições para discurso: “a primeira delas diz respeito

ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é simplesmente fala. A segunda

definição, e a defendida por este Documento, o vê sob o enfoque da ciência da

linguagem. O discurso é toda a atividade comunicativa entre interlocutores”.

Assim, é “importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que

o discurso de ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua,

uma vez e ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores

ideológicos, tá ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais”

(RODRIGUES, 2005 apud PARANÁ, 2008, p. 63).

2.5 Abordagem Teórico-Metodológica

No enfoque dialético (SAVIANI, 1984, 2008; VASCONCELLOS, 2002;

GASPARIN; 2005), a metodologia implica em algumas tarefas indissociáveis: partir

da prática, assumindo-a como um desafio; refletir sobre a prática, buscando

conhecer seus determinantes e captar a sua essência, projetando alternativas de

ação; e transformar a prática, atuando de forma organizada na direção desejada. Em

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síntese, “conseguir uma articulação de conjunto entre objetivos que nos colocamos e

a situação da qual partimos, passando pelas mediações necessárias para

implementá-las” (JARA apud VASCONCELLOS, 2002, p. 74), assumindo o

planejamento como o principal instrumento metodológico da prática pedagógica.

De acordo com Gasparin (2005):

[...] essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável [...] deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando possível um rico processo de trabalho pedagógico [...] toma-se como marco referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para fundamentar a concepção metodológica e o planejamento do ensino-aprendizagem, como a ação docente-discente (GASPARIN, 2005, p. 3-4).

O papel do professor é o de mediador, estabelecendo relações entre os

conceitos científicos e as vivências trazidas pelos alunos através das práticas

sociais.

Neste sentido é necessário, compreender como os educandos elaboram os

conceitos científicos a partir dos cotidianos, onde surge como suporte teórico a

concepção epistemológica da Teoria Histórico-Cultural.

A tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, afim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do professor através das operações mentais de analisar, comparar, explicar, generalizar, etc., apropriem-se dos conteúdos científicos e neles incorporem os anteriores, transformando-os também em científicos, constituindo uma síntese mais elaborada. A construção dos conceitos vai, aos poucos, formando-se a partir da identificação mais precisa das características específicas e da explicitação mais consistente das dimensões sociais deste conceito, levantadas na fase da problematização, bem como por meio de comparações com outros conceitos que estejam sendo estudados (GASPARIN, 2007, p. 56).

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Segundo relatos do grupo de professores, a mediação é o fator primordial no

ensino e aprendizagem, devendo ser o centro do processo. Tendo o professor como

mediador, o aluno interage com o conhecimento e também com os outros alunos,

fazendo assim, a socialização dos conhecimentos. O professor neste sentido deve

estar preparado, com conteúdos adequados para cada etapa de ensino em que o

aluno se encontra, sendo facilitador e incentivador para que os mesmos prossigam

com seus estudos.

Ainda quanto ao papel da mediação do professor, a mesma se inicia no

momento da elaboração do plano de trabalho docente, quando é realizada a seleção

dos conteúdos a serem desenvolvidos em cada disciplina. O papel da mediação do

professor está na busca de metodologias e estratégias adequadas e, por fim no

momento da aula propriamente dita, onde se dará a efetivação da aprendizagem.

Perceber como se dá o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem,

vem possibilitar aos docentes um trabalho mais efetivo, no sentido de aprimorar o

desenvolvimento profissional e autonomia intelectual dos educandos.

3 METODOLOGIA

Esta proposta de trabalho é parte integrante do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, realizado na Universidade Estadual de

Maringá em 2010 e 2011. O desenvolvimento desta proposta deu-se através das

seguintes atividades:

3.1 A Elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica

Ocorreu no primeiro período de 2010, com levantamento bibliográfico para

fundamentação teórica do Planejamento de Intervenção, com definição do tema a

ser desenvolvido no Projeto de Intervenção Pedagógica e conclusão do mesmo.

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3.2 A Elaboração da Produção Didático-Pedagógica

Foi elaborada no segundo período de 2011, após estudos e pesquisas

teórico-metodológicas, iniciou-se a construção do material didático pedagógico a ser

utilizado na implementação do projeto segundo a seqüência de estudos apresentado

no encaminhamento metodológico, com organização dos conteúdos e recursos que

foram utilizados.

3.3 Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

No segundo período de 2011, esta etapa de estudo, possibilitou a discussão

da proposta de intervenção e avaliar o material didático produzido.

3.4 Implementação da Produção Didático-Pedagógica Desenvolvida na Escola

No primeiro período de 2012, esta implementação foi dividida em oito ações

que foram criadas para a implementação do Projeto de Intervenção utilizando todo o

aprendizado ocorrido ao longo das pesquisas e das participações em cursos

específico e encontro de área, inserção acadêmica, seminários, encontros de

orientações obtido através da orientadora da UEM. Com a utilização do Material

Didático elaborado “Caderno Pedagógico”, composto em três Unidades.

Com os seguintes procedimentos metodológicos: traçar perfil dos alunos do

ensino médio da EJA; entrevistar os alunos do ensino médio da disciplina de Língua

Portuguesa, com vistas a identificar seus conhecimentos quando inicia o processo

de ensino-aprendizagem; organizar curso de extensão com orientador junto aos

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professores para implementação das ações a serem desencadeadas, bem como

para subsidiar teórica e metodologicamente a ação docente.

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES

A implementação foi desenvolvida através das ações previstas, buscando

soluções para as dificuldades encontradas e sanando-as, cumprindo totalmente o

cronograma estabelecido e contribuindo, assim, com a proposta de iniciar uma

reflexão sobre a transformação da ação docente na Educação de Jovens e Adultos –

EJA, onde se realizou a implementação, com excelente resultado alcançado. A

implementação foi dividida em oito ações.

Iniciando a implementação, primeira ação, o projeto foi apresentado e

repassado as informações gerais bem os temas que foram desenvolvidos, sua

importância e seu desenvolvimento no decorrer da implementação. A equipe

pedagógica da escola acompanhou o desenvolvimento do trabalho. Nessa primeira

ação houve o momento de introdução sobre o assunto que seria desenvolvido no

decorrer do projeto, provocando assim uma discussão acerca da especificidade da

Educação de Jovens e Adultos – EJA.

Durante a segunda ação os participantes – os docentes –, após a leitura e

debate sobre os textos, assistiram ao vídeo “Mãos Talentosas”. (Fonte: TV

Multimídia – Dia-a-dia Educação). Após a leitura e assistir ao vídeo, fizeram as

seguintes reflexões respondendo as questões: - Reconheço as características da

EJA como modalidade de ensino? Sim, mesmo apresentando um perfil diferente,

pois muitos dos alunos vivenciaram outras modalidades, perderam algumas

oportunidades e enxergam na EJA uma possibilidade de continuidade para uma vida

profissional e até social através de uma retomada diferenciada de ensino, porque

esse público quer resgatar a auto-estima e ser inserido em todo contexto social. -

Essas especificidades definem minha prática pedagógica? Como? Sim, com o

material e o planejamento diferenciado, além, é claro, do nosso comprometimento

em atender a esses alunos de forma particularizada, com afetividade no

17

relacionamento, mudando o perfil do compromisso do aluno com a disciplina. - Faça

a relação do vídeo com a função social da EJA. O vídeo mostrou ensinamentos que

podemos contextualizar através do nosso acolhimento, incentivo e compromisso,

valorizando a história do aluno com a realidade da EJA.

Na terceira ação, segundo relatos dos docentes, a mediação é o fator

primordial de ensino e aprendizagem, e deve ser o centro do processo. Tendo o

professor como mediador o aluno interage com o conhecimento e também como os

outros alunos, fazendo assim, a socialização. O professor deve incentivar o aluno a

fazer questionamentos, deve estar preparado, com conteúdos adequados para cada

etapa de ensino que o aluno se encontra, sendo facilitador e incentivador para que o

mesmo não desista dos estudos.

Ainda quanto ao papel da mediação do professor, a mesma começa na

elaboração do plano de ação, quando é feita a seleção de conteúdos a serem

trabalhados em cada modalidade/série. O papel da mediação do professor está

presente no planejamento das aulas, na busca de metodologias e estratégias

adequadas e, por fim no momento da aula, na presença do aluno, onde se dará a

efetivação da aprendizagem.

O nosso aluno da EJA é, na maioria das vezes, o aluno adulto que deixou a

escola há vários anos, quer por motivos pessoais, quer por motivo de trabalho, e

hoje retorna à escola em busca da conclusão dos estudos para realização própria

ou, muitas vezes, em busca de promoção no trabalho. Encontramos, também, entre

os alunos, adolescentes que por imaturidade não tiveram aproveitamento satisfatório

nos estudos realizados no período diurno e ingressam na EJA para recuperar o

tempo perdido.

Muitos alunos são interessados e participativos, entretanto há aqueles que

apresentam muita dificuldade de aprendizagem.

No decorrer da quarta ação após a entrevista feita com os alunos do ensino

médio da disciplina de Língua Portuguesa foi elaborado uma proposta de avaliação

diagnóstica com vistas à identificação de seus conhecimentos quando inicia o

processo de ensino-aprendizagem, fazendo um debate, refletindo sobre os

resultados obtidos sobre a avaliação diagnóstica acerca dos conteúdos de Língua

Portuguesa. Este conhecimento que o educador da EJA pôde ter sobre o perfil dos

18

seus alunos foi de fundamental importância, conseguindo uma prática articulada às

necessidades, expectativas e trajetórias de vida dos mesmos, visando uma

educação formal, e incentivando-o para que continue seus estudos, com uma prática

pedagógica voltada para despertar a capacidade de observar, analisar, pesquisar,

interpretar, pensar criticamente a realidade, superar limites, estabelecer relações de

convívio social, para que eles construam seu conhecimento. E a cada insucesso,

devem ser revistos os encaminhamentos e feita mudanças para que realmente se

efetive a aprendizagem.

Durante a quinta ação, houve a análise sobre a tabulação dos resultados

obtidos através da entrevista feita com os alunos, onde se puderam constatar as

caracterizações dos alunos da EJA.

Nesta sexta ação – elaboração do plano docente –, os docentes relataram

que em sua prática educativa, selecionam os conteúdos e procuramos adequá-los a

carga horária que cada aluno tem que cumprir, considerando que devem buscar

metodologias que tornem as aulas mais motivadas e os conteúdos mais atraentes.

Precisamos superar os obstáculos impostos pela modalidade individual, onde cada

aluno se encontra em nível diferente do conteúdo. É preciso encontrar maneiras de

colaborar com os alunos na superação das dificuldades de aprendizagem

apresentadas.

O professor deve estar consciente que a clientela é especial e deve

preparar-se para atendê-los de maneira que eles não sintam que estudar é um

castigo, mas sim um momento prazeroso. Muitos dos alunos da EJA dizem que

agora eles conseguem aprender mais do que quando eles estudavam no ensino

regular, pois agora com todas as estratégias usadas no preparo das aulas pelo

professor, passa a entender os conteúdos com mais facilidade. Isso me incentiva e

faz com que eu prepare minhas aulas cada vez melhor, facilitando o entendimento

do meu aluno da EJA.

O professor poderá melhorar a qualidade de ensino na EJA, abordando

temas pertinentes à realidade do aluno, fazendo conexões entre as disciplinas e

suas relações culturais, econômicas e sociais já que é primordial para aprender a

atenção do aluno, pois torna o aprendizado mais atraente, despertando o seu

interesse, e fazendo com que descubra na educação um verdadeiro significado.

19

Nesta perspectiva, os conteúdos deverão estar articulados a realidade do aluno,

considerando suas capacidades de pensar, ler, interpretar, por meio de atividades

reflexivas e que o mesmo assimile os conhecimentos como instrumentos de

transformação da sua realidade social.

Na sétima ação – elaboração de materiais e recursos para o

desenvolvimento do plano docente –, fez-se a análise dos conteúdos estruturantes e

específicos a partir do diagnóstico. Tendo como parâmetro as Diretrizes de Língua

Portuguesa, o perfil do educando da EJA e o resultado da avaliação diagnóstica, foi

elaborado o Plano de Trabalho Docente por unidade temática para o Ensino Médio e

a elaboração de materiais e recursos para o desenvolvimento do plano Docente.

O material aqui elaborado contribuiu muito para o conhecimento de todos

que trabalham na EJA. As referências sobre o perfil do aluno dessa modalidade de

ensino é muito clara e objetiva, mostrando como deve usar essas informações a

favor do próprio aluno, melhorando a qualidade da aula do professor bem a

intervenção dos pedagogos desencadeando um trabalho mais coeso e bem

direcionado. É interessante, pois sugere associações de modo a trabalhar os

conteúdos de forma contextualizada valorizando sempre a cultura e as experiências

de vida de cada estudante.

Este material valorizou muito a interação e o diálogo entre as partes. Isso é

fundamental, uma vez que a EJA propõe a recuperação do tempo e do

conhecimento que o aluno perdeu ficando fora da escola na sua infância ou

adolescência por motivos diversos e agora no seu retorno precisam ter uma

impressão melhor da escola, onde no passado não teve êxito.

As considerações relacionadas à disciplina de Língua Portuguesa são um

ponto a ressaltar, pois esclarecem sobre o multiletramento, os gêneros discursivos,

as questões sobre o ensino da gramática e outras tantas práticas relacionadas à

leitura e compreensão de textos e enunciados que são conhecimentos relevantes

para todo professor independente da disciplina que trabalha.

Já na última ação, oitava ação, fez-se o fechamento e avaliação do curso

onde cito aqui alguns relatos de Avaliações das docentes participantes do Curso de

Extensão:

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“A partir das leituras e encontros sobre a EJA no curso coordenado pela

professora pedagoga PDE pudemos refletir os avanços e necessidades de rever

algumas atuações com relação ao público da EJA, pois a partir de reflexões

constatamos que às vezes precisamos reavaliar nossas práticas. Porém,

acreditamos que, além dos conteúdos, nossos encaminhamentos fomentam as

discussões. Através das leituras pudemos avaliar que tentamos, através do diálogo

com nossos alunos da EJA, uma motivação pessoal para não desistirem. Porém,

muitos ainda querem resistem às aulas presenciais, ou não gostam de produzir os

conteúdos propostos. Assim sendo, estas e outras situações atravancam nossos

avanços. Apesar disso, lutamos contra essas adversidades. Tentamos provocar o

amadurecimento que muitos ainda não conquistaram apesar de estarem no noturno;

propiciamos a interação com atividades prazerosas para que nossos aprendizes

sintam-se bem no ambiente escolar. Essa relação professor-aluno é construída com

atividades de laboratório de informática, músicas, filmes palestras e outras

atividades que ao longo do ano somam-se ao esforço coletivo na escola.

Repensarmos na metodologia e material adequado aos nossos alunos é

propor uma retomada de anos anteriores que muitas vezes foram deixados pelos

mesmos. Acredito que houve esse espaço no curso e foi proveitoso, uma vez que

conseguimos diagnosticar falhas e avanços. Houve momento para repensar e

sugestionar.

Portanto, considerei de grande valia este curso, não só pela condução das

discussões, liberdade para argumentação, mas também para repensar como numa

das atividades propostas como o filme “Mãos Talentosas”, importante para perceber

nosso direcionamento e o que podemos fazer para sermos a diferença enquanto

educadores/escola; seja incentivando, seja acrescendo mais que conteúdos, ou no

mínimo incentivando nosso alunado a uma melhor atuação na condição de

participante na sociedade” (Célia Regina Prado).

“Quando falamos de EJA – Educação de Jovens e Adultos, sabemos que é

uma modalidade de ensino público que visa oferecer uma educação de qualidade

para as pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar na infância e

adolescência. Por isso, nós professores devemos acolher este aluno com muita

21

dedicação, pois não sabemos quais foram os motivos que o levaram a abandonar os

estudos.

Participando desse projeto, percebi que é preciso rever a metodologia, o

planejamento, adequando-os para atender bem esse aluno, buscando suprir a

necessidade de cada um.

Foi muito válido participar desses encontros, pois pude analisar meu

trabalho como mediador no ensino de jovens e adultos. O aluno traz uma bagagem

de conhecimentos adquiridos anteriormente e que as experiências vividas são muito

significativas no processo de ensino. Ele vem buscar algo que está faltando, além do

conhecimento científico; procuram no professor uma pessoa que o compreenda do

jeito que ele é.

A maneira que foi conduzida os encontros, foi muito legal e diferenciado. O

filme foi maravilhoso, uma lição de vida” (Autor não identificado).

A oportunidade de assistir o filme “Mãos Talentosas” e realizar as reflexões

pertinentes foi de fundamental importância para rever atitudes e procedimentos

tomados no desenvolvimento do trabalho com alunos da EJA e pensar em práticas

que possam melhorar, ainda mais, o relacionamento entre os envolvidos e a

motivação dos alunos.

Foi de grande importância retomar a questão da mediação do professor e

reconhecer que o papel de mediador não se dá apenas na sala de aula enquanto

próximo do aluno, mas sim, desde o momento em que se pensa no plano de ação e

na seleção de conteúdos a serem trabalhados.

Enfim, o curso oportunizou momentos de reflexão que nos permitiram

repensar nossas práticas e planejar procedimentos a serem adotados com a

finalidade de tornar as aulas mais dinâmicas e atraentes de modo que o maior

problema enfrentado no nosso cotidiano, a desistência, por parte dos alunos, seja

minimizada” (Elisabete Aparecida Valério).

Concluindo a implementação pedagógica, na modalidade Educação de

Jovens e Adultos – EJA, o professor não pode limitar-se ao simples repasse de

conteúdos, mas deve tentar perceber como o conhecimento se processa, refletindo

como os alunos pensam e aprendem, respeitando o seu tempo e seu espaço,

considerando que a sua inserção no mundo de trabalho e das relações sociais

22

fazem com que já existia uma história mais longa e muito mais rica, cheia de

experiências, conhecimentos empíricos e impressões a cerca do mundo e das

pessoas que o cercam.

Neste sentido, o professor da EJA pôde ter conhecimento sobre o perfil dos

seus alunos, este momento foi de fundamental importância, conseguindo assim,

partir para uma prática articulada às necessidades, expectativas e trajetórias de vida

dos mesmos, visando uma educação formal, através de uma prática pedagógica

voltada para despertar a capacidade de observar, analisar, pesquisar, interpretar,

pensar criticamente a realidade, superar limites, estabelecer relações de convívio

social, visando à construção do conhecimento dos educandos.

Muitos alunos da EJA dizem que agora na Educação de Jovens e Adultos

conseguem aprender mais do que quando estudavam no ensino regular, pois agora

com todas as estratégias utilizadas nas aulas pelo professor, passam a entender os

conteúdos com mais facilidade.

O grupo de professor constatou através das discussões que devem estar

consciente que a clientela é especial e devem estar preparados para atendê-los de

maneira que não sintam que estudar é um castigo, mas sim um momento prazeroso.

Portanto, o tema proposto teve relevância satisfatória para atender os

problemas da realidade escolar. Com excelente articulação com a equipe

pedagógica, equipe gestora, professores e com os outros segmentos envolvidos na

execução das ações de implementação da proposta na Escola.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta temática aqui desenvolvida teve como foco rever o trabalho pedagógico

desenvolvido no Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos – EJA a partir da

implementação do Plano de Trabalho Docente, caracterizando o grupo de alunos do

Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos – EJA, considerando seu perfil

diferenciado e as necessidades desta modalidade de ensino, com vistas à melhoria

da qualidade do ensino-aprendizagem, e ao mesmo tempo, identificar as

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dificuldades apresentadas pelos alunos na disciplina de Língua Portuguesa, tendo

em vista a necessidade de reorganização de práticas significativas, fazendo uma

reflexão sobre os conteúdos a serem desenvolvidos no Ensino Médio para a

garantia da proposta ofertada, na qual os eixos articuladores das diretrizes

curriculares foram contemplados, viabilizando um processo integrador dos diferentes

saberes e elaborando materiais e recursos para o desenvolvimento do plano de

trabalho docente.

As ações reflexivas aqui desenvolvidas proporcionaram reflexões, diálogos e

análise da ação docente nesta modalidade de ensino, onde o docente percebeu a

necessidade de repensar sua prática pedagógica, tendo o desafio de oferecer uma

aprendizagem significativa aos jovens e adultos, através da realização de um plano

docente bem estruturado.

O trabalho aqui elaborado e implementado teve perfeita articulação entre o

objeto de estudo e sua fundamentação teórica, resultando no compromisso dos

professores da EJA de iniciar uma reflexão sobre a importância de reorganização do

plano de trabalho docente, o qual significa uma contribuição relevante para a

melhoria da qualidade da educação pública paranaense.

Por fim, esta temática se fez necessário para oportunizar aos docentes a

compreensão da necessidade de diálogo e mudanças, aperfeiçoando a ação

docente, contribuindo assim para o processo de ensino e aprendizagem do Estado

do Paraná.

6 REFERÊNCIAS

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