A INFÂNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR DA PROVÍNCIA DE ALAGOAS:

UMA ANÁLISE SOCIAL DO PERFIL DOS ALUNOS DE PRIMEIRAS LETRAS

NAS ALAGOAS OITOCENTISTA – 1835 A 1850

Andreza Mayara Lins de Oliveira1

Mestranda em História Social – UFAL

andrezamlinsdeoliveira@gmail.com

Desde meados da década de 1970, pesquisas e estudos relacionados à infância e à

educação vem aumentando gradativamente na Academia. No Brasil, observa-se um

aumento nos estudos voltados para a infância e temáticas que abordem este conteúdo, tais

como Élia Barbosa Andrade, José Gonçalves Gondra, Alessandra Schueler. A partir da

Independência, em 1822, veem-se alguns debates sobre a criação de um sistema

educacional voltado para os cidadãos brasileiros, assim como mostra nas pesquisas de

Sebastião Rodrigues Gonçalves e Maria Luiza Marcílio. O presente trabalho busca

mapear alguns aspectos do processo educacional brasileiro, a partir dos educandos

matriculados nas Aulas de Primeiras Letras das Província de Alagoas, no período

compreendido entre 1835 a 1850. A metodologia utilizada será transformar em texto

corrido os dados colhidos no fundo de educação do Arquivo Público de Alagoas - APA.

Como trata-se de uma pesquisa em andamento, levaremos os resultados parciais obtidos,

como a quantidade de alunos, professores e Cadeiras de Primeiras Letras que a província

de Alagoas possuía no período estudado, que vai de 1835 a 1850. Além de otimizar um

estudo historiográfico baseado em fontes primárias, disponíveis no APA.

PALAVRAS-CHAVE: ALAGOAS, INFÂNCIA, IMPÉRIO.

1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objetivo inserir Alagoas nos debates sobre o

sistema educacional brasileiro no período imperial, que vai de 1835 a 1850 e verificar por

meio das fontes documentais, que se tratam dos mapas escolares, provas de concursos

públicos para professores, relatórios da Inspeção Geral de Ensino, as atas da Câmara da

Província de Alagoas2 e relatórios dos presidentes de Província. Tendo como pretensão a

contribuição para a historiografia local e regional, já que a temática é estudada apenas no

curso de pedagogia e na pós-graduação do mesmo curso.

Debates relacionados à infância vêm ganhando notoriedade na Academia desde a

publicação da obra “História Social da Criança e da Família”, de Philippe Ariès, em 1960.

1 Aluna da Pós-Graduação em História Social da Universidade Federal de Alagoas. Bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas. 2 Esta documentação encontra-se no Arquivo Público de Alagoas.

Traçado em linhas tênues, o autor mostra como o conceito de infância passa a ser adotado

a partir dos séculos finais da Idade Média e início da Idade Moderna.

Até meados do século XIII, não havia distinção entre as fases evolutivas do ser

humano, principalmente ideias que remetem à infância. A criança não era vista como um

sujeito social e/ou histórico. Assim que abandonavam as fraldas, as crianças eram

“vestidas como outros homens e mulheres de sua condição social” (ARIÈS, 1978, p. 38).

Foi, somente no século XVII que a ciência passou a ver e a conceber a infância como

parte importante da evolução do homem.

Movimentos como o Renascimento e o Humanismo foram de fundamental

importância para a concepção de infância adotada na Idade Moderna. O primeiro

movimento que atingiu a sociedade, dando novas ideias e conceitos para a arte, ciências

e educação foi o Renascimento. Que teve como princípio o progresso para a filosofia e

ciência, passa a ter como essência principal o indivíduo, baseando-se no método adotado

pelos gregos como o da experimentação e observação dos eventos proporcionados pela

natureza.

Foi através de um estudo icnográfico, que Ariès percebeu a mudança no

sentimento da sociedade sobre a criança. Entre os séculos XII e XV, há mudanças bruscas

na sociedade e, essas mudanças, acarretam grandes transformações dentro do seio

familiar. Porém, é só a partir do século XVI, que a criança passa a ser reconhecida como

indivíduo e cria-se sentimentos voltados para elas,

“O primeiro sentimento da infância é caracterizado pela “paparicação”,

surgindo no meio familiar, na companhia de criancinhas pequenas. O

segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior, à família, dos

eclesiásticos ou dos homens da lei, raros até o século XVI, preocupados

com a disciplina e a racionalidade dos costumes”. (ARIÈS, 1978, p. 40)

Até então, a criança era vista como um mini adulto, aprendendo com os mais

velhos como se devia portar e comportar. Há casos em que a adolescência é confundida

com a infância, pois as duas palavras tinham sentidos ambíguos. A partir do século XIV

as mudanças sobre percepção da infância passam a ser cada vez mais presentes nos

retratos de família. Tendo assim, a idade dos brinquedos, da escola – para os meninos e

para as meninas, a de fiar -, do amor, da guerra e da cavalaria. Ariès indaga que, “as idades

da vida não correspondiam apenas a etapas biológicas, mas a funções sociais; sabemos

que havia homens da lei muito jovens, mas, consoante a imagem popular, o estudo era

uma ocupação de pessoas com a idade mais avançada.

Durante o período de ascensão da burguesia, a palavra “infância” passa a

ter um sentido moderno. Quando a criança já não era mais tão dependente dos adultos, já

estavam aptas a seguir a educação formal. Era costume as famílias enviarem seus filhos

para casas de parentes ou amigos, para que estes transmitissem-lhe seus conhecimentos e

experiências. Assim como seus valores, religião e costumes também eram passados. Era

através da aprendizagem que essas crianças percebiam o mundo e a sociedade na qual

estava inserida.

No que se refere ao contexto da educação infanto-juvenil no Brasil Colonial, esse

papel está diretamente ligado à Compainha de Jesus3. Fundada em 1534 Por Inácio

Loyola, no período da Contrarreforma4, foi reconhecido por meio da Bula Papal em 1540.

Espalhou-se rapidamente por Portugal, Espanha e França adquirindo uma certa influência

no meio social da época. No ano de 1549, os primeiros padres jesuítas chegavam à

Colônia juntamente com o primeiro Governador Geral do Brasil, Tomé de Sousa.

O grupo formado pela Compainha de Jesus tinha como representantes quatro

padres jesuítas. Sua missão fora “[...] conferida pelo rei de converter os gentios [...]”

(SAVIANNI, 2008, p. 25), ainda [...] “porque a principal coisa que me moveu a mandar

povoar as ditas terras do Brasil foi para que a gente delas se convertesse a nossa santa fé

católica possam ser doutrinadas e ensinados nas coisas de nossa santa fé” (Idem, p. 25).

3 Após a sua fundação, a Compainha de Jesus passa a ensinar os jovens dentro de regras estritas e a afirmar

o papel dos sacerdotes entre os fiéis. Em curto período de tempo, os jesuítas já haviam se disseminado pela

Europa. 4 A Contrarreforma foi um movimento de reação à Reforma protestante na Europa do século XVI, quando

passou a surgir novas formas de doutrinas cristãs. A Contrarreforma foi liderada pela Igreja Católica após

perder o poder religioso e político de reinos, a exemplo da Alemanha e Inglaterra. No intuito de frear dos

reformadores, a igreja passou a persegui-los sobretudo em territórios onde a Igreja estava presente, como é

o caso dos territórios da França, Espanha e Portugal.Tendo como uma das medidas a Criação da Compainha

de Jesus, que tinha como objetivo o aprimoramento da formação do clero e a ampliação do número de fiéis.

Assim, os jesuítas, de início, criaram algumas escolas e no século XVII passam a instituir

colégios nas mais variadas regiões da Colônia.

1.1.O ensino jesuítico no Brasil

A partir da chegada da Compainha de Jesus no Brasil, têm-se o início da educação

formal na Colônia, sendo o público alvo destes padres os povos que habitavam naquele

território. É através da catequese que esses índios eram educados seguindo um caráter

pedagógico, “(...) uma vez que os jesuítas consideravam que a primeira alternativa de

conversão era o convencimento que implicava práticas pedagógicas institucionais (as

escolas) e não institucionais” (Idem, p. 31). Assim, para a prática de ensino para esses

povos, considerados com uma cultura primitiva para os portugueses, passa a ser voltada

para o ensino das Leis Sagradas, convertendo-os ao cristianismo como forma de salvar as

almas dos indivíduos que habitavam no Brasil.

Manuel de Nóbrega foi um padre jesuíta que instaurou o primeiro plano de instrução

brasileiro, baseado no Regimento de D. João III, onde continha as diretrizes educacionais

que deveriam ser implantadas e seguidas na Colônia, que se consistia em ensinar o

português para os índios, ensinar a fé cristão para esses índios e instaurar escolas de ler e

escrever nas capitanias. O principal alvo dos jesuítas eram as crianças. Seus objetivos em

atingir os gentios se consistia em catequiza-los para que no futuro, não deixassem de

seguir a fé cristã. Desenvolveram técnicas de ensino através do canto e da música para

cristianizar esses pequenos seres. As ideias propagadas para o ensino e as práticas

adotadas pelos jesuítas na Colônia Portuguesa tinham base na maneira como os mesmos

lecionavam na Europa:

“(...) as ideias pedagógicas dos jesuítas no período colonial foram

consideradas não como meras derivações da concepção religiosa

católica de mundo, sociedade e educação, mas na forma como se

articularam as práticas educativas dos jesuítas nas condições de um

Brasil que se incorporava ao império português. (...) os jesuítas

tiveram que ajustar seus ideais educacionais, modificando-as

segundo as exigências dessas condições”. (Idem, p. 07)

Porém, as práticas educacionais que os jesuítas estavam acostumados a adotar no

território Europeu, sofreram mudanças ao se depararem com comunidades que viviam de

maneira oposta aos europeus, com práticas e costumes distintos, inclusive no que se diz

a respeito das práticas religiosas. Segundo a historiadora Mary del Priore, os povos

indígenas deveriam “ser ordenados e adestrados para receber a semeadura da palavra de

Deus” (1992, p. 10). O intuito da Compainha de Jesus não passa ser apenas educativo,

mas toma-se o desígnio de “salvar as almas desse povo”, que até então, viviam sem leis,

sem a religião cristã e em pecado.

O modelo de ensino adotado pelos jesuítas tinha o caráter lusitano, onde expressava

os valores e discursos portugueses e foram aplicados no Brasil. A ação pedagógica desses

padres variava de acordo com a localidade em que estavam inseridos, assim como as

abordagens, que poderiam ser com a utilização de pregações, ensino de orações, cantos,

ofícios, alfabetização e o ensino formal de latim (VEIGA, 2007, p. 21). Assim, os jesuítas

passaram a criar seminários e colégios5 no vasto território brasileiro, muitas vezes

entrando em conflito com portugueses que ali viviam, no intuito de “preservar e cuidar”

dos gentios. Esse cuidado era advindo da catequeze, que tinha um caráter pedagógico,

visto que para o entendimento dos jesuítas, a conversão se daria primeiro pelo

convencimento e não pela imposição. Infelizmente, não foi o que ocorreu na maior parte

da conversão indígena.

A primeira fase da educação jesuítica foi marcada pelo plano de

instrução elaborado por Nóbrega. O plano iniciava-se com o

aprendizado do português (para os indígenas); prosseguia com a

doutrina cristã, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto

orfeônico e música; culminava, de um lado com o aprendizado

profissional e agrícola e, de outro lado, com a gramática latina para

aqueles que se destinavam à realização de estudos superiores na

Europa (Universidade de Coimbra). [...] contudo sua aplicação foi

precária, tendo cedo encontrado oposição no interior da própria

Ordem jesuítica, sendo finalmente suplantado pelo geral de estudos

organizado pela Compainha de Jesus e consubstanciado no Ratio

Studiorum. (SAVIANNI, 2008, p. 48)

Segundo o historiador Roger Chartier, os clérigos e eclesiásticos monopolizavam

a “produção ou monopolização do conhecimento” (2009, p. 127), tanto na Europa quanto

nas terras Além-Mar. Enquanto a Europa vivia o período da Reforma e da

Contrarreforma, na América o que se tinha eram “soldados” de Cristo, onde, muitas vezes,

5 Foram fundados colégios na Bahia, São Vicente e Espírito Santo.

esses padres jesuítas utilizavam as “armas do espírito” para converter os índios à fé

católica, tornando-se um dos fatores mais eficazes da Contrarreforma Católica.

Portanto, podemos concluir que o projeto de catequização indígena foi

desenvolvido conforme a aceitação dos índios. Algumas vezes, desertavam as aldeias,

noutras, eram atacados. Os colégios e as casas de ensino passaram a ser comandados

como um comércio, onde era necessário ter um poder aquisitivo para mantê-los, para isto,

os padres jesuítas mantinham fazendas e possuíam escravos – já que a aceitavam no

contexto da colônia. Segundo Savianni, os padres “[...] irão ter seu próprio teórico e

assumir a tarefa de aconselhar os senhores exortando-os a agirem como cristãos [...]”

(2008, p. 67).

1.2 Das Reformas Pombalinas ao Ensino de Primeiras Letras na Província de

Alagoas

Sabe-se que os jesuítas foram os maiores responsáveis pelas conversões e

catequeze dos povos indígenas. Neste meio tempo – entre chegada dos primeiros padres

e sua expulsão em 1759, foi construído um enorme patrimônio em bens materiais. Esses,

possuíam fazendas, engenhos e escravos e administravam esses locais com bastante

precisão, principalmente por ser um meio de sobrevivência.

Por meio de um alvará6 datado de 28 de junho de 1759, “(...) determinou-se o

fechamento dos colégios jesuítas introduzindo-se as aulas régias a serem mantidas pela

Coroa”7. Esta medida foi determinada pelo Marquês de Pombal no intuito de substituir

do absolutismo pelo liberalismo, devido as influencias ideológicas, principalmente vindas

do Iluminismo, em laicizar o ensino português, que até então, era praticamente

comandado pela Igreja. Também, acredito eu, que um dos principais fatores para a

formação deste alvará seja passar o controle da educação para o Estado, no intuito de

controlar, também, o meio acadêmico (SAVIANNI, 2008, p. 82).

Neste alvará, pode-se perceber a preocupação com o ensino dos estudos menores

– o que corresponde ao ensino primário e secundário. Para o ensino primário, foram

criadas as “Aulas Régias de Primeiras Letras”, compondo o elemento inicial dos estudos

menores que até então não haviam muitos locais para o estudo na Colônia. Somente no

ano de 1772, é que a instrução primária passará a ser regulada na segunda fase da reforma.

Para o D. José I, o método de ensino utilizado pelos jesuítas é,

“(...) taxado de “escuro e fastidioso”; pois, após ‘oito, nove e

mais anos’ perdidos nas ‘miudezas da Gramática’ e ‘destituídos

das verdadeiras noções das línguas latina e grega’, não era

possível falar e escrever nessas línguas ‘com a mesma facilidade

e pureza que se tem feito familiares a todas as outras nações da

Europa que aboliram aquele pernicioso método’”. (Idem, p. 83)

Assim, o presente alvará exclui todas as classes e escolas dirigidas pela

Compainha de Jesus, tanto em Portugal quanto no Brasil e nas demais colônias

portuguesas, havendo uma reforma no ensino português. Neste Alvará há disposições ao

diretor de estudos, aos professores de gramática latina – inclusive a abertura de uma classe

gratuita desta disciplina e ampliação das já existentes, aos professores de grego e retórica,

complementando o alvará com “instruções para os professores de Gramática Latina,

Grega, Hebraica e Retórica”. Este novo método de ensino e divisão das disciplinas deveria

ser prático e simples, podendo possibilitar ao aluno uma maneira rápida de se aprender o

conteúdo e a um método dinâmico do professor lecionar. Para isso, o uso de algumas

obras foi proibido e adotaram-se novos compêndios, “como o Novo Método da gramática

latina reduzido a compêndio, do padre oratoriano Antônio Pereira, e a Arte da Gramática

latina, no professor português Antônio Félix Mendes” (VEIGA, 2007, p. 135). Os

professores que não adotassem as direções do alvará, seriam suspensos e poderiam chegar

a perder o cargo.

No Brasil, houve um concurso para professores régios no dia 20 de maro de 1760

e no mesmo ano, há concursos no Rio de Janeiro. Segundo a pesquisadora Tereza

Cardoso, no ano de 1765 nenhum professor havia sido nomeado (CARDOSO, 1999, p.

78). Em 1768 há a criação da Real Mesa Censória8, tendo como diretor-geral Dom Tomas

de Almeida. A reforma dos estudos menores fracassou por diversos motivos, entre eles a

8 Criada em 05 de abril de 1768, tinha o objetivo de transferir para a responsabilidade do Estado Português

as obras que o Reino pretendesse fazer. Até então, estava na incumbência do Tribunal do Santo Ofício, do

Ordinário e do Desembargo esta tarefa. Seu primeiro presidente chamava-se D. João Cosme da Cunha – na

época, arcebispo da cidade de Évora. No ano de 1787, foi reformada por D. Maria I, e passou a chamar-se

“Real Comissão Geral sobre o Exame e Censura de Livros”, tendo seu funcionamento até 1794.

falta de aulas de retórica, o número de professores era insuficiente para abarcar a

quantidade de aulas que deveriam ser dadas em Portugal, falta de material escolar –

inclusive de livros didáticos, atraso dos honorários ou a falta de pagamento dos mesmos,

entre outros. No ano de 1771, a Diretoria-Geral dos Estudos foi extinta.

No ano de 1772, há o início da segunda fase da reforma pombalina e sua

principal preocupação era os estudos denominados “maiores”9. Em 06 de novembro de

1772 há um perâmbulo da Lei, onde o Rei estende os benefícios da educação para “o

maior número de povos e de habitantes deles que a possibilidade pudesse permitir”. Para

isto acontecer, o rei manda convocar e a realizar seleções para a contratação de mestres,

que se passarem, tem como obrigação enviar uma lista contendo “a relação10 dos

discípulos dando conta de seu aproveitamento nos estudos para que a Mesa Censória

possa emitir certidões”. Para as escolas de Primeiras Letras, os alunos não aprenderiam

somente a ler, escrever e contar, mas também teriam aulas de ortografia portuguesa,

aritmética – as quatro operações, regras de civilidade e catecismo. Para o ensino feminino,

seria empregada a disciplina de prendas domésticas.

Após a morte de D. José I, no ano de 1777, sua filha, Dona Maria I assume o trono

português e em uma de suas ordens – apoiadas pelos opositores do ministro, manda

demitir o Marquês de Pombal do cargo de ministro, além de revogar algumas das medidas

adotadas por ele, como a criação das Compainhas de Comércio. No entanto, a política de

centralização do poder de arrecadação de impostos continuou em vigor. Durante o período

em que reinou Portugal e suas colônias, criou-se um afastamento entre Portugal e os

países europeus. Porém, as reformas no campo educacional ocorreram tranquilamente,

inclusive com as implantações das aulas régias e a expansão das aulas de Primeiras Letras.

Após a chegada da Família Real ao Brasil em 1808, algumas medidas voltadas

para a educação foram tomadas, porém, é a partir da Independência que o ensino público

brasileiro passa a tomar proporções maiores. Por meio da Carta Magna de 1824, item 32

artigo 179, a educação primária tornou-se gratuita a todos os cidadãos brasileiros11, sendo

9 Atualmente os Estudos Maiores equivalem ao nível superior. 10 Esta relação é, mais tarde, conhecida como Mapas Escolares e atualmente, diário escolar. 11 Vale frisar que o escravo não tinha esse direito garantido, e quem eram esses cidadãos? Segundo a

Constituição de 1824, sem eu artigo 6º, foi determinado o seguinte: “[...] eles nascidos no Brasil, quer sejam

três anos mais tarde, complementados pelo Decreto-Lei de 15/10/1827, o qual estabeleceu

que devesse ser oferecido o ensino de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares

mais populosos do país. Até o ano de 1834, a instrução pública ainda sofria influenciada

Reforma Pombalina.

“No conjunto das variáveis políticas que integravam a complexa

estrutura de manutenção do império brasileiro, foi central o

problema da “associação política de todos os cidadãos”. Daí a

elaboração da proposta de educação estatal. Em que pese ao

enunciado que igualava a todos na condição genérica de “cidadãos”,

havia uma clara distinção entre as elites político-econômicas e as

classes populares. Uma das únicas propostas para o restante da

população brasileira era a educação, instrumento de elaboração de

uma identidade que integrasse a todos num ideário comum de

pertencimento nacional”. (VEIGA, 2007, p. 147)

Partindo para os questionamentos relacionados à educação na Província, é neste

período conturbado que existe passos lentos, o ensino público em Alagoas. Não encontrei

no Arquivo Público do Estado de Alagoas, mapas escolares que antecedessem ao ano de

1834, porém, pude constatar que no ano de 1830 - um ano antes da abdicação de D. Pedro

I, já haviam alunos matriculados nas aulas de primeiras letras de Penedo, em 1831 na

Cidade das Alagoas12, Porto da Folha13, São Bráz14, Vila do Poxim15 e em 1832 em

Maceió16. Estas informações estão presentes nos Mapas Escolares, na parte de

“Entradas”, neste item, encontra-se o ano que o aluno passou a frequentar as aulas. Alguns

mapas escolares são mais específicos e colocam as datas completas – com dia, mês e ano.

ingênuos ou libertos; os filhos de pais brasileiros e os ilegítimos de mãe brasileira, nascidos no estrangeiro,

mas com domicílio fixo no Brasil; os filhos de pai brasileiro, nascidos em outro país e sem domicílio no

Brasil; todos os nascidos em Portugal e em seus domínios, moradores do Brasil na época da Independencia

e com interesse em permanecer no país; e os estrangeiros naturalizados”. VEIGA, Cynthia Greive. História

da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007. P. 148. 12 Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Feminina da Cidade das Alagoas, que tinha como professora

Maria de Jesus. O presente mapa escolar encontra-se em péssimo estado de conservação e incompleto. Cx.

03. 13 Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Masculina da Vila de Porto da Folha, que tinha como

professor José Demétrio Tavares. Cx. 07. 14 Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Masculina da Povoação de São Bráz, que tinha como

professor Manoel Gratuliano da Costa. Cx. 03 15 Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Masculina da Vila do Poxim. Devido ao estado de

conservação crítico, não pude identificar o nome do professor. Cx. 07 16 16 Mapa Escolar da Cadeira de Primeiras Letras Feminina de Maceió. O presente mapa encontra-se

incompleto, não pude identificar o nome da professora. Cx. 07

No discurso do presidente da Província de Alagoas Machado de Oliveira, em

1835, há poucos recursos para a manutenção das mesmas. Assim como o insucesso do

método Lancaster em várias cadeiras de primeiras letras17, passando a adotar o método

individual. Fica a cargo das Câmaras Municipais a inspeção e a fiscalização do ensino

público, criando comissões anuais e o cargo de Inspetor Escolar18, que na época, não era

um cargo remunerado. Inclusive, há o pedido para se criar escolas de primeiras letras em

alguns municípios19. A todo momento, há na construção do discurso deste presidente o

contexto social no qual Alagoas estava inserida e a falta de recursos financeiros para a

implantação das escolas e o cuidado com a “mocidade20” da região. A partir da década de

1840, a instrução pública passa a ser um dos instrumentos de manutenção da

hierarquização social, já que, para dar continuidade ao ensino superior o aluno necessitara

de auxílio financeiro e essa não era a realidade da maior parte da população alagoana.

Em 1842 havia em Alagoas 41 cadeiras de primeiras letras21 para o sexo

masculino, totalizando 1405 alunos, sendo que duas aulas estavam sem professor por

“falta de quem as deseje”. Ainda informa na presente carta, que a aula da capital está sem

professor já a algum tempo e que infelizmente não pôde encontrar alguém apto para

assumir tal cargo. Inclusive, pretende “(...) elevar o ordenado a seiscentos mil réis, além

de casa e utensílios” (MARCÍLIO, 2016, P. 17). Já para as cadeiras de primeiras letras do

sexo feminino, há quinze cadeiras, das quais “estão providas vitaliciamente seis,

interinamente três e vagas seis22”, totalizando duzentos e cinquenta e seis alunas. Já para

17 A fala do Presidente Machado de Oliveira é a seguinte: “(...) o Ensino mútuo pode ser procrastinado para

um melhor futuro, e neste caso, senhores, é indispensável que apliqueis todos os meios possíveis para dar

incremento ao Método individual.” Fala do presidente de Província, em 1835. Disponível em:

http://www.luiznogueira.com.br/fallas%20provinciaes/1835Machado%20dOliveira%20marco.pdf 18 No relatório da terceira sessão ordinária da Assembleia Legislativa da província de Alagoas, de 1837, o

presidente Rodrigo de Sousa da Silva Pontes, comenta que a Lei Provincial de 09 de março de 1836 foi

posta em execução. Nomeou professores de primeiras letras, assim como alguns nomes – estes não foram

citados no documento, e inspetores escolares – segundo a determinação do art. 12 e 13. 19 Na carta, não há especificações para quais municípios seriam criados as cadeiras de primeiras letras. 20 Na fala do presidente Manoel Felizardo de Souza e Mello, em 04 de fevereiro de 1842, o mesmo indaga

sobre a “missão de estabelecer nos corações de nossa juventude princípios sãos de moral e religião”.

Relatório do Presidente de Província de Alagoas, 1842, p. 16. 21 Dados extraídos do relatório do Presidente de Província, 1844, p. 15. Disponível em:

http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/7/000015.html

o ensino particular, há doze aulas para os meninos e sete para as meninas, dando um total

de trezentos e vinte oito alunos que frequentam as aulas.

No ano de 1854, a Província de Alagoas possuía setenta e duas23 aulas de primeiras

letras espalhadas por seu território. Sendo quarenta e seis destinadas ao sexo masculino,

vinte e quatro para o sexo feminino e duas estavam suspensas, pois havia falta de

professores para assumi-las, possuindo mais de dois mil alunos frequentes. A escola com

menor quantidade de alunos do sexo masculino estava situada na Comarca de Porto

Calvo, na povoação de Gamela, com 07 alunos e tinha como professor Manoel Jorge de

Medeiros e a com maior número de alunos matriculados, pertencia a Cidade das Alagoas,

contendo 137, tendo como professor, José Francisco. Já para o ensino feminino, a aula

com menor número de alunos também estava situada na Comarca de Porto Calvo,

possuindo apenas 13 alunas e tinha como professora Carolina Perpetua Costa Bandeira;

a aula que possuía mais alunas frequentes estava situada na cidade de Maceió e possuía

132, tendo como professora Maria Carolina da Conceição Soares.

A partir destes dados, pude chegar à conclusão que o ensino primário

alagoano sofreu diversas mudanças aos longos dos vinte anos estudados. Porém, o que se

pode notar ao analisar as cartas dos presidentes de Província e relatórios dos Inspetores

Gerais é a falta de estrutura física das escolas, juntamente com o despreparo dos

professores de primeiras letras, muitas vezes ocasionados pela ausência de escolas

normais dentro da Província alagoana, que eram locais para a formação dos professores.

Este cenário não acontecia somente na Província alagoana, mas também em Sergipe e

Pernambuco24 o discurso é o mesmo. Também é possível perceber que as escolas que

estavam localizadas longe dos polos comerciais, também sofriam com a falta de

professores e de alunos. A ausência de um método unificado de ensino também afetava

bastante o trabalho dos professores. A maioria dos professores utilizavam o método

individual de ensino em suas aulas e isto foi sinalizado em alguns relatórios dos

presidentes de província. No que se refere aos mestres de primeiras letras, estes, deveriam

23 Dados retirados do relatório de Presidente de Província, 1855 24 Também analisei os relatórios dos presidentes de Província dessas duas localidades e, infelizmente, o

cenário de descaso era o mesmo.

assumir as aulas através de um concurso público. Geralmente, esses professores

advinham de camadas sociais baixas e não eram bem instruídos no método Lancaster, era

utilizado o método individual, inclusive, não havia uma homogeneidade em relação as

práticas escolares no império.

O cenário mudou, o regime político também, porém, algumas práticas continuam

sendo as mesmas e os discursos que eram ditos nos anos do século XIX continuam sendo

perpetuados em 2018, porém, com uma nova roupagem e com novos personagens.

Finalizo este capítulo com o pensamento da historiadora Maria Luiza Marcílio: “Em

educação, governos e imperador criticavam as precárias condições, mas queriam que

estas melhorassem sem custo algum para as finanças públicas” (2016, p. 70).

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