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A INTERVENÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA.
SILVA, Maria Suely Fernandes da1
Resumo
Ao longo da história brasileira, os registros comprovam a prática predominante de uma educação autoritária e anti-democrática até o início da década de 80, quando o regime militar começa a sinalizar enfraquecimento. Com a aprovação da Constituição Federal em 1988, são definidas a consolidação dos princípios democráticos e a defesa dos direitos individuais e coletivos dos cidadãos. Na educação, abrem-se novas perspectivas para democratização das relações escolares, de forma a tornar possível as modificações das estruturas de poder e de mudanças na gestão escolar diária. Face à LDBEN 9394/96, artigo 3º, inciso VIII, que trata da gestão democrática, a escola deve apresentar um diferencial que estimule seus membros à participação. Nessa perspectiva, o Conselho Escolar é um dos principais responsáveis pela execução de decisões tomadas, devendo atuar em fina sintonia com todos os órgãos educacionais e sociais promovendo a articulação entre eles para garantir, acima de tudo, a qualidade do seu funcionamento e das atividades pedagógicas da escola. A partir da década de 1990, as políticas educacionais descentralizadas vigentes no Estado do Paraná contemplam a gestão compartilhada, e atualmente, o Governo Estadual prioriza a gestão democrática e o papel decisivo do Conselho Escolar na caracterização da singularidade de cada escola como um apoio ao alicerce para conscientização e socialização da visão emancipadora de mundo, assegurando a organização da escola pública paranaense para consolidar a gestão escolar.
Palavras-chave. Educação. Gestão Democrática. Gestão Escolar. Conselho Escolar. Escola Pública Paranaense.
Abstract
Throughout history, registrations show that the use of an authoritarian and anti-democratic education at the beginning of the eighties’ usually occurred when the military power began to sign weakness. When the Federal Constitution of 1988 was approved, the consolidation of the democratic principles and the defense of the individual and collective rights were defined. In Education, new perspectives were opened for democratization of the scholar relations in order
1. SILVA, Maria Suely Fernandes da. Professora da Rede Pública Estadual, em Cornélio Procópio, Paraná.
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to make possible the modification in the structures of the power and to improve changes in daily scholar administration. In front of LDBEN 9394/96, article 3º, VIII, that is about democratic administration, the necessary school must show a point of difference that stimulates its members for participation. In this perspective, the Scholar Council is one of the principal responsibles for the execution of the chosen decisions and it must act very closely with all the educational and social organs promoting the articulation among them to guarantee, principally, the quality of its operation and the pedagogical activities of the school. From the nineties’, the decentralized educational politics that were effective in State of Parana contemplate the shared operation and, nowadays, the State Government prioritizes the democratic operation and the decisive role of the Scholar Council for characterizing the singularity of each school as a support to the base of understanding and socialization of the emancipating vision of the world, assuring the organization of the public school of Parana for consolidating the Scholar Operation.
Key-words: Education. Democratic Operation. School Operation. School Council. Public schools of Parana.
1 ESCORÇO HISTÓRICO
A história da educação brasileira é ponto fundamental para o
estudo do relevante papel a ela reservado. Referências ao passado são
freqüentes, justamente para tentar definir as condições que permeiam o
presente da escola, e no nosso caso mais especificamente, da gestão
escolar democrática. Esperamos contribuir com a reflexão do tema,
fornecendo dados que possibilitem o acompanhamento e a compreensão
de seu desenvolvimento, notadamente a efetiva contribuição do
Conselho Escolar no cotidiano da escola.
A chamada Idade Antiga registra a Educação como equipamento
social de aculturação a serviço das camadas dominantes. Desde muito
cedo, se estabelece que o acesso à educação formal é destinado a
poucos, definindo-se como um privilégio de classe.
Na Idade Média, a escola é instrumento ideológico da igreja
católica, representante da visão do mundo feudal, marcado pelas castas
compostas por membros do clero e da nobreza.
À época do Renascimento, enquanto os muito ricos ou
pertencentes à alta nobreza são educados por preceptores em suas
“residências castelares”, a pequena nobreza e a burguesia, que havia
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adquirido padrões aristocráticos, buscam encaminhar seus filhos às
escolas para serem educados, na esperança de melhor prepará-los, não
só para a liderança e administração no mundo dos negócios, como
também para a vida prática, que inclui o conhecimento do mundo das
letras. É uma realidade que exclui, aprioristicamente, a participação da
maior parte da população das intenções contidas nos universos
educacionais, não levando em conta algum possível interesse desse
segmento pela educação.
O chamado Oitocentismo enfrenta a hercúlea tarefa da
sistematização teórica da educação, bem como sua difícil transferência
para a prática. Manacorda (1989) ensina que
[...] se no Setecentos, a pedagogia se tornara política, por que não deveríamos dizer que no Oitocentos a pedagogia se tornara social? A indagação procede, uma vez que ao lado da burguesia surge outra força, que foi o moderno proletariado industrial (p. 269).
A luta contra o mundo feudal, aristocrático e religioso, ao qual se
opunha a perspectiva burguesa, liberal e laica, está ancorada nas
contradições e ambigüidades e, na maioria das vezes, as aspirações
teóricas são contrariadas pela prática educativa.
Constata-se o grande equívoco das preocupações burguesas, ao
eleger humanidade e razão como alicerces do Iluminismo do final do
século XVII. A população explorada na Antigüidade e no Feudalismo
apenas troca de amo, pois o objetivo burguês se restringe à formação de
indivíduos aptos para a competição travada no mercado. A educação é
universal, pública e gratuita, com a participação de todas as classes, mas
não constitui um sistema em que todas tenham a mesma força de
participação: cada qual age de acordo com as circunstâncias históricas.
Em suma: o serviçal, o homem do campo, deve ser instruído para
continuar sempre na mesma condição, nada além disso.
A maravilhosa tapeçaria, que é a vida, vai sendo tecida pelos fios
do tempo, até surgir uma das mais importantes e democráticas
conquistas da humanidade, denominada “escola para todos”. A escola
moderna tem sua origem na Revolução Francesa: universal, pública, laica,
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obrigatória e gratuita. A educação e a escola moderna são grandes
conquistas da civilização ocidental, no plano do aperfeiçoamento do
espírito humano. Todavia, o pensamento da burguesia, então dominante,
a respeito da “nova educação” é, em princípio, não premiar a população
em geral com o troféu da cultura, mas reservá-la apenas para os homens
das classes superioras, a quem se destinaria o acesso à plena apreensão
e desenvolvimento do conhecimento. Afirma Ponce (2001)
Um povo manso e resignado, respeitoso e discreto, um povo para quem os patrões sempre tinham razão, como não haveria de ser o ideal de uma burguesia que só aspirava resolver suas próprias crises, descarregando todo o peso dos problemas sobre os ombros das massas oprimidas? Só um povo ‘gentil e meditativo’ é que poderia suportar sem ‘discussão’ a exploração feroz (p. 171).
A realidade é bastante familiar: uma classe opressora, que
monopoliza cultura e riqueza frente a uma classe oprimida.
Nos colégios jesuítas, assim como nos das outras ordens religiosas, quem mandava eram os padres, e o que mandavam – falar português e aprender latim – tinha a virtude de revelar a ignorância dos alunos, inculcar a obediência, despertar o complexo de inferioridade e justificar a desigualdade e a exclusão: para os negros, quando muito a alfabetização; para os índios, o primário; para os brancos, o secundário; para os mais obedientes, o ensino superior, que só se oferecia na metrópole, que mandava na colônia (MONLEVADE; SILVA, 2000, p.13).
No Brasil, de 1549 a 1759, a Companhia de Jesus torna-se
dominante no campo educacional, havendo um plano sistematizado de
estudos, organizado conforme a consistente pedagogia Ratio Studiorum.
A elite é preparada para o trabalho intelectual com base no modelo
religioso.
Em 1757, é nomeado Ministro do Rei de Portugal, o Marquês de
Pombal, cujo maior desafio é enfrentar a crise provocada principalmente
pela série de terremotos que assola o país. Caberá a Pombal recuperar a
economia portuguesa, para o que impõe uma política de concentração do
poder real e modernização econômica e cultural.
A política pombalina consistiu num conjunto de medidas que visavam criar condições para que ocorresse em Portugal a industrialização que se processava na Inglaterra,
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de modo que se pudesse dispor dos requisitos econômicos para a quebra da situação de subordinação (CUNHA, 1986, p. 40).
Essa nova política tem três objetivos essenciais: estímulo à
acumulação de capital público e privado; incentivo às manufaturas da
metrópole; substituição de ideologias orientadas para uma sociedade
feudal para as voltadas à organização capitalista. O Marquês de Pombal
trata, pois, de
Amparar o trabalho econômico por intermédio da criação de uma escola destinada a formar a ‘elite’ indispensável ao progresso financeiro das empresas e dos grupos que a política monopolista do novo governo planejava e organizava ao pretender incentivar o acúmulo de riquezas individuais de tal forma que as novas condições econômicas pudessem satisfazer aos reclamos dos interesses estatais (CUNHA, 1986, p.51).
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, levada a efeito por Pombal,
todo o sistema colonial de ensino é destruído. Conforme Cunha (1986), se
instala “o realismo, isto é, a tentativa de submeter todas as instâncias de
poder ao Estado, mais especificamente, ao rei (p.44).”
No Brasil, no século XIX, o “interesse” passa a ser formar o cidadão,
para isso expandir as escolas públicas e democratizar o ensino. O Estado
assume, cada vez mais, a incumbência da escolarização, embora as
classes sociais não tenham tradição para se firmar na escalada de
ascensão desejada. Romanelli (2005) complementa
O povo, principalmente as camadas médias que almejavam ascender na escala social, afastou logo de si a idéia de educar-se para o trabalho. Decorreu daí que, malgrado os esforços privatistas das camadas dominantes, a educação, que acabou por expandir-se, foi justamente aquela que representava o próprio símbolo de classe. Foi, assim, que a falta de tradição de classe média, aliada ao fator escravidão, fez com que a ‘intenção de sistema escolar brasileiro de prover às necessidades educativas de cada classe, sem lhe alterar a estrutura social, confirmando a distribuição da educação às estreitas camadas de cada classe’, não lograsse êxito. A classe média aspirava ao status de elite e não podia ver na educação para o trabalho, tão estigmatizado durante séculos, um objetivo almejável (p. 44).
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Os governos imperiais limitam-se a manter e regulamentar as
instituições existentes. O ensino permanece estritamente
profissionalizante, há melhora na infra-estrutura educacional em Minas
Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro para atender a burguesia emergente.
Durante o Império merecem destaque: abolição da escravatura,
hegemonia do café, criação de estabelecimentos bancários e início do
mercado livre. O ensino acompanha o vagaroso e compassado
desenvolvimento social e econômico nacional, e é requisito à ocupação
de posições privilegiadas no acanhado mercado existente e, em
conseqüência, garante prestígio social.
A Lei Maior de 1824, embora adiantada para a época, restringe-se a
tratar do ensino das primeiras letras; a Constituição de 1891 “insinua” a
educação como único direito social no campo dos direitos civis; a de 1934
destina o capítulo II e outros artigos a assuntos educacionais, todavia, é
curto o seu período de vigência; a Constituição de 37 devota uma seção
toda à educação, mas recheada do conteúdo da ditadura instituída; a de
1946 estabelece que “compete à União legislar sobre ‘diretrizes e bases’
da educação nacional”; a de 1967, traz a marca do autoritarismo e trata
da educação no título “Da família, da Educação e da Cultura” (COSTA,
2002).
Após a proclamação da República, destacam-se as matrizes
ideológicas liberais e positivistas que enfatizam a erradicação do
analfabetismo e a expansão da educação. Todavia, a falta de registros
sistemáticos das despesas do governo com relação ao ensino, permite
inferir que tenham sido insuficientes, diante do precário atendimento
escolar dado à população brasileira.
O Brasil [...] só em 1916 iniciou a publicação do seu Anuário Estatístico, cujo primeiro foi dedicado ao período de 1907 a 1912. A feliz iniciativa, porém, não teve continuidade e a estatística brasileira, considerada na sua expansão sintética, estava, assim, com um atraso de quase um quarto de século (INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA, ANUÁRIO DO BRASIL, PREFÁCIO, ANO II, 1936).
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A ausência de levantamentos estatísticos mostra descaso quanto à
organização escolar e o objetivo de atender a população em sua
totalidade. O novo aparelho de Estado é mantido a serviço de antigos
interesses. A marginalização de grande parte da população brasileira dos
benefícios resultantes da escolarização tende a se perpetuar.
Ironicamente, o Brasil é, portanto, um país de analfabetos e de
doutores. Um conjunto de escolas propicia a formação das elites e, outro
precário, a de parcela do povo. Até o fim da Primeira República, o ensino
primário, o médio e o superior resultam do choque com o ideário
republicano: um regime de participação política no qual, ainda, um
mínimo de escolarização de todos é necessário à manutenção satisfatória
do sistema social.
No fim do século XIX, início do XX, assiste-se a reformas
educacionais conturbadas, maior parte apoiada em modelos estrangeiros,
com predomínio da visão elitista de educação. Romanelli (2005) confirma
E a crise se manifestou sobretudo pela incapacidade de as camadas dominantes reorganizarem o sistema educacional, de forma que se atendesse harmonicamente, tanto à demanda social de educação, quanto às novas necessidades de formação de recursos humanos exigidos pela economia em transformação. Nesse processo, a herança atuou desfavoravelmente na mentalidade, tanto dos dirigentes que organizaram a escola, quanto das próprias camadas que passaram a pressionar o sistema escolar (p. 46).
Na Primeira República, a educação brasileira limita-se a formar as
camadas médias urbanas emergentes, com admirável expansão das
escolas militares positivistas, dos institutos de pesquisas aplicadas e de
escolas públicas de elite em grandes centros e capitais. Duas redes
escolares embrionárias conservam-se: a particular, mantida pelas igrejas,
e a pública, sustentada pelo Estado e destinada a formar militares,
médicos, engenheiros, bacharéis e outros profissionais demandados pelo
Estado.
Nos anos finais da década de 1920 e início da década de 1930, a
produção cafeeira agoniza no cenário mundial. O modelo agroexportador
é substituído pelas importações e pelo esforço em fortalecer a indústria
interna. É preciso romper com a dependência externa da economia
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brasileira. Desse modo, a ação política de 1930 significa a ruptura
definitiva com o modelo agroexportador latifundiário. A vitória de Getúlio
Vargas representa o fim do Brasil agrário e a implantação da
industrialização e da urbanização dependente, conduzida pelo Estado
autoritário, traindo o anseio de mudanças proclamado em altos brados
pelos trabalhadores. O presidente eleito espelha o triunfo da
modernização conservadora no cenário brasileiro, a vitória do
nacionalismo retórico, da economia estatal de base, da industrialização
periférica e da sociedade tutelada.
A educação surge como necessidade social básica pela primeira
vez. Vargas apresenta o primeiro projeto de educação pública de massa.
Letrar os pobres é preciso, profissionalizar a classe média para o trabalho
urbano especializado é fundamental, qualificar as elites para a
reprodução tradicional dos poderes historicamente constituídos é
imperioso. “A ordem do dia era orientação político-educacional capitalista
de preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas
funções abertas pelo mercado” (RIBEIRO, 1984, p.120).
Getúlio expande fisicamente a rede escolar atingindo 50% da
população brasileira. O entusiasmo pela educação consiste em fazer da
escola a redentora da sociedade, embora funcione como um funil social:
todos devem nela ingressar, mas somente os dotados de prestígio e
capacidade atingem o nível superior.
Ao assumir o Ministério da Educação e Saúde, criado pelo governo
Vargas, Francisco Campos deixa marca pessoal renovadora nos atos
legais de 1931 e 1932. Na vigência do Estado Novo (1937 a 1945),
Gustavo Capanema introduz novas reformas no ensino, sobretudo o
secundário. O ensino alcança níveis jamais registrados na história da
educação brasileira. De 1936 a 1951, aumenta significativamente o
número de escolas em território nacional.
Entre 1945 e 1964, retoma-se o estado de direito, com governos
eleitos pelo povo, movido pela esperança de desenvolvimento econômico
acelerado. Ocorrem mudanças no modelo econômico e a educação
avança nos moldes da democracia liberal. No governo de Juscelino
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Kubitschek, o desenvolvimento deixa de ser caracterizado pelo
nacionalismo com ampla abertura do mercado interno a empresas
multinacionais. Romanelli (2005) esclarece que “O Governo Kubitschek
aprofundou bastante a distância entre o modelo político e a expansão
econômica. Já que continuara adotando a política de massas, mas
acelerara a expansão industrial, abrindo mais as portas da economia
nacional ao capital estrangeiro (p. 193).” Isso significa que, ainda na
democracia jusceliniana, a educação não é destinada à maioria.
Ao governo de JK, seguem-se o curto período de Jânio Quadros e o
conturbado governo de João Goulart, interrompido pelo golpe militar de
64. Esse período é marcado pelo acirramento da luta entre as forças que
defendem reformas de cunho social e nacionalista e as de tendência
conservadora. O período é conturbado, as reformas não passam de
slogans de governo, a inflação cresce assustadoramente, o Congresso se
vê totalmente desprestigiado, as forças armadas já preparam o golpe.
João Goulart se exila no Uruguai.
A ditadura militar é um período de governo arbitrário marcado
pela ausência do estado de direito. É tempo desastroso para a educação
brasileira. Perde-se o direito a críticas e a ditadura violenta se impõe: as
manifestações estudantis são refreadas; é instituído o ensino obrigatório
de Educação Moral e Cívica, no ensino fundamental; de Organização
Social e Política do Brasil, no ensino médio e Estudo de Problemas
Brasileiros (EPB) no ensino superior. Segundo Romanelli (2005) “Está
decretado o caráter ideológico e manipulador do poder que domina (p.
193).”
O regime é autoritário e oferece uma escola compensatória com o
objetivo de domesticar comportamentos políticos. O ato do então
ministro da Educação Jarbas Passarinho, em 1971, assinando a reforma
educacional simboliza o nascimento da escola-assistente social que tem
por obrigação oferecer merenda, participar de campanhas de saúde,
ofertar jogos recreativos; em suma, a escola para os pobres oferece tudo,
menos aula e cultura.
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Percebe-se, pelo exposto, que a disputa política envolvendo a
educação brasileira está marcada pela polarização: de um lado um grupo
mandatário, que decide e controla: os governantes, representantes da
classe social patronal e, de outro lado, os trabalhadores a quem cabe
obedecer, executar, se submeter.
Na história brasileira o que se nota, conforme aponta Baptista
(1992) “...é um desapreço pela democracia (p. 45).” Curioso é que os
governantes sempre procuram articular o discurso legitimador de seus
atos com a ênfase na defesa da prática democrática.
2 NOVA REPÚBLICA – TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA
No início da década de 1980, o regime militar começa a sinalizar
enfraquecimento, permitindo o vagaroso processo de democratização. A
sociedade civil, a classe política, as organizações estudantis estão
dispostas a recuperar o espaço perdido e a banir de vez os fracassos
advindos da legislação educacional produzida e efetivada no período
militar.
Ainda com reminiscências da fase autoritária, em 1985,
experiencia-se o primeiro governo civil pós-ditadura. À revelia dos
movimentos populares que conclamavam as “diretas-já”, mantém-se a
eleição indireta para Presidente da República. José Sarney assume o
governo, dada a morte de Tancredo Neves. Essa abertura política permite
abertura de espaço aos sindicatos; retomam força os partidos políticos
cassados durante o regime militar, bem como organismos de
representação estudantil como a União Nacional Estudantil (UNE).
Abrandada a censura, retornam-se os debates públicos e nas salas
de aula. Medidas são tomadas para realizar modificações significativas na
formação do educando. É promulgada, em 05 de outubro, a Carta Magna
de 1988 que define, dentre outras exigências legais, a consolidação dos
princípios democráticos e a defesa dos direitos individuais e coletivos dos
cidadãos. Quanto à educação rege a Constituição
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Art.205. A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Art.206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade; VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública nos termos da lei federal.
Várias iniciativas no campo educacional são tomadas,
principalmente nos estados em que a oposição ao partido governista
assume o poder. Em São Paulo, em 1988, é criado o Programa de
Formação Integral da Criança (PROFIC) que visa à formação integral
da criança. No Rio de Janeiro, são construídos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEPS).
Entretanto, estes projetos não significam a superação do
interesse político capitalista que faz parte da ideologia imposta ao
longo dos anos. Com o fim do regime militar, não há, de forma
marcante, a transformação do sistema capitalista no Brasil e nas
relações de poder, da mesma forma que a Nova República não traz
alterações significativas para o sistema escolar.
Marco de ação política mundial, e da qual o Brasil fez parte, foi
a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,
Tailândia, em 1990, da qual resultou a Declaração Mundial da
Educação para Todos, que encerra audaciosas idéias, importantes
para o tema democratização da gestão. A assinatura da Declaração,
por parte do Brasil, e a concordância fácil com o seu conteúdo não foi
acompanhada de efetiva mudança na visão e na prática política
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brasileira. No país, os debates decorrentes daquele documento são
realizados sob a coordenação do Ministério da Educação e Cultura
(MEC). Em 1993, é realizada a Semana Nacional da Educação para
Todos, em Brasília, dando origem ao Plano Decenal de Educação, que
estabelece as diretrizes educacionais para o período de 1993 a 2003.
2.1 Gestão Democrática
Do início da década de 1990 até o momento, a batalha se constitui
em tornar sólido o processo de gestão escolar democrática. Medidas têm
sido encetadas para que a escola se torne uma organização viva,
atuante, marcada por uma rede de relações de todos que nela atuam.
Entretanto, os recuos também existem tendo em vista que, embora o
discurso sugira a implantação de avanços democráticos, a prática
demonstra o contrário: permanência de práticas de gestão autoritária,
imposições governamentais, designações de dirigentes por autoridades
do executivo.
O autoritarismo, que outrora se ajustava ao ambiente escolar deve
ser eliminado. Agora, há respaldo da Lei e deve ser implementada uma
gestão que leve em consideração as aspirações de todos os que
compõem a comunidade escolar rumo à melhoria na educação.
O processo de democratização é efetivado de forma lenta e
limitada, dadas as contingências reinantes: grupos expoentes do regime
militar continuam presentes. Não se pode negar porém que, em alguns
aspectos, há relativa democratização.
É ilusório admitir a escola democrática sem a erradicação do
analfabetismo, sem o fim da exclusão social e de outros entraves
impostos à classe social menos favorecida da sociedade brasileira. Do
mesmo modo, não se pode acreditar em uma gestão democrática do
sistema educacional no qual prevalece uma sociedade autoritária,
justamente antidemocrática.
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A Constituição de 1988 abre novas perspectivas à população em
geral, e, à educação, em particular. O Estado, embora ainda mantenha
sua estrutura nos moldes do neoliberalismo, tem dado ênfase a um
discurso democrático. Dessa forma, tanto a educação como a gestão
devem possibilitar reflexões sobre os aspectos teóricos e práticos da
cultura democrática para a promoção da democratização nas relações
escolares, de forma a tornar possível a modificação das estruturas de
poder e da gestão escolar diária. Tragtemberg (2002) ilustra que “Sem
escola democrática não há regime democrático; portanto, a
democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o
homem, o futuro cidadão (p.16).”
A transição da administração autoritária para a administração
baseada em princípios democráticos requer reflexão sobre o significado
de administração e gestão.
Primeiramente, a compreensão dos valores democráticos e de
como se dá sua prática, devem acontecer dentro da escola, para em
seguida se estabelecer processo ligado aos objetivos pedagógicos,
políticos e culturais. O conceito e prática da gestão democrática estão
parcialmente insertos nos estabelecimentos de ensino. Nenhum dos dois
tem sua origem no interior da escola. No entanto, esta tem o poder de
influenciar a política e pode ajudar a construir novos modelos e práticas
que priorizem a democratização no seu interior e na sociedade como um
todo.
A democracia resulta de várias tradições históricas; da mesma
forma que os regimes democráticos apresentam tipologia diversificada.
No entanto, deve-se considerar que, a teoria e a prática da democracia
adquirem valor universal. Para qualificar o processo de gestão, é
necessário levar em conta os valores da sociedade, da cultura da escola
e, fundamentalmente, a concepção de cidadania presente no seu projeto
político pedagógico. A escola contribui para que o aluno se torne cidadão,
e possa interagir em seu meio.
No sistema capitalista, a classe dominante é detentora do poder
econômico, político e ideológico. Logo, supõe-se que a manipulação da
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população no regime capitalista está presente e que as mudanças são
difíceis de ser implantadas. É preciso entender como a classe política
realiza o controle social. Por meio dos governos se exerce o poder sobre
os mecanismos sociais e estes se manifestam nas escolas por meio do
aparato legal (portarias, leis, estatutos, regimentos), da hierarquia, etc.
Gestão democrática do ensino público é a participação e
distribuição eqüitativa de poder, de responsabilidades e de benefícios
entre todos os envolvidos com a realidade escolar.
A implementação de processo de gestão democrática tem sido entendida como uma necessidade no sentido de redirecionamento dos novos marcos de gestão em curso, cuja ênfase recai sobre novos procedimentos e transparência nas ações. A esse respeito ressalta-se, no âmbito das políticas educacionais voltadas para a educação básica, a noção de autonomia imputada às escolas, traduzida na escola enquanto (sic) gestão, cuja máxima reside na possibilidade da (sic) instituição se organizar, sobretudo por meio de órgãos consultivos e deliberativos, que conte com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade local e escolar, de forma a pensar, planejar, elaborar e implementar seus projetos (CONSELHO ESCOLAR E O FINANCIAMENTO DE EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2006, p.87).
A gestão escolar democrática não está restrita ao setor
administrativo. A escola tem autonomia para construir seu projeto
político-pedagógico e estabelecer sistema de auto-avaliação para
realimentá-lo, melhorá-lo, (re) adaptá-lo às necessidades. A escola torna-
se democrática, motivada por seu caráter pedagógico, público, pelas
relações que estabelece na tomada de decisões e pela sua contribuição
na formação do seu corpo discente.
De acordo com Saviani (2001) “O processo educativo é a
passagem da desigualdade para a igualdade (p.81)”. A democracia é
para ser posta em prática e não para ser conteúdo de retórica vazia.
Gerir pode ser entendido como exercer gerência sobre, administrar,
dirigir (HOUAISS, 2001, p.1447). Ainda, como planejar, controlar,
organizar. A participação torna-se importante para garantir a adesão
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consciente e esclarecida daqueles que atuam na escola, para que as
decisões sejam tomadas coletivamente. Sendo assim, um projeto
político-pedagógico, para se impor, deve envolver todos: pais,
funcionários, professores, estudantes, equipe gestora e comunidade
local. A construção de uma política emancipadora requer envolvimento
coletivo para experienciar efetivamente a gestão democrática.
2.2 A LDBEN e o Conselho Escolar
Nota-se o surgimento de várias propostas de mudança no quadro
educacional face à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/96), em especial, do Artigo 3º, inciso VIII, que trata da gestão
democrática. Toda lei expressa uma política e encaminha para uma forma
de gestão, sendo que o enfoque final resulta do interesse das diferentes
forças políticas. Em seu Artigo 14, a LDB estabelece que
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Para que possa melhorar o quadro histórico negativo que tem
acompanhado a educação brasileira, o processo de gestão deve assumir
alguns compromissos como o resgate do sentido público da prática social
da educação: educação de qualidade para todos; ação democrática tanto
na possibilidade de acesso de todos à educação como na garantia de
permanência e sucesso dos alunos; prática democrática interna, no
sistema e na unidade escolar; situar o ser humano nas dimensões
individuais e sociais, como prioridade. Bastos (2000) completa que “para
a sociedade e para os trabalhadores em educação a democracia da e na
escola é o único caminho para reconstruir a escola pública de qualidade
(p. 9).”
A escola para o século XXI deve resgatar valores que estimulem a
comunidade escolar à vida democrática. Já se conta com uma abertura
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quanto à democracia no interior das escolas. Já é possível a participação
em instâncias que conduzam a uma educação de melhor qualidade,
dentre elas o Conselho Escolar, colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal.
Não se pode perder de vista que, na gestão escolar democrática, a
atuação do Conselho Escolar não pode significar transferência de
responsabilidade, do Estado para a sociedade civil, da solução dos
problemas por que passa a escola.
Nessa perspectiva, o Conselho Escolar, do qual fazem parte
representantes de segmento(s) da sociedade, equipe
pedagógica, professores, funcionários, pais e alunos, sob a liderança do
diretor, não deve abdicar de ser um dos principais responsáveis pela
tomada de decisões e por sua implementação. O processo de gestão
escolar democrática deve ser o motor de um novo poder e de uma nova
cultura escolar
O Conselho Escolar deve representar a comunidade escolar e local,
deve atuar com a administração da escola para definição dos rumos
administrativo, financeiro e político-pedagógico, atendendo às
necessidades e potencialidades da escola. Ele tem a finalidade de
promover a articulação entre os vários segmentos organizados da
sociedade e os setores da escola para garantir a eficiência e a qualidade
do seu funcionamento. Na gestão colegiada, os componentes da escola e
os da sociedade se congregam na consecução de uma escola com
qualidade socialmente relevante. As reformas educacionais recentes
consideram a gestão escolar um pilar voltado ao fortalecimento do poder
local.
2.3 O Conselho Escolar e o Funcionamento da Escola no
Estado do Paraná
As políticas educacionais descentralizadas vigentes no Estado do
Paraná contemplam a gestão democrática e o papel decisivo do Conselho
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Escolar, instituição auxiliar da escola (IAEs).
Considerando que a função do Conselho Escolar é essencialmente
político-pedagógica (política na medida em que estabelece as
transformações desejáveis na prática educativa escolar; pedagógica por
definir os mecanismos necessários para essas transformações realmente
acontecerem), é fundamental participar das ações do dia-a-dia da escola
para, responsavelmente, acompanhar a prática educativa ali
desenvolvida: as condições existentes para o bom andamento do
processo ensino-aprendizagem, os mecanismos utilizados, os recursos
empregados, a atuação do professor, o desempenho do aluno. Constata-
se que para tudo isso ser possível, o Conselho Escolar deve se mostrar à
e na escola, em todas as atividades que se desenvolvem no interior da
escola, colaborando para a construção de uma educação democrática e
emancipadora.
Participar da construção de um projeto educacional requer do Conselho Escolar a organização de situações de debate e de estudos que permitam a todos os segmentos da comunidade escolar avançar na compreensão das vinculações do saber pedagógico com as demais práticas sociais. Assim, perceberá que o projeto político-pedagógico da escola tem suas bases de sustentação num projeto social mais amplo cujo ponto central é sempre o respeito à dignidade do ser humano. Nesse sentido, o Conselho Escolar buscará formas de incentivar a participação de todos os segmentos envolvidos no processo educativo de modo a assegurar a sua adesão e comprometimento com os ideais de renovação dos espaços e das práticas escolares (CONSELHO ESCOLAR E A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO COM IGUALDADE SOCIAL, 2006, p.52).
A escola não pode abdicar do diálogo, da busca, da pesquisa, do
conhecimento, necessários à superação das dificuldades de todo dia. É
preciso que ela, envolvendo o seu Conselho Escolar, colete dados e
subsídios ao seu projeto político-pedagógico no sentido de melhorar a
qualidade social da educação.
Gadotti (1992) afirma que “de nada adiantam todas as condições
se a população for chamada apenas para legitimar decisões tomadas em
gabinetes (p. 51)”. É necessário que a participação se traduza em
resultados concretos, não seja instrumento de manipulação e garanta
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efetiva desvinculação dos princípios mercadológicos e financeiros tão
fortemente presentes na atual concepção educacional hegemônica.
O Conselho Escolar não se restringe a coadjuvante, ao lado de
outros órgãos da escola e, principalmente, não desobriga o Estado de seu
papel de mantenedor dos serviços educacionais públicos. “Convém
esclarecer que não defendemos a gestão democrática e a autonomia
escolar para desobrigar o Estado de suas responsabilidades (...)
(ANTUNES, 2002, p.133).”
Em um processo contínuo de (re)organização administrativa,
pedagógica e financeira, o Conselho Escolar deve ser uma estratégia a
mais para a participação política dentro do projeto maior de sociedade
democrática. Somente nessa rota, deixará de ser ficção.
Por todo o exposto, indaga-se: qual a contribuição e eficácia do
Conselho Escolar, criado para atender um dos princípios constante no
artigo 206 da Constituição Federal – Gestão Democrática do ensino
público?
Podemos responder inicialmente que sua contribuição é priorizar a
reflexão a respeito da educação escolar e sua influência direta no
desenvolvimento social e econômico do país.
Desencadear discussões e fortalecer as deliberações coletivas,
sobretudo na escola, é desafio que se impõe constantemente para a
comunidade. Assim, é fundamental garantir, no processo de
democratização, dentre outros mecanismos, a consolidação do Conselho
Escolar a fim de que sejam propostas indicações de operacionalização,
em âmbito pedagógico, visando o cumprimento do papel social da escola.
Alguns dos problemas a serem enfrentados: evasão, repetência, baixos
índices de aprovação escolar e indisciplina discente que, se entrelaçam e
dificultam a permanência e o sucesso do alunado. Ribeiro (1991)
assegura que
Durante os últimos cinqüenta anos, as estatísticas educacionais oficiais nos países da América Latina mostram um quadro onde a evasão escolar parece ser o principal entrave ao aumento da escolaridade e da competência cognitiva de sua população jovem (p.35).
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Por conta dos altos índices de repetência, reiteração de faltas
injustificadas, evasão escolar, é necessário se elaborar um plano de ação,
a ser implementado pelos agentes escolares no seu cotidiano. Essa
iniciativa oportuniza o surgimento de novas relações institucionais que
superem práticas individualizadas e permitam integrar as forças para
manter o aluno na Escola. Ao se desvincular da Escola e do grupo ao qual
pertence, torna-se difícil em seu retorno o restabelecimento das relações,
tanto com o grupo quanto com o trabalho desenvolvido na sala de aula.
Um dos debates a ocorrer no interior dos Conselhos Escolares deve
pautar os direitos do aluno, os deveres da família e do poder público para
garantia do acesso e permanência com sucesso desse aluno na Escola.
Em se tratando de garantir índices satisfatórios de aprovação
escolar, é preciso acompanhar as atividades avaliativas diárias e manter
um contato próximo com todas as iniciativas que levem à prática da
avaliação entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual se
estudam e se interpretam os dados do processo ensino-aprendizagem
com a finalidade de acompanhá-lo e melhorá-lo. A detecção de
dificuldades bem como a reformulação de posicionamentos e de medidas
que reafirmem a responsabilidade da escola com todos são atitudes que
podem e devem assegurar dados positivos de aprovação escolar.
Também nestas temáticas o papel do Conselho Escolar deve ser de
protagonista.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem ter pretendido discorrer exaustivamente sobre a gestão
escolar democrática e o papel do Conselho Escolar nas escolas públicas
do Estado do Paraná, considero que o “movimento do real” pôde ser
melhor compreendido por meio da literatura abordada, por meio da
análise de dados coletados na realidade e do cotejamento de ambos.
Espero que os leitores, colegas meus da rede estadual de ensino,
confirmem esta minha impressão ao encerrar este trabalho.
Enfatizamos a necessidade de compromisso do poder público, da
escola, dos pais e da sociedade civil para efetivar movimentos de acesso,
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permanência e, se for o caso, de retorno do aluno à escola, assim como
com um processo progressivo de conscientização da importância da
escola, como espaço privilegiado para construir conhecimentos.
Reiteramos e refletimos o papel do Conselho Escolar neste processo.
Segundo Tragtenberg (2002)
Professores, alunos, funcionários, diretores, orientadores. As relações com todos esses personagens no espaço da escola reproduzem, em escala menor, a rede de relações que existe na sociedade. Isso não é novidade, o que interessa é conhecer como essas relações se processam e qual o pano de fundo de idéias e conceitos que permitem que elas se realizem de fato (p.11).
Por isso, deve-se contar com o Conselho Escolar, valorizar seu
papel e torná-lo cada vez mais imprescindível nas ações pedagógicas
escolares. As instâncias colegiadas devem ser efetivas na escola, a fim
de que, pela educação, as pessoas possam ter melhores condições para
transformar as relações sociais.
Os avanços na política educacional do Estado do Paraná são
visíveis e reconhecidos pela sociedade, que confia em uma escola
socializadora de conhecimento e promotora de melhoria da qualidade de
vida das pessoas. A valorização de instâncias colegiadas, como o
Conselho Escolar, faz parte daquela política e corrobora a direção
democratizante que se pretende estabelecer nas escolas da rede pública
do Paraná. Cabe à comunidade escolar aproveitar este momento para
consolidar as instâncias colegiadas e institucionalizá-las a serviço da
maioria da população que tem na escola um direito social e que não pode
abrir mão dela se pretende uma sociedade mais justa e igualitária.
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