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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE Renato Sarti dos Santos A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NAS TRAJETÓRIAS ACADÊMICAS E PROFISSIONAIS DE UM GRUPO DE LICENCIADOS EM CIÊNCIAS NATURAIS E DA SAÚDE NO RIO DE JANEIRO Rio de Janeiro 2014
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
Renato Sarti dos Santos
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NAS TRAJETÓRIAS ACADÊMICAS E
PROFISSIONAIS DE UM GRUPO DE LICENCIADOS EM CIÊNCIAS
NATURAIS E DA SAÚDE NO RIO DE JANEIRO
Rio de Janeiro
2014
Renato Sarti dos Santos
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NAS TRAJETÓRIAS ACADÊMICAS E
PROFISSIONAIS DE UM GRUPO DE LICENCIADOS EM CIÊNCIAS
NATURAIS E DA SAÚDE NO RIO DE JANEIRO
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Educação em
Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como requisito
parcial à obtenção do Título de Mestre em
Educação em Ciências e Saúde.
Orientador: Profa. Dra. Isabel Martins
Rio de Janeiro
2014
S237c Santos, Renato Sarti dos.
A iniciação científica nas trajetórias acadêmicas e profissionais de um
grupo de licenciados em ciências naturais e da saúde no Rio de Janeiro/
Renato Sarti dos Santos.– Rio de Janeiro : NUTES, 2014.
121 f.: il.; 30 cm.
Orientadora: Isabel Martins.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo
de Tecnologia Educacional para a Saúde, Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e Saúde, Rio de Janeiro, 2014.
Referências bibliográficas: f. 173-178.
1. Iniciação científica. 2. Educação básica. 3. Tecnologia educacional para
a saúde – Tese. I. Martins, Isabel. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro
- Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. III. Título.
Renato Sarti dos Santos
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NAS TRAJETÓRIAS ACADÊMICAS E
PROFISSIONAIS DE UM GRUPO DE LICENCIADOS EM CIÊNCIAS NATURAIS E DA
SAÚDE NO RIO DE JANEIRO
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Educação em
Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como requisito
parcial à obtenção do Título de Mestre em
Educação em Ciências e Saúde.
Aprovado em:
______________________________________________
Profa. Dra. Isabel Gomes Rodrigues Martins – UFRJ
______________________________________________
Profa. Dra. Isabela Cabral Félix de Sousa – FIOCRUZ
______________________________________________
Profa. Dra. Rita Vilanova Prata – UFRJ
AGRADECIMENTOS
Ao final de mais uma etapa acadêmica os meus primeiros agradecimentos estão direcionados
para as três pessoas que mais me incentivaram na minha formação educacional. Muito
obrigado para minha mãe Dejanira Sarti, meu pai Elio Alves e minha irmã Juliana Sarti. Não
poderia deixar de registrar minha gratidão pelo apoio de André Christ e Andréa Xavier no
desenvolvimento de meus estudos.
Um agradecimento especial para minha guerreira e companheira Vivian Gil. A parceira que
escolhi (escolheu-me) para encarar as aventuras desta vida. Muito obrigado pela paciência e
compreensão nestes últimos dois anos. Te amo!
Um agradecimento especial para minhas orientadoras Isabela Cabral e Isabel Martins pela
condução neste grande desafio acadêmico. A primeira pela confiança e pelo envolvimento no
desenvolvimento do projeto de pesquisa. A segunda pelo acolhimento, respeito e pela
orientação desta pesquisa.
Aos professores que compõem a banca de avaliação deste trabalho: Rita Vilanova Prata, Laísa
Maria Freire dos Santos e Maria da Conceição de Almeida Barbosa-Lima.
Aos amigos professores e parceiros nos projetos na EEFD-UFRJ Luiz Felipe Cavalcanti e
Roberto Martins Costa pelo apoio e companheirismo demostrado nesta caminhada.
A turma de Mestrado 2012 pela parceria na caminhada e nos debates sobre a educação e
ensino em Ciências e Saúde.
Aos professores e professoras do programa de pós-graduação, em especial a Professora Tais
Rabetti pela grande contribuição no exame de qualificação.
RESUMO
SANTOS, Renato Sarti dos. A Iniciação científica nas trajetórias acadêmicas e
profissionais de um grupo de licenciados em Ciências Naturais e da Saúde no Rio de
Janeiro. 2014. 119 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2014.
O presente estudo teve como objetivo levantar e compreender as possíveis
contribuições do estágio de iniciação científica nas trajetórias acadêmicas e profissionais de
licenciados. O estudo buscou também identificar as influências da formação em pesquisa
educacional para licenciandos como um fator de aproximação entre a pesquisa e prática
educacional. São sujeitos deste estudo seis egressos do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica de uma instituição federal de ensino superior do Rio de Janeiro, oriundos
dos cursos de licenciatura nas áreas de ciências e saúde, com experiência profissional na
educação básica e envolvimento em grupos de pesquisa educacional. Contribuíram como
referenciais para a análise dos dados os trabalhos vinculados aos Saberes Docentes, com
destaque para as discussões relacionadas às trajetórias profissionais/ acadêmicas, e as
pesquisas debruçadas sobre a relação entre a pesquisa e a prática profissional, contribuindo
especificamente no procedimento analítico sobre a relação entre o professor e as pesquisas
educacionais. A estrutura do processo de análise baseou-se no referencial da Análise de
Conteúdo, que apresentou as etapas (Pré-análise; Codificação; Categorização; e inferências).
A construção das categorias de análise seguiu com uma grade de categorias analíticas
baseadas no modelo misto. Sobre a contribuição da IC para o desenvolvimento da docência, o
destaque fica com o acesso mais aprofundado aos conhecimentos relacionados às ciências da
educação. A referida pesquisa identificou a concomitância das trajetórias acadêmica e
profissional. Assim, na relação entre a pesquisa e a prática educacional, os seis egressos
PIBIC demostraram em suas falas uma familiaridade com as pesquisas educacionais e seus
periódicos de comunicação científica, inclusive submetendo artigos, trabalhos e participação
de eventos.
Palavras-chave: Pesquisa e prática. Análise de conteúdo. Iniciação científica. Educação
básica.
ABSTRACT
SANTOS, Renato Sarti dos. A Iniciação científica nas trajetórias acadêmicas e
profissionais de um grupo de licenciados em Ciências Naturais e da Saúde no Rio de
Janeiro. 2014. 119 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2014.
The present study aimed check and understand eventual contributions of
undergraduate research in teachers’ academic and professional careers. This paper also tried
to identify influences caused by educational research over teachers as a factor of approaching
between educational research and educational practice. The subjects of this study were six
graduates from Scholarship Program for Undergraduate Research (PIBIC, in Portuguese) in a
federal university in Rio de Janeiro, derived from science and health undergraduate programs,
with some professional experience in basic education and educational research groups. The
benchmark for the data analysis was based upon Knowledge Teachers, especially the
discussion about professional/academic careers, and perched research on the relationship
between research and professional practice, specifically contributing to the analysis
procedures over relationships between teachers and educational research. The Content
Analysis based the analysis process structure, which oriented the stages of this study (pre-
analysis, encoding, categorization and inferences). The analysis’ categories’ construction was
based upon a grid of analytic categories based on a mixed model. On the contribution of UR
to the development of teaching, the highlight is the deeper knowledge access related to
educational sciences. The paper identified a strong relation between academic and
professional careers, as the six graduates from the PIBIC presented great familiarity with
educational research and its scientific communication journals in their speech, with
submission of articles and papers and participations in several events throughout their careers.
Keywords: Research and practice. Content analysis. Undergraduate research. Basic education.
LISTA DE TABELAS:
TABELA 01: Evolução do número de bolsas de iniciação científica (IC) concedidas (por
ano)
36
TABELA 02: Bolsas PIBIC por região (2001-2012) 37
TABELA 03: Evolução do número de bolsas PIBIC na instituição pesquisada (por ano) 48
TABELA 04: Número de bolsas PIBIC em cada curso de Licenciatura 49
TABELA 05: Número de resumos nos anais das JICs e as suas respectivas áreas de
conhecimento
50
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS:
Quadro 01: Principais problemas referentes ao espaço entre
pesquisa e a prática educacional
14
Quadro 02: Propostas para superação da lacuna entre pesquisa e prática educacional 16
Quadro 03: Os modelos de superação da lacuna pesquisa e prática 17
Quadro 04: Tipologia baseada na proveniência social dos saberes 32
Quadro 05: Contribuições do Programa de Iniciação Científica na UNICAMP 42
Quadro 06: As definições de análise de conteúdo apresentadas por Laurence Bardin
(2009)
54
Quadro 07: Perfil dos entrevistados 68
LISTA DE FIGURAS:
Figuras 01: Critérios para inclusão dos sujeitos na pesquisa 51
Figuras 02: Esquema para o desenvolvimento de uma análise, destacando as três
etapas do processo: pré-análise, exploração do material, e tratamento dos resultados
58
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 11
2 A APROXIMAÇÃO ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA EDUCACIONAL ........... 15
2.1 A PESQUISA E A PRÁTICA EDUCACIONAL: AFASTAMENTOS,
APROXIMAÇÕES E DESAFIOS ....................................................................................... 15
2.2 SUPERANDO A LACUNA ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA
EDUCACIONAL ................................................................................................................. 18
2.2.1 As propostas de superação da lacuna que emergiram do contexto europeu ....... 18
2.2.2 As pistas de Tardif e Zourhlal para difusão da pesquisa educacional na prática
docente 21
2.2.3 Concepção ampliada de impacto da pesquisa na prática educacional ................ 23
2.2.4 Preocupação com a visão unilateral ................................................................... 24
2.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO PESQUISA E PRÁTICA
EDUCACIONAL ................................................................................................................. 25
3 OS SABERES DOCENTES ............................................................................................. 28
3.1 A TEMÁTICA DOS SABERES DOCENTES: UNIVERSIDADE, FORMAÇÃO E
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE ............................................................................... 28
3.2 EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA PROFISSIONAL: A RELAÇÃO DOS
SABERES E A CONSTITUIÇÃO PROFISSIONAL ......................................................... 30
3.3 AS TIPOLOGIAS DE SABERES MOBILIZADOS NA PRÁTICA
PROFISSIONAL .................................................................................................................. 32
3.3.1 Tipologia dos saberes docentes de Tardif, Lessard e Lahaye (1991). ................ 32
3.3.2 Tipologia apresentada por Pimenta (1997) ......................................................... 34
3.3.3 Tipologia baseada na proveniência social por Tardif e Raymond (2000) .......... 35
3.4 OS SABERES PROFISSIONAIS NAS PESQUISAS SOBRE O ESTÁGIO
DOCENTE ........................................................................................................................... 37
4 A INICIAÇÃO CIENTÍFICA .......................................................................................... 39
4.1 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA/CNPQ ............................................................................................................ 39
4.1.1 A estrutura normativa do PIBIC/CNPq .............................................................. 41
4.2 O PIBIC NAS UNIVERSIDADES E A PESQUISA EM ENSINO ......................... 43
4.2.1 As características do estágio nas instituições ..................................................... 43
4.2.2 Contribuições do PIBIC para seus egressos: Formação Técnica do Pesquisador
(FTP) e a Formação Ampla do Universitário (FAU) ....................................................... 45
4.2.3 A pesquisa educacional e a pesquisa em ensino ................................................. 48
4.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PIBIC/CNPQ ..................................... 49
5 METODOLOGIA ............................................................................................................. 51
5.1 A PESQUISA QUALITATIVA ................................................................................ 51
5.2 A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
PESQUISADA: UM LEVANTAMENTO INICIAL ........................................................... 52
5.3 ANÁLISE DOS RESUMOS NAS JORNADAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA ... 55
5.4 DEFINIÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA ....................................................... 56
5.5 INSTRUMENTO DE COLETA ................................................................................ 57
5.6 A SUBMISSÃO AO COMITÊ DE ÉTICA .............................................................. 58
5.7 A REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS ................................................................. 58
5.8 ANÁLISE DO CONTEÚDO ..................................................................................... 59
5.8.1 A análise de conteúdo e suas definições ............................................................. 59
5.8.2 As etapas da análise de conteúdo ....................................................................... 61
5.8.3 As etapas de Bardin e os caminhos da pesquisa em tela .................................... 66
6 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................. 67
6.1 OS EGRESSOS PIBIC: APRESENTANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA ........ 67
6.1.1 Os egressos PIBIC entrevistados ........................................................................ 67
6.1.2 Apontamentos sobre a carreira acadêmica e profissional dos entrevistados: entre
a escola, pesquisa e universidade. .................................................................................... 74
6.1.3 Apontamentos sobre as caraterísticas do estágio de iniciação científica dos
entrevistados ..................................................................................................................... 75
6.2 MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DE INGRESSO NO PIBIC .......................... 77
6.2.1 Do bacharelado à licenciatura: trajetórias rumo à pesquisa educacional ........... 78
6.2.2 Formação Técnica do Pesquisador (FTP) ........................................................... 80
6.2.3 Formação Ampla do Universitário (FAU).......................................................... 82
6.2.4 Saberes da Prática Profissional (SPP) ................................................................ 83
6.3 CONTRIBUIÇÕES DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA ................................................ 84
6.3.1 A Formação Técnica do Pesquisador (FTP) ....................................................... 84
6.3.2 A Formação Ampla do Universitário ................................................................. 90
6.3.3 Saberes da Prática Profissional (SPP) ................................................................ 94
6.4 AS APROXIMAÇÕES ENTRE A PRÁTICA E A PESQUISA EDUCACIONAL
103
6.4.1 Capacidade de acesso aos relatórios científicos ............................................... 104
6.4.2 Condições para participação em grupos colaborativos e/ou comunidades de
aprendizagem .................................................................................................................. 106
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 113
8 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 117
11
1 INTRODUÇÃO
Mas nós, os verdadeiros cavaleiros andantes, ao sol, ao
frio, de noite ou de dia, não somente conhecemos os
inimigos em pinturas, mas em suas próprias pessoas e
em todo transe e ocasião os combatemos. (Don Quixote
de La Mancha)
A pesquisa em tela está situada no campo de discussão sobre a aproximação da
pesquisa educacional dos profissionais da educação básica. O recorte metodológico permite
analisar as influências da iniciação em pesquisa, realizada durante o curso de licenciatura, na
formação acadêmica - para a pesquisa -, e na formação profissional de licenciandos na área de
Ciências e Saúde.
O interesse pela temática nasceu nas leituras e discussões realizadas sobre formação de
professores, especificamente, no contato com as novas abordagens que emergiram no cenário
brasileiro no início da década de 1990. Estas abordagens se posicionavam contra uma
racionalidade técnica que esperava do professor uma proficiência na aplicação de métodos.
Seguindo este caminho, alguns conceitos, tais como os de professor pesquisador, professor
reflexivo, professor como intelectual, professor interativo-reflexivo, passaram a permear as
discussões sobre a formação docente e ganharam muito espaço nas pesquisas educacionais
sobre esta temática específica. Por exemplo, os trabalhos de Brzezinski e Garrido (2001) e de
Manzano (2008) sobre o estado da arte das pesquisas sobre formação docente identificam a
influência do conceito de profissional reflexivo de Schön nas investigações desenvolvidas no
campo da Educação. Trabalhos de Lüdke (2001) e Lüdke e Cruz (2005) problematizam os
limites deste conceito e discutem a pesquisa como um componente da prática profissional e,
consequentemente um componente formativo do professor. Ainda no contexto nacional, os
trabalhos de Demo (1990; 1996) também demonstram preocupação com a pesquisa,
caracterizada como um princípio educativo, para além de sua natureza de atividade científica.
Em suma, nota-se uma valorização do desenvolvimento de espaços formativos que
valorizem a reflexão sobre a prática, além do crescimento de estudos que defendam a pesquisa
como um componente relevante na formação docente. No contexto destes debates acerca da
presença da pesquisa como um componente na formação do professor este estudo visa a
investigar professores cuja formação incluiu experiências em um espaço institucional
responsável pela formação em pesquisa: os estágios de iniciação científica.
12
De forma geral, o incentivo a estes estágios, por meio de bolsas de iniciação científica
(IC), oferecidas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), existe no Brasil desde a década de 1950 e tem se apresentado nas últimas décadas
como o principal espaço de fomento na formação de pesquisadores. Além do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC/CNPq e dos programas regulares de
bolsas de IC das fundações estaduais de amparo à pesquisa, existem inúmeras possibilidades
de inserção dos alunos de graduação em projetos, grupos e laboratórios de pesquisa como
voluntários. Diversos autores argumentam que aluno que passa por programas de iniciação
científica tem a possibilidade de aproximação com o universo da ciência e do processo de
construção de conhecimento. De fato, são muitos os estudos que retratam a contribuição da
iniciação científica para o desenvolvimento de uma carreira acadêmica, entendendo tal
iniciação como valoroso ponto de partida para construção de estudos mais complexos em
outros níveis de formação dentro da universidade (MALDONADO e PAIVA, 1999;
CABRERO, 2007; ERDMANN et al, 2010; MACCARIELLO et al, 1999). Alguns trabalhos
têm mostrado a importância da iniciação científica na formação do universitário, destacando a
relevância da construção de conhecimento na universidade (BREGLIA, 2003; KIRSCH,
2007; e BRIDI, 2010). Neste último trabalho emergem duas grandes categorias relacionadas
ao impacto do PIBIC: Formação Técnica do Pesquisador; e a Formação Ampla do
Universitário.
Mas os licenciandos conseguem encontrar nestas experiências de IC contribuições
para sua atuação como docente? Não há muitos estudos que investiguem explorar a instigante
relação entre a participação no estágio de iniciação científica e a prática docente na educação
básica. Quais são os impactos desta formação para o licenciado, egresso do PIBIC, que segue
sua carreira profissional após conclusão de curso? Esta foi a pergunta que motivou esta
pesquisa, cujo recorte centrou-se nas oportunidades oferecidas no âmbito do PIBIC/CNPq de
uma instituição federal de ensino superior do Rio de Janeiro, buscando compreender as
possíveis contribuições do estágio de iniciação científica nas trajetórias acadêmicas e
profissionais de licenciados.
A pesquisa partiu de uma exploração das características que constituem a profissão
docente com base, sobretudo, na tipologia dos saberes docentes de Tardif, Lessard e Lahaye
(1991), bem como as tipologias de Pimenta (1997) e de Tardif e Raymond (2000), que
estabelecem relações entre os diversos saberes que compõem a profissão docente e seus
respectivos espaços de origem. Em particular, os conceitos de mobilização de saberes na
13
prática e de saberes da experiência (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991) serviram como
ponto de partida nas análises das contribuições da IC para a prática profissional. Esta opção
reflete nossa confiança na capacidade avaliativa do professor na reflexão sobre sua própria
prática e dos saberes construídos durante sua formação como professor, mais precisamente,
durante seu curso de licenciatura e nos espaços de formação contínua.
A pesquisa dialoga também com um conjunto de estudos acerca da relação entre o
professor e a pesquisa, que apontam para algumas dificuldades neste processo dialógico
(VANDERLINDE; BRAAK, 2010; TARDIF; ZOURHLAL, 2005). Neste cenário complexo
de diálogo entre pesquisa e prática educacional encontramos perspectivas de superação desta
distância a partir da inserção da pesquisa na formação inicial do professor, de forma a permitir
ampliação do acesso aos relatórios científicos das condições para participação em grupos
colaborativos e/ou comunidades de aprendizagem.
Portanto, a partir deste indicativo de valorização da pesquisa como componente
formativo do professor da educação básica, as perspectivas apontadas nos estudos sobre a
contribuição do PIBIC para formação ampla do universitário e dos debates sobre a discussão
entre pesquisa e prática docente, bem como de nossa inserção no campo da Educação em
Ciências e Saúde, delimitamos a construção da questão de pesquisa: Quais as influências da
iniciação científica na trajetória acadêmica e profissional de licenciados das áreas de Ciências
e Saúde (Física, Química, Biologia, Educação Física)? Isto é feito por meio da análise de
algumas características das trajetórias dos de licenciandos das áreas das Ciências Naturais e
da Saúde, que foram bolsistas do PIBIC na instituição pesquisada entre 2001 e 2005, em
particular da dinâmica de suas escolhas na construção de suas carreiras acadêmicas e
profissionais, e de suas visões acerca das contribuições da IC na aproximação entre a pesquisa
e a prática educacional.
A referida pesquisa está organizada em seis capítulos. Após o texto introdutório em
tela, o segundo capítulo apresenta uma revisão de literatura sobre relações entre a pesquisa e a
prática educacional. O terceiro capítulo trata da temática dos Saberes Docentes e traz uma
discussão sobre o papel da universidade na formação profissional, por meio de uma discussão
de trabalhos sobre os saberes necessários para a docência na formação de professores no
Brasil, seguida de uma exploração do conceito de epistemologia da prática profissional e da
apresentação de tipologia de saberes dos professores.. No capítulo quatro são apresentadas as
características do PIBIC, atentando para seu perfil normativo e prático, além de trazer um
levantamento de estudos debruçados sobre os impactos do referido programa em seus
14
egressos, de forma a complementar o quadro analítico. Estes capítulos apresentam o marco
conceitual do estudo, que permite situar o presente estudo no campo e fundamentar a escolha
pelas categorias analíticas.
O quinto capítulo desenvolve a metodologia da pesquisa. Discute a estrutura de uma
pesquisa qualitativa, apresenta o método da Análise de Conteúdo de Bardin (2009), trazendo
sua estrutura conceitual e as fases que compõem a análise, e detalha as diferentes etapas da
investigação, entre elas, a definição dos sujeitos da pesquisa, a construção do instrumento de
coleta, a submissão ao comitê de ética e a realização das entrevistas.
O capítulo seis apresenta a análise dos dados por meio da sua problematização em
função de cinco categorias analíticas: carreira acadêmica e profissional; motivações de
ingresso no PIBIC; as características do estágio de IC; as contribuições do PIBIC; e a
aproximação entre a prática e a pesquisa educacional. As considerações finais apresentam
uma síntese das conclusões e expõe alguns apontamentos para futuras investigações no campo
da formação docente e na aproximação pesquisa e prática educacional.
15
2 A APROXIMAÇÃO ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA EDUCACIONAL
No presente capítulo, a abordagem da temática título apresenta uma dupla função para
o desenvolvimento da presente pesquisa. A primeira consiste na perspectiva de estabelecer
maior entendimento sobre a relação entre o professor da educação básica e a pesquisa
educacional, ampliando argumentos que têm valorizado a esta última como componente
relevante na formação docente. A segunda função relaciona-se à construção de categorias de
análise das contribuições do estágio em iniciação científica (IC) na aproximação pesquisa e
prática educacional.
2.1 A PESQUISA E A PRÁTICA EDUCACIONAL: AFASTAMENTOS,
APROXIMAÇÕES E DESAFIOS
Por meio de estudos das mais diversas naturezas, muitos pesquisadores têm concluído
sobre a existência de uma lacuna (em inglês gap) entre as pesquisas educacionais e a prática
docente. Estes estudos tanto identificam barreiras e possíveis causas para este distanciamento
quanto apontam para possibilidades de aproximação. Alguns destes trabalhos indicam
desníveis entre o que é produzido pelos pesquisadores em educação e o que tem sido
vivenciado no cotidiano escolar. Para melhor entendimento da discussão sobre o referido
tema, analisamos pesquisas realizadas em três contextos: contexto europeu (BROEKKAMP;
VAN HOUT-WOLTERS, 2007; ANDERSON, 2007; VANDERLINDE; BRAAK, 2010;
VOET, 2007; BIESTA, 2007; BAUER; FISCHER, 2007; WAGNER, 1997), contexto norte-
americano (TARDIF; ZOURHLAL, 2005) e contexto brasileiro (CAMPOS, 2009; GATTI,
2008).
No contexto europeu, Broekkamp e Van Hout-Wolters (2007) destacam, em um
detalhado inventário, quatro principais problemas referentes à lacuna entre pesquisa e prática
educacional. O primeiro consiste na escassez de resultados conclusivos nas pesquisas
educacionais que, segundo os autores possuiriam problemas de foco e qualidade, além de
serem conduzidas por pesquisadores com pouco conhecimento do campo educacional. O
segundo problema se refere ao insuficiente número de pesquisas educacionais cujos resultados
são direcionados à prática, que podem ser atribuídos à pouca cooperação entre pesquisadores
e professores e da realização de pesquisas em contextos pouco autênticos. O terceiro
16
problema diz respeito ao baixo prestígio da pesquisa em Educação junto aos professores e, por
eles, avaliada como pouco confiável, inacessível e de pouca importância. O quarto problema
observado pelos autores consiste na manipulação limitada, e até inadequada, das pesquisas
pelos professores, identificando a necessidade de inserção da pesquisa no processo de
formação docente, bem como reservar tempo de leitura para os professores e incentivo ao
trabalho colaborativo.
Já Vanderlinde e Braak (2010) encontram como barreiras fatores tais como a ausência
de relação com a prática docente, a predominância de pesquisas descritivas e a linguagem
inadequada na divulgação dos resultados. Anderson (2007) também reconhece na literatura
algumas barreiras para o fortalecimento da relação entre a pesquisa educacional e a prática de
professores de Bioquímica. O autor destaca como pontos críticos: acessibilidade dos
professores ao conhecimento produzido nas pesquisas educacionais, a relevância das
pesquisas para a prática docente; motivação e tempo dos professores para envolvimento com
as pesquisas; e resistência a novas metodologias de ensino (Quadro 01).
QUADRO 01: Principais problemas referentes ao espaço entre
pesquisa e a prática educacional
BROEKKAMP e VAN
HOUT-WOLTERS (2007)
VANDERLINDE e
BRAAK (2010) ANDERSON (2007)
Dificuldades na
divulgação e
acesso.
Limitação no acesso dos
professores às pesquisas
educacionais
Linguagem
inadequada na
divulgação dos
resultados
Acessibilidade dos
professores ao conhecimento
produzido nas pesquisas
educacionais
Problemas
relacionados à
natureza das
pesquisas
educacionais
(1) Baixo número de
pesquisas educacionais com
resultados direcionados para
prática
(2) Baixa incidência de
pesquisas educacionais com
resultados conclusivos
Predominância de
pesquisas descritivas
Pouca relevância das
pesquisas para a prática
docente
Problemas
relacionados às
peculiaridades dos
professores da
educação básica
Baixo prestígio da pesquisa
junto aos professores
(1) Resistência a novas
metodologias de ensino
(2) Motivação e tempo,
por parte dos professores,
para envolvimento com as
pesquisas
Fonte: elaborado pelo autor
A divulgação e o acesso dos professores aos resultados das pesquisas educacionais têm
dominado os levantamentos sobre os problemas relacionados à lacuna entre pesquisa e
prática. Voet (2007) acredita que a produção das pesquisas educacionais não está chegando
aos professores das disciplinas de Bioquímica e Biologia Molecular. Anderson (2007) sugere
uma difusão maior dos resultados das pesquisas justamente pelo fato de os relatórios serem
17
publicados em periódicos educacionais de pouca amplitude para os professores de
Bioquímica, valorizando os meios de comunicação eletrônicos e os eventos científicos.
Vanderlinde e Braak (2010) descrevem o desconforto que os pesquisadores relataram com os
processos de difusão dos resultados de suas pesquisas, indicando imperativa necessidade de
publicar seus trabalhos em revistas dedicadas a professores. Entretanto, o próprio estudo
identifica a baixa penetração que tais periódicos específicos gozavam junto aos líderes
educacionais e até docentes. Outro fator que contribui para esta distância refere-se à pressão,
sofrida pelos pesquisadores, para publicarem seus estudos em revistas internacionais, em que,
na maioria das vezes, a publicação dos resultados da pesquisa encerra o projeto de pesquisa,
descartando o aproveitamento dos dados na discussão com os professores e diretores
escolares.
No contexto brasileiro, identificamos no trabalho de Campos (2009) a preocupação em
analisar as relações entre a pesquisa e as práticas educativas, por meio da análise da
diversidade de influências presente nos processos estabelecidos entre os produtos das
pesquisas e os atores sociais em suas perspectivas sobre educação. A autora identifica na fala
de uma secretária de Educação, de um município importante do país, um panorama de
distanciamento entre a universidade e os sistemas educacionais, narrando uma possível
alteração do status das instituições de ensino superior de “distantes” da realidade educacional
para o status de “nocivas” para à educação básica. “Parece, assim, que a percepção de um
fosso que estaria separando a universidade do mundo real das escolas evoluiu na direção de
uma suspeita de que a universidade estaria, sim, atingindo as escolas, porém de uma forma
bastante negativa.” (p. 270). Apesar de não inventariar os desafios colocados na relação
pesquisa e prática educacional, tampouco se arriscar na descrição de saídas para aproximação
entre estes dois, Campos (2009) insere uma discussão importante em relação à singularidade
da pesquisa e da prática, tecendo crítica às análises unilaterais e utilitárias da pesquisa
educacional.
18
2.2 SUPERANDO A LACUNA ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA
EDUCACIONAL
2.2.1 As propostas de superação da lacuna que emergiram do contexto europeu
Além de levantar as principais causas para o estabelecimento da lacuna entre pesquisa
e prática, as pesquisas também caminharam na perspectiva de encontrar caminhos de
superação desta lacuna. A expressão bridging the gap está relacionada à superação da lacuna
por meio da “construção de pontes”, isto é, da busca por ações que superem os espaços entre
pesquisadores e professores e, para Vanderlinde e Braak (2010), pode contribuir para
melhoria do processo educativo (Quadro 02).
Em um dos trabalhos com a ideia de “construção de pontes”, Bauer e Fischer (2007)
trabalham com as várias abordagens para superação da lacuna entre pesquisa e prática,
apresentando modelos de atividades que valorizam a interação entre as duas partes envolvidas
no processo. Já no trabalho de Vanderlinde e Braak (2010), os professores, dirigentes
escolares e intermediários pontuaram como uma das principais recomendações, a necessidade
de uma crescente cooperação entre todos os envolvidos no processo, por meio da participação
em projetos de pesquisa e na construção de questões de investigação conjuntamente com os
pesquisadores. Os autores apontam que esta cooperação pode ganhar força dentro de um
cenário de Professional learning communities, definida como um grupamento de docentes e
dirigentes compromissados e unificados pela aprendizagem do aluno. Em suma, com os
resultados de sua pesquisa, Vanderlinde e Braak (2010) indicam que a valorização de modelos
de pesquisas como a pesquisa baseada em design, assim como a construção de comunidades
de aprendizagens, podem se apresentar como meios para a promoção de uma cooperação
entre professores e pesquisadores. Surgem também como possíveis soluções, a presença de
aplicações práticas, a valorização da iniciação à pesquisa na formação inicial dos docentes,
um tempo maior para leitura das pesquisas, políticas públicas de incentivo à utilização da
pesquisa, maior interação entre a comunidade de investigadores e a comunidade docente, e
estudos com métodos baseados na ação bem como o apoio das instituições de fomento às
“pesquisas baseadas em design” (VANDERLINDE; BRAAK, 2010; BROEKKAMP; VAN
HOUT-WOLTERS, 2007; BAUER; FISCHER, 2007; ANDERSON, 2007; WAGNER,
1997).
19
QUADRO 02: Propostas para superação da lacuna entre pesquisa e prática educacional no contexto europeu
Valorização e fortalecimento da interação entre pesquisadores e docentes
Fortalecimento da cooperação entre pesquisadores e professores
Favorecer a criação de comunidades profissionais de aprendizagem
Formação em pesquisa na formação inicial do professor
Garantia de maior tempo para o professor dedicar-se à leitura de relatórios de pesquisa
Políticas públicas voltadas para valorização da utilização das pesquisas educacionais
Aplicações práticas da pesquisa
Valorização e fomento para pesquisas baseadas na ação
Fonte: VANDERLINDE; BRAAK, 2010; BROEKKAMP; VAN HOUT-WOLTERS, 2007;
BAUER; FISCHER, 2007; ANDERSON, 2007; WAGNER, 1997.
Dentro deste cenário, com uma diversidade considerável de soluções sendo
assinaladas, e na perspectiva de contribuir para organização e análise dos problemas e
soluções expostos na literatura, Broekkamp e Van Hout-Wolters (2007) apresentam quatro
modelos ligados à natureza das propostas de ligação entre pesquisa e prática educacional:
“Research Development Diffusion (RDD)”; “Evidence-Based Practice model (EBP)”; “of
Boundary-Crossing Practices (BCP)”; e “of Knowledge Communities (KC)” (Quadro 03).
Focado na divulgação dos conhecimentos oriundos das pesquisas em contextos
educacionais, o modelo “Research Development Diffusion” (RDD) se estabelece na
valorização de mediadores, que trabalham tanto na adaptação dos resultados de pesquisa para
divulgação aos professores, quanto na orientação dos docentes. Este modelo carrega a
expectativa de maior domínio, por parte dos professores, do manejo dos produtos das
pesquisas em educação. O segundo modelo, “Evidence-Based Practice”, é similar ao
“Research Development Diffusion” no que se refere ao objetivo de promover a aplicação
sistemática dos produtos das pesquisas educacionais na prática. Entretanto, o referido modelo
está interessado em conhecimentos que forneçam evidências para métodos bem-sucedidos,
tratando efetivamente sobre aquilo que têm dado certo na prática. Para os autores, este modelo
se estabelece tanto na pesquisa realizada pelos profissionais sobre sua própria prática
profissional quanto na utilização de métodos bem sucedidos em experiências anteriores.
No modelo “of Boundary-Crossing Practices” (BCP), o foco está no estabelecimento
de espaços, povoados por diversos campos profissionais, que possibilitem um trabalho
colaborativo. Broekkamp e Van Hout-Wolters (2007) citam uma experiência holandesa com
instituições escolares, primária e secundária, que congregam pesquisadores, gestores públicos
20
e professores, trabalhando juntos onde é possível a participação docente na formulação de
questões de pesquisa, assim como a atuação do pesquisador no ensino. A ligação entre
pesquisa e prática seria estabelecida pelo diálogo entre os conhecimentos de pesquisa e os
conhecimentos profissionais, bem como com as condições favoráveis para realização de
pesquisas orientadas para a prática.
Já no modelo “of Knowledge Communities” (KC), a ligação entre pesquisa e prática
educativa se estabelece por meio de grupos com interesses compartilhados, em que, quanto
maior a colaboração entre os diversos atores, maior a interação entre a pesquisa e a prática.
Esses diversos atores correspondem aos profissionais, pesquisadores, mediadores e dirigentes.
QUADRO 03: Os modelos de superação da lacuna pesquisa e prática
Melhoria do processo de difusão das
pesquisas educacionais
Research Development Diffusion (RDD)
Evidence-Based Practice (EBP)
Valorização da colaboração
pesquisador/professor
Boundary-Crossing Practices (BCP)
Knowledge Communities (KC)
Fonte: BROEKKAMP; VAN HOUT-WOLTERS (2007).
A partir da classificação apresentada no parágrafo anterior, uma nova divisão pode ser
entendida entre os quatro modelos apresentados. Para Broekkamp e Van Hout-Wolters
(2007), os modelos de RDD e EBP se estabelecem a partir de uma concepção unilateral da
pesquisa para a prática, sendo as soluções ligadas à melhoria do processo de difusão e
comunicação dos resultados da pesquisa uma saída importante para a lacuna entre pesquisa e
prática. Já em relação aos modelos BCP e KC, os autores destacam a forte valorização da
colaboração entre pesquisadores e professores, onde a cooperação entre os diversos atores é
deveras valorizada, além da realização de pesquisas orientadas para a prática. Esta divisão fica
mais clara quando Vanderlinde e Braak (2010) apresentam duas diretrizes, estipuladas pelo
Conselho de Educação de Flandres, sobre a relação entre a pesquisa educacional e a prática
educacional. A primeira diretriz aponta para a necessidade de criação de uma espécie de
fundo de fomento para pesquisa praticante, aproximando-se muito dos modelos baseados na
cooperação e integração entre pesquisadores e professores. A segunda diretriz indica ser
necessária a criação de um banco de dados, na região norte da Bélgica, para as diversas
21
pesquisas em Educação, indicando uma concepção mais enraizada em modelos pautados na
relação de “mão única” pesquisa-prática.
2.2.2 As pistas de Tardif e Zourhlal para difusão da pesquisa educacional na
prática docente
Na análise dos problemas na relação entre a pesquisa e o ensino, Tardif e Zourhlal
(2005) deslocam os fatores causadores de uma perspectiva individual para uma perspectiva
coletiva, reconhecendo a existência de dois sistemas profissionais distintos (pesquisadores e
professores da educação básica), com suas especificidades, seus discursos e atividades, como
a questão principal desta diferença. Logo, para os autores, quaisquer que sejam as soluções
apresentadas para aproximação pesquisa e prática educacional, elas deverão atuar diretamente
nestes dois sistemas profissionais, e não em planos individuais.
Esses sistemas definem, em cada caso, os tipos de discurso e atividades que serão
privilegiados e valorizados pelos pesquisadores e professores, impondo igualmente
interesses, crenças e valores de difícil mensuração, estruturando condições de
trabalho e de carreira que tornam difíceis as trocas entre as pessoas que operam nos
dois mundos, gerando pressões, obrigações e recompensas que não são iguais sendo,
portanto, de difícil negociação ou modificação. (TARDIF; ZOURHLAL, 2005, p.
28).
Os sujeitos pesquisados pelos autores apontam para existência de diversos fatores para
concretização desta diferença, proporcionalmente acompanhados por pistas para aproximação
entre estes dois campos: pesquisadores e a popularização de seu discurso; formação em
pesquisa para os professores; e diversificação da carreira docente.
Na primeira pista, Tardif e Zourhlal (2005) fazem a distinção entre o discurso da
pesquisa e o discurso pedagógico, sendo o primeiro voltado para produção e comunicação de
conhecimento e o segundo voltado para a ação e pesquisa para solução de questões práticas.
Para a difusão dos resultados das pesquisas esta diferença nos discursos deve ser superada,
como indicam os autores: “Na realidade, os verdadeiros problemas surgem quando esse
discurso pretende atingir os professores sem modificar seu regime de enunciação acadêmica.
E é com razão que os professores o julgam abstrato, inútil e sem ligação com suas práticas e
necessidades” (TARDIF E ZOURHLAL, 2005, p. 29). Este discurso próprio de cada grupo
profissional é denominado por Tardif e Zourhlal (2005) como um “etnodiscurso”, sendo
muito bem exemplificado quando os autores discutem a dificuldade de ambos os sistemas
profissionais estabelecerem uma comunicação eficiente, “Se, aos olhos dos professores, o
discurso dos acadêmicos parece abstrato e inutilmente complicado, é possível dizer que seu
22
próprio discurso pode igualmente parecer, aos olhos dos acadêmicos, falsamente concreto e
de clareza às vezes duvidosa” (p. 29). Assim, sobre os pesquisadores, os autores indicam o
consenso sobre a necessidade de desenvolverem a capacidade de divulgação de seus
trabalhos, buscando uma linguagem menos especializada e mais próxima aos profissionais no
campo educacional. Outro aspecto está destacado na preocupação de Tardif e Zourhlal (2005)
em assinalar a necessidade de maior valorização, por parte dos órgãos de fomento à pesquisa
e das instituições universitárias, das iniciativas de difusão das pesquisas aos professores da
educação básica.
Na segunda pista, discutindo a pesquisa como componente na formação docente,
Tardif e Zourhlal (2005) destacam a sua discreta presença nos cursos de formação de
professores, e indicam a formação para leitura e compreensão dos discursos científicos como
essencial para o docente, acreditando que esta iniciação à pesquisa de professores “[...]
deveria não somente ocupar mais espaço nos programas acadêmicos como também iniciá-los
nas pesquisas contemporâneas sobre o ensino, e não apenas em questões metodológicas” (p.
30). Em outra perspectiva de desenvolvimento da pesquisa na carreira docente, surge a
proposta de destaque para a pesquisa colaborativa como um espaço de construção de
investigações dentro da escola, que tenham como ponto de partida as situações vivenciadas no
processo de ensino. Atentos a esta oportunidade de construção cooperada entre professores e
pesquisadores, Tardif e Zourhlal (2005) indicam como necessário maior reconhecimento desta
modalidade de pesquisa junto às instituições escolares e universitárias.
Na terceira pista, considerando uma carreira docente restrita ao ensino, Tardif e
Zourhlal (2005) estabelecem o desafio da ampliação do alcance dos professores da educação
básica, em que a participação em pesquisas passaria a integrar o conjunto de práticas dos
docentes que tenham se dedicado a essas atividades. Os autores pontuam a necessidade de um
reconhecimento oficial da pesquisa como uma atividade ligada ao docente da educação
básica, argumentando que “Definitivamente, não se pode pedir aos professores tempo e
energia para se consagrarem à pesquisa (produção, difusão, participação, etc.) sem reconhecer
oficialmente essas atividades como parte de suas tarefas” (p. 32). A questão de
disponibilidade do tempo é colocada como uma pista para o entendimento da diferença entre
pesquisa e prática educacional. Assim, atentos à relação direta entre tempo e carreira, os
autores assinalam que o tempo está diretamente ligado à carreira, e que a falta de valorização
e reconhecimento da pesquisa como componente da profissão docente acaba por determinar a
escassez de tempo dedicada à participação em projetos.
23
2.2.3 Concepção ampliada de impacto da pesquisa na prática educacional
A pesquisa educacional, destacada no tópico anterior por sua tímida contribuição para
prática, tem tido seu impacto discutido de uma forma mais positiva por dois autores: Biesta
(2007), com a discussão acerca das funções técnica e cultural da pesquisa; e Gatti (2008), com
a crítica ao pensamento linear sobre o impacto da pesquisa na prática educacional.
Biesta (2007) mostra grande preocupação com a necessidade de um distanciamento
crítico na análise de alguns pontos em relação à lacuna entre pesquisa e prática, sobretudo no
que se refere ao impacto da pesquisa educacional na prática educativa. Assim sendo, a partir
de uma extensa revisão de literatura, o autor reconhece a ausência de estudos que tratem da
existência de diferentes formatos de impacto da pesquisa educacional na prática educativa e,
ancorado em estudos holandeses na década de 1980, trabalha com as duas perspectivas de Jan
de Vries em relação aos tipos de contribuições da pesquisa para a prática educacional: função
técnica e a função cultural. A primeira seria a pesquisa como produtora de conhecimento
técnico-instrumental para prática docente, já a segunda diz respeito à função cultural da
pesquisa, destacando a possibilidade da difusão de diferentes leituras sobre a prática
educativa. O autor afirma que os diversos pesquisadores têm indicado em seus estudos à
grande importância para os conhecimentos técnicos, ignorando o papel cultural da pesquisa
dentro do processo educativo. Logo, baseado na diferenciação das possíveis contribuições
técnicas ou culturais, o autor defende que o papel técnico não é o único tipo de impacto na
prática educativa, preocupando-se em pontuar que a função cultural não é menos impactante
na prática docente que as chamadas contribuições técnicas. Consequentemente, com a
valorização do papel cultural da pesquisa na prática educativa, Biesta (2007) indica ser
necessário o reconhecimento de relevante impacto da pesquisa na prática educacional,
defendendo a ideia de que os professores, os dirigentes e até alguns pesquisadores não têm
uma visão real do arco de amplitude da pesquisa educacional.
Gatti (2008) apresenta uma crítica direta à expectativa linear sobre o impacto da
pesquisa educacional, destacando as múltiplas nuances e ruídos do processo comunicativo,
além de apontar para os contextos político-sociais diversos. Assim, a autora argumenta: “Há
inegavelmente uma porosidade entre o que se produz nas instâncias acadêmicas e o que se
passa nas gestões e ações nos sistemas de ensino, mas os caminhos que fazem a mediação
para essa inter-relação não são simples, nem imediatos” (GATTI, 2008, p. 45). A autora
insere uma discussão importante sobre o componente tempo na construção de conhecimento e
24
a circulação de seus resultados, apontando para duas características sobre o impacto da
pesquisa na prática educacional: geralmente se materializa com contornos diferentes do
idealizado pelo pesquisador; alarga os impactos da pesquisa para o processo formativo dos
profissionais de ensino, que podem acusar estas contribuições em período posterior.
O que se produz enquanto conhecimento nas reflexões e pesquisas na academia
socializa-se não de imediato, mas em uma temporalidade histórica, e essa história
construída nas relações sociais concretas seleciona aspectos dessa produção no seu
processo peculiar de disseminação e apropriação. (GATTI, 2008, p. 46).
Apesar de apontarem para uma discussão mais ampliada sobre os impactos da
pesquisa na prática educacional, advogando para uma leitura não linear deste processo, Biesta
(2007) e Gatti (2008) trabalham com uma trajetória unilateral, e abordam o impacto de uma
esfera sobre a outra, e destacam apenas o vetor da pesquisa para a prática. Pouco preocupados
com o diálogo mais complexo entre pesquisa e prática, estes autores assinalam que a difusão
dos resultados de pesquisa, direta ou indiretamente, pode impactar a prática educacional.
2.2.4 Preocupação com a visão unilateral
Quando busca respostas referentes à como a realidade se apropria dos resultados das
pesquisas, Campos (2009) destaca alguns trabalhos (DUBET, 2002; TARDIF; ZOURHLAL,
2005; RAYOU, 2002). A autora identifica em Dubet (2002) apontamentos para que a
pesquisa tenha como ponto de partida a valorização dos atores sociais como portadores de
competências e modos de conhecimento enraizados em interesses, razões e convicções. Já em
Tardif e Zourhlal (2005), a autora reconhece a indicação da necessidade de garantia de espaço
para a pesquisa na formação do professor, ampliando as perspectivas de ação docente para o
ensino, pesquisa e divulgação. No entanto, é no trabalho de Rayou (2002) que a autora
enxerga contribuições mais claras para o entendimento da relação entre pesquisa e prática
educacional, esquivando-se da facilidade de analisar este diálogo em uma estrutura unilateral
baseada em perguntas utilitárias.
Parece, então, que a linha de análise proposta por Rayou, comentada inicialmente,
abre melhores possibilidades para estudar as relações entre pesquisa e realidade,
focalizando a circulação de conhecimentos e opiniões entre os dois campos e não
somente a influência de um sobre o outro (CAMPOS, 2009, p. 278).
Portanto, se estabelece a concepção que não há terreno linear entre a pesquisa e a
realidade educacional, ressaltando a necessidade de enfoque no diálogo com as impressões e
conhecimentos presentes neste encontro. Assim, Campos (2009) admite não haver espaço
25
para “perguntas ingênuas sobre os efeitos da primeira sobre a segunda, nem cobranças
simplificadas daqueles que se ocupam da segunda sobre a primeira” (p. 275). Dessa forma, a
autora rechaça a possibilidade de a pesquisa oferecer respostas diretas aos sistemas de ensino,
apontando para multiplicidade e complexidade de processos sociais responsáveis pela
viabilidade da discussão de diversas questões emergentes das realidades educacionais. Longe
de apontá-los como protagonistas solitários, a autora destaca a relevância dos resultados das
pesquisas em possíveis contribuições para as decisões e formulações de políticas; entretanto,
sinaliza para a necessidade de maiores cuidados com a divulgação desses resultados nestes
contextos de produção de políticas. Logo, quando pensa na relação entre a pesquisa e a
realidade educacional, a autora reconhece esses dois campos com conhecimentos e práticas
singulares e afirma que “seria mais interessante a possibilidade de um diálogo aberto, que
nem sempre vai produzir consensos, mas que teria o potencial de contribuir para avanços,
tanto na prática pedagógica como na própria pesquisa” (CAMPOS, 2009, p. 282).
2.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO PESQUISA E
PRÁTICA EDUCACIONAL
Neste capítulo, como duplo objetivo de entender a relação do professor com a pesquisa
educacional e buscar contribuições para o processo de análise do impacto da IC na
aproximação entre o produto das pesquisas educacionais e o conjunto de práticas que constitui
o contexto de ensino, foi possível identificar alguns caminhos apontados nesta relação entre
pesquisa e prática.
Em primeiro lugar, destacamos a discussão da relação do professor e pesquisa
educacional em três esferas: formação inicial do professor, carreira docente e políticas
educacionais. A primeira está associada à valorização da pesquisa na formação inicial do
professor, defendida por dois argumentos distintos: formação para aproximação do discurso
científico, e a formação para participação em grupos colaborativos com pesquisadores. Na
segunda esfera, relacionada à estrutura da carreira docente, é apontada a necessidade da
reforma de seu estatuto, seguindo duas propostas diferentes: garantia de tempo na jornada de
trabalho do professor para leitura dos relatórios de pesquisa, e o incentivo na carreira para a
realização de pesquisas. A terceira esfera se materializa nas propostas específicas de uma rede
de ensino, citadas por Vanderlinde e Braak (2010), que instituem duas ações para
26
aproximação entre pesquisa e prática educacional: criação de um banco de dados de pesquisas
educacionais para ser acessado pelos profissionais de ensino, e a criação de um fundo de
incentivo a pesquisas praticantes.
No que se refere à construção de categorias de análise sobre as contribuições do
estágio em IC na aproximação entre pesquisa e prática educacional foi possível identificar,
sobretudo a partir dos quatro modelos de Broekkamp e Van Hout-Wolters (2007), duas
grandes categorias: difusão das pesquisas nos contextos educacionais, e a criação de espaços
de valorização da cooperação entre pesquisadores e profissionais de ensino.
A primeira é marcada pela relação unilateral da pesquisa sobre a prática profissional,
em que a melhoria no processo de difusão dos relatórios de pesquisa é a principal proposta de
aproximação entre a pesquisa educacional e a prática educativa. Algumas propostas
explicitadas neste capítulo se aproximam de uma perspectiva unilateral: as propostas de
“Research Development Diffusion (RDD)” e “Evidence-Based Practice (EBP)”, apresentadas
por Broekkamp e Van Hout-Wolters (2007); a garantia de tempo de leitura de relatórios de
pesquisas para professores, apontada por alguns trabalhos no contexto europeu; a
popularização da pesquisa educacional através de uma vulgarização científica (TARDIF E
ZOURHLAL, 2005).
A segunda apresenta uma proposta menos conservadora e insere proposições mais
complexas de diálogo entre pesquisadores e professores. As propostas destacadas por
Broekkamp e Van Hout-Wolters (2007), relacionadas a comunidades de aprendizagem e
grupos colaborativos entre professores, pesquisadores e gestores de sistemas de ensino,
marcam esta categoria. Além de algumas propostas, como: valorização e fortalecimento da
interação entre pesquisadores e docentes (Bauer e Fischer, 2007) e favorecer a criação de
comunidades profissionais de aprendizagem (Vanderlinde e Braak, 2010).
Logo, a defesa pela valorização da pesquisa como importante componente na
formação docente pode estar embasada em argumentos ligados à melhoria da difusão das
pesquisas educacionais nos contextos educacionais, ou na instrumentalização do professor
para participar de grupos colaborativos ou em comunidades de aprendizagem. Em síntese, a
pesquisa no curso de formação inicial pode oferecer ao professor:
1. Capacidade de acesso aos relatórios científicos – ligado à perspectiva
unilateral de garantir a difusão dos relatórios de pesquisa nos espaços de prática
profissional, a formação científica ofereceria condições de acesso, leitura e entendimento
27
dos textos científicos. Assim, o professor se instrumentalizaria para compreender o
discurso científico, um gênero discursivo específico da pesquisa.
2. Condições para participação em grupos colaborativos e/ou comunidades de
aprendizagem – a formação em pesquisa atenderia a competências necessárias para
participação nesses grupos e, consequentemente, facilitaria o estabelecimento de uma
relação cooperativa de professores com pesquisadores. Portanto, o entendimento das
diferentes etapas que estruturam um projeto de pesquisa passa a ser um item básico na
formação docente.
28
3 OS SABERES DOCENTES
A temática dos saberes docentes, aquecida no Brasil pela publicação do artigo de
Tardif, Lessard e Lahaye (1991), “Os professores face ao saber: esboço de uma problemática
do saber docente”, na revista Teoria e Educação, insere uma importante problematização
sobre a questão do conjunto de conhecimentos, habilidades e competências do professor,
avançando na preocupação pela identificação e definição destes diversos saberes que são
mobilizados na prática profissional. Os autores apontam esses saberes como heterogêneos
provenientes de fontes diversas, mas afirmam haver uma relação de exterioridade entre os
saberes provenientes da formação universitária e os professores do ensino básico. Para a
presente pesquisa, o detalhamento dos tipos de saberes que constituem o trabalho do professor
é de extrema relevância. Por esta razão, isto será abordado na terceira parte deste capítulo, por
meio da discussão sobre as diversas tipologias propostas (TARDIF, LESSARD E
LAHAYE,1991; PIMENTA, 1997); TARDIF E RAYMOND, 2000). Inicialmente, na
primeira parte, a relação entre a universidade e a temática dos saberes docentes será abordada
e contará com a discussão sobre as influências nos processos de formação e profissionalização
docente no Brasil. Na segunda seção, a discussão estará focada no conceito de epistemologia
da prática profissional e sua relação direta como o movimento de profissionalização.
3.1 A TEMÁTICA DOS SABERES DOCENTES: UNIVERSIDADE, FORMAÇÃO
E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
Na discussão sobre os vários saberes e suas respectivas fontes, a universidade se
posiciona como uma das instituições que assumem o duplo papel: de construção de
conhecimento, pesquisa e difusão do conhecimento (ensino). No entanto aponta-se para uma
progressiva valorização dos processos de pesquisa em relação aos processos de aquisição de
saberes, o que acaba estabelecendo uma relação linear, de abastecimento dos saberes, da
comunidade científica para os espaços transmissão. “Os educadores e os sábios, o corpo
docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos e dedicados
a tarefas especializadas de transmissão e de produção de saberes sem ligação entre elas”
(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 218). Contrapondo-se a esta perspectiva, e
comprometidos com o entendimento o lugar do saber docente dentro dos saberes sociais, os
autores destacam que todo o saber demanda, além de um processo de aprendizagem e
29
formação, um processo de sistematização, formalização e desenvolvimento, e quanto mais
avançadas estas etapas, mais complexo se torna o processo de aprendizagem desses saberes,
sendo solicitado a este sistematização e formalização adequada.
O destaque que a produção de conhecimento (conhecimento científico) goza no campo
social não pode ocultar o entendimento de que a mesma se apresenta como uma das
dimensões dos saberes e da atividade científica, assinalando como fundamental a valorização
da dimensão da aprendizagem. Assim, a “Formação nos saberes e produção dos saberes
constituem, em consequência, dois polos complementares e inseparáveis” (TARDIF;
LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 218), destacando a relevância estratégica tanto do corpo
docente quanto da comunidade científica.
Sobre a repercussão deste debate no campo de pesquisas brasileiras, Nunes (2001)
identifica uma forte influência da literatura estrangeira, nas décadas de 1980 e 1990,
movimentada pelo desejo de profissionalização do ensino através da identificação e
valorização dos saberes mobilizados pelo professor. A autora destaca, em algumas pesquisas
sobre formação docente (PIMENTA,1999; BORGES, 1995; GAUTHIER et al, 1998;
TERRIEN, 1995) , a centralidade do professor como um mobilizador de saberes profissionais,
considerando que, em sua prática, opera em permanente construção e reconstrução de seus
conhecimentos a partir de suas experiências e trajetórias profissionais. Com o levantamento
das pesquisas brasileiras e as diversas tipologias de saberes apontadas por estes diversos
trabalhos, Nunes (2001) reforça o desenvolvimento pessoal do docente, afirmando ser:
[...] importante considerar na investigação da questão não só o desenvolvimento
profissional como também o desenvolvimento pessoal do professor, enfatizando que
o saber é constituído a partir do contexto histórico e social vivenciado e
transformado em saber da experiência (NUNES, 2001, p. 38).
No cenário brasileiro, o início da década de 1990 inaugura um período de grande
interesse em estudos voltados para a compreensão dos diversos saberes acionados na prática
docente, extrapolando a dimensão acadêmica e destacando os aspectos pessoais, profissionais
e organizacionais da profissão (NUNES, 2001). A autora enxerga uma virada nos estudos
sobre a formação de professores e identifica uma emergência de pesquisas focadas no
professor e em sua prática, destacando a questão do saber docente e, especificamente, os
saberes da experiência. O cenário anterior à virada é caracterizado por estudos que
simplificam a profissão docente ao conjunto de competências e ao domínio de técnicas, e que
pouco valorizava as demais esferas da vida do professor.
De certa forma, o repensar a concepção da formação dos professores, que até a pouco
tempo objetivava a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim
de que “aprendessem” a atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela
30
abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a
temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores,
considerando os saberes da experiência. (NUNES, 2001, p. 38).
Assim, com forte influência das pesquisas internacionais, este novo desenho aponta o
professor como profissional “[...] que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática
e no confronto com as condições da profissão” (NUNES, 2001, p. 32). Assim, após a revisão
e discussão dos trabalhos sobre formação, a autora observa um impacto significativo, nesta
pesquisa, dos estudos relacionados ao saber docente:
3.2 EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA PROFISSIONAL: A RELAÇÃO DOS
SABERES E A CONSTITUIÇÃO PROFISSIONAL
Outra grande contribuição do trabalho de Tardif et al. (1991) está relacionada à
proximidade entre a temática dos saberes docentes e os movimentos de profissionalização do
ensino. Neste contexto, as diversas articulações entre a prática docente e os saberes
constituem o professor como um grupo social e profissional, em que a capacidade do mesmo
em mobilizar estes saberes na prática se apresenta como condição fundamental para esta
constituição. “Essa dimensão confere ao ofício docente o estatuto da prática intelectual que se
articula, simultaneamente, a vários saberes” (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 231).
Um tal empreendimento parece-nos ser a condição básica para um novo
profissionalismo para o(a)s professore(a)s do primeiro e do segundo graus.
Entretanto, seria ilusório acreditar que o (a)s professore (a)s poderiam atingi-lo
apenas se fechando no plano específico dos saberes. Esse empreendimento,
enquanto estratégia de profissionalização do corpo docente, demanda a instituição de
uma verdadeira colaboração entre professore (a)s, corpos universitários de
formadores e responsáveis pelo sistema educacional. (TARDIF; LESSARD;
LAHAYE, 1991, p. 232).
Outros trabalhos têm destacado a relação direta dos estudos sobre os saberes docentes
e o processo de profissionalização. Para Nunes (2001), a emergência dos estudos sobre os
saberes docentes foi motivada pelo movimento de profissionalização do ensino e sua busca
por um estatuto da profissão (conferido pela definição dos saberes específicos à docência).
Sobre este processo de profissionalização, Guimarães (2004) ressalta que o mesmo
não se estrutura apenas pela constituição dos saberes docentes. No entanto, esses últimos são
relevantes na fundamentação e valorização da profissão, além de cruciais na construção de
uma identidade profissional. Para o autor, o caminho para o fortalecimento da profissão
31
docente passa pela articulação dos conhecimentos pedagógicos e de conteúdo dos cursos de
formação e os saberes profissionais.
Com objetivo de fortalecer este processo de articulação entre os saberes docentes e o
processo de profissionalização, as pesquisas sobre a temática estão focadas no entendimento
dos conhecimentos mobilizados pelos professores em sua prática. Assim, o movimento de
profissionalização busca renovar a chamada epistemologia da prática, entendida como “o
estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as tarefas” (TARDIF, 2000, p. 10). Neste sentido,
o autor trabalha com um conceito amplo de “saber”, compreendendo nele a ideia de
conhecimento, competências, habilidades e atitudes.
A finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar esses saberes,
compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como
estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos
limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa a
compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto
no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos
professores. (TARDIF, 2000, p. 11).
O autor indaga sobre as possibilidades de este conceito impactar as pesquisas
relacionadas ao ensino, lançando seis consequências de sua utilização nesse contexto: uma
pesquisa mais voltada em estudar os saberes dos professores no contexto trabalho; a
diferenciação entre os saberes profissionais e os conhecimentos tratados na formação
universitária; aproximação dos pesquisadores dos espaços de atuação docente; o destaque do
professor como um ator no processo e o abandono do hábito de rotulá-los como seres passivos
no processo; a valorização de um ponto de vista não normativo, atentando para necessidade de
ruptura com esta estrutura prescritiva; e, finalmente, a importância de estudos dedicados à
compreensão do conjunto de saberes acionados na prática dos professores. Portanto, dominar
o conteúdo da matéria a ser ensinada e o conhecimento pedagógico não pode representar, na
totalidade, os saberes necessários para a atuação profissional.
32
3.3 AS TIPOLOGIAS DE SABERES MOBILIZADOS NA PRÁTICA
PROFISSIONAL
3.3.1 Tipologia dos saberes docentes de Tardif, Lessard e Lahaye (1991).
Tardif, Lessard e Layahe (1991) partem da perspectiva que a prática docente não está
reduzida à transmissão de conhecimentos e definem o saber docente “[...] como um saber
plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência” (p. 218).
Alguns anos depois, ao realizar com alguns estudos sobre o trabalho docente, Tardif
(2000) destaca algumas características emergentes nos resultados dessas pesquisas, apontando
para os saberes profissionais dos professores como saberes temporais, plurais e
personalizados. Os saberes docentes são temporais, pois: (1) grande parte do conhecimento
dos professores sobre o ensino, docência e escola, emerge de sua história de vida; (2) os anos
iniciais de sua prática profissional são fundamentais na estruturação de sua prática
profissional; e (3) os saberes se desenvolvem durante uma carreira, ou seja, ao longo de
distintas fases, mudanças e dimensões da socialização profissional.
Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e
suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e de
uma carreira; história e carreira que remetem a várias camadas de socialização e de
recomeços. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 237).
Para Tardif (2000) os saberes docentes também são plurais, pois apresentam origens
diferenciadas e atendem a objetivos diferentes: (1) Os saberes dos professores são
provenientes de diversas fontes: a cultura pessoal, a cultura escolar e os conhecimentos
disciplinares e pedagógicos adquiridos na formação profissional; (2) Os saberes profissionais
não se identificam como um grupo unificado, mas sim sincréticos, sendo mobilizados de
maneira integrada no trabalho docente; e (3) Os professores trabalham no alcance de diversos
tipos de objetivos, que demandam a mobilização de diferentes conhecimentos. E, finalmente,
os saberes profissionais dos professores são personalizados e situados. Personalizados, pois os
professores são portadores de uma história de vida, emoções e personalidade, em suma,
carregam o contexto cultural onde estão inseridos. E são situados, pois esses saberes
profissionais são construídos e mobilizados no exercício das situações de trabalho. Podemos
compreendê-los, a partir da seguinte tipologia.
33
Os saberes da formação profissional (ciências da educação e ideologia pedagógica) –
São os saberes transmitidos pelas instituições responsáveis pela formação inicial, ou seja,
estão ligados aos conhecimentos abordados nos cursos de formação docente das instituições
universitárias e escolas normais. Neste cenário, as Ciências da Educação e as Ciências
Humanas atuam tanto na construção de conhecimento, tendo como objeto o professor e
ensino, quanto incorporam nos programas de formação o produto dessas pesquisas. “É
sobretudo por ocasião de sua formação que o(a)s professore(a)s entram em contato com as
ciências da educação” (TARDIF et al., 1991, p. 219). Entretanto, a prática docente não se
limita a ser objeto para as pesquisas em educação, ela se configura como uma atividade
mobilizadora de diversos saberes, os saberes pedagógicos. Estes aparecem nos cursos de
formação a partir de concepções, representações e orientações sobre a ação educacional,
baseados em perspectivas ideológicas, como exemplificam Tardif et al. (1991) quando
relacionam a formulação de “doutrinas pedagógicas” baseadas na ideologia da “escola nova”.
Em suma, para os autores, nos saberes da formação profissional as ciências da educação e os
saberes pedagógicos estabelecem forte articulação, tornando minuciosa a operação de
diferenciá-los.
Os saberes das disciplinas – Assim como os saberes da formação, os saberes das
disciplinas integram a prática docente e estão presentes na formação inicial e continuada do
professor. No entanto, são saberes ligados aos saberes sociais, vinculados a diversos campos
do conhecimento, que se materializam na universidade em disciplinas ligadas a faculdades,
departamentos e programas. “Os saberes das disciplinas (ex.: matemática, história, literatura,
etc.) transmitem-se, nos programas e nos departamentos universitários, independentes das
faculdades de educação e dos programas de formação docentes” (TARDIF et al., 1991, p.
220).
Os saberes curriculares – Estes saberes são incorporados ao longo da carreira docente
e se materializam através dos programas escolares, que são produto da eleição e categorização
dos saberes sociais a serem transmitidos, discussão metodológica, definição dos objetivos
educacionais.
Os saberes da experiência – Estes saberes são identificados pelos autores como o
ponto central da temática dos saberes docentes, reivindicando sua condição exclusiva de
saberes provenientes da prática. Assim, durante sua prática profissional, o professor
desenvolve uma série de saberes específicos relacionados ao trabalho cotidiano. São saberes
que surgem e são validados na experiência profissional. “Diante desta situação, os saberes da
34
experiência surgem como núcleo vital do saber docente, a partir do qual o (a)s professore (a)s
tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade
com sua própria prática” (TARDIF et al., 1991, p. 232). Além disso, os saberes da experiência
oferecem uma base sólida para avaliação, por parte do professor, do que foi adquirido em sua
formação, permitindo identificar e distinguir os conhecimentos e habilidades que foram
mobilizados e os que não apresentaram impacto em sua prática profissional.
A prática aparece como um processo de aprendizagem através do qual o (a)s
professores (as) retraduzem sua formação e adaptam à profissão, eliminando o que
lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida, e
conservando o que pode lhes servir de uma maneira ou de outra. A experiência
provoca assim um efeito de retorno crítico (feed-back) aos saberes adquiridos antes
ou fora da prática profissional retomar. Ela filtra e seleciona os outros saberes; e por
isso mesmo ela permite a (ao)s professore (a)s seus saberes, julgá-los e avaliá-los e
então, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao
processo de validação constituído pela prática cotidiana. (TARDIF et al., 1991, p.
231).
Por esta característica relacionada ao processo de reflexão sobre o que é ou que não é
mobilizado na prática, os autores evidenciam que os saberes da experiência se constituem dos
demais saberes, não como a reprodução dos mesmos, mas validados pela prática, ou seja, “[...]
formados de todos os demais, porém retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas
construídas na prática e no vivido” (TARDIF et al., 1991, p. 232).
3.3.2 Tipologia apresentada por Pimenta (1997)
Com seu trabalho focado na reflexão sobre a estruturação dos cursos de formação
inicial, Pimenta (1997), em relação aos saberes da docência e construção de uma identidade
docente, constrói uma tipologia estruturada em três categorias: (1) os saberes da experiência e
a construção identitária como aluno e, posteriormente, como professor; (2) os saberes do
conhecimento e o desafio para os professores de discutir o conhecimento disciplinares no
contexto atual; (3) os saberes pedagógicos e o imperativo de valorização da prática dos
formandos como ponto de partida para estes conhecimentos.
Na formação inicial, os licenciandos apresentam saberes oriundos de sua experiência
enquanto aluno da educação básica; “Sabem, mas não se identificam como professores, na
medida em que olham o ser professor e a escola do ponto de vista do ser aluno” (PIMENTA,
1997, p. 7). O desafio do curso de formação inicial é deslocar o ser “aluno” para o ser
“professor”, ou seja, construir sua identidade como docente. A autora também descreve os
saberes da experiência como aquele que o professor produz na sua prática cotidiana, partindo
do processo de reflexão sobre sua prática.
35
Já o segundo saber docente é apresentado como o saber do conhecimento. Apoiada nos
trabalhos de Edgar Morin, que sinalizam que o conhecimento não é o mesmo que informação,
mas sim o produto de classificação, análise e contextualização desta última, a autora destaca
esses conhecimentos específicos como aqueles relacionados às disciplinas (matemática,
história, biologia, entre outras).
No terceiro tipo, saberes pedagógicos destacam-se dos conhecimentos presentes nos
cursos de formação de professores e relacionam-se ao ensino e à relação professor/aluno.
Entretanto, a autora assinala um panorama de fragmentação entre esses saberes e os demais
saberes da docência (experiência e conhecimento), sendo marcante a sua desarticulação com a
prática do professor e com os contextos escolares. É nesta perspectiva que surge a
necessidade, dentro dos processos formativos, de considerar a prática dos professores como
ponto de partida e chegada, assinalando que: “As consequências para a formação dos
professores são que a formação inicial só pode se dar a partir da aquisição da experiência dos
formados (ou seja, tomar a prática existente como referência para a formação) e refletir-se
nela” (PIMENTA, 1997, p. 10).
3.3.3 Tipologia baseada na proveniência social por Tardif e Raymond (2000)
A tipologia da proveniência social é apresentada por Tardif e Raymond (2000), que
elencam os diversos saberes profissionais e suas respectivas fontes de aquisição. Os autores
trazem cinco tipos de saberes (Quadro 04): saberes pessoais dos professores; saberes
provenientes da formação escolar anterior; saberes da formação profissional; saberes
provenientes dos programas e livros didáticos e saberes provenientes de sua própria
experiência na profissão. Essa sequência tipológica retrata um movimento em relação aos
espaços de aquisição, partindo das experiências familiares, passando pelas impressões
enquanto estudante da educação básica, seguindo pelos espaços de formação de professores e,
finalmente, nas vivências profissionais do professor em sala de aula.
36
QUADRO 04: Tipologia baseada na proveniência social dos saberes
Saberes dos Professores Fontes sociais de Aquisição Modos de integração no
Trabalho Docente
Saberes pessoais dos
professores
Família, ambiente de vida, a educação
no sentido lato, etc.
Pela história de vida e pela
socialização primária
Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os
estudos pós-secundários não
especializados, etc.
Pela formação e pela
socialização pré-profissionais
Saberes provenientes da
formação profissional para o
magistério
Os estabelecimentos de formação de
professores, os estágios, os cursos de
reciclagem, etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais nas
instituições de formação de
professores
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho
Na utilização das “ferramentas" dos
professores, programas, livros didáticos,
cadernos de exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das “ferramentas”
de trabalho, sua adaptação às
tarefas.
Saberes provenientes de sua
própria experiência na
profissão, na sala de aula e na
escola
A prática do ofício na escola e na sala
de aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática no trabalho e pela
socialização profissional
Fonte: TARDIF E RAYMOND (2000)
A referida tipologia oferece grande contribuição para o entendimento dos diversos
espaços que constituem a identidade do professor da educação básica, sendo este momento
anterior ou posterior à formação profissional. A discussão sobre as fontes de aquisição
contribuem para o aquecimento de um debate sobre os espaços formativos do professor,
problematizando a sobrepujança da universidade (saberes da formação profissional) em
relação aos demais espaços de constituição da identidade de um profissional da educação.
Nesta tipologia, assim como na tipologia de Pimenta (1997), há um reconhecimento que os
saberes adquiridos pelo sujeito, enquanto aluno da educação básica, pode incidir impactos na
formação do professor, entendendo neste acesso antecipado a estrutura e prática escolar a
potencialidade contribuir para formulações e concepções diversas sobre a profissão.
37
3.4 OS SABERES PROFISSIONAIS NAS PESQUISAS SOBRE O ESTÁGIO
DOCENTE
No campo de formação de professores, mais precisamente nos espaços de discussão e
pesquisas sobre o estágio docente, a questão dos saberes necessários para o exercício da
profissão docente tem marcado um espaço significativo. Alguns trabalhos têm avançado nesta
discussão, como a pesquisa de Barreiro e Gebran (2006) sobre as características das
resoluções ligadas à formação de professores no Brasil, onde encontramos uma presença
significativa da temática nos principais documentos para estruturação dos cursos de formação
de professores nas universidades brasileiras.
Caminhando na análise das diretrizes para formação de professores em nível superior
no Brasil, Barreiro e Gebran (2006), focadas na temática do estágio e prática de ensino,
identificam nestes documentos a presença da relação direta da formação de professores e as
competências. As autoras ressaltam a centralidade dada às competências na orientação dos
cursos de licenciatura em um dos princípios norteadores da formação profissional da
Resolução CNE 01/2002. Elas encontram no mesmo documento um conjunto de
competências elencadas como desejáveis na construção dos projetos pedagógicos dos cursos,
destacando-se competências relacionadas: compreensão da função social da escola; domínio
pedagógico; gerenciamento da própria formação profissional; ao conhecimento do processo
de investigação para melhoria da prática; domínios dos conteúdos.
Barreiro e Gebran (2006) entendem as competências do professor como um conjunto
de conhecimentos, ações e atitudes necessários para atuação na profissão. As autoras
acompanham a temporalidade destes conhecimentos indicada por Tardif et al (1991),
assinalando que:
É importante lembrar que competência não se adquire para sempre. Como
expusemos, ela é construída na práxis, é um processo: vamos nos tornando
competentes. Daí a importância de se investir não somente nos cursos de graduação,
como também na formação continuada de professores, e de romper com práticas de
formações de professores concebidas como capacitação docente, em que a
transmissão de conhecimentos, em tese, levaria a atuações profícuas na sala de aula,
desvinculadas de reflexões contextualizadas. (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p.
85).
O conceito de mobilização dos saberes também aparece no texto destas duas autoras,
que trabalham e valorizam um conjunto de dimensões relevantes para reflexão dos
profissionais envolvidos no processo educativo. Este esforço está diretamente voltado “para
que os professores da educação básica, professores formadores e estagiários possam refletir e
procurar construir competências e saberes decorrentes da mobilização de conhecimentos, que
38
se converterão em ações”. (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p. 77). Em suma, esperam neste
cenário o espaço que alicerça as situações onde os profissionais da educação atuam,
mobilizando os saberes “que levam à organização de novas capacidades, relacionadas aos
contextos social, técnico e político”. (Ibidem, p. 78)
Também na discussão sobre o estágio supervisionado e a prática de ensino, Piconez
(2012) assinala o caráter complementar que tal componente curricular tem ocupados nos
currículos de formação, destacando significativas limitações desta organização para fomentar,
por parte do professor em formação, reflexões sobre a prática educacional. A autora destaca
como necessário uma nova postura deste professor em formação, saído da condição de
reprodutor e manipulador de instrumentos, caminhando para uma perspectiva de valorização
de espaços reflexivos sobre a prática. “Com a prática da reflexão sobre a prática vivida e
concebida teoricamente, são abertas perspectivas de futuro proporcionadas pela postura
crítica, mais ampliada, que permitem perceber problemas que permeiam as atividades e a
fragilidade da prática” (PICONEZ, 2012, p.24).
39
4 A INICIAÇÃO CIENTÍFICA
O presente capítulo tem como principal objetivo levantar as características do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), tematizando seus aspectos
históricos, normativos e, principalmente, as pesquisas atentas aos seus impactos formativos.
Para a presente pesquisa de dissertação, esta seção tem a missão de oferecer subsídios para os
procedimentos de análise, mais precisamente as entrevistas dos egressos PIBIC.
A referida revisão está dividida em dois eixos: o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq); as características do programa no contexto da prática, atentando para
particularidades da pesquisa em Educação e Ensino.
4.1 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA/CNPQ
As bolsas de Iniciação Científica (IC) são oferecidas pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desde 1951, ano da criação do próprio
Conselho, e se caracterizavam pela seleção de novos talentos para atividade científica,
alcançando na década de sessenta o status de maior modalidade de bolsas do órgão. Bridi
(2010) relata que neste primeiro momento, no início da década de cinquenta, as bolsas eram
destinadas a um quantitativo reduzido de alunos das Ciências Exatas e das Ciências
Biológicas. No entanto, apenas no final da década de 1980, com a implantação do PIBIC, é
que ocorre um crescimento significativo em seu atendimento, alcançando em meia década um
quantitativo de bolsas anuais equivalentes a 65% do montante total de ofertas em toda história
do CNPq (BREGLIA, 2003). Segundo a autora, o PIBIC foi normatizado em setembro de
1990, após indicativo da 37a reunião do Conselho Deliberativo do Conselho Nacional de
Pesquisas, e apresentava em seu texto normativo a seguinte configuração:
[…] um programa centrado na iniciação científica de novos talentos em todas as
áreas do conhecimento, administrado diretamente pelas instituições, voltado para o
aluno de graduação, servindo de incentivo à formação, privilegiando a participação
ativa de bons alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadêmica, mérito
científico e orientação adequada, individual e continuada, que culminam com um
trabalho final avaliado e valorizado, fornecendo retorno imediato ao bolsista com
vistas à continuidade de sua formação, de modo particular na pós-graduação.
(CNPq, 1996).
40
O texto normativo antecipa o desenho procedimental do programa, indicando algumas
atividades esperadas em relação à participação do bolsista e de seu professor orientador.
Sobre os números que envolvem a IC no Brasil, Neves e Leite (1999) trabalhavam
com o quantitativo de bolsas de IC em cada década, desde a criação do CNPq, e já
destacavam um crescimento significativo no volume de bolsas na década de 1990, alcançando
um aumento de aproximadamente 150%.
TABELA 01: Evolução do número de bolsas de iniciação científica (IC) concedidas (por ano)
Ano Bolsas
1990 7.548
1995 18.790
2000 18.483
2005 19.912
2010 26.773
2012 28.414
Fonte: CNPq, 2013
É possível considerar este período como o primeiro de crescimento agudo da
abrangência do programa, alcançando no ano de 1995 uma oferta de 18.790 bolsas.
Entretanto, durante uma década, 1995 a 2005, houve uma desaceleração no crescimento,
alcançando apenas 6% em dez anos. O período marcado por delgados investimentos na
educação pública interferiu diretamente nas políticas de formação científica. Um segundo
“pico” de crescimento é identificado na segunda metade da década passada, alcançando em
2010 a oferta de 26.773 bolsas, o que significou um crescimento de 34% em relação ao ano de
2005. Observando a trajetória mais ampla do fomento à IC durante os vinte primeiros anos de
PIBIC, de 1990 a 2010, a ampliação das bolsas concedidas (anualmente) chega a mais de
250% (Tabela 01).
Além deste crescimento, Maccariello et al. (1999) apresenta outra característica
inserida com a implementação do PIBIC, destacando que no período entre 1951-1987 as
instituições de ensino não participavam da gestão das bolsas de IC, geridas exclusivamente
pelo CNPq. Com a criação do PIBIC, a concessão das bolsas passa também a ser feita por
cotas institucionais, as instituições passam a integrar o processo de gestão e seleção de seus
projetos a serem contemplados.
41
4.1.1 A estrutura normativa do PIBIC/CNPq
A principal finalidade desta seção consiste na compreensão dos objetivos que
caracterizaram e/ou caracterizam o PIBIC como o principal programa de formação científica
de graduandos no Brasil. As oito Resoluções Normativas do PIBIC, publicadas pelo CNPq no
período entre os anos de 1993 e 2005, fazem parte dos documentos a serem analisados. Com
intuito de abordar os trajetos históricos da estrutura normativa, essas resoluções foram
divididas, didaticamente, em três fases: primeira (RN-005/1993 e RN-013/1994); segunda
(RN-006/1996, RN-014/1997, RN-007/2001 e RN-019/2001) e a terceira (RN-025/2005).
A primeira fase – corresponde aos primeiros anos de implantação do programa,
quando as Resoluções Normativas RN-005/1993 e RN-013/1994 apresentam as primeiras
delimitações e os primeiros objetivos gerais. São indicados, como os objetivos do programa:
despertar a vocação científica; estimular pesquisadores a orientarem alunos de graduação; o
desenvolvimento do pensar científico; a preparação para pós-graduação e o aprimoramento da
formação de profissionais para o setor produtivo.
A segunda fase – entre 1996 e 2001 foram apresentadas quatro Resoluções pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (RN-006/1996, RN-
014/1997, RN-007/2001 e RN-019/2001). Nesses documentos, os desafios postos para o
PIBIC foram traduzidos em dois objetivos: a redução do tempo de formação de mestres e
doutores e a diminuição da desigualdade de distribuição, nas regiões brasileiras, de recursos
humanos com formação científica. A preocupação com a preparação para pós-graduação e
com a formação de recursos humanos para pesquisa permeou todas as resoluções no período,
acompanhadas com uma intenção institucional de melhorar incentivar a pesquisa em todas as
regiões do país. Outro movimento identificado está relacionado à supressão da expressão
formação profissional dos objetivos gerais do programa.
Presente em algumas Resoluções Normativas (RN-006/1996, RN-014/1997, RN-
007/2001 e RN-019/2001), a preocupação com a distribuição mais coerente de recursos de
fomento à formação científica demonstra o interesse do CNPq em amenizar as diferenças
entre as diversas regiões do país. Na tabela 02, a evolução do quantitativo de bolsas por
região, durante o período entre 2001 e 2012, mostra um crescimento, acima da média nacional
(69,37%), do número de bolsas de IC para as regiões Centro-Oeste (121,75%), Norte
(crescimento de 101,5%) e Nordeste (76,45%), acompanhando esta indicação dos documentos
oficiais do programa. No entanto, a região Sudeste ainda concentra aproximadamente 40%
das bolsas PIBIC, enquanto a região Centro-Oeste, dona do maior crescimento no período,
42
conta com pouco menos de 10%. Evidentemente, os números do programa nos Estados da
região Sudeste podem estar diretamente ligados à concentração de instituições de ensino
superior e dos programas de pós-graduação. Não obstante, observa-se uma alta taxa de
crescimento nas regiões Norte e Centro-oeste.
TABELA 02: Bolsas PIBIC por região (2001-2012)
Região 2001 2012 Crescimento (%)
Norte 738 1.588 115,17
Centro-Oeste 1.071 2.375 121,75
Sul 2.646 4.335 63,83
Sudeste 6.823 10.580 55,06
Nordeste 3.169 5.592 76,45
Total 14447 24470 69,37
Fonte: CNPq (2012).
A terceira fase – com a divulgação da RN-025/2005, são reafirmados os objetivos de
redução do tempo de formação de mestres e doutores, bem como a formação de recursos
humanos para a pesquisa. No entanto, o item b dos objetivos gerais apresenta um
compromisso ainda não muito claro para o PIBIC, “contribuir para formação científica de
recursos humanos que se dedicarão a qualquer atividade profissional”. Após oito Resoluções
Normativas, a formação profissional ganha espaço claro no programa, apontando para as
possibilidades identificadas por alguns estudos que têm buscado encontrar as contribuições da
IC para o graduando.
Atualmente, o CNPq elenca em seu site institucional nove objetivos para definir o
âmbito de atuação do PIBIC: despertar vocação científica e incentivar novos talentos entre
estudantes de graduação; contribuir para reduzir o tempo médio de titulação de mestres e
doutores; contribuir para a formação científica de recursos humanos que se dedicarão a
qualquer atividade profissional; estimular maior articulação entre a graduação e pós-
graduação; contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa; contribuir para
reduzir o tempo médio de permanência dos alunos na pós-graduação; estimular pesquisadores
produtivos a envolverem alunos de graduação nas atividades científica, tecnológica e
artístico-cultural; proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a
aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do
pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto
43
direto com os problemas de pesquisa; e ampliar o acesso e a integração do estudante à cultura
científica (CNPq, 2013).
Mais de vinte anos depois de sua criação, o programa mantém seu foco na formação
científica dos estudantes de graduação, buscando a redução do tempo de titulação de doutores
e formação de recursos humanos para as atividades de pesquisa. No entanto, o aparecimento
de termos como, a formação profissional, a criatividade e atividades artístico-culturais,
revelam uma ampliação do escopo da iniciativa. Esses indicativos são acompanhados com
estudos interessados no desenvolvimento do PIBIC como um espaço formativo mais amplo.
4.2 O PIBIC NAS UNIVERSIDADES E A PESQUISA EM ENSINO
Esta seção tem a responsabilidade de abordar as particularidades referentes ao
contexto de realização dos estágios de iniciação científica (micro), buscando entender também
as especificidades da pesquisa em ensino dentro do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC). Para atingir o objetivo desta parte, o texto se divide em três
eixos. O primeiro assinala os conjuntos de práticas vivenciadas pelos alunos durante a IC. O
segundo discute estudos que revelam as contribuições dos programas de IC para os egressos.
Já o terceiro eixo traz uma breve apresentação referente às características da pesquisa em
ensino.
4.2.1 As características do estágio nas instituições
Com objetivo de entender o conjunto de práticas que envolvem o estágio de IC, esta
seção apresenta descrição dessas atividades vivenciadas pelos bolsistas, por meio dos diversos
estudos sobre o tema. Contribuem para este entendimento estudos como de Rocha (2007),
Calazans (1999), Breglia (2003), Erdmann et al. (2010) e, principalmente, o trabalho de Massi
e Queiroz (2010). Este último apresenta um estado da arte de pesquisas sobre a IC, trazendo
um panorama das pesquisas e, consequentemente, abordando as principais atividades
desenvolvidas pelos bolsistas de IC. A partir do contato com os trabalhos, três aspectos se
destacam na discussão sobre as atividades que compõem o estágio de IC: a ligação direta das
atividades com as diversas fases de uma pesquisa, o número de bolsistas que participam de
apenas alguns momentos da pesquisa e a centralidade dos espaços comunicativos no elenco de
atividades vivenciadas pelo bolsista.
44
Balizadas pelos objetivos do PIBIC, as ações desenvolvidas durante o estágio de IC
estão diretamente relacionadas às etapas de pesquisa. Rocha (2007) encontra na fala de
egressos PIBIC, de diversas áreas de conhecimento, um conjunto ações desenvolvidas no
período de IC: revisão de literatura através da pesquisa bibliográfica; experimentos em
laboratórios e contato com novas tecnologias; elaboração de relatórios de pesquisa e a prática
da escrita; participação em eventos científicos; pesquisa de campo e coleta de dados;
tabulação de dados de pesquisa e outras tarefas; participação dos grupos de pesquisa e a
interação com outros pesquisadores.
A participação em todas as etapas do processo de uma pesquisa não é debatida entre os
que estudam os impactos do PIBIC na formação do graduando. Algumas fases oferecem
maior acessibilidade aos bolsistas, enquanto outras contam com menor frequência de
participação dos mesmos. Em um extenso trabalho sobre as pesquisas focadas na IC, Massi e
Queiroz (2010) identificam uma participação menor dos bolsistas no início (formulação do
problema) ou no final (sistematização e avaliação dos resultados) do projeto de pesquisa.
Nem sempre os bolsistas vivenciam todas as etapas da realização de uma pesquisa
científica, que compreende o levantamento bibliográfico, a elaboração do projeto de
pesquisa, a realização de experimentos visando à coleta de dados, a análise e a
discussão dos resultados, etc. Caberlon (2003) estimou a porcentagem de
participação dos bolsistas nas diferentes etapas da pesquisa científica e apontou a
existência de uma concentração dos alunos de IC em atividades como “revisão
bibliográfica”, “coleta de dados” e “tabulação de dados”. Poucos são aqueles que
participam da elaboração do “referencial teórico” e da “sistematização e avaliação
de resultados”. (MASSI; QUEIROZ, 2010, p. 188).
Ainda sobre as ações desenvolvidas pelos bolsistas em seus estágios de IC, há uma
diferenciação na inserção deste aluno no universo da pesquisa, ora desenvolvendo seu próprio
projeto de pesquisa, ou integrando o projeto de pesquisa de seu orientador, mais comum na
literatura (MASSI; QUEIROZ, 2010).
A participação em eventos científicos, apresentação do relatório de pesquisa em
jornadas e a inserção em grupos de pesquisa se configuram como locais privilegiados para a
formação do bolsista de IC. Há na literatura, uma grande valorização dos espaços de
comunicação e integração na formação do bolsista. Calazans (1999) afirma que as reuniões, as
vivências em laboratório e seminários, promovem o trabalho em grupo e interação entre os
pares, prestando uma base formativa mais ampla ao pesquisador. Breglia (2003) ressalta a
grande importância atribuída aos espaços comunicativos e de socialização de conhecimento,
que marcam as atividades de IC, destacando espaços como: jornadas de IC; seminários e
reuniões de trabalho. Sobre o grupo de pesquisa, Erdmann et al. (2010) o entendem como um
espaço formativo e de interação entre pesquisadores, permitindo o convívio do bolsista com
45
os demais membros. Já Massi e Queiroz (2012) identificam o espaço de pesquisa (laboratório
ou grupo) como local de apropriação da linguagem científica, por parte do bolsista IC.
4.2.2 Contribuições do PIBIC para seus egressos: Formação Técnica do Pesquisador
(FTP) e a Formação Ampla do Universitário (FAU)
Um debate aquecido entre os pesquisadores, sobre os tipos de formação que a IC tem
proporcionado a seus bolsistas durante seu estágio, tem construído novas perspectivas para o
PIBIC como política de formação científica. Neste certame, o trabalho de Bridi (2010)
apresenta uma importante contribuição, justamente por trabalhar com a percepção de bolsistas
e orientadores de uma universidade estadual paulista sobre os impactos na formação do aluno
de graduação. Na análise dos dados, a autora identifica duas categorias referentes ao potencial
formativo das atividades de IC, descritas no quadro 05: Formação Técnica do Pesquisador; e
Formação Ampla do Universitário.
Formação Técnica do Pesquisador – reconhecida por 83% dos professores e 77% dos
alunos do referido estudo, com a valorização dos conhecimentos sobre as metodologias de
pesquisa como principal contribuição do desenvolvimento da IC. Esta categoria está
diretamente ligada aos principais objetivos do PIBIC/CNPQ, instrumentalizando o bolsista
para o desenvolvimento de uma carreira acadêmica, com redução do tempo para formação ao
nível de pós-graduação. Massi e Queiroz (2010) reconhecem na literatura certo consenso
sobre o impacto relevante que a IC exerce na formação dos bolsistas, com destaque para sua
contribuição no incentivo à vocação científica dos estudantes de graduação. Maccariello et al.
(1999) destacam algumas contribuições em relação à participação dos bolsistas em projetos de
pesquisa: o enriquecimento teórico-prático na formação acadêmica; melhor capacitação;
ingressos em cursos de pós-graduação; elaboração de projeto de estudos; apresentação de
trabalhos em congressos e publicação de artigos científicos. “Os resultados obtidos ratificam a
relevância do trabalho de formação de pesquisadores.” (p. 110).
No estudo de Bridi (2010), a aquisição de conhecimento sobre Metodologia Científica
aparece como principal contribuição para formação do bolsista de IC como pesquisador. Além
desse aporte, são destacados também: conhecimento de um tema específico, treinamento
prático, preparação para a pós-graduação e empregabilidade.
Um dos objetivos mais presentes nas Resoluções Normativas do CNPq sobre o PIBIC
é a redução do tempo de formação de mestres e doutores, que ganha destaque em algumas
pesquisas. Maldonado e Paiva (1999) identificam na fala de seus entrevistados, como
principal contribuição da participação em IC, o acesso mais rápido à pós-graduação. Cabrero
46
(2007) pesquisa o impacto do PIBIC na formação de pesquisadores da Universidade Federal
de São Carlos e na área de Educação Especial. Muito atento ao ingresso na pós-graduação dos
bolsistas de IC, o autor destaca que 43% dos egressos já se titularam no mestrado e/ou
doutorado, sendo 54% desses concluído na própria instituição (UFSCar). O autor identifica
uma curva de crescimento deste quantitativo de egressos que concluem cursos de pós-
graduação, baseando-se no intervalo de tempo entre a realização da IC e a obtenção do título
de mestre, o que leva a crer na existência de bolsistas dentro do processo de integralização do
curso de mestrado. Erdmann et al. (2010) identificam, em um estudo com bolsistas IC de
Enfermagem, uma elevada disposição para a continuidade de estudos em nível de pós-
graduação. Reis (2007) identifica, em 68% dos bolsistas respondentes, a expectativa na
continuidade em projetos de pesquisa, e em 24% o interesse em ingressar no mestrado.
QUADRO 05: Contribuições do Programa de Iniciação Científica na UNICAMP
Formação Técnica do Pesquisador Formação Ampla do Universitário
Aquisição de conhecimento de Metodologia Científica Aquisição de conhecimentos amplos e gerais
Conhecimento de um tema específico Integração entre pesquisadores
Preparação para a pós-graduação Autonomia
Empregabilidade Desenvolvimento do pensamento crítico
Treinamento prático Desenvolvimento da responsabilidade pessoal
Experiência acadêmica
Maturidade intelectual
Desenvolvimento da criatividade
Acesso à cultura geral
Desenvolvimento de um comportamento ético
Fonte: BRIDI (2010).
Formação Ampla do Universitário – destacada por 76% dos professores e 74% dos
alunos, que contribuiria na aquisição de conhecimentos amplos e gerais, na integração entre
pesquisadores e para o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico. Figuram
também nesta lista: o desenvolvimento da responsabilidade pessoal; experiência acadêmica;
maturidade intelectual; acesso à cultura geral; e o desenvolvimento de um comportamento.
Logo, mesmo entendendo os objetivos do PIBIC mais voltados à formação do pesquisador,
Bridi (2010) destaca que os bolsistas e orientadores, além da formação técnica do
pesquisador, entendem o caráter pedagógico das práticas de IC, reconhecendo sua importância
no processo de formação intelectual do graduando. A autora reconhece que os documentos
oficiais do CNPq, referentes aos objetivos e conceitos de formação do bolsista PIBIC, estão
47
balizados na perspectiva de formação do pesquisador e defende uma visão mais ampla das
contribuições da IC:
Para assumir o seu papel pedagógico, é preciso que ele assuma este papel de
formador, não só de pesquisadores, mas de cidadãos, responsáveis, críticos e
autônomos e ativos no processo de conhecimento, criando meios para que esta
atividade não se limite apenas aos alunos mais promissores. (BRIDI, 2010, p. 125).
Na pesquisa de Bridi (2010), a aquisição de conhecimentos gerais foi destacada como
principal contribuição para formação ampla do universitário, em que apareceram também
outros impactos positivos, como: a integração entre pesquisadores, autonomia,
desenvolvimento do pensamento crítico, desenvolvimento da responsabilidade pessoal,
experiência acadêmica, maturidade intelectual, desenvolvimento da criatividade, acesso à
cultura geral, desenvolvimento de um comportamento ético.
Nesta mesma perspectiva, Breglia (2003) afirma que a IC pode ser caracterizada como
um processo formativo mais amplo, que não se limita à formação científica, identificando na
relação orientador-bolsista IC a valorização do aspecto acadêmico e pessoal. Para a autora, a
IC pode deixar de ser entendida exclusivamente como formação de pesquisadores, assumindo
espaço na perspectiva de formação de “recursos humanos”, destacando a importância da IC
como “ação pedagógica transformadora com poder de fomentar a apropriação e a produção de
conhecimentos científicos socialmente relevantes” (p. 8).
Coerente com o apontamento da RN-025/2005 do CNPq, de valorização do PIBIC
como formador de recursos humanos para qualquer atividade profissional, alguns estudos têm
se dedicado à análise das conexões entre IC e formação profissional. Associando nitidamente
a formação em pesquisa com demandas do mundo do trabalho, Ferreira e Carvalho (2009)
destacam que a IC tem se tornado um componente valorizado no profissional pela sociedade e
pelo mercado de trabalho. Maldonado e Paiva (1999), pensando na formação do nutricionista,
concluem a favor da formação científica como um componente para o desenvolvimento da
autonomia profissional, destacando a valorização da pesquisa pelo graduando e a assimilação
da metodologia científica, como fundamentais para a contribuição da IC para formação
científica do nutricionista. Reis (2007) relata que 24, dos 25 bolsistas entrevistados em seu
estudo, afirmaram que a IC contribui para sua formação profissional. Para Giordani et al.
(2009), ao participar efetivamente de um projeto de IC, o bolsista tem a possibilidade de
incrementar sua formação justamente pelas atividades formativas envolverem interação
social, que, por sua vez, permite a apreensão e transmissão de valores. “Nesta perspectiva, a
IC possui um papel central, visto que auxilia ao jovem qualificar sua formação profissional,
adquirindo outros conhecimentos, habilidades, valores e atitudes.” (p. 1837).
48
4.2.3 A pesquisa educacional e a pesquisa em ensino
Sobre a pesquisa educacional e a pesquisa em ensino, o trabalho de Megid Neto
(2007) apresenta uma grande contribuição no entendimento sobre a temática. O referido autor
destaca a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938, como um
momento emblemático na valorização da pesquisa em educação no Brasil, destacando-se no
desenvolvimento de pesquisas referentes aos problemas do ensino e no oferecimento dos
dados a administração dos sistemas educacionais. No entanto, com a criação dos primeiros
cursos de pós-graduação no país, o autor considera a década de sessenta como um período de
constituição da universidade como espaço privilegiado para produção de pesquisas em
educação. E é a partir deste desenvolvimento da pós-graduação brasileira na área de educação
que surge um campo comprometido com a organização de estudos sobre a Educação em
Ciências, atribuindo ao crescimento das teses e dissertações defendidas nos cursos de
mestrado e doutorado.
Nesse movimento, emergiu progressivamente um campo de pesquisa preocupado
especificamente com aspectos ligados à Educação em Ciências, área de ensino e
pesquisa que abrange estudos e ações educacionais no campo das denominadas
ciências da natureza (Biologia, Física, Química e Geociências), direcionados para os
diversos níveis escolares da educação básica e superior, bem como aos estudos e ações
voltados para os processos educacionais os principais resultados encontrados e as
efetivas contribuições para a melhoria da Educação em Ciências no país. (MEGID
NETO, 2007, p.343)
Trabalhando na ampliação do estudo sobre a produção da pós-graduação em Educação
em Ciências, Megid Neto (2007) apresenta o relatório unificado da pesquisa “estado da arte”
no período entre 1972-2003, levantando as características da produção científica nos cursos de
mestrado e doutorado. Foram encontradas 1071 teses ou dissertações com destaque para o
aumento de trabalhos defendidos na década de noventa, apresentando uma média aproximada
de 60 pesquisas/ano, enquanto que na década de setenta a média ficava entorno de 10
pesquisas/ano. As universidades do estado de São Paulo (USP; UNICAMP; e UNESP) e da
região Sul do país (UFRGS; e UFSC) apresentam-se como as instituições mais atuantes na
produção científica, com destaque para Universidade de São Paulo (23%) e Universidade de
Campinas (16%). A Física sustenta-se como a área de conteúdo com maior incidência nas
pesquisas em Educação em Ciências, seguida pela Biologia e Química, além de estudos
ligados à Educação em Saúde e a Educação Ambiental. No trabalho de revisão de Delizoicov,
Slongo e Lorenzetti (2013) a Física também é identificada como a área de conteúdo escolar
mais incidente nas pesquisas em Ensino.
49
Um movimento interessante é identificado por Megid Neto (2007) quando levanta a
crescente preocupação das pesquisas com os diversos níveis da educação brasileira, revelando
a década de setenta como um momento de enfoque dos estudos no ensino superior, seguidos
pelo avanço do ensino médio nas pesquisas da década de oitenta, e do ensino fundamental na
década de noventa. No entanto, sobre o segmento da educação básica, Delizoicov et al. (2013)
encontra uma presença marcante de pesquisas preocupadas com o Ensino de Ciências no
ensino médio.
Mesmo com dados parciais, somente até o ano de 1995, Megid Neto (2007) identifica
as principais temáticas conduzidas nos trabalhos de pesquisa com destaque para o “Conteúdo-
Método” (65%), “Currículos e Programas” (43%), “Características dos alunos” (24%),
“Recursos Didáticos” (20%), Características do Professor (18%) e “Formação dos
professores” (17%). O que leva o autor a concluir: “... que a pesquisa em Educação em
Ciências até 1995 está bastante marcada pela preocupação com o processo ensino-
aprendizagem na sala de aula e com o desenvolvimento psico-cognitivo do indivíduo” (p.351)
No estudo de Delizoicov et al. (2013), os conteúdos e os métodos de ensino também aparecem
com maior frequência nos recortes das pesquisas, superando o quantitativo de pesquisas
focadas nos aspectos cognitivos do Ensino de Ciências.
4.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PIBIC/CNPQ
Após revisão das últimas pesquisas sobre a IC, foi possível identificar dois pontos de
relevo para a presente investigação: robusto crescimento da concessão de bolsas; e ampliação
dos objetivos e dos tipos de impacto do programa, revelada nas alterações dos textos
normativos e nos trabalhos que têm estudado o PIBIC.
Primeiramente, em relação à sua trajetória histórica, os números apresentados pelos
relatórios do CNPq demonstram um crescimento agudo na distribuição de bolsas de IC nos
últimos anos, sobretudo com a criação do PIBIC no início de década de noventa.
Tanto a inserção, na resolução normativa, da formação científica para exercício
profissional como um dos objetivos do PIBIC, quanto à incidência de resultados de pesquisas
apontando para contribuições do PIBIC na formação mais ampla do universitário, revela um
movimento de reconhecimento da amplitude das potencialidades do programa. Logo, as duas
categorias apresentadas na seção anterior oferecem subsídios para uma reflexão acerca dos
impactos de uma política de formação científica para graduandos e, principalmente, no caso
50
da pesquisa em tela, nas possíveis implicações pessoais e profissionais que o conjunto de
atividades vivenciadas durante o estágio de IC pode oferecer ao seu bolsista.
51
5 METODOLOGIA
5.1 A PESQUISA QUALITATIVA
A presente seção tem como principal desafio discorrer sobre algumas das
características que dão formato à pesquisa qualitativa, permitindo uma reflexão acerca da
importância desta abordagem para o desenvolvimento desta pesquisa de dissertação. Alguns
autores, tais como Minayo (1994), Oliveira (2005), Santos Filho (2009) e Ludke e André
(1986), foram convocados para colaborarem com este esforço. As discussões a seguir foram
desenvolvidas na expectativa de abordarem os objetos da pesquisa qualitativa, seus objetivos
e suas principais características.
Minayo (1994) destaca na pesquisa qualitativa o seu alcance em níveis mais
específicos da realidade, em espaços distintos daqueles em que as investigações quantitativas
operam, ou seja, o olhar qualitativo “trabalha com o universo dos significados, dos motivos,
das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (p. 21). Assim, constituindo a
realidade social, esses fenômenos apontados na citação anterior fazem parte dos objetos a
serem analisados e compreendidos. Também apontando para as minúcias da realidade,
Oliveira (2005) destaca a contextualização do objeto como uma característica marcante desta
abordagem de pesquisa, definindo-a “como sendo um processo de reflexão e análise da
realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto
de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação” (p. 41).
No que se refere às finalidades da pesquisa qualitativa, Santos Filho (2009) destaca
como seu objetivo central o ato de compreender, descrever e detalhar os fenômenos sociais.
Atento na diversidade de níveis de profundidade destas compreensões, o autor aponta para
duas possibilidades de análises. Na primeira, uma compreensão mais direta, sem investimento
na construção de inferências. Na segunda possibilidade, uma compreensão mais profunda da
realidade social, levando em conta o entendimento que o sujeito pesquisado tem de sua
própria ação. Em relação a essa perspectiva, no sentido de reafirmar a importância da
pesquisa qualitativa no diálogo minucioso com a realidade, cabe ressaltar a fala de Minayo
(1994) sobre a capacidade do ser humano de pensar sobre sua ação: “O ser humano se
distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e
a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes” (p. 21).
52
Em síntese, discutindo sobre a identidade da abordagem qualitativa de pesquisa,
atentas ao crescente interesse dos pesquisadores educacionais por essas metodologias, Ludke
e André (1986) apresentam um detalhamento das especificidades que caracterizam esta
abordagem metodológica, citando o trabalho de Bogdan e Biklen, no qual apontam para cinco
pontos que delineiam o estatuto da pesquisa qualitativa. O primeiro ponto destaca o ambiente
natural como a fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento de coleta. O
segundo ponto ressalta o caráter descritivo dos dados e a riqueza de detalhes levantados nos
procedimentos de observação, entrevistas e demais interações. O terceiro é caracterizado pelo
enfoque majoritário da pesquisa qualitativa no processo em detrimento do produto, e da busca
pelo entendimento dos percursos das situações cotidianas. No quarto ponto, o entendimento
dos participantes da pesquisa (sujeitos) sobre as questões focalizadas é tratado com grande
importância, ou seja, a pesquisa qualitativa focaliza “o significado que as pessoas dão às
coisas e à vida” (p. 12). No quinto e último ponto, destaca-se o caráter indutivo do processo
de análise dos dados, ou seja, há no tratamento dos dados um espaço garantido para as
deduções.
Tendo em vista as características destacadas acima, é possível situar a presente
pesquisa, conduzida em nível de mestrado, dentro de uma abordagem qualitativa. Esta
pesquisa de dissertação está focada na compreensão das influências da realização de um
estágio em iniciação científica nas trajetórias acadêmicas e profissionais dos professores da
educação básica, tendo na “fala” dos egressos dos cursos de licenciatura a principal fonte de
análise. Assim, não basta quantificar as contribuições elencadas pelos entrevistados, é
necessário explorar os significados, as motivações e os valores presentes nesta realidade
social analisada.
5.2 A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
PESQUISADA: UM LEVANTAMENTO INICIAL
Com a proposta definida de estudar possíveis influências da iniciação em pesquisa
realizada no âmbito do PIBIC na formação e na prática de professores surgiu a necessidade de
acessar os dados do programa no período referente à primeira metade da década passada. Com
objetivo de solicitar o acesso a esses dados para se chegar ao número preciso de sujeitos da
pesquisa, foi realizado um levantamento junto à Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da
53
instituição pesquisada. Para tanto, foi enviada uma carta à Pró-Reitora de Pós-Graduação
requerendo o acesso aos dados dos bolsistas PIBIC de 2001 a 2010.
A Pró-Reitoria disponibilizou uma planilha eletrônica com todos os bolsistas PIBIC do
período supracitado, nela constando os seguintes dados: nome do aluno e seu respectivo
orientador, data de início e término da bolsa, curso de graduação do bolsista e link do
currículo do orientador e do bolsista na plataforma da instituição. Esta plataforma é um
ambiente virtual e interativo no qual são cadastrados os projetos de pesquisa e extensão da
instituição pesquisada, além de abrigar os resumos dos bolsistas de IC apresentados nas
jornadas anuais de IC. A fim de elevar a probabilidade de identificar sujeitos com
experiências profissionais na educação básica, buscamos egressos que tinham realizado o
estágio de iniciação científica entre os anos de 2001 e 2005.
A Tabela 03 destaca que o número de bolsas PIBIC dobrou de 2001 a 2010, ou seja,
saiu de 1.023 bolsistas em 2001, para 2.124 bolsistas no edital de 2010, superando muito o
crescimento de aproximadamente 42% do total de bolsas para todo o país. No entanto, no que
se refere à evolução do número de bolsistas dos cursos de licenciatura, o crescimento fica
muito distante do percentual alcançado pelo projeto institucional, chegando ao acréscimo de
setenta e duas bolsas destinadas a licenciandos.
TABELA 03: Evolução do número de bolsas PIBIC na instituição pesquisada (por ano)
Assim, a participação dos cursos de licenciatura passa da fatia de 18,6% no edital de
2001, para 12,3% em 2010, uma retração significativa. Vale destacar que a distribuição das
bolsas na universidade está ligada aos projetos dos professores orientadores e que a
candidatura à vaga fica aberta para qualquer graduando (licenciando ou não). Outro fator
importante neste panorama atual está relacionado ao crescimento do quantitativo de
ingressantes (47% no total de vagas), onde os cursos de licenciatura contam com
aproximadamente 20% dessas vagas anuais (vestibular 2011). Em suma, os licenciandos têm
crescido sua participação quantitativa no PIBIC, no entanto, este crescimento está muito
aquém do aumento de bolsas concedidas durante a década passada. Esta condição é ilustrada
pela Tabela 03, que assinala um crescimento de mais de 100% na concessão de bolsas anuais,
2001 2005 2010 Crescimento 2001–10
Total de bolsistas na
instituição 1.023 1.414 2.124 107,6%
Cursos de Licenciaturas 190 224 262 37,9%
54
enquanto os licenciandos cresceram sua participação em apenas pouco mais que 30%. Tais
indicativos nos colocam frente a questões relevantes para um debate sobre a aparente
desvalorização da pesquisa como componente curricular na formação do docente da educação
básica, sobretudo no contexto (i) da observação de que, para resolução normativa 025/2005 do
CNPq, o principal objetivo é Contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa
e (ii) do destaque dos cursos de bacharelado sobre os cursos de licenciatura, no que tange ao
volume de bolsas de IC conforme apontado por diversos autores (BRZEZINSKI e GARRIDO
(2001), MANZANO (2008), DEMO (1990; 1996), LÜDKE (2001).
A planilha também permitiu o levantamento dos bolsistas PIBIC, do período entre
2001 e 2010, dos cursos de licenciatura, ligados às áreas das Ciências Naturais (licenciatura
em Ciências Biológicas, Física e Química) e da Saúde (licenciatura em Educação Física).
Dentro dos quatro cursos pesquisados, o curso de Ciências Biológicas recebe grande destaque
no que se refere ao quantitativo de bolsas, contabilizando um número maior que a soma dos
outros três cursos: licenciatura em Química; licenciatura em Educação Física; e licenciatura
em Física (Tabela 04). Apesar de a licenciatura em Química apresentar uma variação discreta,
as outras três licenciaturas apresentaram um crescimento significativo no número de bolsas
entre 2001 e 2010 (Ciências Biológicas 122%, Educação Física 50% e Física 150%).
TABELA 04: Número de bolsas PIBIC em cada curso de Licenciatura (instituição
pesquisada)
Ano Ciências Biológicas Física Química Educação Física
2001 32 04 16 07
2002 26 02 12 06
2003 29 05 13 02
2004 42 04 12 05
2005 47 08 12 07
2006 42 08 11 05
2007 55 10 10 03
2008 59 13 10 02
2009 55 10 08 05
2010 71 10 17 11
55
5.3 ANÁLISE DOS RESUMOS NAS JORNADAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
No segundo momento foi realizada uma análise dos resumos apresentados nas
Jornadas de Iniciação Científica, de forma a identificar a área específica na qual os
licenciandos realizaram suas IC, a saber, áreas de conteúdo ligadas à área do curso; Educação
e demais áreas das ciências humanas.
Após as análises dos resumos, foi possível identificar o perfil dos trabalhos de
pesquisa desenvolvidos pelos licenciandos dos cursos em tela. A principal característica
identificada foi a sólida aproximação dos campos de pesquisa específicos de cada curso, com
uma incidência muito tímida de trabalhos na área educacional. Dos cinco cursos, apenas os
quatro licenciandos bolsistas do curso de Ciências Biológicas e três do curso de Física
realizaram pesquisas no campo da Educação e Ensino. Entre os bolsistas do curso de
Licenciatura em Educação Física não encontramos nenhum trabalho ligado à Educação, mas
identificamos dois trabalhos ligados às Ciências Humanas e dezenove à área de Biociências.
Os números da distribuição de trabalhos por área do conhecimento é mostrada na tabela 05, a
seguir. Nela vemos ainda que, para todos os cursos, mais de 60% dos trabalhos são realizados
em áreas de conteúdo específico.
TABELA 05: Número de resumos nos anais das JICs e as suas respectivas áreas de
conhecimento (2001 – 2006)
Ciências
Biológicas Física Química
Educaçã
o Física Total
Área específica 123
(69,9%)
14
(60,9%)
54
(83,1%)
19
(70,4%)
235 (72,7
%)
Educação e áreas
afins 04 (2,3%)
03
(13,0%) - - 07 (2,2%)
Demais áreas das
ciências humanas - - -
02
(7,4%) 07 (2,2%)
Sem resumo 49 (27,8%) 06
(26,1%)
11
(16,9%)
06
(22,2%) 74 (22,9%)
Total 176
(100%)
23
(100%)
65
(100%)
27
(100%)
323
(100%)
56
No panorama revelado por esta análise dos resumos, as pesquisas educacionais e
demais áreas das Ciências Humanas representam um percentual muito tímido em relação à
área específica de cada curso (4,4%). Desenvolvida em mais de 70% dos estágios de IC, a
pesquisa na área específica de cada curso de licenciatura tem grande destaque e demarca a
posição privilegiada dessas pesquisas em relação aos espaços de pesquisa ligados às Ciências
Humanas.
5.4 DEFINIÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
São sujeitos desta pesquisa quatorze egressos dos cursos de licenciatura das áreas de
Ciências e Saúde da Universidade Federal pesquisada (Física, Química, Biologia e Educação
Física), que participaram de programas de IC no período de 2001 a 2005 e que desenvolveram
projetos de pesquisa na área da Educação e/ou demais Ciências Humanas. A escolha pela
primeira metade da década passada foi baseada na expectativa de obter dados mais ricos sobre
as trajetórias profissionais e acadêmicas, entendendo que um período mais reduzido poderia
não oferecer espaço suficiente para plena inserção e consolidação no trabalho docente.
FIGURA 01: Critérios para inclusão dos sujeitos na pesquisa
Assim, como indicado na figura 01, são critérios para inclusão dos sujeitos na
pesquisa: ter participado do PIBIC entre 2001 e 2005, ser egresso de curso de licenciatura das
áreas de Ciências e Saúde da instituição pesquisada (Física, Química, Biologia e Educação
57
Física), ter apresentado trabalho na Jornada de Iniciação Científica na área de Ensino e
Educação, ou demais Ciências Humanas, e ter experiência profissional na educação básica.
5.5 INSTRUMENTO DE COLETA
Para atender os objetivos da referida pesquisa, a entrevista semiestruturada foi o
instrumento de coleta dos dados utilizado, entendendo o posicionamento deste estudo dentro
da abordagem qualitativa, como um instrumento fundamental no diálogo com a realidade.
Lüdke e André (1986) destacam a interação e fluxo de informações como principais
características da entrevista na coleta de dados, permitindo plenamente a "captação imediata e
corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os
mais variados tópicos" (1986, p. 34).
O protocolo de entrevista foi estruturado em seis partes, iniciando com uma questão de
apresentação pessoal direcionada para experiências na formação profissional. Esta
apresentação é assinalada por Szymanski (2010), em sua proposta de entrevista reflexiva,
como a etapa de aquecimento da entrevista: “A fase inicial da entrevista, depois da
apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma
apresentação mais pessoal e um clima mais informal” (p. 24). Em seguida, o foco se
estabelece no estágio de iniciação científica, buscando a descrição das características
relacionadas às motivações de ingresso, expectativas, atividades realizadas e participação em
projetos de pesquisa. Na terceira parte, o protocolo de entrevista aborda as possíveis
contribuições do estágio de IC para a prática docente na educação básica. Mantendo o
enfoque nos possíveis impactos do programa, as duas questões seguintes foram direcionadas
para a abordagem das contribuições da IC nas trajetórias acadêmicas e profissionais. No final
do protocolo de entrevista, o entrevistado é motivado a eleger um momento marcante de seu
estágio de IC e, posteriormente, finaliza-se com uma questão direcionada para o eventual
acréscimo de informações por parte do entrevistado, se necessário.
Com o objetivo de testar o instrumento de coleta de dados, foi realizada uma entrevista
piloto com um egresso PIBIC, mas de um período diferente do recorte da presente pesquisa
(2001-2005). A entrevista piloto apontou uma fragilidade do protocolo. Foi identificada a
ausência de um momento em que o entrevistado descrevesse componentes de sua carreira
como professor da educação básica. Esta ausência comprometeu o entendimento mais
concreto da resposta sobre a questão central, as influências do PIBIC na prática profissional.
58
Considerando esta demanda que emergiu da entrevista piloto, foi inserida no instrumento de
coleta, na seção do aquecimento da entrevista, substituindo a solicitação de descrição de
experiências na formação profissional, uma questão relacionada à carreira profissional
docente.
5.6 A SUBMISSÃO AO COMITÊ DE ÉTICA
A pesquisa em tela foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Instituto
de Estudos em Saúde Coletiva (IESC/UFRJ), por meio de preenchimento de formulário
eletrônico no portal da Plataforma Brasil, do Ministério da Saúde. A submissão foi realizada
no mês de novembro de 2012, sendo solicitado, no primeiro parecer, a inserção de algumas
informações quanto ao armazenamento dos áudios e modificação do Termo Consentimento
Livre e Esclarecido. O atendimento às observações do parecer consubstanciado do CEP foi
realizado em dezembro de 2012 no site da plataforma. No mês de janeiro de 2013, algumas
modificações no recorte do objeto a ser estudado foram apontadas como necessárias para
qualidade do trabalho, gerando a necessidade de submissão de emendas no projeto, que foram
rapidamente aprovadas pelo pareceristas do CEP, como consta do parecer consubstanciado.
5.7 A REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS
Foram analisadas as seis entrevistas que compõem o corpus do estudo. Considerando
essas entrevistas como documentos criados pela pesquisa, torna-se necessária a descrição do
contexto de realização das mesmas. O contato com os entrevistados foi realizado por meio de
correio eletrônico. As seis entrevistas foram realizadas no estado do Rio de Janeiro entre os
meses de junho e setembro de 2013 e tiveram a seguinte dinâmica: organização do espaço (1);
leitura e assinatura do Termo Livre Esclarecido (2); apresentação da pesquisa (3); realização
da entrevista (4).
Realizada com uma egressa do curso de licenciatura em Educação Física, a primeira
entrevista, com duração aproximada de 23 minutos, foi realizada em uma instituição de ensino
superior (IES), onde a entrevistada trabalhava. A mesma apresentou dificuldade em conseguir
um espaço reservado e silencioso para a realização da entrevista, sendo a mesma desenvolvida
no hall de entrada do prédio, que contava com um grande fluxo de pessoas e barulho.
59
A três entrevistadas seguintes, egressas do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, agendaram suas respectivas entrevistas para as instituições em que realizavam
seus cursos de pós-graduação. A segunda e a quarta duraram cerca de quarenta e cinco
minutos. Já a terceira entrevistada, que também trabalhava na instituição como professora
substituta, falou sobre seu estágio de IC durante trinta e cinco minutos.
O quinto entrevistado marcou sua entrevista na instituição federal de ensino superior
em que estava lotado como professor adjunto. O encontro aconteceu em seu departamento e
durou por volta de setenta minutos. O sexto entrevistado, egresso do curso de licenciatura em
Educação Física, por residir fora da região metropolitana do Rio de Janeiro, contribuiu para
entrevista em uma instituição federal de ensino superior, quando participava de um evento na
cidade.
Para garantia do sigilo e confidencialidade dos sujeitos da pesquisa, todos os
entrevistados receberam nomes fictícios no processo de análise, seguindo o indicado no
Termo Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice 03).
5.8 ANÁLISE DO CONTEÚDO
A análise dos dados foi estruturada a partir dos referenciais propostos pela Análise de
Conteúdo (AC) de Laurence Bardin (2009). Com objetivo de contribuir para o entendimento
sobre o método, o presente capítulo apresenta as características da AC e aborda: as diversas
definições formuladas sobre a análise de conteúdo; e as etapas analíticas destacadas no
trabalho da autora (pré-análise, codificação, categorização e inferências). O final desta seção
busca tangenciar os caminhos de análise percorridos pela referida pesquisa e as etapas
propostas por BARDIN (2009).
5.8.1 A análise de conteúdo e suas definições
Bardin (2009) apresenta três definições que acompanharam o trajeto na AC desde sua
criação. Passando por Berelson na década de quarenta e Lindzey na década de cinquenta,
chegando à década de setenta com sua proposta ampliada para o método (Quadro 06).
QUADRO 06: As definições de análise de conteúdo apresentadas por Laurence Bardin
(2009)
60
Período Autor Definição
Final da década de
40-50 Berelson
Uma técnica de investigação que através de uma descrição
objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto
das comunicações tem por finalidade a interpretação
destas mesmas comunicações (p. 38).
Handbook of
Social psicology
(1954)
Lindzey
Uma técnica que consiste em apurar as descrições de
conteúdo muito aproximativas, subjetivas, para pôr em
evidência com objetividade a natureza e as forças relativas
aos estímulos a que o sujeito é submetido (p. 37).
Apresentada na
presente obra Bardin
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações
visando a obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens (p. 44).
Fonte: BARDIN (2009)
A definição de Bernard Berelson, segundo Bardin (2009), permaneceu como principal
referencial para AC na França até a década de setenta, apesar de ter experimentado um debate
maior e uma ampliação conceitual no contexto norte-americano. “A definição de análise de
conteúdo dada por Berelson, há cerca de vinte anos, continua a ser o ponto de partida para as
explicações que todos os principiantes reclamam” (p. 37). Sobre a definição de Lindsey
(1954), a autora entende que ela atende a um momento inicial do método, onde a descrição
analítica é marcada pela sistematização a objetividade.
Esta definição corresponde a uma primeira exigência histórica, de fornecer à prática
da psicossociologia um aval de objectividade científica. Não se trata de renegar este
aspecto da técnica, sempre válido em ciências humanas, mas de compreender que
não é o único objetivo da análise do conteúdo. (BARDIN, 2009, p. 37).
No entanto, a autora aponta para a necessidade de, compreendendo esta característica
descritiva, ampliar os objetivos da AC. Assim, no capítulo em que trata da definição da AC, a
autora data a preocupação com compreensão além dos significados imediatos da
comunicação, desde que a própria surgiu, “É ainda dizer não a leitura simples do Real, sempre
61
sedutora” (BARDIN, 2009, p. 30). A autora coloca a AC como útil para uma postura de
“vigilância crítica”, ligados com seus seguintes objetivos: (1) “a superação da incerteza”,
materializado no questionamento da própria leitura e na possibilidade de generalizar uma
visão particular; e (2) o “enriquecimento da leitura”, ancorado na descoberta de estruturas e
conteúdos que compõem a mensagem. O que contribui para o desenho das duas funções da
AC, convivendo de maneira complementar, é a função heurística e a função de administração
de prova, fornecendo a primeira contornos exploratórios à AC, e a segunda função, “questões
ou afirmações provisórias” a fim de serem validadas. Preocupada em delimitar o que seria ou
não seria AC, Bardin (2009) a situa como um conjunto de técnicas, destacando que toda
comunicação pode ser objeto destas técnicas.
Em suma, em sua definição, a autora afirma que o objetivo da AC “é a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção)”
(BARDIN, 2009, p. 40), acionando indicadores quantitativos ou de outra natureza. Sobre a
inferência, a autora destaca sua posição intermediária e de ligação entre a descrição, primeira
etapa, e a interpretação, a última etapa, entendendo o ato de inferir como “deduzir de maneira
lógica” (BARDIN, 2009, p. 41). As inferências podem sinalizar tanto para as condições de
produção, que Bardin (2009) chama de “variáveis inferidas”, quanto para os eventuais efeitos
da comunicação, ou seja, a autora explicita sua definição sobre a AC, deixando claro que não
basta apenas descrever, mas sim inferir a partir de indicadores.
5.8.2 As etapas da análise de conteúdo
Sobre o desenho do método de análise, Bardin (2009) apresenta uma arquitetura
detalhada das etapas metodológicas que estruturam a AC, abordando desde os procedimentos
de organização da análise, passando pelos processos de codificação e categorização e,
finalmente, trabalhando com o conceito de inferência. Assim, a preparação da análise, a
exploração do material e o tratamento dos resultados (inferência e interpretação) constituem a
trajetória cronológica de uma pesquisa que utilize a AC.
5.8.2.1 Pré-análise
Classificada como a fase de organização do processo analítico, a “pré-análise”
desempenha um papel fundamental na escolha dos documentos a serem analisados (1), na
construção de objetivos e hipóteses (2), bem como na elaboração de indicadores (3). Para o
alcance desses três pontos, a “leitura flutuante”, definida como um momento para “estabelecer
contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por
62
impressões e orientações” (BARDIN, 2009, p. 122), é destacada pela autora como uma
importante ferramenta organizativa, além de oferecer subsídios para a escolha de determinada
técnica analítica. Nesta fase, a importância de familiarização do material é destacada na
preparação da análise, em que o pesquisador passa a ter melhores condições de fazer opções,
“decidindo a maneira como vai decompô-lo, depois recompô-lo a fim de melhor fazer surgir
sua significação” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216).
Trabalhando na definição da etapa de seleção de documentos, a autora apresenta o
conceito de corpus como o “conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos
ao tratamento analítico” (BARDIN, 2009, p. 122), como o produto final desta etapa de
seleção. Para essa seleção, algumas regras são destacadas para uma escolha bem-sucedida,
como: exaustividade, homogeneidade, representatividade e pertinência. Já no que se refere à
natureza desses documentos, a autora traz duas categorias possíveis de documentos a serem
submetidos à análise: os documentos naturais (caracterizados como documentos constituídos
anteriormente à pesquisa) e os documentos forjados pela necessidade do estudo (entrevistas e
questionários aplicados pelo pesquisador).
Em relação à formulação das hipóteses e dos objetivos, uma etapa da pré-análise, a
autora trabalha com a definição de hipótese e objetivo, respectivamente, como: “uma
afirmação provisória que nos propomos a verificar (confirmar ou infirmar), recorrendo aos
procedimentos de análise”; “a finalidade geral a que nos propomos (ou que é fornecida por
uma instância exterior)” (BARDIN, 2009, p. 124). No entanto, é importante destacar que a
autora assinala que o surgimento das hipóteses podem não surgir na pré-análise, além de
assinalar que muitas análises acabam se desenvolvendo sem hipóteses previamente
formuladas.
A referenciação dos índices e elaboração dos indicadores constitui uma etapa de
escolha dentro do texto analisado. Há uma seleção dos índices e sua organização em
indicadores, ou seja, consiste na eleição de índices contidos nos textos, possibilitando a
construção de indicadores.
Na Figura 02, é possível identificar o esforço da autora em demonstrar, no
desenvolvimento do processo analítico, a dinâmica de funcionamento da pré-análise, situando
a leitura flutuante como ponto de partida e a incidência das três etapas destacadas
anteriormente (seleção de documentos, formulação de hipóteses e objetivos e a referenciação
de índices) na fase de exploração do material. Em síntese, os três eixos da pré-análise
alimentam a etapa de exploração dos dados (meio da figura), onde a as técnicas são aplicadas
63
no grupo de documentos selecionados. “Se as diferentes operações da pré-análise forem
convenientemente concluídas, a fase de análise propriamente dita não é mais que a aplicação
sistemática das decisões tomadas.” (BARDIN, 2009, p. 127). A exploração do material é
reconhecida pela autora como uma etapa densa, contando com procedimentos de codificação,
decomposição ou enumeração, atendendo as definições estabelecidas na pré-análise.
FIGURA 02: Esquema para o desenvolvimento de uma análise, destacando as três etapas do
processo: pré-análise, exploração do material, e tratamento dos resultados.
Fonte: BARDIN (2009)
5.8.2.2 Codificação
Bardin (2009) aponta uma relação direta entre o tratamento e a codificação dos dados,
definindo o processo de codificação como um processo de transformação, ou seja, a passagem
do estado bruto para um estado mais representativo do conteúdo analisado. Esta passagem é
fomentada por três percursos: recorte ou definição das unidades, a enumeração e definição das
64
características da contagem, e a classificação e a agregação, relacionadas à escolha de
categorias.
A autora destaca uma definição que externa muito bem este conceito, “a codificação é
o processo pelo qual os dados em brutos são transformados sistematicamente e agregados em
unidades, as quais permitem uma descrição exata das características pertinentes do conteúdo”
(HOLSTI apud BARDIN, 2009, p. 129). Essas unidades são destacadas pela autora como as
unidades de registro e as unidades de contexto, e surgem para dar conta de questões
levantadas referentes ao melhor procedimento de recorte do texto analisado em elementos
completos. “Os elementos assim recortados vão constituir as unidades de análise, ditas
também unidades de classificação ou de registro.” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216).
A unidade de registro refere-se à unidade a ser codificada, apresentando-se como uma
unidade de base, que será fundamental para categorização e, no caso de uma análise
quantitativa, para apuração da frequência. O tema (na análise temática), a frase, a palavra, o
objeto, a personagem, são alguns dos tipos de unidade de registro mais utilizadas, entretanto,
Bardin (2009) situa a unidade de registro no encontro entre as unidades perceptíveis (palavras,
frases, documento material) e as unidades semânticas (temas, acontecimentos, indivíduos):
Na realidade, a unidade de registro existe no ponto de intersecção de unidades
perceptíveis (palavras, freasse, documento material, personagem físico) e de
unidades semânticas (temas, acontecimentos, indivíduos), embora pareça difícil,
mesmo existindo correspondência, procurar fazer-se um recorte de natureza
puramente formal, na maioria das práticas, pelo menos na análise temática,
categorial e frequencial (aquela que nos serve de base neste capítulo). (p. 132-133).
Já a unidade de contexto tem papel importante como uma unidade de compreensão da
codificação da unidade de registro e, justamente, por compreendê-la em seu conteúdo, a
unidade de contexto apresenta grande relevância no entendimento da unidade de registro,
exemplificada por Bardin (2009), em que a unidade de contexto relaciona-se com a unidade
de registro “ser a frase para a palavra, ou o paragrafo para o tema” (p. 133).
5.8.2.3 Categorização
A partir do momento em que a análise de conteúdo decide codificar o seu material,
deve produzir um sistema de categorias. A categorização tem como primeiro
objetivo (da mesma maneira que a análise documental) fornecer, por condensação,
uma representação simplificada dos dados brutos. (BARDIN, 2009, p. 146-147).
Apesar da preocupação em sinalizar a categorização como uma etapa não obrigatória
na análise de conteúdo, Bardin (2009) destaca presença majoritária de análises organizadas
em categorias. Esse processo de categorização tem como característica o procedimento de
65
classificar unidades de um conjunto em grupos (categorias), a partir de diretrizes previamente
estabelecidas, ou seja, isolar elementos do texto e, em seguida, reorganizá-los. Atenta em
esmiuçar conceitualmente o processo de categorização, Bardin (2009) apresenta a definição
de categoria, destacando que: “As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um
grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título
genérico, agrupamento esse efetuado em razão de características comuns destes elementos”
(p. 145). Para autora, os critérios de categorização podem ser semânticos (categorias
temáticas), sintáticos, lexicais e expressivos.
Sobre a construção do sistema de categorias, Bardin (2009) trabalha com uma
discussão muito relevante para o entendimento do processo de categorização e apresenta dois
caminhos possíveis para o desenvolvimento deste sistema. No primeiro, um sistema de
categorias é construído e utilizado para a distribuição dos elementos em cada rubrica, ou seja,
a grade de categorias é elaborada anteriormente ao processo de análise. No segundo caminho,
o sistema de categorias é resultante do processo de classificação dos elementos do texto, ou
seja, as categorias são definidas ao final do procedimento analítico e emergem dos dados.
Entretanto, Laville e Dionne (1999) apontam três modelos para a definição das categorias
analíticas: o modelo aberto; o modelo fechado; e o modelo misto. O primeiro e o segundo
apresentam equivalência com os dois tipos apresentados por Bardin (2009). Já o modelo misto
é inserido por situar-se entre esses dois modelos, em que “categorias são selecionadas no
início, mas o pesquisador se permite modificá-las em função do que a análise apontará”
(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 219).
Para construção de categorias, a autora levanta alguns desafios colocados para
formulação de um sistema categorias, são eles: exclusão mútua (categorias bem delineadas,
afastando a possibilidade de um elemento compor mais de uma categoria), a homogeneidade
(advoga por um único princípio de classificação), a pertinência (o sistema de categorias deve
apresentar uma estrutura coerente com as finalidades da pesquisa), objetividade e fidelidade
(clareza nos índices que apontam um elemento para determinada categoria), e produtividade
(oferece resultados significativos e índices para inferências).
5.8.2.4 Inferência
Na análise de conteúdo, o foco não está na descrição do conteúdo, e sim nos
apontamentos possíveis originados no tratamento do mesmo, ou seja, com a análise do
material, novos conhecimentos podem ser deduzidos de maneira lógica. Esses conhecimentos
66
podem ser de natureza diversa (sociológicos, econômicos, históricos, etc.). Em síntese, o
objetivo da análise de conteúdo é “a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção (ou, eventualmente, de recepção)” (BARDIN, 2009, p. 40). A autora situa a
inferência em uma posição intermediária entre a descrição e a interpretação do conteúdo
analisado, permitindo a dedução de conhecimentos relacionados ao emissor da mensagem e o
lugar de onde ele fala (contexto de produção).
Se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após tratamento)
é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a significação concedida a estas
características) é a última fase, a inferência é o procedimento intermédio, que vem
permitir a passagem, explicita e controlada, de uma à outra. (p. 41).
Essa passagem é a representação marcante na definição de inferência de Bardin
(2009), que valoriza a articulação entre esses dois pontos, a “superfície dos textos, descrita e
analisada” e os “fatores que determinam estas características, deduzidos logicamente” (p. 42).
Em síntese, o analista deve estar atento em encontrar novos conhecimentos no processo que
envolve a análise da mensagem e o contexto que cerca sua construção.
5.8.3 As etapas de Bardin e os caminhos da pesquisa em tela
Considerando a estrutura apresentada por Bardin, é possível apresentar brevemente os
caminhos que foram construídos no desenvolvimento do presente estudo. Na pré-análise, a
leitura flutuante contribuiu para percepção inicial dos textos transcritos das entrevistas
realizadas. Estes textos compõem o corpus de análise da pesquisa e, segundo BARDIN (2009)
são documentos forjados pela necessidade do estudo. A codificação representou o momento
de definição das unidades de registro. Esta etapa contou com a contribuição da estrutura do
roteiro de entrevista, que buscava espelhar as categorias definidas anteriormente. Com as
unidades de análise definidas, o terceiro passo seguiu para a categorização, que contou com
uma grade de categorias analíticas no modelo misto (LAVILLE; DIONNE, 1999).
67
6 ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo apresentam-se os resultados da análise realizada dos dados coletados no
campo. O texto é produto do processo analítico de um conjunto de seis entrevistas, que
representam o corpus da pesquisa em tela (quadro 07). A referida análise está dividida em
quatro seções: apresentação dos sujeitos da pesquisa; motivações e expectativas de ingresso
no PIBIC; as contribuições do PIBIC na formação dos egressos; e as contribuições para
aproximação entre pesquisa e a prática educacional.
6.1 OS EGRESSOS PIBIC: APRESENTANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA
A apresentação entrevistados na pesquisa está estruturada pela descrição das
características de cada um destes sujeitos. Estas características correspondem às informações
das suas carreiras acadêmicas e profissionais, bem como os componentes processuais dos
estágios de iniciação científica realizados. Ao final desta seção, é possível identificar alguns
apontamentos sobre os caminhos na profissão docente, na pós-graduação e no próprio estágio
de IC.
6.1.1 Os egressos PIBIC entrevistados
Antônio
A primeira experiência de Antônio com a pesquisa foi consagrada em um laboratório
Física de altas energias. O período de vivência foi curto e, segundo o próprio, faltou
identificação. Antônio tomou conhecimento da vaga PIBIC em um projeto de pesquisa sobre
o Ensino de Ciências. Neste estágio de iniciação científica na área do ensino de ciências,
Antônio participou de uma pesquisa focada na compreensão dos diversos gêneros discursivos
presentes nos livros didáticos de Ciências, com destaque para os textos e imagens de
divulgação científica encontrados nos livros analisados. Trabalhou na primeira etapa do
projeto, que consistia na construção de um banco de dados de imagens de Ciências em livros
didáticos. Antônio destacou em sua entrevista o envolvimento coletivo de todos os membros
do grupo de pesquisa nesta atividade do projeto de pesquisa. A participação em diversos
eventos científicos, apresentando os resultados da referida pesquisa, também é assinalada por
Antônio como um momento muito relevante em seu estágio, justamente por envolver a
interlocução com diversos membros da comunidade científica.
68
Ainda licenciando em Física, Antônio começa sua trajetória, como professor da
educação básica, no último ano de seu curso de graduação, sendo contratado pela escola em
que realizava seu estágio curricular obrigatório e, especificamente, havia realizado seus
estudos como aluno da educação básica e técnica. Antônio finaliza seu curso de licenciatura
no ano de 2002 e segue sua carreira docente. Após dez anos de atuação docente na educação
básica, Antônio classifica sua trajetória profissional como um caminho híbrido, caracterizado
pelo envolvimento em diversos segmentos e modalidades da educação. Hoje, como professor
dedicação exclusiva de uma universidade federal do estado do Rio de Janeiro, ele destaca a
concomitante atuação no ensino básico (ensino fundamental e médio), ensino técnico e ensino
superior, durante sua primeira década de atuação profissional. Acompanhando esta trajetória,
Antônio prossegue seus estudos, ingressando em um curso de especialização em Educação
Especial, que acaba por abrir o caminho para o ingresso no curso de mestrado na mesma
instituição, uma instituição pública de ensino superior no estado do Rio de Janeiro.
Prosseguindo os estudos na pós-graduação stricto sensu, Antônio segue com a mesma
professora orientadora de seu curso de especialização. A temática da educação especial foi
explorada por Antônio nas etapas da pós-graduação, enfocando sua interface com a formação
de professores no mestrado e sua relação com a organização escolar no doutorado.
Carol
Egressa do curso de bacharelado em Educação Física (2002), Carol ingressa no curso
de licenciatura em Educação Física no ano de 2003 e entra em contato com a disciplina
recreação e lazer. Durante esta atividade curricular do curso de licenciatura, Carol conhece o
professor que seria seu orientador no PIBIC. Antes de ingressar na iniciação científica, Carol
dedicava-se a um projeto de extensão de atividades aquática da própria universidade. Em seu
estágio de iniciação científica, Carol integrou um projeto na área do lazer, no qual prostitutas
de uma região da cidade do Rio de Janeiro foram investigadas por meio de uma pesquisa de
cunho etnográfico, explorando as relações existentes entre estas profissionais e seus
momentos de descanso e recreação. Durante o estágio, Carol se envolve nas diversas
atividades no grupo de pesquisa, tais como: leitura, discussões, visitas de campo, entrevistas,
transcrição, relatórios e análise dos dados.
Sobre sua carreira profissional, Carol prestou concurso para algumas redes públicas de
ensino, começando sua carreira no ano de 2008 como docente na educação básica na rede
estadual, trabalhando com alunos do ensino médio. Atualmente, Carol trabalha com ensino
69
fundamental em duas redes municipais da região metropolitana do Rio de Janeiro. Carol
trabalha ainda como professora orientadora de monografia de um curso de licenciatura em
Pedagogia à distância, oferecido pelo programa federal Universidade Aberta do Brasil (UAB).
No ano de 2008, ao ingressar no curso de mestrado em Educação, Carol tinha a
perspectiva de exercer a docência no ensino superior. Atualmente, a egressa destaca uma
mudança de planos e demonstra satisfação com sua atual situação profissional, professora de
educação física nas séries iniciais do ensino fundamental. Durante o mestrado, Carol
pesquisou sobre o a dinâmica curricular da formação de professores de Educação Física, mais
especificamente sobre os desdobramentos da reforma curricular de 1987 em uma instituição
federal de ensino superior. Quanto ao prosseguimento dos estudos na pós-graduação stricto
sensu, Carol projeta mais adiante a possibilidade de ingressar no doutorado, confirmando seu
interesse em dar prosseguimento à sua carreira acadêmica.
Lúcia
Formada como bacharel em Ciências Biológicas no ano de 2003, Lúcia reingressa na
mesma universidade para cursar a graduação de Licenciatura em Ciências Biológicas (2003-
2005). Lúcia participa de um projeto de educação ambiental, que acaba por despertar um
interesse pelo ensino de ciências. Este interesse contribui para sua aproximação e ingresso no
laboratório que realizou seu estágio de iniciação científica. No PIBIC, Lúcia esteve envolvida
em um projeto de sua orientadora voltado para apropriação discursiva de textos relacionados
ao discurso científico por professores e os diversos sentidos por eles construídos no espaço
escolar. Lúcia envolveu-se diretamente na investigação e, como desdobramento de seu estágio
de IC, sua monografia de final de curso é produto das pesquisas realizadas durante sua
iniciação científica e conta com a orientação de sua orientadora no PIBIC.
No ano de 2005, após sua colação de grau no curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, Lúcia á aprovada no processo seletivo para o mestrado em Educação e se
classifica no concurso para professor temporário no colégio de aplicação da mesma
instituição, sendo esta sua única experiência como docente da educação básica.
Concidentemente, já no ano de 2013, Lúcia ingressa no doutorado e é aprovada como
professora substituta do curso de pedagogia da mesma instituição. Lúcia deixa claro seu
desejo em seguir com sua trajetória profissional como docente no ensino superior, destacando
a identificação maior com a docência universitária em relação a sua experiência como
professora da educação básica.
70
Nathália
Aluna de Ciências Biológicas em uma universidade privada, Nathália ingressa no ano
de 2004 na universidade pesquisada por meio de concurso de transferência externa. Durante
seu curso de graduação, Nathália inicia sua experiência com a pesquisa acadêmica em um
laboratório de Ecologia Vegetal. Interessada em enriquecer sua formação como professora de
ciências, Nathália trabalha como monitora de um curso pré-vestibular da própria universidade.
Após estas duas experiências, a licencianda ingressa na iniciação científica no laboratório
ligado ao campo da pesquisa em Ensino de Ciências, trabalhando em todas as etapas de dois
projetos no período em que foi bolsista. No inicio de seu estágio, Nathália participou
parcialmente de um projeto com professores em um curso de formação, atuando na fase de
análise de entrevistas.
Durante o estágio, a egressa de IC integrou a equipe que criou uma revista sobre
ciências que envolvia a participação de professores da educação básica como autores de
textos, leitores e avaliadores. Em seguida, Nathalia participou de um projeto de pesquisa
sobre o livro didático de Ciências, seguindo com esta temática no curso de mestrado. Em
suma, trabalhou na construção de projetos de pesquisas, realização, transcrição e análise de
entrevistas, produção de relatórios finais e submissão de artigos. Com este envolvimento em
diversos projetos, Nathália considera ter vivenciado as diversas etapas metodológicas de uma
pesquisa acadêmica.
Graduada no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no ano de 2008, Nathália
candidata-se ao concurso de seleção para o curso de mestrado na mesma instituição, além de
prestar concurso para o magistério na educação básica no mesmo ano de 2008. Paralelo ao
curso de mestrado, Nathália inicia sua carreira como docente da educação básica como
professora de ciências no ensino fundamental na rede municipal da cidade do Rio de Janeiro.
No entanto, após a finalização do curso de mestrado, Nathália conquista a aprovação em
concurso para docente do curso de pedagogia de uma instituição federal de ensino superior.
Por tratar-se de uma contratação em dedicação exclusiva, Nathália é apresentada a um dilema
quanto ao prosseguimento de sua carreira como docente, optando pela carreira como docente
no nível superior.
Com início de sua carreira como professora universitária, Nathália percebe a
necessidade de prosseguir seus estudos na pós-graduação, seguindo para o curso de
doutorado, sob o argumento de valorização profissional e credenciamento para o
71
envolvimento em atividades exclusivas para professores doutores, como a orientação de
iniciação científica e a participação no corpo de docentes nos programas de pós-graduação.
Roberta
Roberta ingressa na licenciatura em Ciências Biológicas no ano de 2004 e apresenta
desde o início de seu curso o interesse em constituir-se como professora da educação básica.
Esta afinidade com a docência foi um dos fatores que motivaram Roberta em candidatar-se a
uma vaga para um estágio de iniciação científica com bolsa PIBIC em um laboratório ligado a
pesquisa educacional. Durante este estágio, Roberta participou parcialmente de uma pesquisa
sobre formação de professores de ciências, e integrou a mesma equipe que Nathália na
elaboração de uma revista digital desenvolvida para professores da educação básica,
pesquisadores e educadores não formais. Esta experiência foi precedida por um estágio de
pesquisa em um laboratório sobre Genética e Malformações congênitas
Antes mesmo da conclusão de seu curso de licenciatura, Roberta apresenta uma
inserção peculiar na profissão docente, iniciando sua atuação na educação básica no ano de
2008, para turmas do ensino fundamental de escolas particulares. No ano de 2010, Roberta
ingressa como professora da rede estadual de ensino, lecionando para turmas de ensino médio.
Sobre a pós-graduação, Roberta não segue, imediatamente, a dupla trajetória
(acadêmica e profissional) apresentada nas carreiras dos demais egressos entrevistados.
Aproximadamente cinco anos separam o início da atuação profissional e o ingresso no
mestrado (continuidade de sua carreira acadêmica), este último iniciado no ano de 2012. A
expectativa depositada no curso de mestrado também esta voltado para sua formação como
professora. Roberta manifesta o desejo de prosseguir em sua carreira como professora da
educação básica, apesar de não descartar a possibilidade de continuar seus estudos na pós-
graduação e, consequentemente, exercer a docência na educação superior.
Vinicius
Como licenciando, Vinicius buscava experiências que ultrapassassem a estrutura
curricular de seu curso, avaliada por ele como um curso de demandas significativas de
dedicação, leitura e estudos. No meio de seu curso de graduação, estagiando na área
profissional da Educação Física (Academias de musculação e ginástica), Vinicius se interessa
por uma chamada de bolsas de IC para um projeto de pesquisa sobre Lazer. Após candidatar-
se e obter aprovação, Vinicius é levado a optar pela interrupção de seus estágios, que lhe
72
conferiam na época uma remuneração muito superior ao valor da bolsa PIBIC. Durante seu
estágio de iniciação científica, Vinicius integrou uma pesquisa intitulada “Vila Mimosa como
espaço de lazer da cidade”, que buscava entender um espaço de prostituição, localizado na
zona norte da cidade do Rio de Janeiro, como um local de entretenimento e lazer. Vinicius
iniciou sua participação neste projeto no final de sua primeira etapa, atuando integramente na
etapa seguinte da pesquisa.
Graduado em Licenciatura em Educação Física em 2005, Vinicius ingressa no ano
seguinte no curso de mestrado em Educação e inicia também sua trajetória profissional como
docente da educação básica. Começa como professor de Educação Física de turmas de ensino
médio na rede estadual do Rio de Janeiro. Entre os anos de 2006 e 2009 o professor de
Educação Física trabalha em duas escolas no município de Maricá, no entanto interrompe sua
atividade docente em 2010 para dedicar-se exclusivamente ao curso de doutorado, destacando
a dificuldade de conciliar a alta carga horária e as difíceis condições de trabalho que
circulavam sua prática. Após esta interrupção de três anos em sua atividade docente, Vinicius
reinicia sua carreira docente como professor de Educação Física no primeiro segmento do
ensino fundamental, no ano de 2012, em um município da região sul do estado do Rio de
Janeiro. Revelando que já conhecia a escola anteriormente, Vinicius narra com muito carinho
a experiência atual nesta escola, assinalando como positivo: a coexistência de alunos oriundos
de diversas classes sociais (única escola do distrito) e os aspectos geográficos da localidade. O
professor de Educação Física Vinicius também acumula experiências em diversas etapas da
educação básica (primeiro e segundo segmento do ensino fundamental e ensino médio) e da
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Na pós-graduação, o professor de Educação Física cursa o mestrado em Educação em
uma instituição federal de ensino superior diferente da universidade de sua graduação,
retornando para mesma para cursar o doutorado no programa de pós-graduação em Educação.
No mestrado ele dedica-se a pesquisar sobre a escola em tempo integral, e no doutorado
debruça-se sobre a implementação implantação de um programa do governo federal em
escolas de um município fluminense.
73
QUADRO 07: Perfil dos entrevistados
Nome fictício Curso de graduação Projeto de Pesquisa Período da
Bolsa Escolaridade
Tempo de
formado
(anos)
Atuação na
educação
básica (anos)
Ocupação atual
Antônio Licenciatura em
Física
Divulgação científica
em livros didáticos 2001/2002 Doutorado 11 10
Professor de uma instituição federal
de nível superior
Carol Licenciatura em
Educação Física Lazer e Prostituição 2001/2002 Mestrado 07 05
Professora da educação básica (duas
redes municipais)
Lúcia Licenciatura Ciências
Biológicas
Textos, Sujeitos e
Discursos.
2004/2005
2005/2006
Doutorado
(em andamento) 08 04
Professora substituta de uma
instituição federal de nível superior
Nathália Licenciatura Ciências
Biológicas
Textos, Sujeitos e
Discursos. 2005/2006
Doutorado
(em andamento) 06 02
Professora de uma instituição federal
de nível superior
Roberta Licenciatura Ciências
Biológicas
Textos, Sujeitos e
Discursos. 2005/2006
Mestrado
(em andamento) 05 06
Professora da educação básica (rede
estadual)
Vinícius Licenciatura em
Educação Física Lazer e Prostituição 2002/2003 Doutorado 08 04
Professor da educação básica (duas
redes municipais)
74
6.1.2 Apontamentos sobre a carreira acadêmica e profissional dos entrevistados: entre
a escola, pesquisa e universidade.
O entendimento das características presentes no desenvolvimento da carreira dos
sujeitos desta pesquisa é a condição fundamental para o alcance dos objetivos do estudo. A
discussão sobre as possíveis contribuições da iniciação científica nas trajetórias acadêmicas e
profissionais feita nesta seção traz alguns indicativos que contribuem para a leitura da
dinâmica que cerca as opções dos egressos PIBIC em suas trajetórias na profissão docente e
na pós-graduação. Assim, esta parte contará com dois apontamentos sobre a carreira dos
sujeitos desta pesquisa: a dupla trajetória entre a prática docente e a pós-graduação; e a
docência entre a educação básica e o ensino superior. O primeiro apontamento está
diretamente vinculado, após sua colação de grau, ao processo paralelo de socialização
profissional como professor da educação básica e a continuidade do processo formativo como
pesquisador, por meio da matrícula em cursos de pós-graduação. O segundo apontamento está
relacionado aos caminhos profissionais trilhados pelos seis sujeitos desta pesquisa, que têm se
desenhado entre as atividades na educação básica e no ensino superior.
O primeiro apontamento - As duas trajetórias: entre a prática docente e a pós-graduação
São duas as expectativas que circulavam após a formatura dos seis sujeitos desta
pesquisa: a pesquisa e a socialização docente. A primeira expectativa, acompanhando a
aspiração de um programa de formação de pesquisadores como o PIBIC, está no
prosseguimento das experiências formativas em pesquisa, seguindo nos estudos em pós-
graduação stricto sensu. A segunda expectativa está na socialização profissional de um
egresso de um curso de licenciatura, ingressando em escolas das redes pública e privada de
ensino. Assim, para os egressos PIBIC entrevistados nesta pesquisa, a colação de grau
inaugura, imediatamente, duas trajetórias paralelas, em que o ingresso profissional na
educação básica é acompanhado pelo ingresso no curso de mestrado.
O segundo apontamento - Trajetórias entre a docência na educação básica e a docência no
ensino superior
No que se referem ao desenvolvimento das carreiras docentes, três (Antônio, Nathália
e Lúcia) dos seis egressos entrevistados seguiram da educação básica para a docência nos
cursos de nível superior. Os outros três egressos (Roberta, Carol e Vinicius) continuam
inseridos profissionalmente nos diversos segmentos da educação básica.
No primeiro grupo, a atividade docente segue da escola para universidade, ou seja, a
experiência como docente em salas de aula da educação básica precede o início da atuação
75
docente em salas de aula de cursos de graduação. Este caminho apresenta como ponto de
partida a inserção profissional na educação básica, acompanhada pela formação acadêmica de
pós-graduação e, em seguida, o ingresso na atividade profissional como professor do ensino
superior. Esta escolha vem acompanhada por uma análise comparativa, por parte dos
professores pesquisados, entre as características de carreira, condições de trabalho e
perspectivas de realização profissional. Já o segundo grupo conta com professores que, no
momento da entrevista, preservavam seus vínculos com instituições escolares e sua atuação
docente na educação básica.
Em suma, três egressos já não integram mais o quadro de professores de educação
básica, seguindo para instituições de ensino superior e caminhando com as expectativas
externadas nas resoluções normativas do PIBIC. Os outros três egressos do segundo grupo
demonstram satisfação em ocuparem os postos de docentes da educação básica, entretanto,
em suas falas, não descartam a possibilidade de continuar estudando em nível de pós-
graduação e ingressarem na carreira da docência no nível superior.
Assim, tendo em vista o panorama explicitado nesta seção da análise, a dupla trajetória
nos primeiros anos de formado (atuação profissional na educação básica e o prosseguimento
dos estudos ao nível de pós-graduação) pode ganhar novos contornos com a abertura de outras
possibilidades profissionais ligadas à docência no ensino superior e uma proximidade maior
com a universidade e, consequentemente os centros de pesquisa, permitindo a continuidade
dos estudos e investigações.
6.1.3 Apontamentos sobre as caraterísticas do estágio de iniciação científica dos
entrevistados
As atividades que os bolsistas de IC mencionaram ter desenvolvido durante seu
estágio são discutidos e apresentados a partir de dois apontamentos, que encontram eco na
literatura sobre a temática, mencionadas no capítulo de revisão do presente trabalho: (1) a
incidência de bolsistas que participam de apenas algumas fases da pesquisa; (2) e a
centralidade dos espaços de interação e diálogo no rol de atividades vivenciadas pelo bolsista.
Os egressos PIBIC e as fases da pesquisa
Como levantado na revisão de literatura sobre a IC, nem sempre os bolsistas de IC
participam de todas as etapas de um projeto de pesquisa, sendo as extremidades do processo
(as fases iniciais e finais) as partes menos vivenciadas (MASSI; QUEIROZ, 2010). Vinicius
relata ter ingressado na pesquisa, como bolsista PIBIC, no final da primeira etapa da pesquisa
76
de campo, reforçando o apontado na literatura sobre a participação do estagiário de IC em
algumas etapas da pesquisa. Seguindo esta característica apontada na revisão sobre iniciação
científica, Antônio também não participou de todas as etapas do projeto de pesquisa, ele
menciona sua participação no projeto em suas fases iniciais, revelando os objetivos
posteriores traçados e os possíveis desdobramentos que não teve a oportunidade de
acompanhar.
Em suma, o período de participação e permanência no estágio parece, na maioria das
vezes, não corresponder ao cronograma dos projetos de pesquisa dos pesquisadores
orientadores, possibilitando ao bolsista uma vivência que pode ser restrita a algumas etapas do
processo de investigação. Entretanto, com um tempo de permanência maior no laboratório,
Nathália indica ter participado de todas as fases de um projeto de pesquisa, inclusive a etapa
de produção do projeto e confecção de relatórios finais. A mesma descreve seu início de
estágio e o primeiro projeto que participou, deixando claro o conjunto de atividades exercidas.
Com um período de três anos de inserção no laboratório de pesquisa educacional, Roberta
também destaca seu envolvimento nas diversas etapas do processo investigativo. Ela narra a
participação em diversos projetos, a vivência das diversas etapas de uma um pesquisa e,
dentro das atividades realizadas, destaca: transcrição de entrevistas; análises de dados;
relatórios de pesquisas; construção e artigos; colaboração com pesquisas de mestrado;
participação em eventos.
Interação e diálogo: aspectos marcantes no estágio de IC
Uma segunda característica das atividades desenvolvidas durante o estágio de IC está
associada aos espaços de interação e diálogo com os membros da comunidade científica:
comunicação científica e os grupos de pesquisa. Em relação ao primeiro, os egressos
destacam a participação em eventos científicos, apresentando os relatórios das pesquisas
desenvolvidas (produtos do processo de análise e discussão dos dados). No segundo, é
possível identificar na fala dos egressos de IC a valorização das atividades em grupo, mais
especificamente os grupos de pesquisa e as atividades de discussão. Vale destacar que a
maioria das falas estão posicionadas na primeira pessoal do plural, conferindo a estas
atividades um perfil de envolvimento grupal. A perspectiva coletiva dos espaços de atuação
do bolsista de iniciação científica é marcada na fala de Antônio. Na narrativa dele as ações
são todas colocadas na primeira pessoa do plural, indicando a participação de vários atores
membros do grupo de pesquisa.
77
Portanto, a perspectiva coletiva do estágio do PIBIC segue a coerência de um
programa que tem como principal objetivo a preparação do graduando para o ingresso na
comunidade científica, deflagrando um processo socialização e, consequentemente,
valorizando a participação do bolsista em espaços de interação com os demais membros desta
comunidade. Entretanto, a outra característica levantada nesta seção da análise aponta para o
descompasso entre o período de vigência de uma bolsa de IC e a duração de um projeto de
pesquisa, dificultando a participação dos bolsistas nas diversas etapas de desenvolvimento e
execução de uma pesquisa acadêmica.
6.2 MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DE INGRESSO NO PIBIC
As motivações e expectativas que acompanham o ingresso de um estudante
universitário em um grupo de pesquisa e/ou laboratório podem oferecer um ponto de partida
valioso para entendimento do processo de formação de um pesquisador. Na presente pesquisa,
com um recorte específico no grupo de bolsistas PIBIC, o entendimento dessas motivações
apresenta grandes possibilidades para alcançar uma leitura coerente dos impactos dessas
atividades na formação do universitário. Logo, o desafio a ser enfrentado consiste em
trabalhar com as motivações de licenciandos em participarem de um programa de formação
de pesquisadores e, mais especificamente, de desenvolverem estudos no campo da pesquisa
educacional ou nas demais áreas das ciências humanas.
Como destacado no capítulo sobre aspectos metodológicos da presente pesquisa, o
quantitativo de bolsistas PIBIC alunos dos cursos de licenciatura na instituição pesquisada
representa uma participação discreta no montante geral de bolsas. Mesmo com um aumento
de mais de cem por cento de bolsas, em um período de dez anos, a participação dos alunos de
licenciatura cresceu um pouco mais que trinta por cento. Assim, levando em conta a
participação discreta dos licenciandos no preenchimento das vagas do PIBIC, o entendimento
das disposições iniciais que envolvem a candidatura de nossos sujeitos de pesquisa a uma
destas bolsas de IC, pode dizer um pouco sobre esta baixa participação da licenciatura. Vale
destacar, como outra característica marcante, que dentro do universo de licenciandos bolsistas
PIBIC, há uma pequena parcela que realiza seu estágio de IC em pesquisas ligadas à educação
ou demais ciências humanas, como expressa a Tabela 05.
Compromissado com o desafio de entender as influências de um programa como o
PIBIC, o presente estudo baseia a análise das expectativas e motivações dos bolsistas PIBIC a
partir de três categorias principais: a Formação Técnica do Pesquisador (FTP) e a Formação
78
Ampla do Universitário (FAU), trabalhadas por Bridi (2010) em sua pesquisa sobre a
iniciação científica em uma universidade paulista; e a categoria dos Saberes da Prática
Profissional (SPP), consagrada nos trabalhos de Maurice Tardif. Para um programa de
Iniciação Científica, que envolve, evidentemente, a expectativa da emergência de produtos
previstos por esta política, como é o caso específico da formação de recursos humanos para a
pesquisa, a primeira categoria de análise das expectativas e motivações está delineada como a
“Pesquisa como atividade de formação técnica do pesquisador” (BRIDI, 2010), englobando as
demandas por aprofundamento nos conhecimentos teórico-metodológicos dos procedimentos
da pesquisa. No entanto, Bridi (2010) apresenta uma segunda perspectiva para os aspectos
formativos do PIBIC, encontrando nos bolsistas e seus orientadores componentes
relacionados à “Formação Ampla do Universitário”. Alinhada com o objetivo da presente
pesquisa em encontrar contribuições do PIBIC para a prática profissional dos licenciandos, a
categoria dos “Saberes da Prática Profissional” se estabelecem no conjunto de saberes que
estão envolvidos na formação e profissão docente.
6.2.1 Do bacharelado à licenciatura: trajetórias rumo à pesquisa educacional
Nesta pesquisa, à medida que os entrevistados vão descrevendo seus passos em sua
formação universitária, um movimento peculiar ganha contornos na fala dos egressos PIBIC.
A experiência com a pesquisa educacional é precedida por participação em projetos de
pesquisa ligados a outras áreas de conhecimento, mas especificamente, nas Ciências Naturais
(Ecologia e Genética). Paralelo a este movimento, da “ciência dura” para as ciências
humanas, uma mudança de foco na formação universitária, de uma formação bacharelesca
para a opção pelo curso de licenciatura.
Assim, é possível identificar nestas trajetórias diferentes caminhos trilhados. Os dois
egressos PIBIC do Curso de Licenciatura em Educação Física apresentam, por meio da
aproximação com a pesquisa sobre o “Lazer”, uma mudança de perspectiva profissional,
seguindo da atuação na Educação Física não escolar (musculação e natação) para o exercício
docente na Educação Física escolar. Para Nathália e Lúcia, a participação em projetos ligados
ao campo de atuação educacional, respectivamente, pré-vestibular comunitário e projeto de
educação ambiental, ofereceu experiências importantes para uma significativa aproximação
da licenciatura e da pesquisa educacional. Para essas duas egressas PIBIC, o interesse pela
licenciatura, assim como o interesse pela pesquisa educacional, surge com a participação em
espaços pedagógicos.
Eu era aluna do curso de ciências biológicas, eu já tinha feito estágio com pesquisa
básica, na área da ecologia vegetal, mas não tinha encontrado muita identificação.
79
E então eu comecei a trabalhar, eu atuei em um projeto de extensão universitária
que era o projeto “É a vila”, de educação ambiental, lá na vila dos funcionários. A
gente fazia cursos era um curso semanal, com as crianças da vila, trabalhando
vários aspectos da educação ambiental e comecei a me interessar mais pela
educação. Nesse primeiro momento em um espaço formal. (Lúcia)
Eu fiquei um ano e nove meses, quase dois anos trabalhando na Biofísica, já estava
até com projeto encaminhado, legal, estava... Tinha bolsa. Mas só que eu não
gostava muito de como as coisas funcionavam no laboratório em si, a rotina, a
divisão do trabalho, a ausência de uma reflexão maior sobre o que a gente fazia.
Isso já me incomodava. E quando eu comecei a trabalhar, eu trabalhei por um
período curto no pré-vestibular comunitário. Aí, eu tomei a decisão: “vou fazer
licenciatura”. (Nathália)
Assim como Nathália e Lúcia, Antônio e Roberta têm seu contato inicial com a
pesquisa acadêmica em laboratórios ligados à “pesquisa básica” (Ecologia e Genética),
trilhando, posteriormente, o caminho ao encontro da pesquisa educacional. Na fala abaixo,
Roberta reafirma este movimento, participando inicialmente da IC na Ciência “dura”,
ingressando em seguida em um laboratório de pesquisa educacional.
... Cheguei a trabalhar em outro laboratório, o laboratório de “má formações
congênitas” aqui do departamento de genética da (instituição federal de ensino
superior pesquisada), mas trabalhei por pouco tempo, foram só seis meses, mas
como eu já tinha interesse em ser professora e cursar a licenciatura me chamou
atenção os cartazes oferecendo bolsas de iniciação científica na área de pesquisa
em ensino de Biologia. (Roberta)
Já, lá para o 3º período eu já estava decidida em fazer Licenciatura, justamente,
porque eu tive a experiência com os laboratórios, então eu decidi que não era
exatamente o Bacharel que me interessava, pensei em fazer Ecologia quando eu
comecei a graduação, mas as experiências com os professores, com as aulas,
conhecer os laboratórios dos professores, aos poucos fui me interessando mais por
ser professora mesmo, uma coisa que eu já tinha pensado até antes de começar a
faculdade né, quando eu ingressei na Biologia já estava como possibilidade de ser
professora do ensino básico. Já vinha com esse pensamento, o foco era a pesquisa,
mas já tinha a possibilidade de ensino básico. (Roberta)
Acompanhando o caminho de Lúcia, Roberta e Nathália, antes de ingressarem em um
laboratório ligado a pesquisa educacional, Antônio tem sua aproximação da pesquisa
acadêmica promovida em um laboratório ligado à outra área de conhecimento.
Então, né, eu digo que a minha trajetória ela é muito interessante, porque ela é
híbrida, então, na verdade quando eu estava lá fazendo um curso de Física, lá na
Universidade Federal (instituição pesquisada) eu me interessava por muitas coisas
e eu lembro que no primeiro movimento que eu tive de aproximação com pesquisa,
é... Foi... É... foi até um pouco... É... Levado pros meus amigos começava a me
interessar por pesquisas no campo de Física e Altas Energias, aí vários amigos...
Vamos lá, vamos conhecer um pouco dessas experiências, enfim... E, mas eu não me
identifiquei com aquilo. Num determinado momento, no curso de Física eu fiquei
muito é... Eu diria... É... Muito infeliz... Sair do curso. “Eu não quero mais fazer
esse curso porque eu acho que não tá me interessando”, eu não tava indo, eu entrei
muito jovem na universidade, se não me engano eu tinha 16 ou 17 anos, eu não
tinha muitas experiências... Então, foi a ocasião que eu encontrei um cartaz, né, no
80
hall dos elevadores lá no Centro de Tecnologia, é... informando que uma
pesquisadora do (Instituição onde realizou a iniciação científica), é... precisava de
estudantes de Licenciatura, é... Pra ingressarem uma pesquisa, né, uma pesquisa
que já estava em andamento, ela já tinha um projeto em andamento e que, enfim...
aquilo talvez fosse interessante pra mim. Eu fui ver qual era a possibilidade de eu
me inserir nesse trabalho, então foi por essa, é... oportunidade, eu me aproximei,
né... do Núcleo de Tecnologia Educacional para a saúde, o (Instituição onde
realizou a iniciação científica) e comecei a fazer pesquisa em Ensino de Ciências.
Então, ali no Ensino de ciências eu me descobri pesquisador. Fiquei durante um
tempo nesse... nesse trabalho de pesquisa, mas à medida que eu ia avançando no
Curso de Física eu fui descobrindo outras questões que me interessavam. Outras
áreas de interesse. (Antônio)
Assim como narrado por Carol, com uma inserção profissional em uma área da
Educação Física não escolar (Academia de Musculação), mesmo ainda como aluno de
graduação, Vinicius relembra a necessidade de tomar uma decisão nesta mudança de
perspectiva. Ele acaba por seguir uma mudança de trajetória muito semelhante ao trilhado por
Carol, das atividades profissionais da educação física não escolar para a inserção no grupo de
pesquisa sobre “Lazer”. Para Vinícius, a parte financeira foi uma das questões a serem
superadas e fizeram parte da construção desta nova trajetória.
É, eu tive basicamente meus estudos financiados. Na época eu trabalhava em
academia, em estágio, né... Estágio, né! Trabalho, né! Remunerado, é... precária...
mas, enfim... e aí, eu optei por largar também, pra dar continuidade aos estudos,
né! Lembro que foi uma decisão até... uma decisão difícil, né, mas envolvia grana
e... trabalhando na academia eu ganhava mais, né! Era maior do que a Bolsa, mas
trabalhava mais, trabalhava todos os dias de seis da manhã ao meio dia e depois ia
pra faculdade. Então, é... eu tive que optar e... eu lembro que eu tive até uma
conversa com meu pai, na época, eu ainda com eles, ele... eu falei “pai eu vou
largar o trabalho pra estudar” e meu pai até falou: “pô, tu vai viver com duzentos e
quarenta e um reais, cara?” que é o que a Bolsa pagava na época, né, eu falei:
“pai, eu vou dar um jeito.” Enfim... e segui!(Vinicius)
6.2.2 Formação Técnica do Pesquisador (FTP)
Assim, a partir destes movimentos (bacharelado para licenciatura e/ou pesquisa básica
para pesquisa educacional/ Ciências Humanas), em relação à formação técnica do
pesquisador, é possível identificar duas principais expectativas iniciais na participação do
estágio de IC: vivência do processo produtivo de uma pesquisa e o acesso a
conhecimentos sobre um tema específico, que é o caso da pesquisa educacional. A primeira
expectativa aparece, mais fortemente, nas falas de Lúcia, Roberta e Antônio, onde sinalizam a
busca por um entendimento sobre as diversas etapas de uma pesquisa:
Mas a minha principal expectativa em relação à iniciação científica tinha a ver com
essa coisa de construir um ciclo, de entender como que era essa coisa de fazer
pesquisa de produzir conhecimento científico, de fazer esse ciclo do começo ao fim.
81
Sempre “numa assim”: “querer ver o que é isso para saber se vou continuar nesse
caminho”. Mas como nunca tinha experimentado esse caminho de uma forma muito
mais aprofundada, acho que eu entrei bem com essa expectativa. (Lúcia)
No início de sua graduação em Ciências Biológicas, Roberta destaca seu total
desconhecimento das possibilidades que envolviam os diversos espaços de formação de
pesquisadores, mais especificamente, o PIBIC como um programa de fomento à pesquisa.
E o que me levou a buscar a iniciação científica foi o próprio conhecimento dessa
possibilidade dentro da graduação, antes de começar a graduação eu não conhecia
o programa de iniciação científica, não sabia que existia. Chegando na (instituição
federal de ensino superior pesquisada) começando a graduação, soube que existiam
essas possibilidades. (Roberta)
Sobre o ingresso no PIBIC, Antônio relata que seu primeiro contato com a pesquisa
acadêmica foi diretamente motivado por seus colegas de curso, provocando uma série de
questões sobre as características desta pesquisa. Este ponto levantado por Antônio ilustra as
propriedades que o termo pesquisa assume na educação básica. Quando utiliza a expressão
“dissociação dos meus formadores”, Antônio percebe um afastamento entre o ensino e a
pesquisa.
Quando eu cheguei na Universidade, pra mim estava assim... eu sou fruto também
dessa... dessa dissociação dos meus formadores, né, então, eu não sabia nada sobre
pesquisa! Nada, nada! E, na verdade, eu fui meio que encaminhado como eu te
disse anteriormente pelos colegas! “Ah, vamos fazer pesquisa então!” “Pesquisa?
Aqui faz pesquisa? Pra que que serve pesquisa?” Até, então, a ideia que eu tinha de
pesquisa era ir nos jornais, revistas, recortar alguma coisa sobre algum tema, colar
em algum lugar e aquilo era pesquisa!(Antônio)
A segunda motivação, acesso aos conhecimentos da pesquisa educacional está
materializada pelo interesse em descortinar este campo científico, até então, desconhecido
para Nathália, que chega a questionar a existência de uma pesquisa educacional. É importante
ressaltar que a vivência inicial de Nathália e Lúcia nos laboratórios, relacionada à genética e
ecologia, fornecia-lhes um conceito de pesquisa, formas de organização do trabalho nos
laboratórios e um estatuto para o bolsista de IC bem distantes da realidade vivenciada no
estágio de IC com a pesquisa educacional. Apresentando um descontentamento com o
funcionamento de seu estágio em genética, Nathália pontua:
Eu achava que era um trabalho que tinha pouca reflexão, aprender a pipetar, eu
não me sentia útil fazendo aquilo. E aí já estava já por um triz, mas não podia
largar por causa da bolsa, que eu tive que parar de trabalhar quando passei pra
(instituição federal de ensino superior pesquisada), que era integral, antes eu
trabalhava pra pagar a faculdade, e aí eu não podia largar. Falei: “Caramba, e
agora?” Aí, passando no corredor eu vi uma chamadinha lá “ensino de ciências”.
Aí eu falei: “Gente, que negócio é esse. Eu nem sabia que existia pesquisa em
educação” (grifo nosso). (Nathália)
E então eu queria, ou trabalhar com comunidades tradicionais, a relação homem-
natureza, sociedade e natureza, ou queria mais trabalhar com educação ambiental
em ONG, ou pensei em começar a estudar mesmo questões relacionadas ao ensino e
educação. E então eu tentei me inscrever... Concorrer a uma vaga no (Instituição
82
onde realizou a iniciação científica), eu fui aluna de iniciação científica no
(Instituição onde realizou a iniciação científica). (Lúcia)
Na fala de Lúcia é possível perceber um momento de multiplicidade de opções de
escolha, quando a educação ambiental dividia as atenções com o interesse em estudar as
questões relacionadas à Educação. Para Nathália, a existência de pesquisas no campo
educacional parece ter sido tratada com estranhamento, demostrando total desconhecimento
de suas possibilidades.
Além do desconhecimento das características da pesquisa educacional, outra
informação importante, que marca a fala de Roberta, está relacionada ao desconhecimento da
própria instituição em que fez IC, mesmo sendo esta localizada no mesmo corredor do
instituto em que cursava a maioria das disciplinas de seu curso de graduação.
Eu também não conhecia o (Instituição onde realizou a iniciação científica) até
então, não sabia o que fazia pesquisa em ensino de ciências, até que eu vi um cartaz
nos corredores, o corredor onde fica o (Instituição onde realizou a iniciação
científica) é o mesmo que ficam as salas das aulas do Instituto de Biologia, então
foi... por coincidência do local né, não ouvi falar, ninguém me indicou, nada, foi eu
que vi o cartaz anunciando essa bolsa de iniciação científica, também não sabia
sobre o projeto, com o que trabalhava, não fazia ideia de como era a pesquisa em
educação, não fazia ideia de o quanto se estuda humanidades na pesquisa em
educação, tinha uma outra perspectiva antes de entrar para o estágio. (Roberta)
6.2.3 Formação Ampla do Universitário (FAU)
Na categoria “Pesquisa para Formação Ampla do Universitário” (BRIDI, 2010), uma
categoria que busca contemplar as motivações e demandas que não estão diretamente ligadas
à formação do pesquisador, as expectativas iniciais ficam concentradas em dois eixos: espaço
de questionamento e reflexão; e a ampliação das possibilidades dentro da universidade. No
primeiro eixo surgiram falas que apontavam para a construção de uma expectativa construída
a partir do contato do licenciando com a aula do professor, marcada pelo caráter questionador.
Ainda na tensão entre sua experiência em um laboratório de Genética e o seu ingresso em um
laboratório ligado à pesquisa educacional, Nathália assinala a reflexão como demanda
principal para seu estágio de IC.
Eu queria algo que fosse mais questionador, eu achava que as aulas do Victor
instigavam muito, passavam pela área de humanas, é uma coisa encantadora, pela
antropologia tinha uma posição mais crítica, do lazer e da educação, então isso me
chamou atenção. (Carol)
Eu acho que é isso, primeiro de tudo que eu teria a possibilidade de reflexão maior.
Acho que essa foi a primeira coisa. (Nathália)
Sobre a amplitude das possibilidades na universidade, Carol e Vinicius demonstram
grande interesse pelos diversos espaços que a universidade oferece aos alunos, que
transcendem seus currículos obrigatórios de formação.
83
A universidade pra mim foi um espaço de muita descoberta, então eu queria entrar
em tudo que fosse possível. (Carol)
É, eu não tinha expectativas, assim. Ali eu tinha interesse, é... na vivência, talvez
essa fosse a minha grande expectativa, assim. Viver um espaço, porque chegou um
momento na faculdade que ou você sai dela ou você vai fazer um outro caminho...
Principalmente no curso de Educação Física onde eu tenho necessidade de estudo,
eu sempre gostei de estudar desde a minha época de escola. Não gostava de prova,
mas gostava de estudar. Gostava de ler e tal, e aí chega num determinado momento
da Educação Física que você não estuda! Você fica um ano e meio praticamente
sem estudar, pelo menos a minha formação foi assim! Fica na prática, na prática,
prática, prática... prática... Assim, é um problema no curso, né! E, assim, então, a
minha expectativa era a vivência, porque eu pouco estudava, véio! Eu queria ler
livro e não tinha livro pra ler! Só lia Xerox, e num grupo de pesquisa eu li livros de
fato, né! Você vê, eu escrevia artigos, produzia relatórios... Então, a minha
expectativa talvez tivesse mais uma outra vivência! Eu só fui ter noção depois que
eu vivi! né, porque antes eu não imaginava muito bem o que que era! Eu não
conhecia aquele universo! Então, fui conhecendo, fui conhecendo, fui conhecendo!
(Vinicius)
Para Vinicius, a busca por novas experiências estava diretamente ligada a uma
saturação dos estímulos dentro do curso de educação física. Assim, nesta perspectiva,
Vinicius demonstra um grande interesse em estudar, mas acaba reconhecendo certa limitação
no curso de licenciatura em Educação Física, justificando o ingresso na iniciação científica
pela expectativa de experimentar uma nova "vivência".
6.2.4 Saberes da Prática Profissional (SPP)
Em uma terceira categoria para a compreensão das expectativas que moveram os
egressos PIBIC, os conhecimentos necessários para prática docente são contemplados.
Baseado nos trabalhos de Tardif (1991; 2000) sobre os saberes docentes, a categoria “Saberes
da prática profissional” compreende os quatro tipos de saberes mobilizados na prática
profissional do professor (formação profissional, disciplinares, curriculares e da experiência).
Em um momento de investimento na sua formação como professora, Nathália e Roberta
enxergavam a IC na pesquisa educacional como uma possibilidade formativa para sua prática
profissional.
E mais, eu acreditava que fazer iniciação científica, como eu estava dando aula no
“pré-comunitário” achava: “se eu fizer pesquisa nessa área vai me ajudar como
professora e tal”. Hoje em dia eu já não sei mais se ajuda tanto não. Não sei se
ajuda tanto na prática de sala de aula em si, mas mais na reflexão sobre a docência
e tal, e, claro, vai impactar no que eu sou como professora? Mas de me dar
ferramentas? Eu acho que eu acreditava muito nisso, de que a entrada também me
daria mais ferramentas pra execução do trabalho docente. E que seria bastante
diferente até em termos de relação pessoal. (Nathália)
Atualmente, apesar de não considerar o estágio de IC como aquele que vá oferecer
ferramentas, na época, Nathália esperava adquirir saberes da formação profissional no início
da IC. Esses saberes foram bem detalhados por Tardif et al. (1991), que aponta neste saber
84
uma forte articulação entre as Ciências da Educação e os saberes pedagógicos, ambos
presentes nos cursos de formação inicial.
Já com o interesse pela docência na educação básica, Roberta ingressa no PIBIC com
a expectativa de adquirir uma formação como docente diferenciada. A motivação inicial, na
entrada do PIBIC, estava diretamente associada ao seu desenvolvimento como professora da
educação básica, sendo este propósito indicado...
Eu me lembro que no dia que eu fiz a entrevista foi pedido para escrever uma
redação, colocando as minhas expectativas sobre o estágio né, lembro de ter escrito
que aquela experiência me fizesse uma melhor profissional em sala de aula, como
eu já tinha o interesse em sair da graduação e ser professora do ensino básico eu
tinha a expectativa de que trabalhar com pesquisa em ensino pudesse me dar uma
qualificação, digamos assim, diferente das pessoas que não tem experiência com
pesquisa e ensino, porque muitos professores saem formados só em Licenciatura,
não conhecem... a pesquisa e ensino são só aqueles poucos textos trabalhados em
didática, as aulas que tem oferecidas pela Faculdade de Educação e nem sempre
são coisas voltadas para o ensino de ciências, isso é uma coisa que... A minha
expectativa era ter essa formação para entender a pesquisa acadêmica em ensino de
ciências, saber o que esta acontecendo é como isso pode contribuir para formar
uma professora mais adequada. Então sempre me preocupei, focando na minha
formação... como professora (Roberta)
Outra reflexão relevante de Roberta está associada à sua aproximação maior da
pesquisa educacional, quando comparada com o contato superficial de um licenciando que
cursa apenas as disciplinas pedagógicas oferecidas na Faculdade de Educação, buscando um
aprofundamento maior neste universo das Ciências da Educação. Neste sentido, vale destacar
o caráter complementar que as disciplinas pedagógicas assumiam no curso de Biologia que
Roberta cursava, onde a opção na metade do curso se seguiria para uma área do bacharelado
ou a licenciatura. Na expressão comparativa “aqueles poucos textos trabalhados em didática”
Roberta explicita sua expectativa por uma formação docente mais aprofundada junto aos
conhecimentos das Ciências da Educação.
6.3 CONTRIBUIÇÕES DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA
6.3.1 A Formação Técnica do Pesquisador (FTP)
Produto de uma política voltada para a formação de recursos humanos para a pesquisa
e redução do tempo de formação de mestres e doutores, o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica tem atendido estas expectativas no fomento de estágios de alunos de
graduação em grupos/laboratórios de pesquisa. Assim, na categoria Formação Técnica do
Pesquisador (FTP), marcada como esta principal missão do PIBIC, justamente por se situar
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como um programa de formação de recursos humanos para a pesquisa. Foi possível identificar
três subcategorias nas falas dos egressos: a relevância do PIBIC para a pós-graduação (1);
acesso às características da pesquisa educacional (2); e a aquisição do rigor teórico-
metodológico (3).
Formação para a pós-graduação
Na primeira subcategoria, formação para a pós-graduação, há um grande destaque para
contribuição ao egresso de IC: na participação dos processos seletivos de ingresso no
mestrado; na construção do projeto de mestrado; na aproximação prévia dos referenciais
teóricos trabalhados no mestrado; na vivência prévia nos laboratórios e grupos de pesquisa; e
na capacidade de questionamento.
Sobre as contribuições para o ingresso na pós-graduação, Antônio destaca o papel
marcante de estágio de iniciação científica nesta empreitada. O desenvolvimento da
competência de construir um pré-projeto, de conhecer as seções fundamentais de um projeto
de pesquisa e de dominar a pesquisa acadêmica foram levantados como contribuições diretas
para o ingresso no mestrado. Exercitando uma análise comparativa, Antônio acaba por ensaiar
uma dicotomia entre o aluno que fez o PIBIC (tem conhecimentos sobre a pesquisa
acadêmica) e aquele que não fez o PIBIC (que não conhece as fases de uma pesquisa),
sugerindo que a ênfase na pesquisa como um componente formativo pode estar ausente em
alguns cursos de graduação.
... Também foi muito importante a iniciação nesse sentido, por quê? A minha
experiência de escrita com a Marcia (pseudônimo para orientadora de IC) é que me
somou o que eu penso, a (pausa) produzir projeto de pesquisa, né? Que eu acho que
quando você entra num programa, o que você tem, o que a gente chama de um pré-
projeto, é uma ideia inicial, obviamente vai ser amadurecida etc. Mas eu percebo na
minha época que eu entrei no mestrado, que tinham pessoas que não tinham a
mínima noção do que era... nem o pré-projeto. Nem estrutura que precisa ter, se
não tivesse lá no edital que tem que ter, né, justificativa, obje... nã...nã...nã, essas
pessoas não saberiam construir e eu já tinha isso como uma vantagem, né, que a
minha experiência na iniciação havia me possibilitado acesso a esse saber.
(Antônio)
Para Lúcia, o amadurecimento durante o estágio foi destacado como uma vantagem
para cursar o mestrado e trabalhar com os aportes teóricos.
Me ajudou, sem sombra de dúvidas, para eu fazer a prova, para eu poder fazer a
prova de mestrado da Faculdade de Educação, por exemplo [...] Acho que eu já
entrei no mestrado com uma maturidade para me apropriar de referenciais teóricos
bem, bem legal. Isso me ajudou muito. (Lúcia)
Nesta perspectiva, Nathália, Lúcia e Roberta passaram pela experiência de cursarem
disciplinas do mestrado no período em que ainda eram bolsistas de IC. A primeira destaca
86
esta vivência como relevante para instrumentalizá-la para as discussões dos textos pautados,
assim como a contribuição significativa da participação em projetos de pesquisa no
desenvolvimento de sua dissertação de mestrado. Deste modo, Nathália, ao ser questionada
sobre a influência de seu estágio PIBIC em sua formação na pós-graduação, responde:
Sim, sim. Eu considero que sim. Todos os aspectos. Contribuiu em todos os
aspectos. Tanto na leitura dos textos, que eu já tinha lido muito dos textos que eram
trabalhados nas disciplinas, eu já tinha lido. E mais, como a gente já tinha feito
disciplina de mestrado, às vezes era “café com leite”, às vezes não, a gente tinha
que fazer os trabalhos, tinha que apresentar. Então isso tudo já me deixou um pouco
mais preparada para as discussões e para as leituras. Eu já tinha conhecimento de
muitos textos. (Nathália)
Nathália reforça a contribuição para pós-graduação, destacando a construção de seu
projeto de mestrado como um produto direto do projeto de pesquisa que integrou no estágio
de iniciação científica.
E aí quando eu me inteirei nesse projeto de livro didático, que também estava
começando, era um período que eu estava terminando a graduação. Aí falei: “Bom,
vou dar continuidade e fazer o mestrado no (Instituição onde realizou a iniciação
científica)”. Enfim, aí eu fui seguindo caminho, que uma coisa foi levando a outra.
(Nathália)
Como a única egressa PIBIC desta pesquisa que cursava o mestrado no período da
entrevista, Roberta destaca também o contato vivenciado com os alunos de pós-graduação no
período de sua iniciação científica e a possibilidade de cursar disciplinas da pós, ministradas
por sua orientadora. Entretanto, a egressa ressalta não encontrar facilidade na definição de
seus referenciais metodológicos.
Eu vi a Livian, vi a Edna passarem, vi pessoas chegando, convivi mais tempo com
pessoas do doutorado, estava abrindo o doutorado naquela época, cheguei a fazer
algumas disciplinas como ouvinte na pós-graduação, a professora Marcia
(pseudônimo para orientadora de IC) me incentivou, eu e Nathália né, o que não me
facilitou tanto assim na hora de cursar as disciplinas, entendeu. Apesar de saber
como funciona, como é o cotidiano, não significa que minha pesquisa esta sendo
tranquila, estou tendo meus percalços, minhas dificuldades de construir meu
referencial metodológico, tudo isso. (Roberta)
O acesso aos referenciais teórico-metodológicos está presente também na fala de
Nathália. A egressa descreve uma situação envolvendo a apresentação de sua dissertação, em
que a banca destaca o volume de leitura envolvido na construção do texto. Assim como nos
trechos anteriores, o trecho abaixo sinaliza o papel relevante dos trabalhos desenvolvidos
durante o seu estágio de IC para sua formação dentro do curso de mestrado.
A banca também comentou assim: “Nossa! Quanta referência. Leu muita coisa pra
um mestrado” Até brincava assim: “Não eu não li no mestrado, eu li antes de fazer
o mestrado”. No mestrado eu li mais coisa? Sim, mas eu li um monte de coisa antes.
Então me preparou muito de fundamentação teórica, então eu acho que muito.
(Nathália)
87
Sobre a pós-graduação, Vinicius relata que o PIBIC deu instrumental para desenvolver
suas pesquisas de mestrado e doutorado, principalmente no que se refere às atividades ligadas
à pesquisa de campo.
O cara que vai ao campo, né, e... e nesse aspecto o PIBIC foi fundamental porque
todas a... a minha pesquisa de mestrado foi projeto de História oral, então foi um
pouquinho mais... é... é... fugia um pouco a regra, não teve campo propriamente e já
no trabalho de doutorado, não, foi um trabalho totalmente realizado em escolas,
visitando escolas, foram cinco escolas, vindo a campo durante três meses, entrando
na rotina da escola e creio que o PIBIC tenha me dado (pausa) um instrumental
pra... pra me relacionar com o campo, é... de forma mais, mais precisa, né! Saber o
que eu quero, aonde eu tenho que olhar, o que eu tenho que fazer, pra transitar, né,
num ambiente que a gente não faz parte, né, sem que a gente chame tanto atenção!
Chamar atenção, vai chamar, óbvio! Mas sem que a gente atrapalhe com a rotina,
né crie algum tipo de indisposição e tal, então, acredito que o PIBIC nesse sentido
foi... foi fantástico. (Vinicius)
Em outro momento da entrevista, Vinicius lembra que utiliza alguns dos referenciais
apresentados durante o estágio de IC, sobretudo o referencial metodológico, nas pesquisas que
desenvolveu e tem desenvolvido. O trecho abaixo ilustra o destaque dado por Vinicius ao
primeiro livro que seu orientador lhe apresentou.
Engraçado, cara, tem referências que eu usei no PIBIC que eu uso até hoje, as
Bibliográficas, principalmente metodológicas. Tem, tem isso tudo até hoje,
Magnani, é um cara fantástico... é da USP. Ele tem um trabalho fantástico de
antropologia da cidade, né, e aí quando eu fui fazer minha pesquisa eu visitei
escola, mas eu também andei pelo município, né, andei de ônibus no município,
conheci o dia a dia do município... andar pelo centro da cidade, visitar biblioteca,
visitar câmera municipal, participar de sindicato, enfim... outros elementos que dão
base naquilo que você tá dizendo, né, conversar com as pessoas na rua, perguntar
opiniões, então, esse livro eu tive contato, na... foi o primeiro livro que o Jorge
(pseudônimo do orientador) me deu pra... “lê isso aqui, vai!” O livro é fantástico, o
cara fala da antropologia da metrópole e estudou São Paulo, pô, aquilo ali é
fantástico, né, são fatores que eu uso até hoje! Como referência, né, de trabalho,
depois eu vi outras coisas dele, mas é isso, né... (Vinicius)
Reforçando seu envolvimento prévio com o laboratório e grupo de pesquisa em que
atuava como IC, posteriormente, como mestranda, Roberta assinala que o tempo dedicado à
iniciação científica abreviou algumas dúvidas que surgem na trajetória de seus colegas de
mestrado. A vivência no laboratório durante o seu estágio de IC é destacada como um ponto
importante para sua formação na pós-graduação, assim como as experiências anteriores na
participação em eventos científicos e submissão de trabalhos. Perguntada sobre a contribuição
da IC para a pós-graduação, Roberta responde:
Com certeza, até porque as pessoas esperam mais de mim né, como eu já passei três
anos aqui nas reuniões semanais de laboratório, LLM, muitos dos que estão aqui
me conhecem, os professores, é então... muito de saber como é o cotidiano do
laboratório, como são as pesquisas, participação em eventos. Então alguma coisa
eu já sabia, aquelas dúvidas que o pessoal tem logo no início do mestrado algumas
eu não tinha porque eu já sabia como era feito, só nunca tinha feito de fato,
diretamente, participação no ENPEC, eu sei que de fato... todo mundo participa do
ENPEC né e tal, como são os trabalhos, como a gente tem que elaborar, eu não
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tinha muitas dúvidas, acho que foi mais tranquilo de entender como deve ser feito,
não necessariamente estou tendo facilidade de fazer... (Roberta)
Mesmo reconhecendo estas contribuições para o desenvolvimento de seu curso de
mestrado, Roberta acena para existência de dificuldades no processo, mencionando não haver
“facilidade de fazer”. Nesta perspectiva, comparando com o período em que era bolsista
PIBIC, Roberta reconhece no mestrado o espaço de surgimento de responsabilidades ligadas à
construção de suas questões de investigação e a formulação de seu projeto de pesquisa.
É, está sendo uma continuação da iniciação científica, mas agora estou bem mais
inserida no que é uma pesquisa, eu buscar minhas dúvidas, minhas perguntas, eu
formular de acordo como um projeto de pesquisa tem que ser né, então eu me sinto
me aprofundando no universo da pesquisa. (Roberta)
No mesmo enfoque, apontando para importância da IC no desenvolvimento de seu
curso de pós-graduação, Carol destaca a capacidade de questionamento como principal
contribuição de sua participação no PIBIC, destacando algumas questões que foram
construídas por ela enquanto mestranda.
Currículo de formação, reforma curricular de 87 lá da (Instituição Federal de
Ensino Superior pesquisada). (tema de sua pesquisa no mestrado) [...] Muito
importante. [...] Exatamente, essa questão do questionamento, em alguns momentos
a gente ficava se questionando: qual o sentido de dividir o curso? O bacharel não é
educador!? Mas vem cá de onde é essa ideia cara? Porque foi o mote da reforma de
87 dividir o curso, trazer o bacharelado com uma característica diferenciada, mas
na prática agente via que não dava conta, porque é uma ação educativa e como
ação educativa tem que tá presente conteúdos e reflexões sobre o ato de educar.
Essas formam algumas questões que me levaram a fazer. (Carol)
Com presença permanente em todas as Resoluções Normativas do PIBIC-CNPq, a
redução do tempo de formação de mestres e doutores é um dos principais objetivos do
programa e tem encontrado grande retorno nas pesquisas que se dedicam a identificar o
sucesso do mesmo nesta missão. Logo, as falas do grupo de egressos PIBIC pesquisados na
presente dissertação reforçam a preparação significativa para o prosseguimento de estudos do
bolsista.
Acesso à pesquisa educacional
A segunda subcategoria, acesso às características da pesquisa educacional, se
caracteriza pela oportunidade de aproximação dos bolsistas de IC com os componentes
específicos dos estudos na área da educação. Considerando os movimentos destacados no
início da análise, bacharelado para licenciatura e laboratório de ciência dura para laboratório
de pesquisa educacional, a apresentação do universo da pesquisa em educação é destacada
como um impacto positivo. Lúcia e Nathália, graduadas em licenciatura em Ciências
Biológicas, encontram a pesquisa em Educação em Ciências e passam a conhecer sobre sua
estrutura, seu campo, suas metodologias e seus objetos.
89
Olha, acho que a iniciação científica foi muito importante para eu ir entrando em
um outro campo de pesquisa, diferente das Ciências Biológicas, que são mais
ciências exatas, que estão mais relacionadas às ciências duras, se a gente pode
colocar em caixas. Então foi uma porta de entrada para eu dialogar mais com as
discussões nas Ciências Humanas. (Lúcia)
Neste sentido, vale retomar a fala de estranhamento de Nathália ao ver um uma
chamada para IC na pesquisa em ensino: “gente que negócio é esse? Eu nem sabia que existia
pesquisa em educação”. Essas duas egressas tinham como referência de pesquisa a
organização dos laboratórios ligados às ciências naturais, e acabam pontuando características
distintas em relação a essas duas experiências. Consequentemente, o contato com esses
componentes da pesquisa em Educação acaba por fornecer a oportunidade de uma
aproximação maior com características das Ciências Humanas, caminhando para um dos
objetivos normativos PIBIC de ampliar o acesso e a integração do estudante à cultura
científica (CNPq, 2012).
Aquisição do rigor teórico-metodológico
Na terceira subcategoria, o destaque está na aquisição de conhecimentos
relacionados às metodologias e teorias científicas. Compreendendo a destacada
preocupação do PIBIC, presente em suas normativas, em proporcionar ao bolsista a
aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, e analisando os apontamentos fornecidos
pelos seis egressos de IC sobre as contribuições de seu estágio para sua formação na pesquisa,
é possível encontrar uma aproximação marcante no que se refere ao rigor teórico-
metodológico. Esse rigor é identificado na fala de Lúcia sobre o papel de sua orientadora em
sua formação inicial na pesquisa:
Eu acho que a iniciação científica tem um peso importantíssimo na minha formação,
tanto pela orientadora que eu tive que é uma referência, pessoa supercompetente, que
orientava muito bem, acho que ela me formou nessa área, foi minha primeira
experiência de formação na área de pesquisa, acho que devo muito a ela a formação
que ela me deu, com rigor teórico, rigor metodológico, seriedade, acho que me
ensinou bastante coisa. E eu acho que eu venho carregando isso até hoje. (Lúcia)
Refletindo sobre as contribuições do PIBIC na sua forma de estudar, Vinicius
menciona que, anteriormente, gostava de estudar e era curioso. Ele ressalta a importância do
PIBIC em otimizar esta curiosidade e apresentar-lhe a “rigidez” da pesquisa acadêmica.
Sim, porque a curiosidade é uma coisa que você mata sem uma direção específica.
A pesquisa, ela tem todo um significado, né, a curiosidade é o item inicial, mas é o
que te motiva, mas a forma de você matar essa curiosidade tem toda uma rigidez! É,
isso é a pesquisa me deu, essa rigidez, não só teórica, metodológica, mas rigidez,
acho que todo ser humano mesmo, né, cara, disciplina, enquanto o ser humano. Tem
dias que as coisas... processo, nada pode ser de um dia pra noite, nada pro mesmo
dia, é... (Vinicius)
90
Esta rigidez acadêmica também foi identificada por Vinícius nas práticas das
atividades curriculares vivenciadas na Faculdade de Educação (onde cursava algumas
disciplinas de conteúdo pedagógico), classificadas por ele como “teor acadêmico mais
rígido”. O egresso relata que este contato, inevitavelmente, provocou uma reflexão sobre a
condução acadêmica que seu curso de licenciatura estava estruturado.
Então, assim... era um universo muito novo, né, é uma coisa muito nova, pra mim,
curso de Educação Física se resumia... quadra, piscina, aula prática. Quando eu
vim pra Faculdade de Educação eu comecei a ter um contato com outro universo. O
teor acadêmico mais rígido, né, não que na Educação Física não tenha esse teor,
mas a gente tem um contato com ele, através de iniciativas individuais,
principalmente como a do Jorge (pseudônimo do orientador), não é uma coisa, não
é... acredito que tem uma política, é... posso falar uma besteira, mas me parece que
não existia uma política institucional, é... direcionada pra essa rigidez acadêmica.
É... com o universo de alunos que frequentam a Escola de Educação Física. É algo
muito solto não é, então, é... é um universo muito diferente do que eu até então
conhecia. (Vinicius)
Em outro trecho, Vinicius menciona que se constituiu pesquisador durante o estágio de
IC e reafirma o processo de mudança de perspectiva em sua trajetória dentro do âmbito da
Educação Física.
Agente entra na faculdade ali e quer o conhecimento da vida acadêmica, então, mas
foi ali que eu tomei é... tive o primeiro contato com o ofício de pesquisador... eu
estava no... 4º período, né? 3º período, 4º, acho que é 4º. Foi ali que eu tomei
contato de fato com o ofício de pesquisador, né, pesquisa, campo, empiria, parte
teórica, grupo de pesquisa, o diálogo, as conversas, é... proposições, então foi o
espaço que de fato é... me proporcionou não só uma outra visão, mas uma mudança
de perspectiva naquilo que eu tinha como objetivo no círculo da Educação Física...
Eu sinto um diferencial, né, isso mostra o impacto que o programa de iniciação
científica tem! Quando você pensa em ciência e tecnologia no país, você tem que
pensar em formar a pesquisadores, cara. Em formar as pessoas que vão é...
acumular instrumentais, referenciais teóricos, técnicas de pesquisas e só o
programa de iniciação científica que dá, não existe outro caminho. (Vinicius)
Neste trecho, Vinicius descreve os espaços que teve acesso durante o período de
PIBIC, ressaltando os momentos coletivos e as interações com campo e referenciais teóricos.
A partir desta leitura, Vinícius ensaia uma defesa a favor do PIBIC como um espaço
exclusivo de formação em pesquisa para graduandos. Vele destacar que o PIBIC é a principal
política pública de formação de pesquisadores no nível da graduação, no entanto uma série de
iniciativas tem assumido parte desta responsabilidade de introdução dos sujeitos no universo
da pesquisa acadêmica.
6.3.2 A Formação Ampla do Universitário
Enquanto política de fortalecimento na formação de recursos humanos para pesquisa,
o PIBIC tem sido objeto de estudos focados no seu funcionamento e na sua contribuição para
a formação do aluno de graduação. Atenta a esta discussão, Bridi (2010) apresenta a categoria
91
da Formação Ampla do Universitário e consagra o estágio de IC, também, como um espaço
de desenvolvimento de características pessoais. Algumas das subcategorias encontradas pela
autora aparecem nesta análise dos dados, como: o desenvolvimento do pensamento crítico (1);
maturidade intelectual (2); integração entre pesquisadores (3); e a experiência acadêmica (4).
Mesmo não aparecendo no trabalho desta autora, a capacidade de leitura e escrita (5) surge na
fala dos entrevistados, aparecendo como uma contribuição relevante e diretamente ligada à
reflexão e diálogo, bem como a capacidade de se colocar e expor suas ideias (6).
Narrando suas experiências durante sua participação no PIBIC, Carol assinala a
ampliação do olhar como uma relevante contribuição. A egressa de IC trabalha em um sentido
amplo deste olhar crítico, partindo do olhar sobre a vida, trabalho e, finalmente, o mundo.
E realmente durante a pesquisa, durante os estudos que agente fazia, lia muito e
discutia muito, assistia filme, ia para espaços culturais juntos. Isso ampliou muito o
meu olhar em relação à vida, em relação ao meu trabalho e em relação a tudo.
(Carol)
Ainda nesta perspectiva da reflexão e criticidade, no seu contato com referenciais
ligados à análise do discurso, Roberta revela o desenvolvimento de sua postura de vigilância
crítica em suas relações cotidianas.
... Eu percebo minha mania de querer analisar a fala das pessoas às vezes, porque a
gente estuda aí análise do discurso, o dito o não dito, lógico não sou uma estudiosa
dessas linhas de pesquisas, mas às vezes eu me pego querendo entender o que essa
pessoa quis dizer com isso? Que respaldo ela tem para falar isso? São exemplos
bobos assim sabe, de querer analisar muito as coisas, até passei por situação de
amigos falarem, “calma não precisa analisar ponto a ponto do negócio”, porque a
gente faz isso muito na pesquisa, tem que analisar, justificar cada coisa, analisar
cada coisa, aprofundar cada assunto e às vezes eu já me peguei, fazendo isso no
meu dia a dia querendo analisar muito a situação quando tem que decidir alguma
coisa, querer analisar, exaustivamente, todas as possibilidades dos prós e contras e
justificar porque que eu escolhi aquela coisa. (Roberta)
Sobre o amadurecimento durante o estágio, Lúcia atribui ao período vivenciado na IC
como um momento de grande ganho nesta área. A egressa traz após esta afirmação uma
valorização da capacidade de problematizar, de não aceitar uma leitura simples do mundo e
do estabelecimento de um olhar crítico. Portanto, na fala de Lúcia há uma ligação direta entre
o amadurecimento pessoal e essas capacidades reflexivas.
Eu acho que nesse ano que eu passei no (Instituição onde realizou a iniciação
científica) eu amadureci, assim, muito. Eu acho que eu trouxe isso para a vida, essa
coisa de problematizar, de ir fundo na complexidade dos processos, de não entender
as coisas de uma forma simplista, a partir de um único ponto de referência,
buscando dialogar com diferentes aportes, buscando estabelecer um olhar crítico.
Acho que isso tem muito a ver com a minha formação na biologia, com meu diálogo
com os estudantes, mas acho que tem muito a ver com o trabalho que foi
desenvolvido na iniciação científica. (Lúcia)
Na fala de Carol, é possível perceber uma grande valorização do espaço de um grupo
de pesquisa como um lugar de amadurecimento. A primeira fala estabelece-se no argumento a
92
favor da ampliação das experiências acadêmicas do graduando, enfatizando sua exterioridade
em relação ao currículo, ao mesmo tempo em que destaca sua interioridade na universidade,
está fora e dentro (em relação ao currículo e universidade). O segundo trecho refere-se ao
componente tempo como um diferencial em grupo de pesquisa, por conter uma duração maior
que as disciplinas. Em síntese, esses dois argumentos valorizam os espaços não obrigatórios
do currículo de formação como oportunidades de fortalecimento na formação do licenciando.
É exatamente, te insere num contexto diferente, mas ainda dentro da universidade,
que você pode fazer relação com o que está vivendo ali. (Carol)
Acho que todo aluno de graduação tinha que estar inserido em algum projeto. Eu
acho que é fundamental, acho que é praticamente vital. Porque, assim, um grupo de
pesquisa tem no mínimo um ano, ninguém cria um grupo que exista em menos de um
ano, e as disciplinas são muito quebradas, o currículo formal é muito quebrado,
quatro meses acabou, vai para o outro, você não tem uma continuidade, no grupo
de pesquisa não, você se insere você cria vínculo com aquelas pessoas, você tem um
percurso de no mínimo um ano, então isso amadurece você. (Carol)
A integração com pesquisadores foi pontuada por Vinícius como um fator de extrema
relevância para sua formação pessoal, assinalando essa integração como algo novo em sua
trajetória como licenciando.
Cara, essa iniciação científica foi uma experiência fantástica, assim na minha vida.
Primeiro, foi o contato com as pessoas que eram pessoas de um nível intelectual que
é... fugiam um pouco da regra, da... da Escola de Educação Física... né. (Vinicius)
Vinicius concede um destaque à contribuição para sua humanização, que lhe ofereceu
a possibilidade de ampliação de sua experiência acadêmica e o reconhecimento e
valorização de sua instituição formadora. Ele menciona ter aprendido a dar valor ao ensino
público, destacando o PIBIC como um momento de reforço neste respeito institucional à
instituição pública "aí que vi que estava numa instituição séria", transmitindo a
supervalorização de Vinícius ao espaço de pesquisa que integrou.
Pô, forma uma personalidade, né, cara! Aquilo ali que fez dar valor ao Ensino
Público mais do que já dava, e a título histórico, eu lembro que tive lá no Pedro II
tem... uma dimensão um pouco mais aprofundada, né, a respeito do público, né, na
Educação Pública eu lembro que na época de escola o... é... Pedro II tinha, né,
Associação dos Professores do Pedro II, AFOPE tinha uma... tinha uma palavra de
ordem, né, “Para sempre Federal”, é que na época se discutia muito é...
Municipalização, estadualização das escolas, Pedro II, né, e tinha essa palavra de
ordem da “Para sempre Federal”, da bandeira de luta, né, isso foi algo que me
chamou atenção, né, e nesse sentido o PIBIC só foi desenvolver ainda mais isso, eu
recebi uma Bolsa dentro da Instituição Pública! Poucas pessoas entendiam isso.
Como pode uma Instituição Pública ainda recebe pra estudar! Ate hoje eu falo,
concluí todos os meus estudos financiados, desde a graduação até o final do
doutorado, todo ele financiado. Assim... as pessoas não entendem muito bem ainda
isso, né, então, o pessoal assim, humaniza um pouco, né, pelo menos foi meu caso.
Me humanizou muito. (Vinicius)
93
Ao vivenciar novas oportunidades acadêmicas, Vinicius acena para o reconhecimento
e responsabilidade de ter seus estudos financiados, destacando tanto o respeito institucional,
quanto a vontade de contribuir para o processo.
Fez valer esse respeito pelo coletivo, pelas instituições, né, que muita gente não tem
esse respeito, né, e porque a gente acaba vivendo um universo que a Faculdade de
Educação Física em si, o curso de Licenciatura, não funciona, um respeito, né, a
instituição. Aí, é que eu vi que eu tava numa instituição séria, né, uma universidade
de fato, né, que ali eu conheci pessoas de História, conheci as Ciências Humanas,
conheci Ciências Sociais, Antropologia, Sociologia, História, enfim... ali eu... ali eu
vi que eu tava numa instituição de fato, né! Então, acabou humanizando mesmo, né,
me dando esse respeito, constituindo essa ideia e tal. Então, eu acho que o PIBIC
nesse sentido teve um... uma importância fantástica. (Vinicius)
Estas considerações de Vinicius estão associadas ao processo de valorização
institucional, que se deu durante as experiências acadêmicas vivenciadas durante o seu estágio
de iniciação científica. A fala deste egresso explicita seu descontentamento com a estrutura
curricular apresentada a ele em seu curso de licenciatura, encontrando no estágio de IC o
contato com outros espaços dentro da universidade.
A leitura e a escrita são destacadas por Nathália, que assinala o desenvolvimento
dessas habilidades como aquisições importantes durante o período de estágio. A entrevistada
traça uma relação direta do domínio destas ferramentas com a capacidade de organização do
pensamento. Também apontando para o desenvolvimento da leitura e escrita durante sua
passagem pelo PIBIC, Carol destaca a importância destas para um tratamento mais
questionador, focando a reflexão e a possibilidade de diálogo com autores.
Eu acredito que pra desenvolver essas habilidades que eu te falei, de leitura e
escrita, na organização do pensamento, foi fundamental. (Nathália)
Facilidade pra escrever, para refletir sobre o que eu leio, a orientação específica, é
isso. Ter essa capacidade de questionar o que esta ali, de abraçar, de dialogar com
o autor, e pensar: “Será que não é por isso que essa pessoa está falando aquilo?”
Capacidade de fazer ligação, de fazer diálogo, de refletir... (Carol)
Um ponto destacado por Antônio, referente à contribuição do estágio de IC para sua
formação, está relacionado à motivação de sua orientadora em abrir espaços de fala para seus
orientandos de iniciação científica.
Eu estava pensando assim: eu admirava, admirava não! Admiro muito a Marcia
(pseudônimo para orientadora de IC). Acho a Marcia uma sumidade, né! Uma
pessoa da maior inteligência, da maior capacidade, do maior potencial! E eu
aprendi com a Marcia a me... a me colocar! Eu acho que isso... eu... eu atribuo a
ela. O que que acontece, em geral você tem uma profunda admiração, ainda mais
eu que era um aluno de Licenciatura. Você... você me que... diviniza a pessoa.
Marcia, ela me mostrou que ela é tão humana quanto eu, entendeu? Se ela tinha
problemas com qualquer pessoa e ela falava assim: “fala alguma coisa Antônio!” e
eu era muito calado, porque eu era um aluno de iniciação científica no meio de
mestrandos, tá claro? ... E eu não me colocava e a Marcia falava “não, você tem
que falar, é importante isso!” Então, assim, eu acredito que ela tenha contribuído
muito nesse sentido, no sentido de me... de me reconhecer que eu sou um sujeito, né,
que.. de vez e de voz e não é porque ela é uma doutora e eu sou um aluno, na época,
94
né, de iniciação científica um licenciando, que existe... que estão construindo juntos,
sabe. Então, acho que isso foi uma das coisas que eu mais aprendi com ela, assim.
(Antônio)
O egresso narra o desenho de relações em que ele estava inserido, destacando sua
admiração e respeito por sua orientadora e aos demais colegas como fatores inibidores de sua
participação mais efetiva. Entretanto, a postura de sua orientadora em motivar suas
colocações nas discussões do grupo, desenvolveu em Antônio a capacidade de se colocar e
apresentar suas ideias e reflexões “Eu aprendi a me colocar”.
Seja na capacidade de olhar criticamente, ou na capacidade de organizar o pensamento
através da leitura e escrita, a iniciação científica se apresenta na fala dos seis egressos como
um momento de desenvolvimento amplo do universitário. Portanto, reafirmando as
contribuições do PIBIC no plano acadêmico e pessoal, como indicava Breglia (2003) sobre a
IC como um processo formativo mais amplo. Esta ampliação de seu impacto permite uma
extensão da discussão para as influências profissionais do estágio de IC para os licenciandos.
Acompanhando os reflexos do programa nas trajetórias dos egressos pesquisados, é possível
no próximo tópico acompanhar as análises das contribuições relacionadas ao campo de
atuação profissional dos egressos PIBIC e licenciados.
6.3.3 Saberes da Prática Profissional (SPP)
No início dos anos noventa, o professor como aquele que mobiliza saberes
profissionais ganhou destaque nas discussões sobre formação docente no Brasil (NUNES,
2001). A mobilização de saberes (saberes acionados na prática) é uma marca desta
subcategoria de análise, justamente por estar presente na fala dos egressos de IC expressões
que estão diretamente ligadas à sua própria ação profissional: “eu sentia”; “quando eu for
lidar”; “eu tome uma ação”. Esta característica ajuda a reforçar a opção de recorte da presente
pesquisa (licenciandos da primeira metade da década passada), onde foi feita uma escolha a
favor de um tempo maior de experiências profissionais e, consequentemente, de
oportunidades para mobilização de saberes. O questionamento sobre a contribuição de sua
passagem pelo PIBIC tem gerado, durante as entrevistas, uma reflexão em relação aos
conhecimentos recrutados em sua prática profissional. Nas falas dos egressos entrevistados é
possível identificar este exercício de relatar o que foi de fato acionado em sua atuação
profissional, destacando o contexto da prática como um fator de grande relevo para o
desenvolvimento do trabalho docente.
95
Vale ressaltar que a preocupação dos autores que pesquisam sobre os saberes que
constituem a prática profissional não está associada apenas ao estudo dos tipos de saberes
presentes nesta ação, mas também à origem desses saberes. Assim, no presente estudo, o
conjunto de atividades que constitui o estágio de IC se apresenta como o espaço de aquisição
ou desenvolvimento desses saberes. Deste modo, quando o egresso de IC é questionado sobre
a existência de alguma contribuição dessa experiência em sua prática profissional, ele irá
recorrer, necessariamente, aos momentos e experiências de sua IC.
Logo, levando em conta os conceitos de mobilização e de proveniência dos saberes
profissionais, a análise desta categoria está balizada pela tipologia proposta por Tardif,
Lessard e Lahaye (1991), com as contribuições da estrutura tipológica de Pimenta (1997) e da
tipologia baseada na proveniência social de Tardif e Raymond (2000).
Nos relatos dos egressos de IC, que se seguirão nesta seção, é possível identificar o
protagonismo de conceitos ligados às Ciências da Educação e/ou demais Ciências Humanas
como principal impacto da IC em sua prática profissional. Nos estudos de Tardif et al. (1991)
sobre os tipos de saberes do professor, os Saberes da Formação Profissional são definidos
como os saberes transmitidos pelas instituições de formação profissional, sobretudo por meio
do contato com os conhecimentos ligados às Ciências da Educação. A segunda perspectiva
que emerge nas entrevistas está diretamente ligada aos saberes da experiência e sua
contribuição para reconhecer os saberes da formação profissional que são acionados na
prática docente. Mesmo destacada apenas na fala de um dos seis egressos, os Saberes das
Disciplinas serão abordados como uma terceira perspectiva na discussão das contribuições da
iniciação científica no desenvolvimento dos Saberes da Prática Profissional (SPP).
Os conceitos das Ciências da Educação e demais Ciências Humanas: Saberes da
Formação Profissional
Em algumas falas é possível identificar, como contribuição para a prática profissional,
a valorização de alguns conceitos abordados no período do estágio de IC. Sejam estes o
entendimento dos discursos híbridos citado por Lúcia, ou a discussão teórica sobre diálogo
citada por Nathália, ou as práticas de observação na pesquisa de IC de Carol.
Eu acho que assim, lá na pesquisa agente falava já dos discursos híbridos, isso é
uma coisa que eu trago desde dessa época até hoje e acho que isso ajuda muito a
pensar os fenômenos da realidade que a gente vivencia e as práticas pedagógicas
que a gente constrói. Essa coisa do híbrido... Acho que ela tem um potencial muito
rico para entender a realidade que a gente vivencia, então eu acho que eu sempre
trouxe isso para minha pesquisa, para minha prática profissional, para o diálogo
com os licenciandos, que muitas vezes vêm muito formatados em uma caixinha
científica. Então, como entender isso ajuda a dialogar com outros aportes teóricos?
(Lúcia)
96
Importante destacar o componente da mobilização de saberes como um ponto tratado
por Lúcia. Ela informa uma influência direta dessas discussões conceituais em sua prática
pedagógica específica, ou seja, como professora de um colégio de aplicação que recebe
licenciandos em estágio obrigatório. Outra perspectiva a ser explorada é o perfil atitudinal
deste impacto, além da contribuição direta para leitura de sua realidade profissional,
destacando-se os ganhos na relação professor/aluno e, no caso específico de Lúcia, também na
relação professor/licenciando.
Ainda abordando o aspecto relacional com o aluno e o entendimento deste sujeito do
processo educacional, Nathália sinaliza para uma diferenciação de sua leitura sobre o
estudante, em relação aos demais professores de sua escola. A egressa localiza no período de
estudos desenvolvidos no estágio de IC como o espaço de desenvolvimento desta capacidade
de entender o outro, marcando nas discussões acerca do diálogo um ponto de impacto para
sua formação.
Mas eu acredito que a partir dos estudos que eu tive aqui, da minha formação, eu
tinha mais capacidade do que outros professores de entender algumas atitudes que
os alunos tinham. Eu via professores falando aqui, isso me deixava muito mal, ouvia
professores falando assim: “Ah, esse daí? Passa ele! Vai ser empregada doméstica
mesmo, vai ser qualquer coisa mesmo”. Isso eu acho que foi muito também da
minha formação, não sei, acho que também da minha educação familiar de
respeitar as pessoas e tudo, mas eu acredito que a discussão teórica sobre as
questões de diálogo, sobre o entendimento do outro, como este outro também me
constitui, por mais que isto não esteja sistematizado no momento em que eu tome
uma ação ou no momento que, sei lá, eu deixava. (Nathália)
A observação, técnica de coleta de dados muito prezada pela pesquisa em ciências
humanas, é destacada na fala de Carol, principalmente quando foca na sua relação, enquanto
professora, com os alunos, atentando para a necessidade de entendê-los, enfim, de “olhar para
o sujeito”. Questionada sobre a influência do estágio de IC em sua prática profissional, Carol
acredita ter sido uma experiência fundamental para sua formação, assinalando que esta
contribuição vai além da técnica. O foco destacado por Carol está no desenvolvimento de um
cuidado em olhar para o sujeito, para outra cultura, enfim, olhar para o seu aluno. Ao
trabalhar em um projeto de pesquisa com abordagem etnográfica, com imersão em uma
comunidade de prostitutas da cidade do Rio de Janeiro, esta egressa mobiliza, na relação com
seu aluno, algumas habilidades desenvolvidas durante sua participação nas etapas da referida
investigação. Durante a fala destacada abaixo, é possível identificar expressões que
demonstram sua reflexão sobre os saberes mobilizados na prática profissional.
Eu acho que é uma coisa crucial, é uma formação que vá além de uma questão
técnica, especificamente pra a gente (professores de educação física), um olhar, eu
acho que uma coisa que é fundamental um olhar para o outro, um olhar para uma
outra cultura e um outro sujeito, é ter essa sensibilidade quando eu for lidar com
97
os meus alunos, é fundamental. Se eu achar que ele tem que fazer aquilo e pronto eu
estou atropelando aquele sujeito, então como eu vou conquistar aquele sujeito, pra
minha aula? Ou então como eu vou lidar com uma situação que ele não quer? Se
ele não quer, ele não quer e pronto. Ele não quer, beleza fica aí sentado. E assim,
tenho mais recurso com aquilo que não é óbvio, com o que não é técnico, com o que
não é direto, contribuiu para esse olhar. (Carol)
Por mais que eu não concorde com muita coisa, a habilidade de calar na hora
certa, de falar na hora que deve. Olhar para o sujeito, tipo “o aluno não está bem
hoje e tal, aí segura a onda e da uma espaço para ver se está tudo bem. Eu acho que
tanto no nível técnico, assim, isso que eu estou te dizendo é do nível do fazer mesmo,
de um contexto, como na relação humana, institucional, que é complexo. (Carol)
A questão da técnica é outro ponto mencionado por ela. É possível identificar seu
esforço em situar a contribuição do estágio de IC na esfera do “que não é óbvio. Com o que
não é técnico”, ou seja, associa a técnica com o esperado, o padrão, o que está dentro da
expectativa. Assim, reconhece que a principal contribuição do PIBIC para sua prática
profissional está na leitura do contexto, das relações humanas e institucionais.
Envolvido em um projeto de pesquisa sobre livro didático (LD) de Ciências, Antônio
entende que a temática pesquisada ofereceu contribuições significativas no entendimento da
relação entre o livro didático e a aprendizagem do aluno da educação básica. O Egresso
PIBIC faz uma breve análise sobre a concepção dominante na década de noventa sobre livro
didático e sua estrutura pautada na execução de exercícios e memorização. Indagado sobre a
possível contribuição do projeto de pesquisa que integrou, Antônio destaca:
Olha, penso que sim. Por quê? Porque assim... Eu era muito crítico... Aprendi com
a Marcia (pseudônimo para orientadora de IC), é... A ser... fazíamos muitas
análises do livro didático, né! A gente acha que livro didático em geral, eu sou de
uma época da formação, né, da década de 90, eu sou oriundo duma década que o
livro didático bom é aquele que possibilitava o cara o melhor desempenho... eu sou
da época do vestibular, né, no vestibular. Então, assim, os melhores livros eram em
Física: vou te dar alguns nomes: é o Ramalho, entendeu? Nicolau Toledo, eram
livros que é... com a bateria de exercícios, né, que provocam talvez por
memorização, não é nem aprendizagem, é que aprendizagem também tem uma
espécie de memorização, mas exclusivamente memorização, né, é... provocam aí,
com osmose a entrada de algum conhecimento que eu acredito que é efêmero, que
você entra... minha experiência, você entra no vestibular, esqueceu tudo, então,
você não aprendeu, né, porque a aprendizagem é pra vida, ela é significativa. Se
não é significativa... (Antônio)
Os Saberes da Formação Profissional (TARDIF et al, 1991) estão presente na fala de
Roberta e sua experiência com projeto de pesquisa de interação dos professores da
educação básica com a pesquisa educacional. Refletindo sobre um dos projetos de pesquisa
em que participou, Roberta também reconhece uma contribuição significativa para sua
formação como professora da educação básica. Ilustrada pela expressão “comecei a abrir os
olhos”, Roberta identifica uma perspectiva importante na relação do professor com os textos
98
oriundos das pesquisas educacionais, dedicando especial atenção a esta necessidade de
estreitamento e aproximação.
Primeiro projeto que eu participei, que foi esse que a Professora Marcia
(pseudônimo para orientadora de IC) de oferecer o curso aos professores, já
comecei a abrir os olhos, porque o foco do curso era que os professores lessem os
textos da área de pesquisa e ensino de ciências e no final do curso pudesse
desenvolver alguma atividade com os alunos que incorporasse algum conceito,
algum texto, alguma ideia que eles tivessem adquiro durante esse curso. Então esse
já foi um alerta que ficou pra mim né, tem pesquisa em ensino de ciências e isso de
alguma forma tem que chegar na sala de aula. (Roberta)
Desde o início de seu estágio de IC há o reconhecimento das possibilidades que um
texto da pesquisa educacional pode oferecer para sua atuação profissional. Roberta identifica,
no contato com os docentes deste projeto, dicas importantes para sua constituição “como
professora” e a contribuição para a sua aula “minhas aulas”.
Uma das coisas que agente discutia nessa época é o grande vazio que existe entre a
universidade e a escola, essa grande distância difícil de transpor, então desde o
início, desde o primeiro mês eu já tinha a atenção de que, como professora, eu
posso ir lá pesquisar por esses textos (Roberta).
Com o exercício de reflexão sobre sua prática como professora e as possíveis
contribuições do período de IC para a mesma, Roberta sinaliza na expressão “como
professora” a construção de uma identidade docente já no início de seu estágio de IC. Vale
destacar que uma das expectativas de Roberta ao ingressar no PIBIC estava associada ao
interesse de formar-se professora da educação básica. Como já destacado na análise das
motivações de ingresso no PIBIC, Roberta encontrou na IC em pesquisa educacional a
possibilidade de fortalecer sua formação como professora da educação básica, onde
vislumbrava um acesso mais significativo às Ciências da educação, quando comparado com
um aluno de licenciatura (não bolsista PIBIC) e seu contato restrito às disciplinas pedagógicas
da Faculdade de Educação.
Apesar de não oferecer uma relação direta com as Ciências da Educação, o relato de
Lúcia sobre as referências de orientação durante sua formação apresenta uma temática
importante, que muito se relaciona com os saberes da formação profissional de Tardif et al
(1991). Uma figura indispensável em qualquer programa de iniciação à ciência, o (a)
professor (a) orientador (a) foi assinalado por Lúcia como uma referência para a atuação
como orientadora de licenciandos no desenvolvimento de seu estágio obrigatório, destacando
o aporte oferecido pela prática de sua orientadora no PIBIC, bem como de sua orientadora de
estágio na graduação. Cabe reforçar que Lúcia esteve como professora de uma instituição de
educação básica que recebia muitos alunos dos cursos de licenciatura. Isto demandava uma
99
função pouco explorada no estatuto profissional do professor: a participação na formação
profissional dos futuros docentes.
Assim na minha iniciação eu tive uma referência de orientação muito boa, então...
No estágio você, enquanto professor regente, você orienta a prática dos
licenciandos, então eu acho que aprendi muita coisa, que aproveitei, não só do que
a Marcia (pseudônimo para orientadora de IC) me ensinou, também do que a minha
orientadora de mestrado me ensinava, que foi a Marcia, e que a professora regente
do CAP, que foi a Margarida, me ensinou. Acho que eu trazia toda a orientação que
eu tive para orientar os licenciandos de uma forma bastante crítica, mas de uma
forma bem cuidadosa, bem respeitadora. (Lúcia)
Apesar de não estar debruçada sobre a definição do estatuto profissional do professor
da educação básica, a presente análise encontra neste apontamento de Lúcia um desafio para
pesquisas futuras sobre o papel do professor na formação docente. Certo é que a fala de Lúcia,
atenta para o aspecto positivo de sua participação em processos de mediação entre
orientador/orientando, revela um impacto para determinados desafios profissionais.
Saberes da experiência e a avaliação dos saberes acionados na prática profissional
A partir das falas dos seis sujeitos desta pesquisa é possível perceber duas grandes
características relacionadas aos saberes da experiência. O primeiro está ancorado nos esforços
de pensar a prática docente, com destaque para a contribuição da iniciação científica na
reflexão sobre a atuação e constituição da profissão docente. O segundo se configura nos
exercícios dos egressos na avaliação dos saberes construídos na formação profissional
(saberes das disciplinas, saberes da formação e saberes curriculares), mais especificamente os
saberes envolvidos no estágio de iniciação científica.
Com Roberta e, sobretudo, Vinicius o componente de reflexão sobre a prática docente
aparece com grande intensidade. Assim, “pensar a profissão”, “pensar a prática” e “ter uma
visão de ser professor”, são algumas expressões que valorizam o componente da reflexão
sobre a prática profissional e, consequentemente, sobre a profissão docente.
No período de sua formação na licenciatura, Vinicius reflete sobre o número tímido de
licenciandos que participavam de projetos de pesquisa comparados ao grande quantitativo de
alunos matriculados no curso de Educação Física. Esta fala de Vinicius vem acompanhada de
uma atribuição, articulada por ele próprio, que o estágio de IC pode fomentar a formação de
pessoas que vão pensar a profissão. Para TARDIF et al (1991) e PIMENTA (1997) a reflexão
do professor sobre sua prática profissional produz os saberes da experiência.
Infelizmente a gente não tem um, se a gente for pegar um percentual de alunos que
são agraciados, as oportunidades... é muito pequeno... visto que tem se dado na
pesquisa nesse período, você trabalhou, mas se você for relacionar o número de
pessoas que faziam parte do PIBIC e o curso de Educação Física de Licenciatura e
o universo dos alunos de Educação Física lá, é muito pequeno! E não creio que...
que esse percentual tenha... tenha aumentado tanto! Deve ter tido um... Pois é, isso
100
é formação de massa crítica, né, cara! Isso é formação de pessoas que vão pensar a
profissão, que vão pensar, a vida do professor. (Vinicius)
Roberta acompanha a fala de Vinicius, articulando sua experiência na iniciação
científica com a capacidade de gozar de visão diferenciada da profissão docente.
Acredito que sim, eu acredito que eu tenho uma visão do que é ser Professora do
ensino básico um pouco diferente dos Professores que não passaram pelo contato
com a pesquisa em educação, acredito que tenha esse diferencial. (Roberta)
A capacidade de reflexão de Vinicius sobre sua prática está assinalada na fala abaixo,
quando o mesmo compara suas duas atividades profissionais (Educação Física na escola; e o
trabalho na secretaria de esportes de um munícipio), onde destaca sua constituição como
professor na primeira atividade. Vinícius começa falando de seu trabalho ligado ao esporte
(Educação Física não escolar):
É... legal, um trabalho legal, porque tem possibilidades também, né, essa coisa do
Basquete pras crianças e tal, mas assim, é muito restrito. A escola tem... ali de fato
é... eu sou professor... dentro da escola, professor que estuda, né, procura
aprofundar aquilo que faz! Pensar no que faz, o que é certo, o que não é! Algo que
deu certo, algo que não deu! (Vinicius)
Assim, os verbos empregados em relação à prática como professor (aprofundar e
pensar) destacam a valorização da reflexão no trabalho docente e, consequentemente, na
produção de saberes da experiência. O destaque da reflexão é reforçado quando, indagado
sobre sua capacidade em trazer as contribuições das pesquisas educacionais para sua prática,
Vinícius relata:
Eu acho que o processo é esse, pensar a prática. Acredito ser essa a melhor forma
de pensar certo! E eu levo isso aí como... como... então você tem que estudar, cara!
Não tem jeito! É ação, reflexão, ação, reflexão, tem que estudar, senão, não
adianta! Vai criar limites, vai desmotivar, vai ficar chato! (Vinicius)
A segunda característica relacionada aos saberes da experiência, que aparece nas
narrativas dos egressos PIBIC, é a valorização da prática profissional com um espaço de
construção de conhecimento. Estes saberes da experiência aparecem nas narrativas de
Antônio e Nathália. O primeiro narra algumas experiências relacionadas à adoção de
determinado livro didático por uma escola, abordando as costuras políticas que extrapolam as
discussões e os argumentos pedagógicos. A segunda egressa PIBIC exercita uma avaliação
reflexiva sobre a existência de contribuições diretas do período de PIBIC na sua prática
profissional, discutindo sobre a complexidade do cotidiano da prática profissional.
Apesar de afirmar um reflexo positivo em sua formação como professor da educação
básica ao trabalhar na investigação de livros didáticos no PIBIC, Antônio assinala ter
vivenciado situações complexas nos processos de escolha dos livros a serem adotados nas
101
escolas em que trabalhou. Observando a escassez de decisões coletivas sobre a opção de
livros didáticos, Antônio chega a admitir certa limitação na mobilização destes saberes
adquiridos durante seu estágio de iniciação científica para maiores interferências nestas
escolhas.
Então, assim, é... me ajudou muito, agora em geral, a escolha do livro didático não
é algo, pelo menos nas escolas públicas, as quais eu trabalhei, não é algo que tá...
que tá... isenta de conflitos, é nesse sentido que eu falo, porque, tanto nas escolas
públicas, quanto... nas escolas públicas ele vem e pronto. O governo compra, é esse
que você vai usar. Nas escolas privadas, dependendo da escola com a qual você vai
trabalhar, né, vai trabalhar, por exemplo, você vai ter dificuldade pra escolher o
livro didático, porque eles te dão um leque de opções dos livros que eles querem que
você adote. Então, por mais que eu tivesse conhecimentos, né, é... que eu adquiri ao
longo dessa experiência na pesquisa lá no (Instituição onde realizou a iniciação
científica), sobretudo do livro didático, é... eu não pude colocá-los em prática.
Então, assim, foi muito difícil. Na Escola Técnica do Rio de Janeiro eu tive carta
branca pra escolher... repito, porque é uma gestão... talvez seja o grande... o grande
diferencial da escola. Essa escola tem regras como qualquer escola, né, tem
diretrizes de trabalho, regimento, mas ela é uma escola que pedagogicamente você
constrói num coletivo. Você não toma decisões sozinho, então a equipe de Física
sentava e discutia e tinha autonomia pra decidir que livro ia usar. (Antônio)
Esta análise das estruturas de tomada de decisão é produto de sua reflexão sobre sua
prática docente, entendendo esta prática não restrita a sala de aula, mas como uma atuação nos
diversos espaços educacionais. Esta reflexão possibilita a construção de saberes da
experiência, ou seja, saberes localizados em sua prática pedagógica.
Outra narrativa que explicita os saberes da experiência e reflexão sobre a prática está
desenhada na fala de Nathália. Apesar de ter destacado a contribuição de conceitos abordados
durante sua IC, Nathália assinala a inexistência de elementos concretos de impacto em sua
prática profissional, tanto no decorrer do estágio de IC quanto na própria licenciatura em
Ciências Biológicas. O “concreto” está associado, na fala da egressa de IC, ao contexto da
prática profissional. Refletindo sobre sua constituição como professora, ela aponta para a
especificidade do cotidiano escolar e menciona sobre sua distância deste contexto durante sua
formação inicial. Até porque, as pesquisas nas quais Nathália atuou não possibilitaram sua
aproximação do cotidiano escolar.
Mas se eu for pegar o período da iniciação científica e pensar como que eu saí
exatamente ali naquele ponto, e fui parar na escola, elementos concretos para
minha prática profissional não tinha. Aí eu vou te dizer que nem na graduação. De
maneira pessoal, segurança como professora eu tinha em alguma medida, né. Feliz
e tudo, mas o contexto da prática é outro, a gente de fato não tem oportunidade de
entrar em contato com isso antes de iniciar mesmo a nossa jornada de trabalho, e
como as pesquisas que eu participei, elas não eram diretamente ligadas aos
contextos escolares, eu acho que de repente eu não enxergue tão diretamente, mas
tem isso também eu não participava em pesquisa em contexto escolar. (Nathália)
102
Além de apresentar outro conceito (capacidade de autoria) abordado nas pesquisas de
IC e sua contribuição para sua prática profissional, Nathália reafirma a importância do
“momento do fazer” em sua formação, pontuando os desafios que o contexto escolar
apresenta. Ela destaca a cultura escolar como um fator determinante na sua constituição como
professora.
E eu entendo que a capacidade de autoria é o elemento fundamental para que o
cara possa ser professor. Porque se ele fica dependente só do que ele vai encontrar
já pronto em livros, ou site, ou o que está posto ali naquele currículo, ele fica um
“cara” sem autonomia, ele fica um “cara” sem possibilidade de trabalho, assim.
Então acho que nesse aspecto contribuiu muito, mas no momento do fazer,
principalmente na escola, não é nada fácil. Por mais que a gente tenha autonomia
de leitura e de escrita, de conseguir pensar sobre, as contingências elas acabam... E
a própria cultura daquele local onde você passa a fazer parte, aquela cultura do
local, ela também te atravessa, quando você entra ali você é atravessado por isso
também. Então acho que esse fazer, esse ser professor, seja no ensino superior ou
no ensino fundamental, foi também muito atravessado pelo que a contingência que
aquele lugar me dava. E pode ser que essa coisa de organização de pensamento te
ajude a tomar decisões. Eu acredito nesse aspecto sim. Me deu autonomia nesse
sentido. (Nathália)
O exercício reflexivo de Nathália sobre sua trajetória do estágio de IC até sua entrada
na prática profissional apresenta como produto a consideração acerca da ausência de
influências diretas. Durante o relato de suas expectativas iniciais em relação ao PIBIC, ela
descreve seu anseio em melhorar sua prática docente por meio de suas experiências na IC. O
que, segundo a mesma, não foi correspondido. O contato com o espaço profissional e seus
desafios colocaram Nathália em uma posição privilegiada para (re) considerar sobre os
saberes efetivamente relevantes, olhando para os conhecimentos, saberes e habilidades
desenvolvidas durante sua formação profissional com um olhar deste contexto da prática. Este
fenômeno é explicado por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) na discussão sobre as
características dos saberes da experiência, saberes desenvolvidos durante sua prática
profissional, que oferecem possibilidades de o docente avaliar os saberes da formação inicial
que foram/são acionados na prática, ou que não apresentaram impacto em sua atuação.
Saberes das disciplinas
Os saberes das disciplinas integram a prática docente e estão presentes na formação
inicial e continuada do professor, TARDIF et al (1991). Entendendo que estes saberes estão
associados a diversos campos de conhecimento, a narrativa de Vinicius apresenta o destaque
para um campo com baixa participação nos currículos de formação docente, o Cinema. Na
descrição de um de seus projetos pedagógicos, Vinicius exemplifica como um legado de seu
estágio de IC a incorporação em sua prática profissional do Cinema, tanto como forma de
trabalhar questões, quanto à difusão da linguagem cinematográfica. Durante seu estágio o
103
Cinema era objeto de pesquisas e discussões no grupo que integrava. Assim, sobre as
contribuições que permaneceram do PIBIC:
Na minha prática profissional... Coisas que eu aprendi lá eu uso até hoje te falo
enquanto professor, né, não só estudando, mas, atuando, né, dando aula. As
crianças, né, com a ideia do cinema, né, sempre gostei muito de cinema, mas no
grupo, eu entrei por conta do PIBIC, no grupo tinha todo um desenvolvimento a
respeito do cinema! O olhar cinematográfico, essas coisas todas. E eu uso cinema
até hoje! Nas minhas aulas. Eu uso até hoje! Cinema e esporte. Todo meszinho tem
a execução de um filme, a gente para as atividades da escola, duas horinhas, vê um
filme, conversar sobre o filme, às vezes, filmes simples, cara! É... pra criança, tá
lá... eu passei...” tá dando onda”, um filme sobre surf, O Pinguim surfa. Tem uma
série de ideias que podem ser trabalhadas e a própria linguagem no cinema, né, ter
contato com a projeção no telão, coisas que as crianças lá não têm, tem gente lá
que nunca foi no cinema! Crianças de 15 anos, 15 anos não, crianças de 12 anos
que nunca foi no cinema, só descer o morro, 50 minutos e você está lá no cinema.
Então, são coisas que a gente vai utilizando, né, continuam na vida, né, então o
PIBIC é... Nesse sentido... é que são coisas que se misturam muito, né, não dá pra...
pra diferenciar muito é... prática profissional da pesquisa. (Vinicius)
Cabe relembrar que Vinicius participou de um grupo de pesquisa sobre Lazer e
acompanhava diversas atividades que tratavam o Cinema em suas diversas perspectivas. Em
suma, o egresso demonstra uma incorporação deste saber disciplinar em sua prática como
professor da educação básica, mobilizando-o como linguagem cinematográfica e também
como recurso para abordar outros temas.
6.4 AS APROXIMAÇÕES ENTRE A PRÁTICA E A PESQUISA
EDUCACIONAL
Considerando os dois aspectos apontados pela revisão de literatura sobre a
aproximação entre a pesquisa e prática educacional (formação docente para leitura dos
relatórios científicos; e a formação docente para participação em pesquisas colaborativa), a
presente seção busca analisar as contribuições oferecidas pela IC dentro dessas duas
perspectivas. A primeira seção destaca a desenvoltura apresentada pelos egressos em relação
ao acesso aos produtos das pesquisas educacionais e, curiosamente, a participação na autoria
de trabalhos relacionados aos projetos desenvolvidos nas escolas. A segunda seção descreve a
existência e inexistência de experiências dos seis egressos com a pesquisa na escola, seja esta
em caráter colaborativa ou desenvolvida pelos próprios professores em suas respectivas
escolas. Esta última seção apresenta ainda a análise da fala de um egresso, que discute
diretamente a aproximação entre universidade e escola a partir de sua dupla trajetória
(professor da educação básica e estudante de pós-graduação).
104
6.4.1 Capacidade de acesso aos relatórios científicos
Sobre as contribuições para o acesso, leitura e compreensão dos relatórios das
pesquisas educacionais, a trajetória acadêmica dos egressos entrevistados demonstra uma
inevitável familiaridade com os diversos tipos de comunicação científica. Cabe destacar a
frequência de relatos nas seções anteriores da referida análise em que destacam a presença de
atividades de leitura e discussão de textos científicos, assim como a participação de
congressos e eventos na qualidade de apresentador de trabalhos. Na seção sobre carreira,
outro fator que sinaliza para uma contribuição direta está relacionado ao fato de cinco dos seis
entrevistados terem concluído o curso de mestrado e um egresso cursava o mestrado no
período da entrevista. Entre os seis egressos, dois haviam concluído o curso de doutorado,
enquanto outros dois cursavam o doutoramento. Portanto, todos os egressos demonstraram
uma participação significativa dentro da comunidade científica.
Em relação à sua interação com a produção científica, Roberta assinala a relevância da
IC na preparação para leitura dos textos das pesquisas educacionais, destacando as
dificuldades que seus colegas de profissão apresentam na aproximação com estas pesquisas.
Quando questionada sobre a contribuição da IC para a leitura das pesquisas educacionais, ela
responde:
Com certeza. Por quê? Ter passado por essa experiência me fez, me criou uma
facilidade para entender esses textos, eu vejo muitos professores que não fizeram
pós-graduação e se fizeram foi na área da ciência dura deles né e não na área de
educação, eles tem dificuldade para ler textos de educação, para entender essa
coisa de referencial teórico, metodologia. Minha experiência já me permitiu ter uma
ampla visão da necessidade de ter toda essa discussão antes de vir exatamente para
a pesquisa, acho que nesse sentido de estar mais receptiva a linguagem a
abordagem mais humanística da pesquisa em educação, não é restrita a Biologia a
ciência da Biologia vai pra ciência sociológica, psicológica, filosófica. Acredito que
ter lido tantos textos dessas áreas facilita hoje entrar na ciência em tela, no site da
ciência em tela e ler os textos que tem lá, ler os relatos de experiência, os ensaios, a
própria pesquisa em ensino. (Roberta)
A egressa também destaca sua familiaridade em acessar textos de uma revista
eletrônica voltada para professores, que ajudou a criar no período de seu estágio de IC.
Roberta destaca, na participação em um dos projetos de pesquisa na IC, a oportunidade de
perceber a importância da interação dos professores da educação básica com os textos
produzidos pelos pesquisadores em educação.
Primeiro projeto que eu participei, que foi esse que a Professora Marcia
(pseudônimo para orientadora de IC) de oferecer o curso aos professores, já
comecei a abrir os olhos, porque o foco do curso era que os professores lessem os
textos da área de pesquisa e ensino de ciências e no final do curso pudesse
desenvolver alguma atividade com os alunos que incorporasse algum conceito,
algum texto, alguma ideia que eles tivessem adquiro durante esse curso. Então esse
já foi um alerta que ficou pra mim né, tem pesquisa em ensino de ciências e isso de
alguma forma tem que chegar na sala de aula. (Roberta)
105
Todavia, para os egressos de iniciação científica, a contribuição não ficou restrita a
“facilidade de entender os textos”, mas seguiu na participação, como autores de trabalhos e
artigos relacionados aos seus projetos de pesquisas e pedagógicos, demonstrando
desenvoltura na divulgação de seus projetos em eventos científicos. Após narrar os projetos
de pesquisa por ele realizados nas escolas de educação básica em que atuou, Antônio revela o
emergir de uma necessidade de divulgar os resultados dos mesmos. Em sua fala, descrita no
trecho abaixo, destaca-se, além desta necessidade de divulgação, a capacidade de escrita e a
participação do coletivo de professores nesta atividade de divulgação.
Então, é... sem sombra de dúvida. É... inclusive esses projetos, todos que eu to
mencionando pra você, todos foram publicados. Então, se você... ou na forma de é...
textos resumidos... né, naquela época, é... os eventos... hoje não, hoje quase que a
totalidade dos eventos só pedem textos expandidos, né... mesmo laudas de oito
laudas, no mínimo, como eu sou da época, né, final dos anos 90, início dos anos
2000, né, já no século 21, é... de que, nessa transição os textos de... de eventos, é...
aceitavam quase que a totalidade em resumos expandidos. Resumos expandidos, são
três páginas etc. Então, assim, é... embora eu executasse os projetos, na hora aí que
o projeto tivesse uma organização material, estrutural etc. um artigo oriundo da
execução de um projeto não é o projeto. Não se configura em produção do
conhecimento, né! Então, a iniciação me ajudou muito, por que, nesse sentido?
Primeiro: eu vou te colocar duas possibilidades como eu percebo essa... essa
interface com a iniciação. Primeiro que eu aprendi a escrever. Eu não sabia
escrever trechos acadêmicos. Na iniciação junto com a Marcia (pseudônimo para
orientadora de IC) produzi vários textos, textos expandidos. Textos mesmo, artigos,
né, inclusive um foi publicado! É... muito interessante que num desses... SNEFs em
Águas de Lindóia e a Marcia estava lá. Então assim, eu aprendi a escrever e vi
que... ah! Ia ser uma coisa muito nova, a gente faz a universidade sem saber
escrever, né, assim, a escrita acadêmica... (Antônio)
O reconhecimento de uma linguagem própria da pesquisa educacional, Antônio
destaca o seu desenvolvimento enquanto autor de textos acadêmicos que foram produzidos a
partir dos projetos realizados em sua atuação profissional na educação básica. Antônio aponta
também para a diferenciação entre a linguagem científica das pesquisas de Física e linguagem
das pesquisas educacionais, reforçando as contribuições do estágio de IC na aproximação
desta última.
Então, foi na iniciação, né, que eu aprendi a escrever. Segundo essa interface
Ciência com a Educação, ela tem toda uma tipologia de escrita que também se
difere de uma escrita de um artigo acadêmico, na Física pura e na Física aplicada...
Pra mim foi fundamental, porque se eu não tivesse vivido essa experiência com a
Marcia (pseudônimo para orientadora de IC) eu não teria conseguido escrever e
publicar o quanto eu publiquei, né, considerando as experiências que vi nesses
projetos e todos esses projetos foram publicados. Eu consegui... (Antônio)
Pontuando sua liderança e iniciativa junto ao grupo de docentes, Antônio revela a
participação do coletivo de professores na construção dos textos publicados em congressos e
encontros relacionados ao ensino. Assim, questionado sobre o envolvimento do grupo de
professores na construção dos trabalhos:
106
Sim! Se você for procurar no meu Lates logo no início das minhas primeiras
produções são todas num coletivo, todas num coletivo. Então, assim, embora eu
talvez assumisse um protagonismo na escrita, né, mas eles liam, eles... né, traziam
sugestões, mas não vou negar, que quem realmente escrevia efetivamente era eu,
por uma questão mesmo talvez da... da familiaridade, mas eu mandava o texto pra
eles, não tinha... nessa época eles não tinham tanta familiaridade com internet, não
tinha... né, eles não tinham internet, mas ela não era tanto assim como ela é hoje.
Então, imprimia o texto, colocava no escaninho uma cópia de cada, né, pra cada
escaninho da escola, né... pra cada professor, eles faziam as suas sugestões, me
entregavam... (Antônio)
Assim como Antônio, Roberta demonstra preocupação na divulgação da produção
pedagógica em eventos ligados à pesquisa educacional. A egressa transparece sua iniciativa,
junto aos professores de sua escola, na construção de textos e divulgação dos resultados dos
projetos na escola.
Já dei a ideia da gente pegar os projetos da escola e escrever um texto para
submeter a um simpósio, algum evento da área de educação, não especificamente
biologia, mas um evento em educação. Um evento que tem lá na escola é uma feira
do conhecimento, feira do Candido Portinari, é um evento muito legal, é um evento
muito grande, que envolve trabalhos de você juntar cinco turmas de 40 alunos cada
e fazer um único projeto, então os trabalhos são bem grandes... Então eu já pensei
em pegar essa ideia da feira do conhecimento e trazer para um evento de educação,
mas ainda não fiz isso, ainda estou propondo, essa minha inserção na academia
novamente me inspirou a querer fazer uma coisa desse tipo, mas... (Roberta)
Logo, os egressos assinalam, além da aproximação e familiaridade com a leitura dos
textos das pesquisas educacionais, a participação destes espaços científicos para difusão dos
resultados de seus trabalhos dentro do espaço escolar. Nas falas de Antônio e Roberta fica
evidenciado o interesse pela participação de eventos ligados às pesquisas educacionais, onde
fica latente o interesse pela participação do grupo de professores na escrita destes trabalhos,
evidenciando o contorno coletivo destas iniciativas, igualmente destacado na análise das
atividades desenvolvidas no estágio de IC.
6.4.2 Condições para participação em grupos colaborativos e/ou comunidades de
aprendizagem
A escassez de experiências com pesquisas na escola
Sobre a realização de pesquisas individuais ou colaborativas na escola, as experiências
vivenciadas por quatro dos seis egressos são escassas. Todos os egressos pontuaram a
ausência de experiências, enquanto professores da educação básica, ligadas a pesquisa em
colaboração com pesquisadores de instituições de ensino superior. No que se refere à
incidência de desenvolvimento de pesquisas individuais nas escolas, o cenário é bastante
parecido.
107
Carol destaca o ensino médio como um espaço mais propício para o desenvolvimento
projetos de pesquisa e lamenta o pouco tempo que teve de trabalho com este segmento da
educação básica.
Não, Nunca. Não vi espaço para isso, nem tempo, ainda. Eu trabalhei com ensino
médio, acho o ensino médio bem legal para pesquisa, mas trabalhei durante muito
pouco tempo. (Carol)
Com os alunos não, mas assim, o meu trabalho no CAP eu fiz junto com o mestrado.
(Lúcia)
No caso de Lúcia, sua pesquisa de mestrado foi realizada em diálogo com sua atuação
profissional no Colégio de Aplicação da Instituição Federal de Ensino Superior pesquisada.
Pesquisando sobre o estágio na formação docente, a egressa pesquisou sujeitos envolvidos
nesta atividade em diversas instituições, inclusive na escola em que trabalhava. Nathália
destaca não ter encontrado tempo suficiente, durante os seus quase dois anos de atuação na
educação básica, para o desenvolvimento de atividades de pesquisa na escola. No entanto, ela
destaca um encaminhamento de um projeto com alguns colegas da escola, que não chegou a
se concretizar devido a seu afastamento da rede municipal.
Não, foi um período pequeno, não tinha colaboração não. (Nathália)
Não. Foi muito corrida a minha estada na escola. Tanto por essa questão de estar
terminando o mestrado, quanto pela doença da minha mãe, que ficou quarenta dias
no CTI, enfim, e eu dormia no hospital e ia do hospital direto para a escola
trabalhar. E fazia dupla. Então assim, era muito complicado. Quando eu comecei a
avançar, que a gente estava fazendo uma feira de Ciências, e ia começar a fazer
feira de Ciências todo o ano na escola, aí eu passei pra UFF e fui pra UFF.
(Nathália)
Logo, apesar de apresentarem uma formação acadêmica diferenciada (no nível de
mestrado), a tímida presença de iniciativas de pesquisa na educação básica está diretamente
relacionada às condições de espaço e tempo. Este cenário é confirmado nos trechos de Carol e
Nathália: “Não vi espaço para isso”; “Foi um período pequeno”. Essas expressões reforçam
uma discussão acerca do estatuto da docência no ensino básico, externando a baixa
expectativa que circula o desenvolvimento de projetos de pesquisas por professores. Quando
Carol não percebe um espaço e Nathália não reconhece tempo suficiente, pois, entre outras
atividades, fazia dupla jornada, que conferia a ela, ao contrário do desenvolvimento de
pesquisa na escola, um complemento salarial.
Roberta também destaca a inexistência de experiências com pesquisa na escola, mas
destaca a possibilidade de participação de uma pesquisa em colaboração e o desconhecimento
de alguma parceria desta natureza na cidade onde atua como docente da educação básica.
Ainda não, mas estou a ponto de participar, a professora Marcia (pseudônimo para
orientadora de IC) começou agora com o projeto do observatório e me pediu que eu
abrisse, me ofereceu né, me convidou que a minha escola participe desse projeto,
108
não vai ser só comigo, seria, inicialmente, mais dois professores, que a escola
pudesse participar, então é a primeira vez, antes disso nunca tinha participado não.
E realmente, não conheço nenhuma escola de Petrópolis que tenha passado por
isso, talvez, justamente, por não ter uma universidade próxima... (Roberta)
“Eu faço pesquisa na escola”: dois egressos e seus respectivos projetos
Para dois egressos entrevistados a relação entre pesquisa/educação básica é um pouco
diferente. Vinicius e Antônio afirmam que desenvolveram e/ou desenvolvem pesquisas na
escola. Cabe destacar, que o objetivo do presente trabalho não está voltado para o
levantamento e classificação de pesquisas realizadas na escola. Acredita-se que esta tarefa
carece de uma discussão minuciosa do conceito de pesquisa e, consequentemente, da reflexão
acerca da polissemia deste termo. No entanto, os dois egressos supracitados afirmam
desenvolver pesquisas no âmbito escolar e relacionam estas experiências com os
conhecimentos desenvolvidos durante seus respectivos estágio de iniciação científica.
Perguntado sobre as possíveis contribuições de seu estágio de Iniciação Científica na
sua prática como professor da educação básica, Antônio acena positivamente para o valor
desta etapa formativa no seu desenvolvimento profissional. Ele destaca os projetos de
pesquisa na escola como os principais produtos desta introdução a pesquisa científica
vivenciada. Na realização destes projetos, a coletividade de professores é colocada em
destaque, demonstrando grande participação de vários atores no desenvolvimento das
propostas, inclusive os cargos gerenciais das escolas envolvidas, classificadas por Antônio
como fatores que facilitam ou impedem a efetivação de propostas. Perguntado sobre a
existência de contribuições do estágio de iniciação científica para sua prática como professor
da educação básica, o egresso destaca:
Mas sem sombra de dúvida! Sem sombra de dúvida! Inclusive pra você ver como é
que contribuiu, vou te dar um exemplo: porque eu acho... ah! Sem sombra de
dúvida, contribuiu é pouco! Acho que tem que ter elementos pra... é... pra dar uma
materialidade pra essa afirmativa. Quando por ocasião, eu tive toda essa
experiência no (Instituição onde realizou a iniciação científica) e eu, como eu te
disse, né, eu comecei a lecionar na escola que eu fui aluno, né, depois fui
contratado, fiquei a minha trajetória inteira lá, mesmo trabalhando em outras
instituições, nunca abandonei, só saí da escola quando eu vim pra cá (Instituição
federal de ensino superior). É... reuni muitos projetos de pesquisas na escola.
Então, eu lembro que eu desenvolvi, é... o projeto chamado “A Ciência vai a
Escola”. Então... e nós desenvolvemos esse projeto e... detalhe, não só nessa escola,
essa escola foi experimental, né! Eu tinha um supervisor que hoje é meu amigo, meu
compadre padrinho do meu filho, que era uma pessoa muito aberta e que, aberta no
ponto de vista pedagógico, ele investia, porque a gente sabe que infelizmente, nem
sempre existe. Se você tem boas ideias, você não consegue executá-las, porque você
tem uma gestão centralizadora, né, então, eu tive um... uma pessoa que... que era o
gestor da escola que acreditava no potencial de seus professores e seus
profissionais. Então, ele sempre me deu carta branca pra fazer o que eu quisesse em
termos de projetos. E num desses projetos, foi A Ciência vai Escola, então a gente
despluralizou a escola, a gente fez atividades inúmeras! A gente convidou centro de
pesquisa, pra estar na escola fazendo uma exposição, a gente... os alunos... é...
109
tinham temáticas por... por série, por curso, que era uma escola de formação
profissionalizante... então, em comunicações tinha tecnologia, Ciências, curso de
eletrônica, sempre com temáticas afins, isso tinha... era um projeto desenvolvido ao
longo de um ano e tinha uma culminância, isso não é Feira de Ciências que tinham
lá um momento que eles chamavam de “Ciências e formação Profissional”, será
uma culminância do projeto de Física. E como as minhas parceiras eram minhas
professoras, né, e aí elas... “ah não, Alan, vão bora, você vai fazer e a gente vai
junto!”, então, assim, eu tinha também, né, adesão das minhas colegas, repito, que
foram minhas professoras. (Antônio)
Levando em conta o projeto sobre os livros didáticos e os gêneros discursivos que
Antônio integrou no período de estágio de IC, um projeto desenvolvido por ele na escola
também tinha em seu recorte o destaque para os gêneros textuais, onde alunos do ensino
médio produziam matérias de diversos gêneros, sendo um destes produtos premiado em uma
semana de ciência e tecnologia do estado.
Então, assim, eu desenvolvi anos afins, série de projetos de pesquisa, com produ... e
esses projetos eram projetos desenvolvidos ao longo de um ano com aplicação, com
desenvolvimento de... assim... de material, eles produziam um texto ao final e a
cada... a gente pluralizou com gêneros textuais então, tinham turmas que produziam
jornaizinhos sobre Ciências, tinha turmas que produziam vídeos que eu ganhei um
prêmio numa Semana de Ciência e Tecnologia, é... a primeira Semana de
Tecnologia, Ciência da Tecnologia promovida pelo Governo do Estado do Rio de
Janeiro, nessa onda da Ciência e Semana da Tecnologia nós ganhamos um prêmio
com um vídeo que nós fizemos sobre... de massinha, me relacionando a Semana da
Escola. (Antônio)
Antônio acredita que os conhecimentos adquiridos durante seu estágio de IC foram
mobilizados na construção de uma “nova realidade” educacional.
... então assim, com tudo, eu de certa maneira, eu relaciono a minha experiência com
a pesquisa, né, de fato a minha experiência lá no (Instituição onde realizou a
iniciação científica) é que me trouxe toda essa... esse conhecimento, né pra intervir
nessa realidade, né, só que pra construir um outra realidade. Não vai só para intervir
nessa que já existia, mas construir uma outra, né, porque eu acho muito cômodo
aquela coisa de ser Feira de Ciências que a gente não tem... um parece que é um
simples cumprimento de tarefa e o grande barato é o aluno se descobrir também
pesquisador. (Antônio)
Antônio termina esta fala mencionando o aluno da educação básica se descobrindo
pesquisador, inserindo outra questão relacionada à pesquisa escolar, que não será tematizada
no presente estudo. Em seguida, Antônio traça uma série de características de seu projeto e o
vincula aos projetos “daqui da universidade” (entrevista realizada em sua sala na universidade
em que trabalha atualmente), reafirmando o estágio de IC como o espaço de aprendizagem
para o desenvolvimento destas experiências.
Eu tinha um próprio projeto, eu tinha toda uma fundamentação teórica,
metodológica, cronograma de execução, era um projeto como um projeto daqui da
universidade! Então, projeto pesquisa, né, que eu aprendi a fazer no (Instituição
onde realizou a iniciação científica)! Então, a gente tinha um projeto, esses projetos
iam pra mão dos alunos, eles tinham acesso a esse projeto. (Antônio)
110
Quando perguntado sobre a contribuição do PIBIC na sua formação como professor,
Vinicius, enfaticamente, também destaca a existência de grande contribuição, afirmando
realizar pesquisa na escola em que trabalha. Vinícius descreve os dois projetos que
desenvolvia, no período da entrevista, na escola da educação básica onde atua. O egresso
indica sua disposição em trabalhar os dados e submete-los à divulgação, demonstrando sua
inserção nos procedimentos de difusão científica.
Total, cara! Eu sou um professor que faço pesquisa. Na escola que eu trabalho eu
pesquiso... É, eu venho fazendo um trabalho é... dirigido com as crianças, né, no
campo da didática, né, onde aquela coisa da autoridade se confunde com a
licenciosidade, discussão de Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia e outros
livros dele também. Então, é... até que ponto a autoridade é legítima e até que ponto
a licenciosidade também é legítima! Então esse equilíbrio, essas duas ideias, há
pouco eu venho pensando e venho trabalhando com as crianças, utilizando os
conteúdos de Educação Física, né... em geral... esportes, dança, jogos e venho
tentando articular essa ideia e um trabalho mais específico, chamado corpo e
movimento que é a relação deles com o corpo, é... na sua parte fisiológica,
biológica, atômica e a sua parte sócio cultural de movimento propriamente dito,
então a sua parte sócio cultural de movimento propriamente dito, né, então, é...
Primeiro o trabalho em método de trabalho, ele consiste da seguinte forma: desde o
início do ano eu venho mensurando peso, altura, pressão arterial, perímetro
abdominal e isso já foram feitas três medidas e eu vou fazer a quarta agora no final
do ano e também eu venho fazendo um trabalho de registro com as mídias. É, tanto
filmadora... como fotografia pra no final do período, né, no final do ano letivo, fazer
um trabalho com eles de percepção do que eles fazem de como é... é... eles
cresceram, né, através do registro, né, cresceram no ponto de vista fisiológico,
anatômico e perceberiam isso na imagem e dos números, né, então...(Vinicius)
Então, assim, tem sido muito legal isso, porque é... de fato eles vêm tendo essa
percepção e no final vai ter uma base empírica muito grande de material pra
produzir um artigo, uma coisa nesse sentido. (Vinicius)
Reafirmando a complexidade que envolve a polissemia do termo pesquisa, a presente
análise não está compromissada em avaliar a categoria que os trabalhos desenvolvidos pelos
professores Vinicius e Antônio. Assim, longe deste desafio, estas duas narrativas oferecem
algumas características que indicam uma aproximação significativa entre a pesquisa
educacional e a prática pedagógica: o diálogo e parceria dos projetos de Antônio com centros
de pesquisa; a participação de diversos sujeitos da comunidade escolar (alunos da educação
básica, gestores e demais professores) nos projetos supracitados e a aproximação com a
prática da pesquisa; a disposição destes dois egressos em divulgar os resultados de seus
respectivos projetos.
A aproximação entre pesquisa e prática educacional na dupla trajetória do egresso PIBIC
Um egresso PIBIC trouxe em sua entrevista reflexões acerca da aproximação pesquisa
e prática profissional, mirando sua atividade docente e a o ato de estudar a luz da dupla
inserção tecida por ele em suas carreiras acadêmicas e profissionais. Esta características,
111
como tem demonstrado a presente análise, estão muito latentes nos caminhos trilhados pelos
seis egressos de IC e sujeitos da presente pesquisa.
Vinicius desenvolve sua percepção sobre a relação pesquisa e docência, buscado
pontuar sua posição a favor de um professor que “estude”, que pense sua prática. Apesar de
afirmar no trecho acima que “Eu sou um professor que faço pesquisa”, o professor de
Educação Física procura não destacar a questão do professor-pesquisador, mas sim, a
centralidade do ato de “estudar” como fundamental para profissão docente. O egresso PIBIC
externa sua valorização pelo prosseguimento dos estudos, sinalizando seu estágio como um
relevante ponto de partida. Na fala abaixo, este ato de “estudar” ganha contornos diversos,
podendo este estar vinculado: a um processo de reflexão sobre a prática docente; estudar o
contexto escolar e da comunidade no qual a escola integra; ou no desenvolvimento de projetos
envolvendo os sujeitos escolares.
Então, a relação entre o que eu iniciei no PIBIC e o que eu faço hoje, ela se dá por
esse caminho! Eu não entro muito nessa história do professor pesquisador, para
mim o professor tem que estudar... O professor tem que estudar. Não importa o que
ele vai fazer com esse estudo, mas ele tem que estudar. Estudar é... estudar sua
prática, seu cotidiano, seu trabalho, né, é a melhor forma de pensar certo, né, de
fazer certo! (Vinicius)
Nesta perspectiva, Vinicius é indagado sobre a necessidade de a escola assumir o
papel da pesquisa, e responde, apontando para a multiplicidade de responsabilidades dirigidas
à escola:
Mais um papel pra escola, cara? A escola já tem tantos a cumprir, cara! Tantos,
tantos, tantos... não sei se a escola tem que cumprir isso, eu acho que tem de fato ter
uma articulação maior. Agente entende que tem os limites também das instituições,
né, de fato, né, precisaria haver uma... uma relação orgânica, mais orgânica entre a
universidade e a escola. (Vinicius)
Assim, mesmo após descrever seus projetos desenvolvidos na escola, Vinicius declina
sobre a responsabilidade de a escola desenvolver pesquisas, acreditando no excesso de
atribuição dedicado a esta instituição. No entanto, a “relação orgânica” entre escola e
universidade, destacada por Vinicius, é um apontamento a favor da necessária proximidade
entre estas duas instituições. Porém, quando indagado sobre sua participação em alguma
atividade colaborativa, enquanto professor da educação básica, com a universidade, Vinicius
relata não ter participado de nenhuma iniciativa com características de cooperativas durante
sua carreira profissional.
Não, não, cara! O que vai é, é os showmans, né, principalmente no interior, né,
showman, né, a galera que vai sentar lá, vai falar um monte de coisas pra bater
palma! Entendeu? Basicamente, assim que funciona, vai receber um belo dum pró-
labore. Não, o que media é o dinheiro, cara! É o pró-labore! O cara é pago pra ir
lá dar uma palestra e falar meia dúzia de coisas, motivacionais principalmente. Né,
e todo mundo acha que é isso! Ah! Legal! E não é, cara, a escola tem que ter uma
112
relação orgânica, véio! Universidade, meios de ensino, principalmente Faculdade
de Educação, mas não tem perna, cara! Não tem perna! E isso é complicado! Isso é
complicado, assim... (Vinicius)
Discutindo suas trajetórias acadêmicas e profissionais, Vinicius reforça a dificuldade
de dissociar esses dois caminhos e destaca com ênfase que “o professor tem que estudar”.
Este destaque de Vinícius vem acompanhado por seu detalhamento das diversas perspectivas
que este “estudar” pode apontar: estudar para carreira acadêmica; estudar para melhorar sua
prática; estudar para entender o cotidiano; estudar para solucionar questões escolares. Esta
multiplicidade de sentidos está diretamente relacionada às próprias trajetórias de Vinicius,
Antônio e os demais egressos entrevistados: Um professor da educação básica e doutor em
Educação; autor de projetos pedagógicos e projetos de pesquisas; membro da comunidade
docente e da comunidade científica.
São coisas que se misturam o tempo todo, né, articulado o tempo todo e vão dando
vazão às minhas angústias, às minhas necessidades como professor... e volta aquele
tema, né, discussão de professor pesquisador, né! Isso aí, vai ficar só... e é antigo e
a galera discute até hoje, assim! Porque não partem da premissa que o professor
precisa estudar, o que ele vai fazer com o estudo aí é problema dele! Mas, pô!
Precisa estudar! O que precisa estudar? Se ele vai estudar pra Pós-Graduação, se
ele vai estudar pra dar uma aula melhor, se ele vai estudar pra entender o problema
que ele teve no cotidiano da escola, administrativo, não importa! O que importa é
que ele vai estudar e vai dar um uso a isso... a esse referencial que ele tá
acumulando, né! Então, são coisas que se misturam. (Vinicius)
Na licenciatura. A gente viu essa disciplina com a Ângela e aí eu conheci o Jorge
(pseudônimo do orientador) é... nas aulas ele fez essa convocação, essa chamada
pública e eu participei com esses alunos e enfim... desde então eu não parei mais,
né! O olhar do professor também virou um pouco o olhar de uma pessoa
preocupada com a pesquisa. (Vinicius)
Esta dupla trajetória é ilustrada na narrativa de Vinícius sobre o início do estágio de IC
e seu prosseguimento nas carreiras e seus respectivos “olhares”: olhar do professor; e o olhar
da pesquisa. Portanto, por meio nesta dupla inserção em suas trajetórias, os seis egressos
PIBIC demonstraram em suas narrativas uma aproximação significativa junto à produção da
pesquisa educacional e os diversos espaços de difusão científica. Para dois egressos o
desenvolvimento de projetos, classificados por eles como projetos de pesquisa, indicam uma
contribuição direta de seus respectivos estágio de iniciação científica. No entanto, no que diz
respeito à participação em pesquisas colaborativas, os egressos relataram a inexistência de
experiências desta natureza, reforçando um panorama ainda discreto de diálogos entre
pesquisadores e professores da educação básica, mesmo que estes últimos tenham uma
formação em pesquisa ao nível de pós-graduação.
113
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A derradeira seção apresenta algumas considerações acerca dos produtos da análise
dos dados, permitindo refletir e debater os resultados e questões que afloraram no processo de
construção da referida pesquisa. Como já destacado na introdução do texto, os objetivos da
pesquisa consistem em levantar as contribuições da iniciação científica na prática profissional
de licenciados, conhecer as trajetórias acadêmicas e profissionais de licenciandos que
participam do PIBIC, bem como identificar as possibilidades de aproximação entre pesquisa e
prática educacional nestas trajetórias. Assim, de acordo com horizontes traçados neste
trabalho, a presente seção está dividida em três perspectivas: as contribuições profissionais e
acadêmicas; a dupla trajetória dos egressos PIBIC; e as possibilidades de aproximação entre a
pesquisa e prática educacional.
Primeiramente, sobre as contribuições da iniciação científica para prática profissional
e acadêmica, como previsto em suas resoluções normativas, contribuir para o acesso à pós-
graduação e para formação de recursos humanos para pesquisa apareceu com destaque nas
trajetórias dos egressos PIBIC. Entretanto, sobre as contribuições da iniciação científica para
a prática profissional é possível perceber o destaque dado para o acesso aos diversos conceitos
das Ciências da Educação e as Ciências Humanas. Este acesso é avaliado pelos egressos a
partir das experiências profissionais e a mobilização destes saberes na prática docente e
constituição de sua profissionalidade. Em algumas falas, especificamente, fica apontada uma
avaliação comparativa do acesso a estes componentes das Ciências da educação em relação
aos alunos de licenciatura, que gozam apenas do restrito acesso às disciplinas previstas na
estrutura curricular dos cursos.
Como debatido na literatura sobre os saberes docentes, a experiência profissional
serviu como ponto de partida para as reflexões sobre os saberes e conhecimento adquiridos no
período de iniciação científica. No âmbito da prática profissional, os saberes da experiência
consistem em uma série de saberes específicos relacionados ao trabalho cotidiano, que surgem
e são validados na experiência profissional. Como o esperado para professores com um tempo
de formado razoável, estes saberes da experiência marcaram presença na fala dos egressos,
que pontuaram suas narrativas e avaliações (sobre as contribuições dos saberes desenvolvidos
na IC) com os saberes relacionados à prática profissional na escola.
114
Quando discutidas e analisadas as trajetórias dos egressos na direção do bacharelado
para a licenciatura, os caminhos trilhados reforçam a estrutura hierárquica das disciplinas
específicas sobre as ciências da educação. O caráter complementar das disciplinas
pedagógicas concede ao licenciando o acesso às Ciências da Educação no terço final do curso,
refletindo uma estrutura informal do modelo de formação 3+1 destacado por Pimenta (1997).
Acompanhando esta estrutura curricular dos cursos de licenciatura, que apresentam
configurações estanques entre os conhecimentos disciplinares e os conhecimentos ligados às
Ciências da Educação, o movimento dos bolsistas de IC dos laboratórios da “pesquisa básica”
para os laboratórios de pesquisa educacional reforça o protagonismo dos primeiros
laboratórios em relação aos últimos dentro dos anos iniciais de formação do licenciando. O
destaque da fala de Nathália “Gente, que negócio é esse. Eu nem sabia que existia pesquisa
em educação” ilustra o espaço “folclórico” que a pesquisa educacional ostenta na formação do
licenciando.
Sobre a trajetória após a formatura na graduação, cabe destacar a participação dos
egressos em dois processos de socialização: profissional e acadêmico. A participação dos
sujeitos desta pesquisa, de maneira concomitante, nestas duas comunidades (comunidade de
professores da educação básica e comunidade científica) corresponde à expectativa inicial de
um licenciando que participa de um programa de formação em pesquisa. Esta dupla inserção
pode frustrar uma das duas comunidades, ou até as duas comunidades (comunidade científica
e comunidades de professores da educação básica). Os seis entrevistados atenderam as
expectativas para um egresso de um curso de licenciatura, construindo suas carreiras
profissionais na educação básica, que variaram de dois a dez anos de atuação. Os egressos
atenderam também a expectativa para um egresso PIBIC, trilhando a carreira como estudante
de pós-graduação contabilizando dois doutores em educação, dois doutorandos, um mestre e
um mestrando. Entretanto, há uma forte tendência de movimentação do egresso da docência
na educação básica para a docência no ensino superior. Esta transição já foi concretizada por
três egressos e não está descartada na fala dos outros três egressos. Logo, o êxito no campo de
formação como pesquisador (ascensão nos cursos de pós-graduação) parece ser um
dispositivo de aproximação de outro campo de atuação docente, o ensino superior.
Quando analisadas as contribuições da iniciação científica para aproximação entre
pesquisa e prática educacional foi possível perceber uma posição privilegiada dos seis
egressos, justamente por dialogarem concomitantemente com estas duas esferas em suas
trajetórias acadêmicas e profissionais. Assim, apesar dos estudos reconhecerem um
115
distanciamento pesquisa/professor da educação básica, os seis egressos PIBIC demostraram
em suas falas uma familiaridade com as pesquisas educacionais e seus periódicos de
comunicação científica. Tal familiaridade pode está associada ao fato dos entrevistados que
cursaram ou estão cursando pós-graduação, conhecem e, na maioria dos casos, integram esta
comunidade científica. No aspecto relacionado ao desenvolvimento de pesquisas
colaborativas com pesquisadores da universidade, os egressos destacaram a inexistência de
experiências. Apesar de não ser o foco do presente estudo, dois egressos afirmaram
desenvolver pesquisas na escola, dialogando com as pistas da revisão de literatura para
superação da lacuna pesquisa e prática educacional.
Na presente pesquisa, o acesso as Ciências da Educação apareceu como a principal
contribuição para a prática profissional dos egressos entrevistados, entretanto fica a ressalva
do número inexpressivo de alunos de licenciatura que tem acesso aos projeto de pesquisa
educacional. No universo de todos os bolsistas da universidade pesquisada, há um número
tímido de bolsistas que fizeram seus estágios de IC em laboratórios ligados as pesquisas
educacionais ou demais Ciências Humanas. Esta conjuntura indica uma possível
marginalidade da posição que as Ciências da Educação têm na universidade e o alcance
limitado em relação à formação dos demais alunos do curso de licenciatura. Levando em
conta a influência positiva da experiência em pesquisa para o professor da educação básica e
acesso modesto dos alunos de licenciatura a estes espaços, torna-se necessário um
aprofundamento futuro em questões relacionadas a dinâmicas curriculares que tem constituído
a relação formação inicial e a pesquisa nos cursos de licenciatura. Como a Universidade tem
encarado o licenciando e sua formação acadêmica?
A presente pesquisa encontra egressos do PIBIC que apresentam um diálogo
interessante com as pesquisas educacionais e, enquanto professores da educação básica, os
sujeitos parecem encurtar a distância entre a pesquisa e a prática educacional. A formação na
iniciação científica já posicionara o egresso PIBIC em um espaço favorável à aproximação
escola/universidade. Com a dupla trajetória (pós-graduação e docência na educação básica)
este estreitamento é maximizado, principalmente no que se refere à participação nos espaços
de comunicação científica. Quando a questão está na existência ou não de pesquisas
colaborativas (pesquisadores e professores), a incidência foi nula para grupo de egressos desta
pesquisa. Porém, há um destaque para dois egressos, doutores, que afirmaram realizar ou
terem realizado pesquisa nas suas respectivas escolas. Mesmo contando com a descrição
breve destas experiências, a presente pesquisa não ofereceu espaço suficiente para o
116
aprofundamento e análise destas iniciativas, ficando apenas o indicativo de dois doutores em
educação sobre o desenvolvimento de projetos de pesquisa dentro de escolas. Qual a natureza
destas pesquisas? O que conta como pesquisa? Tem lugar para a pesquisa na escola e na
docência? Estas são questões que tangenciam as análises da pesquisa em tela e podem ganhar
espaço em pesquisas futuram, buscando um entendimento mais complexo e elaborado sobre a
interface educação básica/ pesquisa.
117
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