Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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A INFLUÊNCIA DA DITADURA CIVIL-MILITAR NO GRUPO ESCOLAR CÔNEGO ÂNGELO (1964 - 1971)

Talita Costa Alves1

Introdução

O Grupo Escolar Cônego Ângelo foi destinado a atender as classes sociais excluídas,

nesta pesquisa busca entender o processo de sua criação, constituição e desenvolvimento,

desta instituição escolar. O recorte temporal vai de 1964 quando o Grupo Escolar foi

oficializado, inaugurado e legalizado pelo decreto nº 7215, recebendo o nome do Padre

Cônego Ângelo, até 1971, período que muitas políticas foram adotadas em torno da educação,

dentre elas a discussão da reforma da Lei de diretrizes e Bases nº 4.024/61, que havia

contado com a participação de educadores, estudantes, intelectuais e trabalhadores, sendo

bastante modificada pela lei 5692/71.

No entanto construiu-se em torno desta escola a ideia de que seria uma instituição

voltada para atender as classes populares, imagem que se projetou ao longo de todo o

processo de formação da identidade do então grupo escolar (mais tarde escola estadual). Tal

imaginário foi formatado localmente no período do governo militar (1964-1985), contexto

marcado por políticas de massificação da educação básica, uma grande “empreitada

civilizatória” para inserir no sistema escolar os grupos sociais até então fora da escola. Desse

modo, justifica-se parcialmente a pesquisa pelo caráter marginal do objeto em estudo, já que

representa tema pouco explorado no campo da História da Educação em geral e, em

particular na subárea da História das Instituições Escolares. Segundo Buffa e Nosella (2009,

p.25), “as escolas de formação para o trabalho e as mais modestas destinadas à população

carente, como escolas comunitárias ou de caráter assistencial estão pouco representadas

nesses estudos”.

Outro argumento favorável a investigação realizada, é a necessidade de se diferenciar a

trajetória dos primeiros grupos escolares criados no início da república e pensados como

palácios da instrução (FARIA FILHO, 2000) da realidade dos grupos escolares surgidos a

partir dos anos de 1950, no período conhecido como segunda República, muito embora

1 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia, Campus Santa Mônica. E-Mail: <talitaalves_itba@hotmail.com>.

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ambos tivessem o objetivo declarado de escolarizar as massas, as condições infraestruturais

na criação dessas escolas foram distintas nos dois momentos históricos distantes em mais de

meio século.

Metodologicamente, adotou-se, além da revisão bibliográfica, a consulta ao acervo da

escola para o levantamento de informações junto aos livros de matrículas, caderno de

promoção de alunos, algumas matérias jornalísticas, publicações oficiais e iconografia,

também nos apoiamos em fontes orais recorrendo a depoimentos de ex-alunos, ex-

professores e ex-diretores (identificados com nomes fictícios). Ainda sobre os procedimentos

metodológicos, ao estudar uma determinada instituição escolar é necessário se observar a

relação entre o contexto e o interior das instituições, vejamos:

A dimensão da identidade de uma instituição somente estará mais bem delineada quando o pesquisador transitar de um profundo mergulho no micro e, com a mesma intensidade, no macro. As instituições não são recortes autônomos de uma realidade social, política, cultural, econômica e educacional. Por mais que se estude o interior de uma instituição, a explicação daquilo que se constata não está dada de forma imediata em si mesma [..] as instituições adquirem uma identidade, esta é fruto dos laços de determinações externas a elas [..]. (SANFELICE, 2006, p.78).

Dessa maneira, cabe ao pesquisador buscar o sentido dessa identidade na relação do

particular com o geral. Para realizar um estudo de cunho historiográfico é preciso imergir no

interior da instituição pesquisada, com uma visão aguçada, buscando as suas origens, seu

desenvolvimento ao longo do tempo, as transformações ocorridas no prédio da instituição,

além de se pensar sobre a identidade dos sujeitos que estão inseridos neste espaço, e quais as

práticas ali realizadas. É preciso destacar que a história de uma instituição em particular,

reflete a história da educação de determinado recorte temporal e de um determinado espaço

como um todo.

Ditadura Civil-Militar e a educação

Neste período foram realizados vários acordos entre Ministério da Educação e Cultura

(MEC) e United States Agency for International Development (USAID), segundo Cunha e

Góes (1985), este acordo cobriu todo o espectro da educação nacional, isto é, o ensino

primário, médio e superior a articulação entre os diversos níveis, o treinamento de

professores e a produção de livros didáticos.

O resultado foi o controle do sistema educacional para divulgar a nova ideologia,

treinar números de pessoas suficientes para o mercado de trabalho, ocasionando uma visão

de valores do capital e competição. Aplicando uma teoria educacional com influência

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americana ignorando-se a educação humanista e privilegiando-se a tecnocrática e

economicista. (FREITAG, 2005)

Este período teve um grande equívoco pedagógico que segundo Cunha e Góes (1985),

foi um misto de estereótipos conservadores com a influência do governo ditatorial e acordos

com MEC-USAID. É neste sentido que se recolocou nas escolas a “aptidão do lar”, ensinando

principalmente as meninas como lidar com os fazeres domésticos.

Tratando se do ensino, foi introduzida nas escolas a disciplina Educação Moral e Cívica

e uma ênfase na Educação Física, que tinha como objetivo, segundo Cunha e Góes (1985),

preencher, o “vácuo ideológico” ocupando a mente dos jovens, para que não se juntassem aos

opositores do governo, nem disposição para participar da política.

Nessa atmosfera se moldou a nova imagem do professor representada por valores que correspondiam às expectativas hegemônicas do período. [..]Os docentes deveriam se qualificar cada vez mais como técnicos para servirem às necessidades das indústrias e do mercado de trabalho, alinhando-se o processo de ensino, com mais eficácia, à reprodução do capital. (SOUZA, p. 2)

É interessante explicitarmos que muitos professores lutaram contra a ideologia oficial

imposta nos currículos escolares, usando artimanhas para trabalhar seus conteúdos e

desenvolver a crítica. Porém poucos professores conseguiram “burlar as leis”, devido às

perseguições do governo.

Vale ressaltar que neste período também foi uma época de realização de reformas

institucionais, que teve a influência dos acordos conhecidos como MEC-USAID inclusive no

campo da educação. Germano (2005, p.105-106) faz uma síntese ao tratar sobre as políticas

educacionais no período Militar, apresentando quatro eixos:

1) Controle político e ideológico da educação escolar, em todos os níveis. Tal controle, no entanto, não ocorre de forma linear, porém, é estabelecido conforme a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. Em decorrência, o Estado militar e ditatorial não consegue exercer o controle total e completo da educação. A perda de controle acontece, sobretudo, em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguem ampliar o seu espaço de atuação política. Daí os elementos de “restauração” e de “renovação” contidos nas reformas educacionais; a passagem da centralização das decisões e do planejamento, com base no saber da tecnocracia, aos apelos “participacionistas” das classes subalternas. 2) Estabelecimento de uma relação direta e imediata, segundo a “teoria do capital humano”, entre educação e produção capitalista e que aparece de forma mais evidente na reforma do ensino do 2º grau, através da pretensa profissionalização. 3) Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. 4) Descomprometimento com o financiamento da educação pública e gratuita, negando, na prática, o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino, transformando em negócio rendoso e subsidiado pelo

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Estado. Dessa forma, o Regime delega e incentiva a participação do setor privado na expansão do sistema educacional e desqualifica a escola pública de 1º e 2º graus, sobretudo.

Observamos que as políticas educacionais tiveram o intuito de atender aos objetivos da

época, que era a expansão do capitalismo internacional no Brasil, quando se necessitava de

pessoas para o trabalho, mãos de obra qualificada. Foi neste sentido que a educação foi

gradativamente ampliada, contribuindo especialmente para se fomentar os interesses da

elite, priorizando-se a expansão do ensino profissional, ao menos no discurso. A escola neste

momento assumiu um caráter privatizante, tendo o auxilio de empresas, como exemplo a

criação do Salário Educação2.

Assim, muitas políticas foram adotadas em torno da educação, dentre elas a discussão

da reforma da Lei de diretrizes e Bases nº 4.024/61 (LDB3), que havia contado com a

participação de educadores, estudantes, intelectuais e trabalhadores, sendo bastante

modificada pela lei 5692/71.

As universidades também foram vitimas de repressão do governo. Segundo Cunha e

Góes (1985), foi colocado excesso de alunos da mesma disciplina em uma única sala, para se

obter rendimentos com um único professor, a chamada racionalização dos recursos. Assim,

diminuíram-se os gastos com os salários de professores, resultando em uma péssima

aprendizagem.

Em julho de 1968, com o crescimento de protestos de estudantes, profissionais liberais

e operários contra a ditadura, foi formado pelo governo grupos4 de trabalhos para a

elaboração de um anteprojeto de Reforma Universitária, com o objetivo de abrandar os

protestos realizados pelos estudantes.

Procuravam incorporar algumas demandas de professores e estudantes que, havia décadas, lutavam pelo aperfeiçoamento do ensino superior no Brasil. Duas das bandeiras incorporadas eram quase pontos de honra de suas lutas: a extinção da Cátedra vitalícia e a Universidade como padrão de organização do ensino superior. (CUNHA; GÓES, 1985, p.86)

2Contribuição patronal criada com a finalidade de suplementar os recursos públicos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, se constituindo numa fonte adicional ao ensino fundamental público. O objetivo quando da sua criação era o de eliminar o analfabetismo no país. (CORTES, 1989, p.414).

3 Sobre a primeira LDB nacional ela prescreveu que a educação se tornava dever do estado, mas podendo ser também de iniciativa privada, conservando os interesses das classes dominantes. Nesta perspectiva Saviani (1996, p. 47-48) ressalta que: “O texto aprovado não correspondeu plenamente às expectativas de nenhuma das partes envolvidas no processo. Foi, antes, uma solução de compromisso, uma resultante de concessões mútuas prevalecendo, portanto a estratégia da conciliação. Daí porque não deixou de haver também aqueles que consideraram a lei então aprovada pelo Congresso Nacional como inócua, tão inócua como o eram as críticas estribadas na estratégia do liberalismo”.

4 Segundo Freitag (2005), esse grupo se constituía nos termos de um convênio entre o MEC e USAID, compunha-se cinco americanos e dois brasileiros.

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Dessa forma o ensino universitário se reestruturou no modelo seletivo nas

universidades públicas e tornando mais tolerantes as universidades privadas. Os cursos

menos exigentes como exemplo, as licenciaturas se proliferaram, e os mais exigentes

permaneceram nas Universidades públicas. Todavia um dos objetivos do governo ditatorial

foi dificultar os vestibulares e inserir os cursos de mestrado, doutorado e pós- doutorado,

afunilando a formação acadêmica e colocando a titulação e a produção.

Os interesses políticos e econômicos estavam dominando a educação, e a escola pública

também sofreu as consequências, entrando em caos. Segundo Cunha e Góes (1985), muitas

escolas se transformaram em “centros interescolares”, eram apresentados aos alunos

máquinas e equipamentos de trabalhos para preencher a necessidade do ensino profissional,

preparando para atender as demandas de trabalhos. Este foi o resultado da Lei nº 5692/1971,

a escola teve um dos objetivos promoverem a habilitação profissional, para atender as

demanda de empregos.

Com a profissionalização universal e compulsória, os estudantes já sairiam do 2º grau com uma habilitação profissional e procurariam logo um emprego, o que não seria difícil, já que o “milagre econômico” prometia empregos e salários crescentes. (CUNHA; GÓES, 1985, p.66)

É interessante notarmos que o ensino de primeiro grau obrigatório de quatro anos,

passou a ser de por oito anos, sem condições e auxílios de matérias indispensáveis para

realizar o ensino. Como já analisado o ensino de segundo grau teve caráter profissionalizante

e de terminalidade, não tendo subsidio do governo para esta mudança. (FREITAG, 2005)

Este período também foi marcado pela influência de quatro movimentos populares.

Alguns sobrevivem no interior, com programação restrita e revisão de sua linha de atuação.

Entre os grandes movimentos, após o golpe sobreviveu apenas o Movimento de Educação de

Base (MEB), que teve como principal fundamento oferecer a população rural condições e

chances de se alfabetizarem, permitindo que as pessoas da zona rural se conscientizassem e

lutassem por uma mudança em seu meio. Assim o MEB tinha suas ações voltadas

principalmente para as regiões nordeste, Norte e Centro Oeste, contudo se expandiu para

outros estados, mas tinha como instrumento proporcionar uma educação que fosse além das

escolas radiofônicas. Sua sobrevivência custou à revisão de sua metodologia, de seu material

didático e da orientação do programa.

O Movimento de Cultura Popular (MCP), que teve como objetivo a educação de

crianças e adultos, tendo o financiamento de recursos públicos, na tentativa da alfabetização.

Foi extinto, assim como a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, com seus

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trabalhos de alfabetização, tinha a influência de Paulo Freire, trabalhando com o diálogo e

construindo cartilhas de alfabetização partindo da realidade mais próxima dos alunos.

Outro movimento importante foi o Centro Popular de Cultura (CPC). Segundo Paiva

(1987) o CPC era fruto de uma série de debates travados entre alguns jovens intelectuais e

artistas do Teatro de Arena. Esses jovens se preocupavam com o problema da marginalização

do artista em relação à vida social e política do país, também com a necessidade de atingir um

novo público. Desta forma pensou-se na organização de um movimento em prol da difusão

do teatro político destinado às camadas populares. Essa iniciativa acabou sendo apoiada por

outros intelectuais dedicados ao cinema, às artes plásticas e à filosofia. Desta primeira

tentativa nasceu à ideia do filme “Cinco Vezes Favela” e a peça “A mais-valia vai acabar”.

(PAIVA, 1987)

O referencial teórico do CPC está explicitado em dois textos básicos para a compreensão do período e da proposta: A questão da cultura popular, de Carlos Estevam, e A cultura posta em questão, de Ferreira Gullar. O primeiro afirma que é necessário distinguir a arte do povo da arte popular e, ambas, da arte praticada pelo CPC a que ele chama de “arte popular revolucionaria”. (CUNHA; GÓES, 1985, p,29).

Dentre esses movimentos, ficou-se compreendido que todos construíram suas

metodologias próprias e foram influenciados pelo trabalho realizado por Paulo Freire. O

método de Paulo Freire foi oficializado como Plano Nacional de Educação no Brasil e recebeu

os seus devidos reconhecimentos antes da implantação da Ditadura. Germano (1997) afirma

que:

A reação das classes dominantes e dos seus aliados norte-americanos, de amplos setores das classes médias e das Forças Armadas redundou na deposição de Jango e na implantação de um regime político de cunho ditatorial cuja principal preocupação era estancar, conter, as mobilizações sociais. É claro que a repressão atingiu duramente o campo educacional, a educação popular. Entre os atingidos encontrava-se, evidentemente, Paulo Freire: preso, processado, exilado, considerado subversivo.

Em 28 de fevereiro de 1966 (decreto nº 57.895), o governo militar determinou que os

saldos não aplicados fossem usados pelo MEC a fim de atender, entre outros objetivos, o

ensino fundamental das pessoas analfabetas de mais de 10 anos de idade, reduzindo a taxa de

analfabetos e dispondo para cada nível de idade atendimentos específicos. Erradicar o

analfabetismo era, portanto, uma exigência de pudor nacional, uma necessidade para que o

Brasil pudesse ser ouvido no concerto das nações.

Dessa forma o “método” de Paulo Freire foi substituído pela institucionalização do

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), criado no ano de 1967 pela lei n° 5.379,

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com o objetivo de combater o analfabetismo, através de técnicas de leitura, escritas e

cálculos.

O Mobral não hesitou em utilizar, extraindo-as de seu contexto filosófico e político, as técnicas de alfabetização de Paulo Freire. Podemos dizer que o método foi refuncionalizado como prática, não de liberdade, mas de integração ao “Modelo Brasileiro” ao nível das três instancias: infra-estrutura, sociedade política e sociedade civil. (FREITAG, 2005, p.159).

O combate ao analfabetismo estava ligado à necessidade de mão de obra e ao final

pouco se alfabetizou, sendo extinto no ano de 1985. Consideramos que pouco se alfabetizou

após a implantação do regime militar, ao contrário, a educação foi levada a uma estagnação

política e pedagógica vazia e superficial.

Partimos do pressuposto que o Grupo Escolar Cônego Ângelo foi criado em um

contexto conflituoso nos aspectos políticos, econômicos, sociais e educacionais.

Principalmente no âmbito educacional, a influência americana tornou o ensino de caráter

profissionalizante, cumprindo os interesses do mercado de trabalho com o crescimento da

industrialização.

A importância das fontes

Entende-se que o trabalho do historiador não consiste em fazer só a crítica externa e

interna, é preciso cotejar as fontes. Não utilizar as fontes pra ilustrar a pesquisa ou

comprovar a veridicidade das informações, mas problematizar os registros dos fatos

históricos e ter a sensibilidade de escolhê-las. Na perspectiva de Bloch (2001, p.54), “o bom

historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali está a sua

caça”.

Com isso, a procura no arquivo escolar da Escola Estadual Conego Ângelo permitiu a

autora proponente desta pesquisa, encontrar fontes relevantes, com memórias históricas

referentes à gestão escolar, formas de ensinar e aprender, contribuições financeiras de

professores, aspectos culturais da escola, situação social dos alunos, interferência da ditadura

militar na administração da escola e intervenção da igreja Católica no cotidiano da escola e

precariedade e campanhas escolares, etc. Além de livros de promoção de alunos e diários de

professores.

Nas fontes analisadas verificou um alto índice de reprovação, o que significa dizer que

nos cadernos de promoção de alunos, ele teria que refazer o ano letivo, também não a

nenhuma sinalização da legislação daquela época que os alunos teriam uma segunda

oportunidade para fazer os exames finais em busca de uma promoção.

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A busca no arquivo escolar permitiu encontrar uma variedade de fontes, com

informações administrativa, pedagógica, histórica e diferentes naturezas, sendo elas, livro de

promoção de alunos e diários. Os diários e os livros de promoção de alunos permitem

visualizar a ampla quantidade de reprovação que se ocasionou no momento, a frequência e os

conteúdos ofertados, que nos trazem valiosas informações sobre o cotidiano da sala de aula.

No livro de inspetores e livro de atas de reuniões pedagógicas, encontrou-se conteúdos

relevantes sobre a prática pedagógica dos professores, da administração escolar e verificou-se

assim, as precárias condições do prédio do grupo escolar Conego Ângelo. Nas atas são

apresentadas orientações para as professoras, pedidos de contribuição para a caixa escolar,

orientação sobre os conteúdos a serem contemplados e normas da escola, para professores e

alunos e fica nítido a influência da igreja católica no cotidiano escolar.

As fontes encontradas no arquivo do Grupo Escolar Cônego Ângelo, e as selecionadas

para este artigo, apresentaram possibilidades de compreensão historiográfica da instituição

em apreço. Desta maneira, há necessidade de se lutar pela preservação e organização dos

arquivos escolares, pois muitas vezes, os gestores das escolas públicas ou mesmo particulares

entendem que organizarem e higienizarem a escola é sobretudo jogarem fora todo seu acervo

histórico.

Também o presente estudo traz a alerta de que mesmo considerando importante os

documentos escolares, não existem fontes neutras, é preciso analisar o avesso dos

documentos, as contradições contidas no mesmo e contextualizá-lo historicamente,

refletindo a partir do presente, o passado desta instituição, a forma de ensinar e apreender e

as práticas pedagógicas presentes naquele cotidiano escolar.

A implantação do Grupo Escolar Cônego Ângelo

Todavia, a escolha desta instituição decorreu, não só do fato de ter sido uma escola

voltada para a escolarização das classes populares, a invisibilidade da imprensa e uma

trajetória de desafios. Iniciando suas atividades no dia 10 de outubro de 1963, o Grupo

Escolar foi oficializado e inaugurado no dia 28 de novembro de 1964, autorizado pelo

Governador do Estado de Minas Gerais, José de Magalhães Pinto, legalizado pelo decreto nº

7215, recebendo o nome do Padre Cônego Ângelo Tardio Bruno5, que teve influência no

desenvolvimento da cidade de Ituiutaba.

5 Consta nos registros do tombo que o Cônego Ângelo, durante o período que atuou na região, liderou diversos atos como a construções de estradas, pontes, edifícios públicos, construção de capelas nas vilas da região e que por muitas vezes assumiu as paróquias de Monte Alegre de Minas e Campina Verde, além de acumular vários

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Observamos que as instalações do Grupo Escolar Cônego Ângelo, desde o início

representavam uma expressão de luta e conquista para levar a escolarização aos filhos da

classe trabalhadora, por meio dos professores e diretores que reivindicavam e promoviam

ações beneficentes visando manter a escola em funcionamento, que a princípio foi criada sem

planejamento e nenhuma infraestrutura.

Olhando a arquitetura e a localização do Grupo escolar é possível avaliar os desafios e

as limitações dos alunos e professor, que desde seu funcionamento foram enfrentadas,

contemplando as dificuldades cotidianas para os funcionários e alunos que a frequentaram.

Muito embora os jornais denunciassem situações como essa, tais críticas eram feitas com bastante cautela. Os problemas dessa expansão precária dificilmente apareciam na imprensa associados a alguma figura política específica, mas a responsabilidade era de certa forma despersonalizada, e a redação das matérias limitava-se quase sempre a fazer apelo às autoridades ora locais, ora estaduais (SOUZA, 2010, p. 536).

A estrutura da escola era precária, sendo necessária a ampliação deste local, que

aconteceu com o auxilio de instituições religiosas e campanhas realizadas por funcionários da

escola. Assim, foram construídos duas salas de aulas, quatros sanitários e um bebedouro. As

adaptações eram realizadas a partir das necessidades encontradas.

Figura 1 – Foto da Fachada do Grupo Escolar Cônego Ângelo, 1967. Acervo: Grupo Escolar Cônego Ângelo.

cargos políticos em toda a região. Analisando esses registros podemos concluir que as ações lideradas por Cônego Ângelo Tardio Bruno foram de fundamental importância para o desenvolvimento da região e para a sua emancipação como município (OLIVEIRA, 2010, p. 16-17).

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Todavia, a condição de trabalho dos profissionais era precária referindo se à

infraestrutura. Com relação à estrutura do prédio, as docentes relatam ser um casarão antigo,

as salas divididas por biombos de madeiras a partir da demanda de alunos, a sala de

professor improvisada, a falta de uma cantina e um espaço adequado para os alunos se

alimentarem e a carência de uma quadra para trabalhar a educação física. Podemos perceber

a dificuldade de espaço no relato da gestora Ana Martins6(2013):

Tinha sala de professores porque você sempre tirava um canto e falava aqui é a sala dos professores, punha umas três cadeiras lá servia numa mesa grande um cafezinho, cada dia uma levava um lanche, cada dia uma levava um bolo. Outro dia Pegamos dinheiro emprestado. Eu me lembro que naquela época que R$500,00 cruzeiros pra comprar uma caçarola grandona de fazer sopa. Ai os pais dos alunos nunca faltaram, os pais sempre foram muito grandes colaboradores. Então juntaram um tanto de pedra lá botou essa panela e, pois pra cozinhar, e foi a primeira sopa servida feita em quatro pedras e essa caçarola. Não existia fogão e cada menino levava seu copo então lá foi o primeiro lanche.

Tal depoimento evidencia que a implantação da escolarização pública na cidade trouxe

desafios e contradições em vários aspectos, a começar pelos espaços de trabalhos. No inicio

não tinha um espaço para cantina, nem materiais de trabalho para fazer o primeiro lanche,

sem a presença dos pais essa escola e outras não teriam se consolidado.

Diretamente relacionado à escassez de dinheiro, a escola se organizou com auxílio da

igreja, da associação das senhoras voluntárias e campanhas realizadas pelas professoras,

fazendo rifas e a construção de um livro de ouro7 em prol de ajudar nas ampliações da escola.

Logo adaptaram uma casa vizinha para a cantina e mais salas de aula.

Portanto, as reivindicações dos gestores e professores não cessaram e, logo, tiveram a

aprovação para iniciar a construção do prédio. Assim, em 1982, foi construído o prédio

liberado pelo Governo Dr. Francelino Pereira, autorizada a mudança para instalação própria

em 18 de agosto de 1982, conforme ofício nº 1.781/82.

A partir da análise da trajetória escolar das alunas foi possível constatar que a escola,

mesmo com muitas dificuldades financeiras para propiciar aos alunos boas condições de

acesso, conseguiu oferecer uma educação satisfatória.

6 Ana Martins concluiu o Curso normal superior, após alguns anos fez pedagogia e pôs graduação em supervisão escolar. Iniciou suas atividades de gestora no Grupo Escolar Cônego Ângelo no ano de 1966, por indicação política. Encontrou dificuldade em conciliar as atividades profissionais de viagens para jornadas pedagógicas com a rotina da familiar. Em 1984 afastou de suas atividades após um problema de saúde de seu esposo.

7 O livro de ouro a gente deu para uma pessoa boa assim generosa e que tinha condição de abrir com uma quantia maior. Várias pessoas foram seguindo e também davam uma boa quantia então esse livro de ouro foi pra nós também uma boa ajuda (Gestora Ana Martins).

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Sobre o processo de escolarização relata que teve alguns professores que marcaram,

principalmente, a diretora com sua postura frente aos alunos, segundo Castro (2013), “todos

gostavam dela, todos sabiam que ela ocupava o maior cargo da escola, era uma diretora

muito bonita e todos os alunos se sentia muito honrados (risos) de ser alunos da escola dela”.

Durante o período de alfabetização, Silva (2012) lembra que, os professores e a diretora

tinham uma boa relação com ela e com os colegas, ressalta que o método de ensinar era

tradicional e havia o uso de cartilhas.

Cartilha e aquelas lições, era dona Rosa na época, eu lembro que, quem não dava conta, igual, por exemplo, quando ela passava uma lição pra casa no outro dia ela tomava e se a gente não desse conta, a gente ficava na hora do recreio estudando retomando aquela lição que a gente não aprendeu (SILVA, 2012).

A situação que a escola vivenciava naquele momento era de um elevado índice de

reprovações. Porém o alto índice de reprovação era resultado da evasão escolar. Muitos

alunos trabalhavam para ajudar no sustento de suas famílias e acabavam não conseguindo

conciliar o trabalho com os estudos e a realidade em que estavam inseridos não tinham outra

medida a ser tomada.

No que concerne ao trabalho docente, conforme o testemunho da gestora, as condições

de trabalho eram precárias não tendo, muitas vezes, o pagamento de seus salários, “o governo

pagava o professor quando achava por bem e como achava que podia”. Deste modo, percebe-

se o descaso com a educação, principalmente destinada às séries iniciais e a educação para as

famílias desprovidas, conforme críticos apontados por Germano (2005) sobre a educação

pública na Ditadura.

As entrevistadas, em sua totalidade, revelaram que ao adentrar no Grupo Escolar,

encontraram diversas dificuldades, em relação aos materiais de trabalho, o qual a professora

Soares (2013) destaca: “a gente comprava material e trocava umas com as outras”. Neste

sentido, fica nítido o descaso do estado e da prefeitura com a educação pública. Desta forma,

a gestora, os professores e comunidade é que se organizavam para manter o Grupo Escolar

em funcionamento.

Por fim, compreende-se que as práticas dos docentes tinham influência tradicional,

como já citado neste trabalho. Os alunos passivos e o professor sendo a figura superior,

detentor dos conhecimentos. As avaliações não consideravam um conhecimento construído

pelo aluno, mas, apenas, a memorização dos exercícios. Contudo, não podemos esquecer que

o representou, ao mesmo tempo, a oportunidade de escolarização dos filhos das classes

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populares que, até então, estavam excluídas do sistema escolar, mesmo sabendo que muitos

seriam eliminados já na 1ª série e não seguiam seus estudos.

Vale ressaltar que, os alimentos servidos vinham de uma parceria da escola com os

comerciantes da cidade e da associação das Senhoras Voluntárias, consagradas na Igreja

Católica. Segundo a gestora, os alimentos recebidos com mais frequência eram ossos,

muxibas, costelas doados pelas casas de carnes e arroz quebrado, doado pelo proprietário da

máquina de arroz.

Era um lanche muito simples. Muito diferente de hoje. Uma sopinha. Para você ter uma ideia a macarronada era para dia de festa da escola. Era escaldado, pão, mingau, o pão com recheio era para a semana do dia das crianças porque era quando o lanche dava uma melhorada (MOURA, 2013).

Referindo-se às atividades rotineiras, era organizado pela gestora todos os dias um

encontro no pátio da escola, as crianças se reuniam no galpão da escola em fila, para realizar

uma oração e cantar músicas religiosas. E, uma vez por semana, era realizado o momento

cívico. Após, todos os alunos se dirigiam para as salas de aulas, em fila, com os professores.

Entre as festas realizadas no ambiente do Grupo Escolar, destacam-se as formaturas da

quarta série, que eram entregues os certificados aos alunos, e a participação dos alunos em

desfiles, onde participavam poucos alunos segundo relata a ex-aluna Gilsa sobre a festividade

do dia 7 de setembro: “Mas tinha um problema, a maioria dos alunos não podiam desfilar,

por conta de não ter um tênis, sapato e uniforme. Eu mesma nunca desfilei”. Este era um dos

problemas enfrentados pela escola, as famílias não tinham condições de comprar uniformes

para os alunos.

Os resultados mostraram que o Grupo Escolar Cônego Ângelo foi criado no período de

expansão da escola pública no Brasil, sem planejamento o que gerou dificuldades aos

gestores, docentes e discentes, não tendo espaço adequado e próprio por muitos anos.

Contudo, representou ao mesmo tempo, a oportunidade de escolarização dos filhos das

classes populares que, até então, estavam excluídas do sistema escolar. Assim, contemplamos

a proposta desse trabalho, a valorização de uma história pouco registrada e de nenhum

glamour, o que destoa da trajetória de escolas tradicionais da sociedade ituiutabana.

Dessa forma, a sociedade civil se lançou à empreitada civilizatória com o intuito de

educar os pobres, misturando-se patriotismo, religião e família, reforçando-se os valores

mais caros a nação. Portanto, através do estudo dos perfis dos alunos, professores, gestores,

cotidiano escolar, infraestrutura e práticas pedagógicas foi possível resgatar as origens de

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criação de uma escola destinada as classes populares, ampliando o conhecimento da história

da educação da cidade de Ituiutaba.

Referências

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Fontes Orais

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