CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ

FACULDADE CEARENSE – FAC

CURSO DE PEDAGOGIA

LÚCIA HELENA CARVALHO BARROS

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA FORMAÇÃO COGNITIVA E SOCIAL DE

CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FORTALEZA

2012

1

LÚCIA HELENA CARVALHO BARROS

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA FORMAÇÃO COGNITIVA E SOCIAL DE

CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia da Faculdade Cearense – FAC,

como requisito parcial para a obtenção do grau

de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Luiza Lúlia Feitosa Simões

FORTALEZA – CEARÁ

2012

B277i Barros, Lúcia Helena Carvalho.

A importância do brincar na formação cognitiva e social de

crianças na educação infantil / Lúcia Helena Carvalho Barros. –

2012.

64 f.

Orientador: Profª. Ms. Luiza Lúlia Feitosa Simões.

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Faculdade

Cearense, Curso de Pedagogia, 2012.

1. Educação infantil. 2. Importância do brincar. 3. Educação -

teóricos. I. Simões, Luiza Lúlia Feitosa. II. Título.

CDU 373.2.016

CDU 657.6

CDU 347.922.6

CDU 338.48(813.1)

CDU 373.2

CDU 658.15

CDU 657

Bibliotecária Maria Albaniza de Oliveira CRB-3/867

2

LÚCIA HELENA CARVALHO BARROS

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA FORMAÇÃO COGNITIVA E SOCIAL DE

CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia como pré-requisito para obtenção do título

de Licenciatura em Pedagogia, outorgado pela Faculdade

Cearense _ FAC, tendo sido aprovada pela banca

examinadora composta pelos professores.

Data da aprovação: _____/_____/_____

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________

Professora Ms. Luiza Lúlia Feitosa Simões

_________________________________________________________________

Professor Esp. Bruno Feitosa Policarpo

________________________________________________________________

Professora Esp. Suzanety Franco de Sá e Souza

3

Aos meus pais,

Zeneide e Dionísio Barros, exemplos de

bondade e pessoas responsáveis pela minha

evolução na vida pessoal e acadêmica.

4

AGRADECIMENTOS

A DEUS, meu querido pai eterno, que me deu força e coragem para a realização de mais

uma etapa na minha vida: a acadêmica.

Aos mestres da Faculdade Cearense – FAC, pelas suas valiosas contribuições na formação

do ensino superior do Curso de Pedagogia.

A orientadora, Luiza Lúlia Feitosa Simões, por sua paciência, incentivo e esforço

concedidos para a realização desta monografia.

Aos professores que fizeram parte da Banca.

A minha mãe querida, Zeneide Lima de Carvalho Barros, por todo o suporte concedido

para que eu conseguisse chegar até aqui.

Ao meu pai, Dionísio Durval Barros (in memorian), que sempre me incentivou nos

estudos e se orgulharia desse momento.

As irmãs Maria de Jesus e Laura Carvalho, incentivadoras e auxiliares nas dicas para a

consecução da monografia.

As colegas da faculdade: Lucijane, Aline e Gláucia, pelas palavras de força, pelo auxílio

nas dúvidas e pelo empréstimo de livros na elaboração desta monografia.

E a todos, que contribuíram de alguma forma para que eu avançasse sempre mais, no

crescimento da minha vida acadêmica.

5

―Um homem somente brinca quando ele é

humano no sentido amplo da palavra, e ele

somente é humano no sentido amplo da

palavra quando ele brinca.‖ (Friederich

Schiller, 1787).

6

RESUMO

A inserção de brincadeiras no âmbito da educação infantil vem a cada dia se tornando mais

ativa devido à luta de educadores e profissionais da área que veem nos jogos e no brincar

ferramentas importantes que só agregam valores. O estudo tem como objetivo geral verificar

qual o papel do jogar e do brincar na formação cognitiva e social de crianças na fase escolar

da educação infantil e como objetivos específicos investigar os benefícios do brincar para a

construção da aprendizagem e para o desenvolvimento das inteligências múltiplas. A

metodologia para realizar esse estudo teórico foi a utilização da pesquisa bibliográfica,

recurso importante para a identificação do tema. Os principais teóricos utilizados foram

Piaget, Vygotsky, Wallon, Kishimoto, Gardner e Antunes. Buscou-se estudos e pesquisas

sobre o desenvolvimento cognitivo infantil, inteligências múltiplas e textos que tivessem

como finalidade investigar os benefícios do brincar para a construção da aprendizagem e do

processo cognitivo. Procurou-se também esclarecer professores acerca da importância do

brincar e de desenvolver as múltiplas inteligências na formação da Educação Infantil.

Conclui-se que os jogos, brinquedos e brincadeiras usados como uma ferramenta pedagógica

proporciona o desenvolvimento do ensino-aprendizagem na educação infantil, que a criança

no pré-escolar consegue aprender por meio de ações espontâneas e intuitivas, interagindo e

envolvendo-se no jogo ou brinquedo por meio dos processos: cognitivo, afetivo e social.

Conclui-se, por fim, que o jogo, em um sentido integralizado seja o meio estimulador mais

eficiente para a aprendizagem e o desenvolvimento das inteligências múltiplas, pois no espaço

do jogo, há a permissão para que a criança se potencialize.

Palavras-chave: Brincar e Jogar. Educação Infantil. Aprendizagem. Inteligências Múltiplas.

7

ABSTRACT

The insertion of plays on the scope of childhood education has becoming more active at every

day due the struggle of educators and professionals which see on games and play important

tools that only aggregate value. This monograph aims to verify what is the paper of play in the

cognitive and social training during school early childhood education and as specific aims to

investigate the benefits to play for construction of learning and for development of multiples

intelligences. The methodology of this theoretical study was made by literature, important

resource to identify the subject. The principal authors mentioned were Piaget,Vygotsky,

Wallon, Kismoto, Gardner and Antunes. The paper was made based on studies and researches

about child‘s cognitive development, multiples intelligences and texts to aims to investigate

the benefits to play for building the learning and cognitive process. This study also aimed to

clarify teachers about the importance to play and develop multiples intelligences in the

training of childhood education. The conclusion is that games, toys and play used as a

pedagogical tool provides the development of teaching-learning on childhood education when

the children on kindergarten can learn through spontaneous and instintives actions, interacting

and engaging on game or toys by the process: cognitive, affective and social. The final

conclusion that the game, in a paid toward be the most efficient way to learning and

development of multiples intelligences, because on game space, there is permission so that the

children to leverage.

Keywords: Play. Childhood Education Learning. Multiples Intelligences.

8

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Enfoques do brincar ........................................................................................... 15

Quadro 2 - Modalidades de brincadeiras ............................................................................. 20

Quadro 3 - Fases do desenvolvimento em Piaget ................................................................. 28

Quadro 4 - Tipologia dos Jogos ............................................................................................. 29

Quadro 5 - Estágios do desenvolvimento em Wallon ......................................................... 32

Quadro 6 - Jogos Infantis ....................................................................................................... 33

Quadro 7 - Zonas do desenvolvimento em Vygotsky .......................................................... 35

Quadro 8 - Classificação dos Jogos ....................................................................................... 36

Quadro 9 - Precursores do estudo da inteligência ............................................................... 40

Quadro 10 - Inteligência: abordagens e teorias ................................................................... 43

Quadro 11 - Trajetória sequencial da criança até a vida adulta ........................................ 45

Quadro 12 - Tipologia das inteligências ............................................................................... 49

Quadro 13 - Jogos e outros estímulos para as Inteligências Múltiplas .............................. 57

9

SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS ......................................................................................................... 08

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10

2 HISTÓRICO DO BRINCAR ............................................................................................. 12

2.1 Origem do brincar ............................................................................................................ 12

2.1.1 Conceitos: Brinquedos, jogos, brincadeiras e brincar ............................................... 14

2.2 Modalidades de brinquedos, jogos e brincadeiras ......................................................... 18

2.3 A Educação infantil - Educação básica ........................................................................ 20

2.3.1 O brincar no Referencial Curricular Infantil ............................................................. 21

3 O BRINCAR E OS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO ........................................................ 26

3.1 Biografia resumida de Jean Piaget ................................................................................ 26

3.1.1 A teoria de Jean Piaget ................................................................................................. 27

3.2 Biografia resumida de Henri Wallon ............................................................................ 30

3.2.1 A teoria de Henri Wallon ............................................................................................. 30

3.3 Biografia resumida de Lev Vygotsky .............................................................................. 34

3.3.1 A teoria de Lev Vygotsky ............................................................................................. 34

4 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A RELAÇÃO COM O

BRINCAR............................................................................................................................... 37

4.1 Conceitos de inteligência ................................................................................................. 37

4.2 Estudiosos precursores da inteligência .......................................................................... 39

4.3 As teorias sobre a inteligência ......................................................................................... 41

4.3.1 A teoria das inteligências múltiplas de Gardner......................................................... 43

4.3.2 Biografia resumida de Howard Gardner .................................................................. 51

4.4 As inteligências múltiplas e o brincar ............................................................................. 52

4.4.1 Jogos para estimular as inteligências múltiplas......................................................... 55

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 61

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 63

10

1 INTRODUÇÃO

Brincar é uma ação lúdica, que se desenvolve de muitas formas, através de jogos,

brincadeiras, momentos onde se utiliza o corpo, brinquedos ou palavras, como também a

utilização das artes, pinturas, músicas, teatro. O ato de brincar pode resultar numa ação com

ou sem regras. Brincar na escola significa a construção do aprendizado, principalmente na

educação infantil, que tem suporte de educação básica no país e que necessita assegurar na

educação infantil o brincar como forma de aprender, de obter o conhecimento e desenvolver o

social e o cognitivo infantil.

Os estudos para que a inserção do brincar seja considerada como tema importante

no âmbito da educação infantil é deveras um tema insistente por estudiosos de áreas diversas

do conhecimento e advém de longa data, como se tem observado na historiografia da

educação, como se vê em Platão (420 a.C, apud FRIEDMANN, 2006, p.33): ―A importância

de aprender brincando, em oposição à utilização da violência e da repressão.‖ Ou ainda, em

Huizinga (1938):

O jogo é uma atividade livre conscientemente tomada como não-séria e exterior a

vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa

e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material com a qual

não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais,

próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Huizinga (1938 apud

FRIEDMANN, 2006, p.37).

Dentro desse contexto, observa-se o papel que assume ―o brincar‖ para a educação

infantil e como a pertinência ao tema se desenvolve até os dias atuais, sendo o mesmo objeto

de estudos, onde, a preocupação de pesquisadores debruça-se em pesquisas aprofundadas

sobre o desenvolvimento infantil a partir dos jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como no

próprio ato de brincar.

Refletindo acerca do exposto, emerge o interesse em pesquisar sobre o tema e a

motivação para a realização do estudo se dá pela experiência e vivência profissional com

crianças e do desejo de construir algo que se relacionasse com o universo infantil, como

também por ter cursado disciplinas no curso de pedagogia que estimularam a curiosidade

sobre o brincar como instrumento para a formação das crianças na educação infantil.

São diversos os estudos sobre o brincar na formação de crianças em fase escolar,

porém, mesmo com a constância destes textos o brincar ainda não é totalmente aceito pela

sociedade no âmbito escolar, isto é, ainda é visto como algo não-sério, e, partindo desse

11

pressuposto, levanta-se a seguinte problemática: O brincar influencia a formação social e

cognitiva das crianças na educação infantil?

Para a obtenção da resposta para essa problemática, realizou-se pesquisas

bibliográficas, fundamentando-se em Severino (2007, p. 122) que define pesquisa

bibliográfica como: ―Pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro

disponível decorrentes de pesquisas anteriores em documentos impressos como livros, artigos,

teses etc.‖ A busca de dados foi realizada nas bibliotecas da Faculdade Cearense - FAC,

Universidade Federal do Ceará – UFC e Biblioteca Pública Governador Menezes Pimentel.

Também foram realizadas buscas em artigos nos sítios eletrônicos de periódicos da educação

qualificados pela CAPES. Os dados foram coletados, e após uma leitura prévia, foram

fichados, analisados e sintetizados. Os principais autores que referenciaram o estudo foram

Kishimoto (2008, 2005), Piaget (1978), Vigotsky (1984), Wallon (1941), Gardner (2001,

1999) e Antunes (2008, 2002, 1998) e o documento denominado Referencial Curricular

Nacional Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998).

O objetivo geral da pesquisa é verificar na literatura da área qual o papel do jogar

e brincar na formação cognitiva e social de crianças na fase escolar da educação infantil e,

como objetivos específicos, pretende-se investigar os benefícios do brincar para a construção

da aprendizagem das crianças na visão dos autores citados e analisar essa relação para o

desenvolvimento das Inteligências Múltiplas.

Para atingir o objetivo proposto, a apresentação deste trabalho monográfico foi

subdividida em quatro capítulos. O primeiro, a introdução, onde se comenta de forma geral o

conteúdo proposto. No segundo capítulo, comenta-se sobre o histórico do brincar, enfatizando

a origem, os conceitos em relação ao brincar, brinquedos, brincadeiras e jogos; comenta-se

também sobre a legislação na Educação Básica e dá-se especial importância ao brincar no

RCNEI. O conteúdo do terceiro capítulo se forma com o estudo mais aprofundado baseado

nos pressupostos teóricos de Wallon, Piaget e Vygotsky, onde se faz uma pequena biografia

dos autores, para em seguida comentar suas teorias acerca do brincar. No quarto capítulo,

buscou-se confirmar a importância do brincar e dos jogos para o desenvolvimento cognitivo e

o desenvolvimento das Inteligências Múltiplas, proposto por Gardner, recorrendo-se

principalmente, ao pensamento de Antunes. Assim, procurou-se ver os conceitos, os

precursores, as teorias e abordagens sobre a inteligência, como também pequena biografia de

Gardner. No quinto e último capítulo, as Considerações Finais, onde é respondido o objetivo

proposto neste trabalho monográfico.

12

2 HISTÓRICO DO BRINCAR

Observa-se que a introdução dos termos ―o brincar na educação‖, ―a importância

do lúdico na educação‖, são bem recorrentes na época de hoje em estudos e pesquisas por

estudiosos da área, assim como foi o assunto ―brincar‖, ao longo da história: com filósofos

como Aristóteles, Platão; com educadores como Rousseau, Froebel; com psicólogos como

Piaget, Vygotsky, Wallon, Winnicott; com historiadores como Huizzinga, Áries; assim como,

entre outras áreas do conhecimento (FRIEDMANN, 2006). Dessa forma, percebe-se que a

arte do brincar remonta a origem da humanidade. Assim, neste capítulo, optou-se em discorrer

sobre a história do brincar, a origem, os conceitos. Todavia, não se tem a pretensão de contá-

la cronologicamente, isto é, fazer um relato histórico aprofundado; ressaltam-se apenas alguns

pontos importantes da mesma.

2.1 Origem do brincar

Tomando como base os estudos de Friedmann (2006) sobre o brincar, a autora

comenta que o brincar sempre existiu, antes mesmo de aparecerem os primeiros estudos sobre

o assunto, o que é óbvio, e que essa preocupação posterior com a inserção do brincar, do

lúdico se deu provavelmente, por no mundo moderno os espaços tanto físicos, quanto

temporais estarem restringidos.

Dessa forma, com a inexistência do espaço para ―o brincar,‖ os educadores, as

instituições escolares e esse novo mundo globalizado (as indústrias de brinquedos, a mídia

televisiva e a eletrônica) influíram diretamente para a retomada do brincar e do lúdico no

universo infantil.

Segundo Friedmann (2006), psicólogos e estudiosos da área como, por exemplo,

Piaget (1964) e Vygotsky (1988), foram alguns dos que desenvolveram teorias a respeito dos

jogos e brincadeiras, tendo como fundamento o estudo do desenvolvimento infantil,

objetivando uma melhor aprendizagem das crianças e um conhecimento mais aprofundado

para os educadores no entendimento do desenvolver dessas crianças, e ainda tornando a

educação das mesmas, mais prazerosa.

Montardo (2008, p. 01), discorrendo sobre os brinquedos informa que

pesquisadores da área têm procurado, por meio de pesquisa em objetos, fotografia e pinturas,

a origem dos brinquedos e que alguns museus têm modelos de brinquedos achados em

escavações de uma época muito remota:

13

Bonecas articuladas que podiam mover-se com barbantes, semelhantes aos atuais

fantoches, eram utilizadas por crianças da Grécia e da Roma antiga, bem como

modelos diminutos de cadeiras, mesas, jarros e outros objetos da vida cotidiana.

Bolas (algumas de couro e cheias de crina, palha e outros materiais), e bonecas de

madeira ou barro cozido também foram encontradas.

O cavalo de pau, cataventos, pássaros presos por um cordão e bonecas

multiplicaram-se principalmente a partir do século XV e alguns deles nasceram do

espírito de imitação das crianças. Elas imitavam as atividades dos adultos,

reduzindo-as à sua escala, como foi o caso do cavalo de pau, numa época em que o

cavalo era o principal meio de transporte e de tração. (Grifo meu).

Esse fato, de ter sido encontrado brinquedos como bolas, bonecas, chocalhos,

piões e peça de jogos desde os mais remotos tempos, para Montardo (2008), se torna algo

muito interessante onde se pode fazer uma analogia com os brinquedos de agora e denotar-se

que as brincadeiras infantis de outrora permanecem ainda hoje, mesmo com o passar dos

tempos.

Dando continuidade a pesquisa histórica do autor, ele informa que na Idade

Média, a fabricação de brinquedos assumiu importância na vida econômica de algumas

cidades e países como na Alemanha, por exemplo. Relata que no século XV os fabricantes de

Nurenberg iniciaram a sua fama por seus brinquedos e que nos séculos XVI e XVII Ulm e

Augburg, (cidades da Alemanha), os fabricantes se reuniam para expor suas construções,

como casas de bonecas, miniaturas de instrumentos musicais e peças de mobiliário e que esse

material se configurava no artesanato, em verdadeiras obras primas.

Segundo Montardo (2008), numa visão geral, na idade média o brinquedo em

forma de jogo não era considerado importante, embora fosse utilizado para divulgar princípios

de moral, ética e conteúdos de disciplinas escolares, pois estava associado ao azar. Relata que

após a idade média, a França começou a comercializar os brinquedos, onde os mercadores os

vendiam nos grandes centros comerciais que existiam naquela época. No final do século XIX

teve início a revolução dos brinquedos com o surgimento das primeiras fábricas, culminando

com a industrialização e comercialização.

No inicio do século XX, os brinquedos de madeira e de pano foram trocados por

materiais de menor custo, tais como borracha, celulóide e metal, refletindo a preocupação

econômica da época. Já no renascimento, o jogo era visto como conduta livre, que favorecia o

desenvolvimento da inteligência e facilitava o estudo. Por isso, foi adotado como instrumento

de aprendizagem de conteúdo escolares (MONTARDO, 2008).

Friedmann (2006), comentando sobre a história do brincar na antiguidade, relata

que não existia separação entre as atividades das crianças e dos adultos, ou seja, as crianças

participavam das mesmas atividades dos adultos como, por exemplo, as festas, rituais e

14

brincadeiras. A participação de todas as pessoas, sem distinção de idade, nos jogos e

divertimentos era um dos principais meios de que dispunha a sociedade para se unirem e

estreitar a aproximação entre eles. Portanto, a criança já participava desde cedo do mundo do

adulto nos trabalhos e entretenimentos. Sendo assim, percebe-se que nesse contexto histórico

à criança, não era voltado um olhar diferenciado como é nos dias de hoje.

Com a evolução tecnológica da indústria existe uma quantidade ínfima de tipos de

brinquedos que fascinam as crianças e também, aos adultos. Se na história antiga, as crianças

participavam da vida adulta, hoje se pode perceber justamente, o contrário, os adultos é que

participam da vida das crianças no que concerne às brincadeiras, pois os brinquedos e jogos

que naturalmente fazem parte da vida da criança encantam também aos adultos, um exemplo

disso são os jogos de computador, inicialmente criados para o entretenimento infantil.

2.1.1 Conceitos - Brinquedos, jogos, brincadeiras e brincar.

No estudo de Friedmann (2006), a autora apresenta um conceito etimológico, isto

é, o estudo da origem e da evolução das palavras, que como também apresenta um conceito

através de glossário, como se vê respectivamente:

Conceitos etimológicos:

Brincar – no estudo etimológico, é: BRINCO + AR. Brinco que vem do alemão

blinklen, que significa cintilar, brilhar cujo sentido, através do tempo, veio a ser

entendido como agitar-se que remete a pular, saltar que em alemão significa Springer,

que remete a divertimento e jogos infantis.

Brincadeira – na etimologia da palavra, é: BRINCADO + EIRA, que tem o significado

de distração, divertimento, passatempo.

Jogo – origina-se do latim com significado de zombaria, escárnio, pilhéria, graça,

gracejo. Essa palavra é no latim, utilizada para as brincadeiras verbais como piadas

enigmas e charadas.

Lúdico – Originalmente vem da palavra latina ludus, que se refere ao brincar não-

verbal e sim a ação propriamente dita. Essa palavra deu origem a outras tais como:

aludir, iludir, ludibriar, eludir, prelúdio etc.

Conceitos de glossário:

Brinquedo – É definido como o suporte para a brincadeira ou o objeto de brincar.

15

Jogo – Significa tanto uma atividade que envolva regras e seja estruturada, quanto

uma atitude.

Brincadeira – envolve a ação de brincar, resulta numa atividade sem regras,

desestruturada.

Brincar – Designa uma ação lúdica, que pode vir a ser qualquer um dos itens

anteriores ou outros objetos, como também o uso do corpo, da arte, da música, das

palavras etc.

A autora (2006, p. 17) comenta que ao estudar esses itens, jogos, brincadeiras e

brinquedos, algumas observações são importantes ressaltar:

o comportamento das crianças (a brincadeira propriamente dita) no que concerne às

atividades físicas e mentais envolvidas;

as características de sociabilidade que o brincar propicia (trocas, competições etc.);

as atitudes, reações e emoções que envolvem os jogadores;

os objetos utilizados (brinquedos e outros).

Assim, de acordo com as observações surgem as interpretações dos dados e

diferentes formas de análises do brincar e seus comportamentos: linguísticas, sociais,

cognitivas, afetivas, culturais, morais etc. Friedmann (2006), analisa o brincar sob vários

enfoques, como se vê no quadro abaixo:

Quadro 1– Enfoques do Brincar

ENFOQUES ANÁLISES

SOCIOLÓGICO Influência do contexto social em que os diferentes grupos de crianças

brincam.

EDUCACIONAL A construção do brincar para a educação, desenvolvimento ou

aprendizagem da criança.

PSICOLÓGICO O brincar como meio para compreender melhor o funcionamento da

psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos, (exemplo a

ludoterapia).

ANTROPOLÓGICO A maneira como o brincar reflete, em cada sociedade, os costumes e a

história das diferentes culturas

FOLCLÓRICO O brincar como expressão da cultura infantil através das diversas

gerações, bem como as tradições e os costumes nelas refletidos através

dos tempos. Fonte: Adaptado do Livro: O Desenvolvimento da criança através do brincar (2006).

Segundo Friedmann (2006) ao brincar o ser humano se mostra na sua essência,

sem sabê-lo, de forma inconsciente. O indivíduo que realiza o brincar consegue a troca, a

socialização, coopera e compete, ganha e perde. Consegue liberar suas emoções, põe em jogo

seu corpo inteiro; suas habilidades motoras e de movimento vêem-se desafiadas.

16

De forma poética a autora, comenta que no brincar, o ser humano imita, medita,

sonha, imagina. Seus desejos e seus medos transformam-se, naquele segundo, em realidade. O

brincar descortina um mundo possível e imaginário para os brincantes. O brincar convida o

indivíduo a ser o seu eu. Portanto, percebe-se a que a importância do brincar é essencial em

especial na infância, como informa Froebel (1912 apud FRIEDMANN 2006, p. 36):

Brincar é a fase mais importante da infância – do desenvolvimento humano neste

período -, a representação de necessidades e impulsos internos. [...] A brincadeira é a

atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da

vida humana enquanto um todo. [...] Ela dá alegria, liberdade, contentamento,

descanso externo e interno, paz com o mundo. [...] O brincar em qualquer tempo não

é trivial, é altamente sério e de profunda significação.

Em sua pesquisa a autora, relatando sobre Froebel (1912) diz que o mesmo, foi

considerado o psicólogo da infância ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a

criança. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo

desenvolvimento físico, moral e cognitivo; e os dons dos brinquedos como objetivos que

subsidiam as atividades infantis.

Nos estudos da autora Kishimoto (2005), informa que a conceituação dos

brinquedos, dos jogos e das brincadeiras torna-se complexo, pois há uma dificuldade em se

separá-los, o que significa que os mesmos estão interligados entre si. Para aumentar a

complexidade surge também a questão cultural, o que normalmente pode ser considerado,

brinquedo, jogo ou brincadeira em determinada cultura, podem divergir em outra.

Kishimoto (2005, p. 16) utiliza-se de teorizações de estudiosos franceses, que

segundo ela fez-se necessário para compreender o significado dos três termos, como se pode

observar:

Para compreender o significado de tais termos foi indispensável a leitura de obras

como a de Brougère (Le jeu dans la pédagogie prescolaire depuis le Romantisme,

1993), Henriot (Sous couleur de jouer - la metháphore ludique, 1989) e Wittgenstein

(lnvestigações filosóficas,1975).

Sobre o brinquedo, a autora comenta que difere do jogo e que o mesmo pressupõe

uma relação mais íntima com o infanto e que nele não há existência de regras para se fazer

uso dele, na verdade a criança é quem as cria conforme suas vontades. Configura-se então,

num brincar livre. Segundo Kishimoto (2005, p.18), nessa configuração o brinquedo se insere

no cotidiano das crianças como a representação de sua realidade:

17

Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representação é algo

presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua

evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de

reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas.

Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo e dar a criança um substituto dos

objetos reais, para que possa manipulá-los.

Sobre o jogo, a autora (2005, p. 16) levanta questionamentos no que se pode

considerar jogo ou não. E o especifica, à luz dos autores franceses, comentando que por

existir uma variedade de fenômenos considerados como jogo, torna-se difícil a sua definição:

Pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet, da Université

Paris- Nord, como Gilles Brougère (1981, 1993) e Jacques Henriot (1983, 1989),

começam a desatar o nó deste conglomerado de significados atribuídos ao termo

jogo ao apontar três níveis de diferenciações. O jogo pode ser visto como:

1. O resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social;

2. um sistema de regras;

3. um objeto.

Esses três níveis de diferenciação em que o jogo pode ser visto são definidos da

seguinte forma:

O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social – o

respeito ao uso da linguagem, a imagem e ao sentido que cada sociedade e sua cultura

utilizam.

Ex.: Numa sociedade indígena primitiva, o arco e flecha é um instrumento de trabalho

e em uma sociedade civilizada passa a ser um brinquedo.

Um sistema de regras – permite identificar a modalidade dos jogos.

Ex.: Se pode usar um mesmo objeto como o baralho e a partir dele jogar diversos

jogos (buraco, tranca, etc.) o que vai definir são as regras do jogo.

Um objeto – representa a materialização do objeto.

Ex.: o Jogo de xadrez é representado por um tabuleiro que pode ser de madeira ou

outro tipo de material.

Sobre a brincadeira, Kishimoto (2005, p. 21), comenta que o seu suporte é o

brinquedo e que ambos não se confundem com o jogo, como se vê:

E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do

jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Desta

forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se

confundem com o jogo.

18

Assim, Kishimoto relata as diferenciações iniciais sobre brinquedo, brincadeiras e

jogos, informando que este último é um tema bem mais abrangente de onde se ramifica várias

―famílias‖, compostas por diferentes tipos de jogos.

2.2 Modalidades de brinquedos, jogos e brincadeiras.

Kishimoto (2005, 2008), discorrendo sobre tipos de brinquedos e brincadeiras

comenta não ter a pretensão de classificá-los e que apenas ressalta em seu texto algumas

modalidades de brincadeiras que se apresentam na educação infantil.

Dentre as modalidades ou tipos de brincadeiras Kishimoto (2005) relata sobre o

brinquedo educativo (jogo educativo), as brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de

faz-de-conta e brincadeiras de construção:

Brinquedo educativo (jogo educativo): o brinquedo educativo é da época do

Renascimento, e se expande juntamente com a educação infantil, em especial no

século atual, onde o mesmo vem conquistando seu espaço nas escolas, principalmente

na educação infantil, pois além de ser um meio que desenvolve e educa a criança;

ainda o faz de modo prazeroso e dinâmico. Exemplos de brinquedos educativos:

brinquedos de tabuleiros, quebra-cabeças, brinquedos de encaixe.

Tratando sobre a ludicidade e a educação que exercem os jogos e brinquedos na

educação infantil, Kishimoto (2005, p. 37) comenta sobre as funções que exercem:

Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas

considerações:

1. função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando

escolhido voluntariamente; e

2. função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em

seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.

As brincadeiras tradicionais infantis: são consideradas como partes da cultura popular.

Por serem consideradas como elemento folclórico, as brincadeiras tradicionais

assumem características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral,

conservação, mudança e universalidade. Não se sabe bem a origem, pois foram

passadas de geração em geração, através da oralidade e transmitidas espontaneamente.

Exemplos de brincadeiras tradicionais: amarelinha, empinar papagaios, jogar

pedrinhas, pião, parlendas.

19

Brincadeiras de faz-de-conta: são conhecidas também como brincadeiras simbólicas,

onde a presença da imaginação flui na criança em torno de dois ou três anos de idade,

surge com a manifestação da linguagem. No faz-de-conta a criança modifica o

significado dos objetos e representa seus sonhos e fantasias. A imaginação inicia-se de

experiências anteriores adquiridas pelas crianças em variados contextos, na sociedade,

família, círculo de amizade e em sala de aula. Exemplos: Contos de faz de conta,

dramatização, cavalo de pau.

O faz-de-conta é uma modalidade que provoca o uso da imaginação, que

influencia fortemente as atitudes e o comportamento do indivíduo. Através das brincadeiras

de faz-de-conta a criança pode amenizar, entender ou modificar as emoções de situações que

vivencia no mundo real e que são difíceis de tolerar. Situações que lhe causam excitação,

medo, tristeza, raiva e ansiedade.

Brincadeiras de construção: os jogos de construção são considerados de grande

importância, no sentido de que estimulam a criatividade, enriquecem a experiência

sensorial e desenvolvem habilidades. O jogo de construção tem uma estreita ligação

com as brincadeiras faz-de-conta, pois a criança na sua imaginação ela constrói,

transforma e destrói. Desta maneira, diante dessas ações, a criança manifesta as suas

representações mentais; todavia para se entender a relevância dos jogos de construção

se faz necessário, considerar tanto a fala como a ação da criança. É importante,

também, saber como elas adquirem os temas, a idéia de suas representações e de como

o mundo real contribui para a sua construção. Exemplos: Jogos de empilhar, jogos de

montar.

As modalidades de brincadeiras segundo Kishimoto (2005) podem ser observadas

com mais clareza no Quadro 2:

20

Quadro 2 – Modalidade de brincadeiras.

MODALIDADES DE

BRINCADEIRAS

PARTICULARIDADES EXEMPLOS

Brinquedos ou jogos

educativos.

Desenvolve e educa a criança

de modo prazeroso e

dinâmico.

Brinquedos de tabuleiros,

quebra-cabeças, brinquedos

de encaixe.

Brincadeiras tradicionais

infantis.

Consideradas como partes da

cultura popular.

Amarelinha, empinar

papagaios, jogar pedrinhas,

pião, parlendas.

Brincadeiras de faz-de-conta A criança modifica o

significado dos objetos e

representa seus sonhos e

fantasias.

Contos de faz de conta,

dramatização, cavalo de pau.

Brincadeiras de construção Estimulam a criatividade,

enriquecem a experiência

sensorial e desenvolvem

habilidades.

Jogos de empilhar, jogos de

montar.

Fonte: Elaboração própria.

As brincadeiras e jogos inseridos no contexto infantil, em especial na educação

infantil tende a valorizar cada vez mais o conhecimento e o seu desenvolvimento.

2.3 A Educação infantil – Educação básica

A Educação Básica é composta por Educação Infantil, Educação Fundamental e

Ensino Médio, que são regidos pela Secretaria da Educação Básica, que norteiam o caminho

da educação, no sentido de assegurar às crianças e jovens o exercício da cidadania, como

também subsidiá-los para um futuro em estudos posteriores e progresso nas profissões

escolhidas.

Segundo pesquisas obtidas, no portal do Ministério da Educação – MEC, os

documentos principais na legislação brasileira que asseguram a Educação Básica são dois: a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996 que estabeleceu a Educação Infantil como a 1ª etapa da Educação Básica, como um

direito da criança, opção da família e dever do Estado; e o Plano Nacional de Educação –

PNE, Lei nº 10.172/2001, regidos, pela Constituição da República Federativa do Brasil.

Em pesquisa ao documento Política Nacional de Educação Infantil – PNEI

(BRASIL, 2006) verificou-se que a necessidade de se manter uma base homogênea nos

21

parâmetros curriculares do país na Educação Infantil, a LDB (1996), estabelece a criação de

guias para a orientação dos professores da educação infantil com a criação em 1998, do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, que não caracterizava

obrigação e sim orientações, sendo assim no ano seguinte em 1999 foi criado o documento,

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, com caráter obrigatório

das diretrizes.

Sobre os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, objeto do

estudo da seção seguinte, os mesmos integram a série de documentos que compõe os

Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, estabelecidos no artigo 26 da LDB, e, são

compostos por três volumes: Volume I – Introdução, documento introdutório acrescido do

título, Algumas considerações sobre creches e pré-escola; Volume II – Formação pessoal

e social e Volume III – Conhecimento de mundo. Eles foram planejados com o objetivo de

funcionar como um guia para os profissionais da educação. Nos volumes I e II, os mesmos

têm seção especial sobre o tema brincar na educação infantil, como se vê a seguir:

2.3.1 O brincar no Referencial Curricular Infantil

Em toda essa seção toma-se como base, através de citações diretas ou indiretas o

Volume I do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL,

1998), assim segundo o próprio RCNEI, o mesmo foi desenvolvido de acordo com os

Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto que

atende as determinações da Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996).

Essa lei estabelece que a educação infantil seja a primeira etapa da educação básica.

Dessa forma, o Referencial (BRASIL, 1998, p. 05) surge para definir metas

integradas que envolvam as creches, pré-escolas como se vê:

Considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na busca por

uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais

das crianças e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade

que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas

identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são

reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o

objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso

e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural.

(Grifo do autor).

Esse documento representa um grande avanço para a educação infantil, pois busca

soluções para esse segmento. Ele foi criado de maneira a servir como um ―guia de reflexões

22

de cunho educacional‖ para que os profissionais da área, que lidam com crianças de 0 a 6

anos possam buscar no mesmo, orientações didáticas, objetivos e conteúdos para uma melhor

educação infantil, respeitando a diversidade de cultura existente e também os estilos

pedagógicos. (BRASIL, 1998).

Entre outras orientações, no RCNEI (BRASIL, 1998, p. 27), tem uma seção

própria em relação ao brincar na Educação Infantil e informa sobre o brincar:

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com

aquilo que é o ―não-brincar‖. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da

imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem

simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente

entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.

Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade

imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da

brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da

realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e

das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.

Assim, no RCNEI informa que quando a criança brinca exercita a sua imaginação

e insere contextos de sua realidade constituídos de ―uma nova roupagem‖, isto é, a atribuição

de novos significados. Nesses novos significados as crianças assumem novos papéis,

começam a repensar os acontecimentos que deram origem às brincadeiras, todavia

conscientes de que estão brincando.

Ao brincar, as crianças, melhoram sua auto-estima e conseguem superar

progressivamente de forma criativa às novas aquisições de sua realidade, como também para a

internalização de modelos da vida adulta em vários tipos de grupos sociais; e todas essas

significações passam a fazer parte de um espaço único, singular na sua constituição de

infantil.

Através das brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos já adquiridos

em conceitos gerais, como por exemplo, quando assumem um papel em uma brincadeira; esse

conhecimento advém da imitação de um adulto, de uma experiência já vivenciada, de uma

história ouvida etc. E conseguem através dessas brincadeiras conciliarem ou até mesmo a

resolverem problemas. Como se vê no RCNEI (BRASIL, 1998, p. 28):

Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus

companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e

enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,

as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe

são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um

espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma

compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos

conhecimentos.

23

Ainda no RCNEI, o brincar pode se apresentar como categorias de experiências

que podem ser diferentes, dependendo dos recursos utilizados e essas categorias podem

incluir:

O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade

física das crianças;

a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e

associação entre eles;

a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem

utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes

que se referem à forma como o universo social se constrói;

e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso

fundamental para brincar.

De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), as categorias de experiências podem

ser agrupadas em três modalidades básicas:

Brincar de faz-de-conta ou com papéis – considerada como atividade fundamental da

qual se originam todas as outras;

brincar com materiais de construção;

brincar com regras.

Todos esses tipos de jogos propiciam a criança, a ampliação dos seus

conhecimentos através do lúdico. É dentro desse universo lúdico que o adulto, no papel de

professor, deve assumir na escola, uma forma de ajudar os infantos na estruturação do campo

dessas brincadeiras, isto é, devem inferir intencionalmente:

A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças,

oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar

permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais

infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de

maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os

temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de

construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,

sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (BRASIL, 1998, p. 29).

24

No volume II do RCNEI, Formação Pessoal e Social (BRASIL, 1998), reforça o

brincar na educação infantil sobre o que já foi informado no volume I, disposto no texto

acima, enfatizando a importância do brincar como fundamental para o desenvolvimento da

autonomia e da identidade. Salienta que nas brincadeiras, as crianças desenvolvem

importantes capacidades ―tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.‖ Que no

brincar, algumas socializações são amadurecidas, através das interações e experimentações de

regras e papéis sociais:

A diferenciação de papéis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando as

crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente,

heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas

suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a

criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No

faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de

uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente

presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos

e significados vivenciados em outras circunstâncias. (BRASIL, 1998, p. 23).

No referencial, (BRASIL, 1998) explicita que nas brincadeiras de faz-de-conta, as

crianças, buscam imitar, imaginar, representar e comunicar-se com outros personagens, na

condição de que uma pessoa pode ser um super-herói, um animal ou um objeto, que um local

em que esteja, no faz-de-conta é outro. Dessa forma, no referencial, observam os significados

e a importância do brincar, na vida das crianças:

Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de

imitar a vida como também de transformá-la.

Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências

prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no

momento presente.

Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no

desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou

mentira.

No brincar, quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua

identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas

concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou

personagens.

25

Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de

convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos

sentimentos, das emoções e das construções humanas.

Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas

polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade,

dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e

elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de

justiça.

Assim, observa-se que a importância do brincar é confirmada, inclusive na

Legislação Brasileira que orienta e diretriza a Educação Infantil, também sobre esse tema,

visto com grande importância por estudiosos da educação como se pode verificar no capítulo

seguinte.

26

3 O BRINCAR E OS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO

Neste capítulo, considerou-se importante discorrer sobre as teorias dos principais

teóricos da educação acerca do brincar: Piaget, Vygotsky e Wallon psicólogos, que muito

contribuíram para o aprimoramento da educação como um todo, e, em especial, sobre o

brincar, sobre os jogos e como esse tipo de ludicidade infere no desenvolvimento da criança e

consequentemente na educação infantil. Inicia-se com uma pequena biografia dos teóricos e,

posteriormente disserta-se sobre suas teorias.

3.1 Biografia resumida de Jean Piaget

Segundo pesquisa de Alessandra Lucchetti (2008), Jean Piaget foi um grande

teórico da educação que nasceu em Neuchâtel, Suíça, no dia 09 de agosto de 1896 e faleceu

em Genebra em 17 de setembro de 1980, com 83 anos. Ele se interessou em estudar a

evolução do pensamento até a adolescência, buscando e se esforçando para compreender os

mecanismos mentais que o ser humano possa utilizar para captar o mundo.

Como epistemólogo, pesquisou o processo de construção do conhecimento. Nos

últimos anos de sua vida se dedicou aos estudos no pensamento lógico-matemático.

Piaget estudou Filosofia e Biologia na Universidade de Neuchâtel, aos 22 anos recebeu o seu

doutorado em Biologia. Na área da educação teve grande realização na Biologia e Psicologia.

Professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954 ficou famoso

especialmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios.

Segundo a autora, ele fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia

Genética. Piaget ensinou em diversas universidades européias como também na famosa

Universidade de Sorbonne (Paris, França). Desenvolveu trabalhos no laboratório de Alfred

Binet, em Paris, a partir de testes organizados por ele pesquisou o desenvolvimento intelectual

da criança.

Através deste trabalho adquiriu motivação para desenvolver suas investigações na

área da Psicologia do desenvolvimento. Piaget escreveu mais de 100 livros e artigos, alguns

tiveram a colaboração de Barbel Inhelder1 que mais destacaram foram: Seis Estudos de

Psicologia; A construção do Real na Criança; A Epistemologia Genética; O Desenvolvimento

1 Barbel Inhelder (1913-1997), Suíça, Psicóloga do Desenvolvimento, famosa colega de trabalho de Jean Piaget.

Fonte: Psychology. jrank.org – Acesso em 27/03/11.

27

da Nação de Tempo na Criança; Da Lógica da Criança à Lógica do Adolescente; A

Equilibração das Estruturas Cognitivas.

3.1.1 A teoria de Jean Piaget

De acordo com os estudos de Lucchetti (2008), o ano de 1919 para Piaget foi um

ano de grandes descobertas, ele deu início a seus estudos experimentais sobre a mente humana

e também à pesquisa do desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seus estudos na biologia

notaram o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.

A maior pesquisa de Jean Piaget foi observar as crianças brincarem e registrar

cautelosamente as palavras, ações e processo de raciocino delas. A grande parte das teorias

estudadas por Piaget teve início pela observação de seus próprios filhos e de outras crianças.

Deduziu em muitas questões, que as crianças não pensam como os indivíduos adultos por lhe

faltarem à capacidade, portanto o modo de pensar é diferente, não somente em grau, como em

classe.

Segundo Lucchetti (2008), a teoria de Jean Piaget, sobre o desenvolvimento

cognitivo, é uma teoria de etapas que pressupõe que os indivíduos passam por uma série de

mudanças ordenadas e previsíveis, como:

Organização – à medida que cresce a maturação da criança, elas estabelecem modelos

físicos ou esquemas mentais em sistemas mais complexos.

Adaptação – habilidade de adaptar as suas estruturas mentais ou condutas para se

adaptar ao meio.

Assimilação – adaptar novas informações para inserir nos esquemas existentes.

Acomodação – transformação dos esquemas existentes pela modificação de antigas

formas de pensar e agir.

Equilibração – vocação para conservar as estruturas em equilíbrio.

Dando continuidade aos estudos das etapas, Piaget (1978 apud OLIVEIRA, 2006,

p. 01) comenta que a brincadeira, o jogo é fundamental na vida da criança, pois é a partir dele

que ocorre a assimilação. Segundo o autor, a criança coloca no jogo aquilo que percebe em

sua realidade e que o mesmo pode não modificar estruturas, porém pode ser capaz de

28

transformar a realidade. Dessa feita, Piaget (1978) classifica em seis fases o desenvolvimento

da criança através dos jogos, como se pode observar no quadro abaixo:

Quadro 3 – Fases do desenvolvimento em Piaget.

FASES

CARACTERÍSTICAS

Primeira fase ou fase da adaptação Conforme os instintos necessários, como por

exemplo, a sucção como refeição.

Segunda fase ou fase da dualidade Os processos adaptativos prosseguem,

contudo com uma diferenciação: a dualidade.

Como exemplo, os jogos da voz, as primeiras

lalações.

Terceira fase ou fase das relações circulares

secundárias.

O processo permanece, mas a diferença entre

jogo e assimilação intelectual é mais clara.

Nesta fase a criança domina os objetos, e

passa a entender o jogo.

Quarta fase ou fase da coordenação dos

esquemas secundários.

As manifestações lúdicas são realizadas por

pura assimilação, por prazer e sem esforço, o

objetivo é atingir uma finalidade. Baseia-se

em repetir e associar os esquemas já

formados, com um fio não lúdico.

Quinta fase ou fase da transição das

condutas.

Transição entre as condutas rituais e o

símbolo lúdico. As manifestações lúdicas

surgem com variadas combinações.

Sexta fase ou fase da representação O lúdico desliga-se do ritual, sob a forma de

esquemas simbólicos, graças ao progresso de

sua representação. Fonte: Adaptado do texto de Oliveira (2006).

Nos estudos de Maluf (2009) sobre os jogos informa que Piaget (1978) apresenta

uma classificação dos jogos de acordo com a evolução das estruturas mentais, classifica por

três tipos de categorias:

Jogos de exercício – ocorre de 0 a 2 anos de idade e a principal característica do ato

exercida pela criança no período sensório-motor é o aspecto prazeroso. Age para

realizar ou saciar a sua necessidade e obter cada vez mais a oportunidade de garantir

prazer. E é este prazer que traz significado à ação.

Jogos simbólicos – ocorre dos 2 aos 7 anos de idade, no período pré-operatório. No

jogo simbólico a criança encontra o mesmo prazer que tinha antes no jogo de

exercício. A função simbólica já está bem formada e começa a criar imagens mentais,

visto que domina a linguagem falada. Os jogos simbólicos têm as seguintes

29

características: liberdade total de regras (a não ser aquelas criadas pela própria

criança), desenvolvimento da imaginação e da fantasia, ausência de objetivo (brincar

pelo prazer de brincar), ausência de uma lógica da realidade, assimilação da realidade

ao seu mundo (a criança adapta a realidade a seus desejos). Ex.: caso presencie uma

briga, vai brincar de casinha e resolve o conflito por meio das suas bonecas. Com o

progresso do desenvolvimento da criança o jogo simbólico sofre modificações.

Jogos de regras – ocorre a partir dos 7 anos idade no período operatório concreto, nele

está contido o prazer dos jogos de exercício, o lúdico do simbolismo, a criança

aprende a estabelecer os limites no espaço e no tempo. As regras são as leis do jogo,

orienta as ações dos competidores, determina seus limites de ações, durante a disputa

existe a penalidade ou premiação desta decisão. Para ser incluído como um jogo de

regras é necessário que: haja um objetivo claro a ser alcançado, existam regras

dispondo sobre este objetivo, existam intenções opostas dos competidores, haja a

possibilidade de cada competidor levantar estratégias de ação.

Cada etapa das tipologias dos jogos tem uma continuidade na evolução da criança.

A evolução inicia com a fase reflexiva, passando pela assimilação, pelo simbolismo até

aproximar-se à acomodação. Desta feita, pode-se perceber melhor as tipologias dos jogos

segundo Piaget (1978) resumidos no quadro a seguir:

Quadro 4 – Tipologia dos jogos

TIPOLOGIA PERÍODO

CARACTERÍSTICAS

PRINCIPAIS

Jogos de exercício Sensório-motor

(0 a 2 anos de idade)

Aspecto prazeroso

Jogos simbólicos Pré-operatório

(2 aos 7 anos de idade)

Criação de imagens mentais

Jogos de regras Operatório concreto

(a partir dos 7 anos de idade)

Objetivo a ser alcançado bem

definido. Fonte: Elaboração própria.

30

3.2 Biografia resumida de Henri Wallon

Segundo Mahoney e Almeida (2002), Henri Wallon nasceu no dia 15 de junho de

1879 em Paris, e viveu toda a sua vida na França entre 1879 e 1962. Ele fazia parte de uma

família que gostava de política, justiça e democracia. Seu avô era historiador e foi político

importante para a história francesa. O pai, Paul Alexandre Joseph Wallon, era arquiteto. Sua

família era composta de sete irmãos. Ele era o terceiro filho de uma família aristocrática.

Wallon viveu uma época de muito agito por causa de duas grandes guerras.

Como médico, na primeira guerra (1914-1918), a sua participação foi importante,

teve oportunidade de estudar lesões orgânicas e seus reflexos sobre processos psíquicos. Na

segunda guerra (1939-1945), ele tomou parte do movimento da Resistência contra os

domínios nazistas, onde acreditou que a escola necessita assumir valores de solidariedade,

justiça social, antirracismo como meio para reformar uma sociedade justa e democrática.

Seu percurso como membro acadêmico divulgou importantes formações em filosofia,

medicina, psiquiatria, áreas que configuraram seus interesses em psicologia.

Suas obras e atividades também se voltaram para a educação e o mais importante,

foi o Projeto Langevin-Wallon, plano organizado, junto com o físico Langevin, para a

correção completa do sistema educacional francês. Wallon ocupou-se primeiro à

psicopatologia com criança de 2 a 15 anos com muitas perturbações de comportamento:

instabilidade, delinquência, perversidade etc. Esse estudo deu origem ao seu livro L’enfant

Turbulent (1925).

Wallon publica os seus melhores livros durante a década de 1940, embora

estivesse ocorrendo à época grandes problemas provocados pela segunda grande guerra

(1939-1945). Os livros são: A evolução psicológica da criança (1941), Do ato ao pensamento

(1942) e As origens do pensamento na criança (1945).

3.2.1 A teoria de Henri Wallon

Segundo Mahoney e Almeida (2002), na opinião de Wallon (1941), o que é mais

importante na formação da criança é o ambiente social em que ela vive e não o meio físico.

Ele dá atenção ao aspecto emocional, afetivo e sensível do ser humano e nomeia a afetividade,

que está relacionada com a motricidade, como desencadeadora da ação e do desenvolvimento

psicológico da criança. Dessa forma, os estágios do desenvolvimento em Wallon são

definidos através de cinco estágios, como se vê:

31

Estágio impulsivo emocional – Na primeira fase, impulsiva (0 a 3 meses) é o

momento em que a criança explora o seu próprio corpo em relação as suas

sensibilidades internas e externas. É uma situação ainda não firme, com movimentos

bruscos, desordenados de enrijecimento e relaxamento da tensão muscular. Na

segunda fase, emocional (3 a 12 meses), começa o método de discriminação de forma

a se comunicar pelo corpo. Podem ser identificados padrões emocionais diferenciados

para o medo, alegria, raiva etc.

Estágio Sensório-Motor e Projetivo – as atividades que realizam buscam a procura

concreta do espaço físico pelo agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar, andar, etc.

Essa atividade motora prepara o afetivo e o cognitivo que oferta subsídios à criança

para o próximo estágio.

Estágio do Personalismo – começa o processo de discriminação entre o eu e o outro,

separando-se, distinguindo-se do outro, que se mostra no uso das expressões como eu,

meu, não, etc.

Estágio Categorial – ocorre entre os 6 e 11 anos; a criança acha-se no estágio de

desenvolvimento tanto no plano motor como no afetivo . É uma idade que acontece a

evolução mental, se comparada a uma época de crises profunda que se abrem na

adolescência. A diferenciação nítida entre o eu e o outro, da estrutura sólida para a

exploração mental do mundo físico. Esta organização do mundo físico em categorias

mais bem definidas dá oportunidade também para uma compreensão mais evidente de

si mesmo.

Estágio da Puberdade e Adolescência – ocorre entre 12 e 18 anos. Descobrimento de si

mesmo, como uma identidade autônoma, por meio de atividade de confronto,

autoafirmação, questionamento, ao mesmo tempo em que se acontece à mudança

física pelo amadurecimento sexual, que causa na criança varias modificações corporais

seguidas por uma transformação psíquica. Se sujeita e se apoia nos grupos de pares,

apresenta oposição aos valores tal como interpretados pelos adultos com quem

convive. Posse de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a

dimensão temporal toma relevo, é possível uma discriminação mais nítida dos limites

de sua autonomia e de sua dependência.

32

Os estágios do desenvolvimento infantil que Wallon (1941 apud Mahoney e

Almeida, 2002) definiu, podem ser melhores observados no quadro a seguir:

Quadro 5 – Estágios do desenvolvimento em Wallon

ESTÁGIOS CARACTERÍSTICAS

Estágio Impulsivo Emocional Exploração do próprio corpo, com

movimentos bruscos, desordenados de

enrijecimento e relaxamento da tensão

muscular. (0 a 3 meses).

Identificação de padrões emocionais

diferenciados para o medo, alegria, raiva etc.

(3 a 12 meses).

Estágio Sensório-Motor e Projetivo Buscam a procura concreta do espaço físico

pelo agarrar, segurar, manipular, apontar,

sentar, andar etc.

Estágio do Personalismo Discriminação entre o eu e o outro no uso

das expressões como eu, meu, não, etc.

Estágio Categorial Estágio de desenvolvimento no plano

motor/afetivo. Idade que acontece a evolução

mental. A diferenciação nítida entre o eu e o

outro, da estrutura sólida para a exploração

mental do mundo físico. (6 e 11 anos).

Estágio da Puberdade e Adolescência Identidade autônoma: atividades de

confronto, autoafirmação, questionamentos.

Mudança física pelo amadurecimento sexual,

modificações corporais seguidas por

transformações psíquicas. (12 e 18 anos). Fonte: Elaborado a partir do texto acima

Como visto acima, para Wallon (1941 apud MAHONEY E ALMEIDA, 2002) é

através do corpo com a sua projeção motora que a criança cria a primeira comunicação

(diálogo tônico) como uma maneira importante para o desenvolvimento da linguagem. A

motricidade tem uma ligação muito grande com as emoções que ao mesmo tempo antecede a

construção da ação com contato ao mundo exterior.

Para o autor toda atividade da criança é lúdica, portanto infantil significa lúdico.

Desta maneira, a natureza livre do jogo é como uma atividade voluntária da criança. Ainda

segundo Mahoney e Almeida (2002), a classificação dos jogos infantis feita por Wallon

apresenta quatro espécies:

33

Jogos funcionais – manifesta-se por movimento simples de exploração do corpo

através dos sentidos. No momento em que a criança compreende os resultados de ato

agradável e interessante conseguido nas suas ações gestuais, a sua escolha é procurar o

prazer usando novamente suas ações.

Jogos de ficção – são jogos lúdicos que se manifesta de modo imaginário através do

faz-de-conta, a criança representa papéis no seu contexto social, brincando de imitar

adultos, casinha, escolhinha e etc.

Jogos de aquisição – estes jogos começam quando a criança passa a ter grande

interesse para compreender, conhecer, imitar canções, gestos, sons, imagens e história.

Jogos de fabricação – são jogos em que a criança, fabrica, cria e improvisa com

atividades manuais o seu brinquedo. Portanto, os jogos de fabricação e jogos de ficção

que se assemelha muito, pois os jogos de fabricação quase sempre as suas causas

permitem uma continuidade do jogo de ficção.

Essas apresentações dos jogos infantis a partir da motricidade são denominadas

por Wallon como atividades voluntárias. Informadas acima, podem ser visualizadas de forma

mais sucinta no quadro abaixo:

Quadro 6 – Jogos Infantis

JOGOS CARACTERÍSTICAS

Jogos funcionais Compreensão de atos agradáveis em ações

gestuais, a sua escolha é procurar o prazer

usando novamente suas ações.

Jogos de ficção Modo imaginário através do faz-de-conta,

representação de papéis no contexto social:

brincando de imitar adultos, casinha,

escolhinha e etc.

Jogos de aquisição A criança passa a ter grande interesse para

compreender, conhecer, imitar canções,

gestos, sons, imagens e histórias.

Jogos de fabricação A criança, fabrica, cria e improvisa com

atividades manuais o seu brinquedo. Fonte: Elaboração própria

34

3.3 Biografia resumida de Lev Vygotsky

Segundo pesquisa de Luchetti (2008), Vygotsky nasceu em Orsha na Bielo-Rússia

em 5 de novembro de 1896 e faleceu em 11 de junho de 1934. Estudou na universidade de

Moscou no curso de Direito, ocupou-se nas pesquisas literárias e também como professor e

pesquisador no campo de artes, literatura e psicologia. Esta época, com a Revolução

Soviética, foi marcada pela interdisciplinaridade o que despertou grande interesse no projeto

de formação do homem novo, da sociedade nova, de uma nova psicologia. Seu empenho pela

psicologia acadêmica teve inicio a partir do estudo de criança com defeitos congênitos.

Nesta época (1924), Vygotsky, ocupou-se mais à psicologia, para estudar a

infância como uma maneira de poder explicar o comportamento humano no geral. Ao longo

do desenvolvimento humano e sua relação com o contexto social ele buscou identificar as

mudanças qualitativas do comportamento.

3.3.1 A teoria de Lev Vygotsky

Vygotsky apresenta em sua teoria um dos mais essenciais conceitos: a zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), que afirma que nos indivíduos existem dois níveis de

desenvolvimentos: um nível de desenvolvimento efetivo, indicado pelo que o sujeito pode

realizar sozinho e um nível de desenvolvimento potencial, indicado pelo que o indivíduo

podem realizar com ajuda de outra pessoa mais velha ou mais experiente. Vygotsky (1984),

forma o indivíduo como altamente social e o conhecimento como produto social.

A partir daí ele protege todos os processos psicológicos superiores (comunicação,

linguagem, raciocínio, etc.), que são obtidos primeiramente num contexto social e após, se

internalizam, pois essa internalização é um produto da utilidade de um determinado

comportamento cognitivo social. Então o pensamento teórico de Vygotsky (1984), está no

estudo do desenvolvimento tanto efetivo como em potencial entendendo o processo de

aprendizado pelo guia da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que mede

rigorosamente a distância entre esses dois níveis e que menciona como podemos interferir no

desenvolvimento de uma pessoa e modificá-lo.

Segundo Oliveira (2006), Vygotsky relata que na brincadeira existem três tipos de

características: a imitação, a imaginação e a regra. Elas acontecem em todas as brincadeiras

infantis, como nas tradicionais, nas faz-de-conta, e nas que existem regras.

35

Dessa forma, Vygotsky (1984 apud OLIVEIRA, 2006) informa que sobre os

jogos e brincadeiras, diz que as habilidades humanas começam pelos três anos de idade e que

no brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros

papéis e valores. Assim, o brinquedo antecipa o desenvolvimento que só pode ser

completamente atingido com assistência de seus companheiros da mesma idade e também dos

mais velhos. Vygotsky define o desenvolvimento da criança a partir de dois tipos de zonas:

Zona de desenvolvimento real – a bagagem de conhecimento que o indivíduo traz

consigo.

Zona de desenvolvimento proximal – a diferença existente no nível atual da criança, e

o nível que chega a atingir quando recebe auxílio de pessoas mais capazes.

Quadro 7 – Zonas do desenvolvimento em Vygotsky

ZONAS CARACTERÍSTICAS

Zona de desenvolvimento real Conhecimento de forma autônoma, já

consolidado pelo indivíduo.

Zona de desenvolvimento proximal Conhecimentos fora do alcance atual, mas

potencialmente atingíveis. Fonte: Elaboração própria.

Durante a brincadeira, todos os aspectos importantes da vida da criança tornam-se

tema do jogo. Vygotsky (1984) vê a aprendizagem como um processo social. As interações

com os adultos e a linguagem fazem o desenvolvimento cognitivo acontecer.

Verificando as classificações dos jogos segundo os três teóricos, e fazendo uma

analogia a partir de Jean Piaget, observa-se que as denominações de classificações dos jogos

são diferentes, todavia seus sinônimos e suas características são iguais, assim os Jogos de

Exercícios de Jean Piaget são os jogos funcionais de Wallon e os jogos de imitação de

Vygotsky. Os Jogos Simbólicos de Jean Piaget são os jogos de ficção de Wallon e os jogos

de imaginação de Vygotsky e por último os Jogos de Regras de Jean Piaget são os jogos de

aquisição e de fabricação de Wallon, como também, o mesmo jogo de regras de Vygotsky.

Essas observações podem ser vistas com maior clareza no quadro 08 (oito) abaixo:

36

Quadro 8 – Classificação dos Jogos

TEÓRICOS CLASSIFICAÇÃO DOS

JOGOS

CARACTERÍSTICAS

JEAN PIAGET

Jogos de exercício Aspecto prazeroso

Jogos simbólicos Criação de imagens mentais

Jogos de regras Objetivo a ser alcançado bem definido.

HENRY WALLON

Jogos funcionais Aspecto prazeroso

Jogos de ficção Criação de imagens mentais

Jogos de aquisição Objetivo a ser alcançado bem definido

Jogos de fabricação Objetivo a ser alcançado bem definido.

LEV VYGOTSKY2

Jogos de imitação Aspecto prazeroso

Jogos de imaginação Criação de imagens mentais

Jogos de regras Objetivo a ser alcançado bem definido.

Fonte: Elaboração própria - Segundo os textos sobre os teóricos da educação descritos neste capítulo.

Como o processo cognitivo advém do conhecimento e consequentemente das

interações com o meio, e o brincar e as brincadeiras fazem parte dessas interações, como fora

observado neste capítulo, no capítulo seguinte, a abordagem cognitiva gerada a partir do

brincar será relacionada às inteligências múltiplas.

2 Nos estudos pesquisados sobre Vygotsky, o mesmo não estabelece classificação dos jogos. No quadro 7, foi

adaptado uma classificação, de acordo com as características que o autor propõe para o jogo infantil: imitação,

imaginação e regras. Fonte: Psychology. jrank.org – Acesso em 27/03/11.

37

4 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A RELAÇÃO COM O

BRINCAR

Considerar que o indivíduo é portador de não somente um ou dois tipos de

inteligências: a inteligência lógico-matemática e a linguística como são comumente

conhecidas, mas de vários outros tipos também, torna-se imprescindível conhecê-las.

Conforme os estudos realizados pelo psicólogo Howard Gardner que criou a Teoria das

Inteligências Múltiplas, os indivíduos são portadores de outros tipos de inteligência, e essa

informação revolucionou a psicologia e, em especial a educação.

Neste capítulo, a abordagem sobre o processo cognitivo e o brincar serão

relacionadas com as Teorias das Inteligências, detendo-se mais precisamente na Teoria das

Inteligências Múltiplas de Gardner e relacionando-as com os estudos de Celso Antunes, de

como os jogos e brincadeiras favorecem o desenvolvimento dessas inteligências.

4.1 Conceitos de Inteligência

No Dicionário Eletrônico Aurélio (2004), conceitua de forma abrangente a

inteligência, como a qualidade ou capacidade de compreender, a adaptar-se facilmente

enfocando como qualidade: perspicácia, penetração, capacidade e agudeza.

Já no Dicionário Aurélio Online3 conceitua a palavra de forma mais sucinta:

inteligência é a faculdade de conhecer, de compreender. Conceitua também cognição como

faculdade, ato ou ação de conhecer; aquisição de um conhecimento.

Assim, entendendo inteligência e cognição como sinônimas, para Paradela (2007,

p. 23), a cognição, é um processo de busca do conhecimento que envolve também a memória,

o raciocínio, juízo, atenção, percepção, pensamento, imaginação e a linguagem. Ele comenta

que a cognição é algo muito maior, quando informa:

A cognição é, portanto, mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento e,

consequentemente, a nossa melhor adaptação ao meio; é, também, um mecanismo

de conversão do que é captado para o nosso modo de ser interno. Ela é um processo

pelo qual o ser humano interage com os seus semelhantes e com o meio em que

vive, sem perder a sua identidade. [...] Ela começa com a captação da informação

pelos sentidos, e, em seguida, pelo desenvolvimento da percepção. É, desse modo,

um processo de conhecimento, que tem como material a informação do meio em que

vivemos e o que já está registrado na nossa memória.

3 Fonte: Disponível em: http://www.dicionariodoaurelio.com. Acesso em 21/02/12

38

Buscando a origem da palavra inteligência, observa-se que deriva do latim

intellingentia, inteligere e obtém-se o seguinte resultado: no latim, inter é intus (pré-fixo) –

que significa entre, ligência é legere (sufixo) – que significa escolhas. Assim, percebe-se que

o indivíduo portador da inteligência tem a faculdade de escolher entre alternativas, que

provavelmente, as convenham em determinadas situações e/ou culturas.

Gardner (2001, p. 47) se utiliza do conceito de inteligência utilizado em seu livro

de 1983, formulado a partir do Projeto Van Leer4: Frames of mind: The Theory of Multiple

Intelligences e o refina neste de 2001: Inteligência: um conceito reformulado, como se pode

verificar:

Comecei definindo uma inteligência como ―a habilidade para resolver problemas ou

criar produtos valorizados em um ou mais cenários culturais‖. Chamei atenção para

os fatos fundamentais sobre a maioria das teorias sobre inteligência: isto é, só se

olhava para a resolução dos problemas e se ignorava a criação de produtos, e se

supunha que a inteligência seria evidente e apreciada em qualquer lugar

independentemente do que era (e do que não era) valorizado numa cultura e num

tempo específicos. Esta é a definição que usei no livro de 1983, que saiu do projeto

Van Leer: Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. Praticamente duas

décadas depois, apresento uma definição mais refinada. Agora conceituo inteligência

como um potencial biopsicológico para processar a informações que pode ser

ativado num cenário cultural para resolver problemas ou criar produtos que sejam

valorizados numa cultura. Essa modesta modificação no enunciado é importante

porque sugere que as inteligências não são objetos que podem ser vistos, nem

contados. Elas são potenciais – neurais presumivelmente - que poderão ser ou não

ativados dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades

disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos e/ou suas

famílias, seus professores e outros.

Celso Antunes (2008, p. 17) educador, especialista em inteligência e cognição,

utiliza a mesma linha de pensamento de Gardner e, discorre que sobre o significado da

inteligência ou cognição existem maneiras diversas de defini-las e diz que qualquer conceito

que se apresente sobre o tema informará que a inteligência humana permite compreender,

conhecer, entender e, sobretudo, aprender: ―A inteligência é assim juízo, discernimento,

capacidade de se adaptar, de conviver. Serve para resolver problemas, vencer desafios e

faculta a possibilidade para criar ideias ou inventar ―coisas‖ que as sociedades acreditam

pertinentes‖.

4 Projeto Van Leer – Gardner se refere à Fundação Bernard Van Leer, que custeou com uma ―generosa bolsa de

cinco anos‖ um projeto sobre potencial humano, o qual, já vinha desenvolvendo em Harvard com um grupo de

colegas, e que lhe deu a possibilidade de escrever o livro sobre as inteligências múltiplas.

Fonte: GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

39

4.2 Estudiosos precursores da inteligência

Como informa Gardner (2001) em cada época da sociedade busca-se o ideal de ser

humano. Na Grécia antiga valorizava-se o indivíduo de boa forma física, ágil e virtuoso; em

Roma eram admirados os indivíduos de coragem máscula, na China eram admirados aqueles

que sabiam manejar o arco, o desenho, quem tinha dons para a poesia, música e para a

caligrafia.

Para o autor, nos últimos séculos, em especial nas sociedades ocidentais o ideal é

o do homem inteligente e os ideais para a composição desse indivíduo inteligente variam e

evoluem de acordo com o cenário e o tempo em que ele vive.

Dessa forma, entende-se que em meio a essa busca pelo o ideal da inteligência,

surgiram os estudiosos da inteligência. Segundo Cavalieri e Soares (2007) em suas pesquisas

histórico-evolutivas sobre a inteligência, os precursores estudiosos da inteligência e

preocupados em avaliá-la foram:

Francis Galton – na Inglaterra (1822 a 1911), entendia que a capacidade do intelecto

dos indivíduos revelava-se através das discriminativas capacidades (sensoriais e

motoras); entendia que o indivíduo ter alguma aptidão era apenas uma simples

manifestação da inteligência; que as características intelectuais não mudariam e

seriam estáveis; que a capacidade mental seria única; avaliava a inteligência

principalmente em índices fisiológicos (tempos em que se dava a reação);

preocupava-se com a eugenia5.

James Catell – nos Estados Unidos (1860 a 1944), entendia a inteligência na mesma

linha de pensamento de Galton e interessa-se pelo trabalho dele sobre a eugenia. Foi

quem primeiro empregou a expressão teste mentais e, administrou vários testes a seus

alunos. Os tipos de testes eram para medir a amplitude e a variabilidade da

capacidade humana, os testes lidavam com as medidas sensório-motoras, nos testes de

inteligências usava medições mais complexas de habilidade mental.

Alfred Binet – na França (1857 a 1911) – Não concordando com os entendimento

anteriores, acredita que a capacidade de intelecto do indivíduo revelava-se por

complexas funções superiores; que as características do intelecto poderiam se

5 Eugenia - é um termo cunhado em 1883 por Francis Galton (1822-1911), significando "bem nascido" Galton

definiu eugenia como o estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as

qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente. Em outras palavras, melhoramento genético.

Fonte: Psychology. jrank.org – Acesso em 26/02/12.

40

desenvolver, entendia a capacidade mental como algo que se integraria a outros tipos

de capacidades; sua avalição se dava em torno da memória, da aprendizagem, da

capacidade de resolução de problemas e observação no desenvolvimento do

pensamento infantil. Desenvolve em 1905, em parceria com Theodore Simon, escalas

de medidas para as inteligências infantis, introduz o conceito de idade mental, as

escalas serviram de base para todos os testes de inteligências que surgiram mais tarde.

No quadro de nº 09, pode-se observar de forma sintetizada o pensamento dos

estudiosos sobre a inteligência:

Quadro 09 – Precursores do estudo da inteligência

ESTUDIOSOS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

FRANCIS GALTON Capacidade intelectual através das capacidades

discriminativas sensoriais e motoras;

Características intelectuais estáveis;

Capacidade mental unitária;

Inteligência centrada em índices fisiológicos;

Preocupação com a eugenia.

JAMES CATELL Capacidade intelectual através das capacidades

discriminativas sensoriais e motoras;

Características intelectuais estáveis;

Capacidade mental unitária;

Inteligência centrada em índices fisiológicos;

Preocupação com a eugenia.

ALFRED BINET Capacidade intelectual através de funções

complexas superiores;

Características intelectuais passíveis de

desenvolvimento;

Capacidade mental é vista como um produto que

integra diferentes capacidades. Fonte: Elaborado a partir do texto de Cavalieri e Soares (2007, p. 07).

41

4.3 As teorias sobre a inteligência

Depois dos precursores estudiosos da inteligência, fazendo uma abordagem sobre

as teorias da inteligência e seus respectivos estudiosos, Cavalieri e Soares (2007), informam

que as mesmas podem ser organizadas em dois tipos: Abordagens tradicionais que se

subdividem em psicométrica e desenvolvimentista e Abordagens contemporâneas que

dentre elas se destacam a do processamento da informação e a cognitivista.

Abordagem tradicional psicométrica – teve como iniciadores Binet & Simon (1905)

na França, nesse tipo de abordagem a inteligência é concebida como um conjunto de

traços mentais que devem ser testados, e, limitados a constatação dos resultados, onde

é observado e analisado a ―quantidade‖ de inteligência e de esperteza de cada

indivíduo. Os primeiros testes mentais publicados foram os testes para identificar

crianças com dificuldades na aprendizagem levando em consideração os

conhecimentos práticos e os conhecimentos do cotidiano.

Como continuísta dessa teoria Stern (1925), cria os testes de Quociente de Inteligência

– QI, utilizados até hoje para medir a capacidade cognitiva dos indivíduos.

Spearman (1904) contribui com a psicometria através da teoria dos dois fatores que

explica as relações entre diferentes tarefas sensoriais e as matérias acadêmicas: não

havia relações interdependentes entre as inteligências: geral ou ―g‖ (tarefas

intelectuais) e especificas ou ―s‖ (fatores específicos), isto é, qualquer capacidade que

fosse única para executar determinada tarefa, não havia relação entre elas.

Thurstone (1938) para ele a inteligência é desdobrada em sete fatores identificados

como capacidades mentais primárias: compreensão verbal, fluência verbal, raciocínio

indutivo, visualização espacial, número, memória e rapidez perceptiva. Concebe as

aptidões como unidades funcionais diferenciadas e que explicam ou são à base das

diferenças individuais nas situações de realização cognitiva.

Abordagem tradicional desenvolvimentista – representada por Piaget (1978) e

Vygotsky (1984), como informado no capítulo 3 (três), a preocupação se dava com a

estrutura e os esquemas internos e com a forma de como se estruturavam esses

esquemas em modos qualitativos no desenvolvimento do indivíduo.

Abordagem contemporânea do processamento da informação – o enfoque se dá

nos processadores da informação (o tratamento da informação recebida). Neste tipo de

abordagem se importa com a rapidez e exatidões dos processos, fazem da inteligência

uma analogia com o computador ―nos processos de codificação, armazenamento,

42

tratamento e uso da informação que vem do exterior‖. Neisser (1967) escreve -

"Psicologia Cognitiva" - com estudos numa tentativa de compreensão de como a

informação é codificada, transformada, guardada, relembrada.

O autor Estes (1974), estuda a inteligência computadorizada destacando três

capacidades principais: a de manejo de símbolos, a de avaliação e previsão das

consequências das soluções alternativas e a capacidade de investigação da

sequencialização simbólica.

Abordagem contemporânea cognitiva - se destaca no enfoque cognitivista,

acentuam a possibilidade de desenvolvimento dos traços cognitivos e dão importância

ao contexto. Entre os estudiosos cognitivistas se destacam Robert Sternberg (1986)

nos Estados Unidos com a "Teoria Triárquica da Inteligência", que enfatiza a

dimensão em que os aspectos da inteligência funcionam, através dos pensamentos:

1. Pensamento analítico – trata da relação da inteligência com o mundo interno

tentando resolver novos tipos de problemas;

2. Pensamento prático – relação da inteligência com o mundo externo tentando

resolver problemas que apliquem o que se sabe aos contextos cotidianos para

adaptação no ambiente, moldar os ambientes presentes para criar e selecionar novos

ambientes;

3. Pensamento criativo – trata da relação da inteligência com a experiência, tentando

resolver problemas conhecidos utilizando estratégias que manipulem os elementos de

um problema ou as relações entre os elementos.

Ainda nas abordagens contemporâneas encontra-se a abordagem dos Processos

Simbólicos criada pelo psicólogo Howard Gardner (1983), a teoria das Inteligências

Múltiplas que posiciona o indivíduo como capaz de desenvolver várias inteligências e não

apenas uma. Na seção seguinte, será abordado sobre esse estudioso e sua teoria, e, no quadro

10 (dez), abaixo, se pode vislumbrar a síntese das abordagens dos estudiosos citados nesta

seção.

43

Quadro 10 – Inteligências: abordagens e teóricos

ABORDAGENS PRINCIPAIS TEÓRICOS CARACTERÍSTICAS

TRADICIONAL

PSICOMÉTRICA

Binet & Simon

Preocupação na

mensuração e/ou

quantificação da

inteligência através de

testes. Stern

Thurstone

TRADICIONAL

DESENVOLVIMENTISTA

Piaget Preocupação com a

forma de como se

estruturavam os

esquemas internos em

modos qualitativos no

desenvolvimento do

indivíduo. Vygotsky

CONTEMPORÂNEA DO

PROCESSAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Neisser Preocupação com a

rapidez e exatidões dos

processos, analogia da

inteligência com o

computador:

codificação,

armazenamento,

tratamento e uso da

informação.

Estes

CONTEMPORÂNEA

COGNITIVA

Robert Sternberg Preocupação no

enfoque cognitivo.

Acentuam a

possibilidade de

desenvolvimento dos

traços cognitivos e dão

importância ao contexto

Howard Gardner

Fonte: Elaborado a partir do texto da seção 4.3. (Elaboração própria)

4.3.1 A teoria das inteligências múltiplas de Gardner

Nos escritos de Gardner sobre a inteligência, em seu livro Mentes Extraordinárias,

Gardner (l999, p.28), o autor tece comentários sobre o desenvolvimento comum da

inteligência, ele cita Freud (1856-1839) e Jean Piaget (1896-1980) como os dois grandes

observadores das crianças e comenta:

Talvez não seja por acaso que dois dos mais famosos estudiosos do desenvolvimento

humano, Sigmund Freud e Jean Piaget, tenham se concentrado nos aspectos

integrais da criança. [...] Jean Piaget (1896-1980) dedicou sua carreira ao

desenvolvimento cognitivo da criança: o crescimento de seus poderes intelectuais.

Como Freud, ele estava interessado nos aspectos universais do desenvolvimento – os

marcos que caracterizavam cada criança.

44

Dessa forma, percebe-se o interesse de Gardner no desenvolvimento de estudos a

respeito da inteligência. Assim ainda nesse livro (1999, p. 30), comenta que: ―[...] a mente

infantil já é um aparelho mental articulado e completamente detalhado. Mesmo a criança de

três ou quatro meses de idade tem plena impressão do que seja um objeto físico‖.

O autor analisa a mente da criança de 1 a 6 anos, como uma mente além da

infância, e usuária de símbolos que é um dos veículos primordiais para a evolução intelectual.

A criança no desenvolvimento dessa etapa de idade é possuidor dos ―principais sistemas

simbólicos de sua cultura‖, sendo ―coroado‖ no final dessa etapa, por volta dos cinco ou seis

anos com habilidades que o permitem fazer referências a objetos e pessoas simbolicamente

separados.

Gardner (1999, p. 33), também analisa a criança como um teórico da mente, e diz

que na década de 80 pesquisadores retomaram uma pergunta de Jean Piaget: ―Como é que as

crianças avaliam a mente humana em geral?‖. E que a resposta a tal pergunta se revela muito

complexa, pois o autor entende que ainda bem pequenas elas já detém algum entendimento da

mente humana, mas para que a criança tenha a compreensão aproximada a do adulto ocorre

uma sequência de desenvolvimento ou marcos, como se vê:

Aos dezoito meses – as crianças são capazes de fingir. Podem fazer de conta que um

objeto é outro e rir quando entende que alguém a acompanha nesse faz de conta.

Entre dois ou três anos – as crianças se conscientizam que tem desejos, crenças e

medos diferentes dos outros. Nesta fase apreciam a brincadeira do esconde-esconde.

Aos quatro anos – ocorre um momento crítico, pois se tornam aptas a avaliar a

representatividade que os outros indivíduos têm em mente, elas entendem que

determinadas crenças ou pensamento de um indivíduo a respeito de um determinado

assunto ou objeto podem ser falsas. Gardner (1999, p. 33) exemplifica da seguinte

forma:

Uma prova experimental intrigante vem de tarefas de ―crença falsa‖. A criança

testemunha uma mudança, digamos, na localização de um objeto, e também vê que

outra pessoa não percebeu a mudança. Perguntam então à criança onde a pessoa que

não viu o movimento do objeto pensará que ele está. Crianças de menos quatro anos

acham que a pessoa sabe a verdadeira localização do objeto. Depois dos quatro,

percebem que a pessoa acha que o objeto está no lugar errado e, portanto, mantém

uma falsa crença. A criança passa a entender a mente como representativa da

realidade, em vez de simplesmente se espelhar nela. Só a mente que cria uma

representação do que está ―lá fora‖ pode criar uma representação errada – e assim a

criança fica ciente de que suas próprias crenças podem às vezes estar erradas.

45

Para o autor, fica claro que a teoria da mente infantil, se torna pouco provável de

estar completa nessa fase de idade, porém já tem adquirido importantes formas de

compreensão, na verdade, a criança juntou o que antes via em separado: o mundo das pessoas

e o mundo dos objetos e está aberta à sua cultura e às novas possiblidades.

Gardner (1999) traça uma trajetória sequencial da criança até a vida adulta do

indivíduo, como se pode observar no resumo do quadro 11 (onze) abaixo:

Quadro 11 – Trajetória da criança até a vida adulta

PERÍODOS RELAÇÃO COM

PESSOAS

RELAÇÃO COM

OBJETOS

SISTEMAS

SIMBÓLICOS

INFÂNCIA Ligação com o

responsável

Conhecimento senso

motor do mundo

físico

Significados

mundanos

FASE DOS

PRIMEIROS

PASSOS

Primeiros colegas Regras físicas

básicas

Brincar: primeiros

usos dos sistemas

simbólicos.

DE 5 A 7 ANOS Drama edipiano Teorias iniciais Conhecimento

esboçado dos

sistemas simbólicos.

ANOS

ESCOLARES

Amizades Mestria em domínio Mestria em notações

ADOLESCÊNCIA Busca de identidade

(self, comunidade);

Relações sexuais

Escolhas vocacionais Pensamento teórico;

Mundos hipotéticos.

VIDA ADULTA Família, intimidade,

ensinando outros.

Especialidade em

domínios; Opções da

criatividade.

Criar e transmitir

práticas simbólicas.

Fonte: Adaptado do diagrama de Howard Gardner em Mentes Extraordinárias (1999, p. 43).

Discorrendo sobre a inteligência e as formas como são vistas na sociedade e o

interesse que a mesma apresenta para quantificar a inteligência, Gardner comenta que se está

diante de uma escolha difícil: conservar a visão tradicional de inteligência, e de como ela deve

ser mensurada ou buscar uma forma melhor e diferente de conceituação do intelecto humano.

Sendo optante da última proposição informa Gardner (2001, p.14):

[...] os seres humanos têm um leque de capacidades e potenciais – inteligências

múltiplas – que, tanto individualmente quanto em conjunto, podem ser usadas de

muitas formas produtivas. Os indivíduos podem não só a vir entender suas

inteligências múltiplas, como também desenvolvê-las de formas altamente flexíveis

e produtivas dentro dos papéis humanos criados por varias sociedades. Inteligências

múltiplas podem ser mobilizadas na escola, em casa, no trabalho ou na rua – isto é,

nas varias instâncias de uma sociedade.

46

O autor, dando continuidade ao assunto diz que no futuro, muitas outras

disciplinas, que não somente a psicologia ajudará a definir a inteligência e muitos outros

grupos de interesses compartilharão de suas aferições e de seus usos. Mas que, sob o seu

ponto de vista, o seu enfoque sobre as inteligências múltiplas, conta com o apoio cientifico

mais forte e será mais útil no próximo milênio. Dessa forma, Gardner (2001) pontua

inicialmente as sete inteligências originais:

1. Inteligência linguística – envolve a sensibilidade para a oralidade e a escrita, a

facilidade no aprendizado de línguas e a capacidade de atingir objetivos através das

mesmas. Os locutores, escritores, poetas e advogados são portadores elevados desta

inteligência.

2. Inteligência lógico-matemática – envolve a capacidade de investigações cientificas,

análise de problemas através da lógica e realização de operações matemáticas. Os

indivíduos exploradores dessa inteligência são matemáticos, cientistas e lógicos.

O autor observa que para quem vive se submetendo a provas e testes ser possuidor

dessas duas inteligências: a linguística e a lógico-matemática é um ser abençoado. Sobre as

três inteligências seguintes (3, 4 e 5), Gardner informa que são notáveis nas artes e que podem

ser usadas de muitas outras maneiras.

3. Inteligência musical – envolve a habilidade na atuação, na apreciação de padrões

musicais e na composição. O autor comenta que em sua opinião esta inteligência tem

uma estrutura quase paralela à linguística e, sendo assim, não se concebe

cientificamente, nem logicamente chamar a linguística de inteligência e a musical, de

talento. Ambas, são inteligências.

4. Inteligência físico-cinestésica – envolve a capacidade de se usar o corpo como, por

exemplo, a boca ou as mãos para resolver problemas ou fabricar produtos. O autor

comenta que os atores, dançarinos e atletas são portadores desta inteligência, mas que

a mesma é também importante para cientistas, artesãos, cirurgiões, mecânicos e outros

profissionais técnicos.

5. Inteligência espacial – envolve a capacidade de reconhecer e manipular os padrões de

espaço utilizados por navegadores, pilotos, como também os padrões de áreas

confinadas como as utilizadas por arquitetos, jogadores de xadrez, cirurgiões, artistas

gráficos e escultores.

47

O autor comenta que as duas últimas da lista original ele chama de inteligências

pessoais:

6. Inteligência interpessoal – envolve a capacidade de entender as motivações, os

desejos e intenções do outro e a partir disso, trabalhar com o outro eficientemente.

Líderes religiosos, políticos, atores, vendedores, professores necessitam ter bem

aguçada esse tipo de inteligência.

7. Inteligência intrapessoal – envolve a capacidade de conhecer a si mesmo, seus

medos, capacidades e desejos, e de usar esse conhecimento para regular com

eficiência seus caminhos.

Sobre a inserção de inteligências adicionais, Gardner (2001, p. 63) informa:

Aqui, considero diretamente as provas para três ―novas‖ possíveis inteligências: uma

inteligência naturalista, uma inteligência espiritual e uma inteligência existencial.

A força das provas para elas varia, e declarar ou não que alguma capacidade humana

seja outro tipo de inteligência certamente é uma decisão de julgamento. Minha

missão aqui é explorar de novo os processos de identificação de uma inteligência e

manifestar minhas reservas quanto a estender o conceito em direções menos seguras.

1. Inteligência naturalista – para o autor o termo naturalista caracteriza um papel

valorizado em muitas culturas. Envolve a capacidade de demonstrar grande

experiência no reconhecimento e na classificação de numerosas espécies – a flora e a

fauna – de seu meio ambiente. Em outras culturas, naturalista pode ser o indivíduo que

aplica melhor as taxonomias folclóricas, um biólogo que reconhece e categoriza

espécimes, na cultura ocidental naturalista é relacionada ao indivíduo que tem grande

conhecimento sobre o mundo vivo.

2. Inteligência espiritual – sobre essa inteligência, Gardner informa ocorrer grande

complexidade em relação às outras, pois qualquer discussão sobre o espírito é assunto

contestado dentro das ciências e provavelmente em todo o meio acadêmico, pois não

se concebe reconhecer o espírito como se reconhece a mente ou o corpo. Para

abordagem dessa área Gardner propõe três diferentes sentidos do espiritual: o

espiritual enquanto preocupação com questões cósmicas ou existenciais, onde o

âmbito do espiritual ―se refere a tudo: á mente, ao corpo, ao self, `a natureza, ao

sobrenatural e, às vezes, a nada!‖; o espiritual como a conquista de um estado, onde

se faz importante distinguir com bastante cautela os dois sentidos clássicos de saber: o

saber como e o saber quê, respectivamente ter domínio de um conjunto de conteúdos e

domínio da arte da alteração da consciência. Gardner (2001, p. 74):

48

Mas as discussões do espiritual baseadas na cognição podem ser complicadas, uma

vez que os observadores interessados veem a essência do espírito [...] como a

chegada a um estado, o que se chama de ―sentimento de entrega‖ e não como um

campo que envolva qualquer campo de resolução de problema ou de produção de

algo. Na verdade, alguns veem o interesse espiritual como algo basicamente

emocional ou afetivo – centrado num sentimento de certo tom ou certa intensidade –

e, portanto, fora do âmbito de uma investigação cognitiva.

O espiritual enquanto efeito nos outros – aqui Gardner comenta que algumas

pessoas causam aos outros um efeito espiritual sejam pelo seu jeito de ser ou pelo trabalho

que realizam. E cita alguns exemplos como o conhecimento da vida de Madre Tereza de

Calcutá, ser abençoado pelo papa ou ouvir uma sinfonia, uma música fazem os indivíduos se

sentirem mais completos ou de bem consigo mesmo. O autor tem muito cuidado em explorar

esse tipo de inteligência e acha mais prudente deixar o termo inteligência espiritual de lado

e chamá-la de Inteligência Existencial que explora a natureza da existência de múltiplas

formas, que tem preocupações com questões primordiais. Uma qualidade essencial do

indivíduo portador desta inteligência seria segundo Gardner (2001, p. 79):

[...] a capacidade de se situar em relação aos limites mais extremos do cosmos – o

infinito e o infinitesimal - e a capacidade afim que é a de se situar em relação a

elementos da condição humana como o significado da vida, o sentido da morte, o

destino final dos mundos físico e psicológico e experiências profundas como o amor

de outra pessoa ou a total imersão numa obra de arte. Note que aqui não há nenhuma

estipulação para se chegar a uma verdade última, como não se estipula que quem

desenvolve inteligência musical precise produzir ou preferir certos tipos de música.

Antes há o potencial de uma espécie para se envolver com preocupações

transcendentais, uma capacidade que pode ser despertada e desenvolvida sob

determinadas circunstâncias.

49

Assim, percebe-se que Gardner fala de nove tipos de inteligências que se pode

observar resumidamente no quadro 12, abaixo:

Quadro 12 – Tipologias de inteligências

TIPOS DE INTELIGÊNCIAS CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Inteligência linguística Sensibilidade para a

oralidade e a escrita

Locutores, escritores, poetas

e advogados.

Inteligência lógico-matemática Capacidade para análise de

problemas através da

lógica.

Matemáticos, cientistas e

lógicos.

Inteligência musical Habilidade na atuação, na

apreciação de padrões

musicais e na composição.

Músicos, maestros, etc.

Inteligência físico-cinestésica Capacidade de se usar o

corpo como, por exemplo,

a boca ou as mãos para

resolver problemas ou

fabricar produtos.

Atores, dançarinos, atletas,

cientistas, artesãos,

cirurgiões, mecânicos e

outros profissionais

técnicos.

Inteligência espacial Capacidade de reconhecer

e manipular os padrões de

espaço.

Navegadores, pilotos,

arquitetos, jogadores de

xadrez, cirurgiões, artistas

gráficos e escultores.

Inteligência interpessoal Capacidade de entender as

motivações, os desejos e

intenções do outro.

Líderes religiosos, políticos,

atores, vendedores,

professores.

Inteligência intrapessoal Capacidade de conhecer a

si mesmo, seus medos,

capacidades e desejos.

Indivíduos com facilidade

em fazer amigos, liderar,

etc.

Inteligência naturalista Relacionada ao indivíduo

que tem grande

conhecimento sobre o

mundo vivo.

Biólogos, paisagistas,

botânicos.

Inteligência existencial Capacidade de se situar em

relação aos limites mais

extremos do cosmos – o

infinito e o infinitesimal.

Indivíduos que se situam em

relação à condição humana

como o significado da vida,

o sentido da morte, o destino

final dos mundos físico e

psicológico e experiências

profundas como o amor de

outra pessoa ou a total

imersão numa obra de arte. Fonte: Elaborado a partir do texto da seção 4.3.1 - Informações de Gardner e Antunes (Elaboração própria).

50

Segundo Antunes (2008, p. 39), discorrendo sobre as inteligências múltiplas de

Gardner já citadas acima pelo autor, inicia seu texto fazendo um comparativo entre a teoria e a

prática, comenta que as duas palavras andam juntas, todavia a primeira normalmente não é

valorizada como merece e que a segunda é que recebe todos os créditos e aplausos, e,

continua informando que: ―O substantivo feminino ―Teoria‖ significa conhecimento

especulativo, conjunto de princípios fundamentais de uma ciência, ou ainda, uma suposição

[...]‖. Dessa forma, entende que a teoria das inteligências múltiplas é apresentada por Gardner

como um conjunto sistematizado de ideias cientificas, sugerindo assim indiscutível validade

prática.

O autor argumenta que se a existência das inteligências múltiplas, fosse um fato

ao invés de teoria, haveria a possibilidade de se tocá-la, e diz que as inteligências humanas

são como nossos pensamentos não se conseguem tocá-los, todavia eles existem. Comenta que

os argumentos que são levantados por Gardner para mostrar às várias inteligências parecem

ser indiscutíveis, como o argumento de que quando o cérebro humano sofre uma lesão ou

disfunção parcial, somente são afetados no indivíduo inteligências referentes à parte do

cérebro afetada, ficando disponíveis outras. Assim, se o indivíduo fosse possuidor apenas de

apenas uma inteligência, quando sofresse um dano cerebral em parte do cérebro, não

deveriam se apresentar outras e o mesmo ficaria inutilizado.

Outro argumento interessante também são as manifestações de indivíduos de

inteligências extraordinárias como Einstein que era portador não de uma inteligência genial,

todavia de uma genial inteligência lógico-matemática, assim como Shakespeare de uma genial

e específica inteligência linguística, os gênios geralmente se destacam em apenas uma

especificidade de inteligência, provavelmente alguns poucos como Leonardo da Vinci e

Goethe tenham expressado em suas genialidades mais de um tipo de inteligência.

Fazendo a leitura das inteligências múltiplas de Gardner, Antunes (2008, p. 42)

comenta suas impressões por cada inteligência e informa também que inicialmente o autor em

1985 iniciou seus estudos fazendo um levantamento de sete inteligências e que posteriormente

ao aprofundar seus estudos elevou esse número para nove, admitindo ainda, a possibilidade de

ampliação, visto a um aprofundamento no conhecimento da mente humana e que de um modo

geral todos os indivíduos ―sem disfunções cerebrais agudas apresentam em diferentes níveis

de grandeza as inteligências:‖

1. Linguística – compreensão e domínio no mundo da linguagem, a capacidade de se

pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar ideias verbais ou escritas.

Ex: jornalistas, professores, oradores, etc,

51

2. Lógico-matemática – confrontação com o mundo dos objetos, ligada a competência

da compreensão dos elementos, permitindo a ordenação de símbolos numéricos e

algébricos, compreensão de quantidades, espaço e tempo. Ex: engenheiros,

contadores, etc.

3. Sonora ou musical – a capacidade de compor melodias e a combinação de sons. A

inteligência sonora destaca indivíduos com extrema sensibilidade para a entoação, o

ritmo, a melodia e o tom. Ex: Músicos, maestros, etc.

4. Cinestésico-corporal – é a representada pelos movimentos, utilizadas no esporte, na

dança, etc. Ex: Ginastas, bailarinas, tocadores de violão.

5. Espacial – permite a percepção do mundo visual com precisão, se configura na

capacidade de perceber o espaço do próprio indivíduo com a correlação do espaço do

todo. Ex: Motorista que tem orientação desenvolta no trânsito.

6. Interpessoal – extremamente nítida em indivíduos que tem elevada compreensão da

natureza humana, os indivíduos portadores dessa inteligência seguem o seu próprio

caminho, sem se importar com o que os outros pensam, são guiados por sentimentos e

idéias e valorizam a privacidade.

7. Intrapessoal – é a inteligência que expressa a facilidade de relacionamentos afetivos

com o próprio eu, construindo uma percepção apurada de si mesmo despontando a

autoestima e o autoconhecimento. Ex: indivíduos com facilidade em fazer amigos,

liderar, etc.

8. Naturalista – conhecida como inteligência ecológica, está associada a sensibilidade

de perceber e compreender a natureza, compreensão coerente e racional da

interdependência entre a vida animal, vegetal e ecossistemas. Ex: paisagista,

botânicos.

9. Existencial – capacidade de se situar sobre os limites mais extremos do cosmos,

relações com elementos da condição humana como o significado da vida, o sentido da

morte, o destino final do mundo físico e outras relações de natureza filosóficas e

metafísicas.

4.3.2 Biografia resumida de Howard Gardner

Segundo pesquisa de Ferrari (2008), Howard Gardner nasceu em Scranton, no

estado norte-americano da Pensilvânia, em 1943, filho de judeus alemães refugiados do

nazismo. Fez ingresso na Universidade Harvard no ano de 1961 para estudar direito e história,

52

porém ao se aproximar do psicanalista Erik Erikson (1902-1994) acabou redirecionando a

carreira acadêmica para as áreas combinadas de psicologia e educação.

Pesquisou o desenvolvimento dos sistemas simbólicos pela inteligência humana

sob a orientação do célebre educador Jerome Bruner, quando estava na pós-graduação. Nesse

período, Gardner integrou-se ao Harvard Project Zero, que era um projeto inicialmente

destinado às pesquisas sobre educação artística. Em 1971, tornou-se codiretor do projeto,

cargo que mantém até hoje. Foi em Harvard que desenvolveu as pesquisas sobre as

inteligências múltiplas. Elas vieram a público em seu sétimo livro, Frames of Mind, de 1983,

que lhe deu uma projeção extraordinária nos Estados Unidos.

O assunto foi aprofundado em outro livro que intensificou sua notoriedade e foi

um campeão de vendas, Inteligências Múltiplas: Teoria na Prática, publicado em 1993. Nos

escritos sobre educação que se seguiram, enfatizou a importância de trabalhar a formação

ética simultaneamente ao desenvolvimento das inteligências.

Dando continuidade ao tema e acrescentando mais alguns tipos de inteligências

além das sete iniciais, publica em 1999 o livro, Inteligência: um conceito reformulado,

publicado no Brasil pela editora objetiva em 2001.

Atualmente, leciona neurologia na escola de medicina da Universidade de Boston

e é professor de cognição e pedagogia e de psicologia em Harvard. Nos últimos anos, vem

pesquisando e escrevendo sobre criadores e líderes exemplares, tema de livros como Mentes

Extraordinárias. Em 2005, foi eleito um dos 100 intelectuais mais influentes do mundo pelas

revistas Foreign Policy e Prospect.

4.4 As inteligências múltiplas e o brincar

Assim como Gardner, Celso Antunes é um educador estudioso da inteligência e

cognição, e busca o desenvolvimento das inteligências através dos jogos e brincadeiras, objeto

desse estudo. Dessa forma, Antunes (2002, p. 114) comenta:

A inteligência é estimulável e, independentemente da carga genética ou da história

biológica e evolucionista de uma pessoa, são inegáveis os efeitos em seu progresso,

ocasionados por um ambiente estimulador e por pessoas empenhadas nesse fim.

Antunes (2002) entende que para ocorrer os estímulos, para os diferentes tipos de

inteligências se faz necessária uma organização como verdadeiros projetos, pois ―se aplicados

acidentalmente ou provocados em circunstancias aleatórias‖ não há como haver uma

produção de resultados significativa. O autor faz uma analogia com a perda de peso e comenta

53

que o indivíduo que entra num regime estabelece metas, mudanças de hábitos, procedimentos

e outras ações visando atingir o objetivo, da mesma forma devem acontecer com o estímulo às

inteligências múltiplas.

Para o autor, o potencial das inteligências é variável de indivíduo para indivíduo e

esse potencial pode tornar-se ainda mais diverso se levar em consideração os fatores genéticos

e os estímulos ambientais desenvolvidos dentro do ambiente escolar ou fora dele. Antunes

(2002, p. 118) observa que o cérebro é comprometido pelo seu desuso, assim há a necessidade

de estimular as manifestações dos diferentes tipos de inteligências ―da vida pré-natal até

idades bastante avançadas, embora as ‗janelas da aprendizagem‘ não se mostrem abertas com

igual intensidade para todas as faixas etárias‖.

Sobre como abordar as inteligências múltiplas em sala de aula e como utilizar os

jogos para estimular a cognição dos alunos, Antunes (2002, p. 118) comenta:

Não existe uma única abordagem pedagógica para se trabalhar as inteligências

múltiplas em sala de aula. Consequentemente, não existe e não pode existir

―proprietários‖ específicos de ―receitas definitivas‖ sobre como trabalhar essa

diversidade de competências humanas. Os jogos estimuladores de inteligências são

válidos desde que desenvolvidos como produto de um projeto pedagógico,

consistente, que deixe claro suas metas, ―os produtos‖ que buscam alcançar, as

estratégias que serão utilizadas e a intensidade com que o treinamento poderá vir a

ser feito.

O autor fazendo um comparativo sobre o potencial de inteligência das crianças de

hoje com os da geração passada, diz que as da geração de hoje cresce significativamente.

Informa também, que estudos recentes mostram que estão ocorrendo mudanças fisiológicas e

anatômicas na microtextura do cérebro dessas crianças, mudanças essas que podem ser

observadas, apesar de ainda não serem compreendidas em sua plenitude.

Algumas razões colocadas como responsáveis sobre essas novas mudanças nas

gerações de hoje, seriam os novos estilos de vida, como uma alimentação mais saudável e de

qualidade, que faz com que hoje os filhos cresçam mais que os pais; famílias menores que faz

com que os pais se dediquem mais aos filhos; as exigências do mercado de trabalho que faz

com que os pais busquem uma aprimoração cultural mais elevada, os novos saberes, estudos e

pesquisas que enfatizam a importância e a prática dos estímulos e que, principalmente,

ensinam como fazê-lo; os equipamentos eletrônicos, que quando bem utilizados podem

exercitar a criança e ainda, e, mais importante ou significativo, os novos perfis das escolas

que buscam e desenvolvem projetos estimuladores para as crianças.

54

Antunes (2002) coloca alguns traços comuns e característicos das inteligências na

infância:

Curiosidade – a criança perguntadora, xereta, essa curiosidade é importante e

desenvolve-a, sobretudo se os pais e os professores souberem como validar esses

momentos.

Bom humor – a espontaneidade da alegria, o riso fácil, a facilidade em fazer piadas e

rir delas, são claros indícios de intensas atividades cerebrais.

Persistência e empenho na satisfação de seus interesses – A ―teimosia‖ são

características de crianças inteligentes, enquanto que crianças apáticas, conformadas e

resignadas, não.

Facilidade na proposição de ideias encadeadas – busca comparações e destaca

exemplos mesmo não pertinentes, quando se conta algo a elas. Saltam do texto para o

contexto, associam textos a imagens, entre o ontem e o agora, entre a imaginação e a

visualização são traços expressivos de crianças inteligentes.

Liderança – a facilidade em reunir outras crianças em torno delas e de suas

brincadeiras, ter seguidores, identifica uma atividade cerebral mais forte e uma

inteligência interpessoal.

Poder de transposição de uma linguagem para outra – inventar uma música para

ilustrar algo que viu ou ouviu ou desenhar uma cena, criar movimentos corporais para

a expressão de sentimentos, transposições são traços expressivos de diversas

inteligências.

Sentimento de revolta diante do que acredita ser injustiça – a criança emocionalmente

inteligente fica furiosa quando acredita ter sido injustiçada ou quando vê alguém

sendo injustiçado.

Criatividade e imaginação – o poder de fantasiar e viver as fantasias com

manifestações verbais, visuoespaciais, sonora ou mimicas são formas características

de inteligências.

Facilidade de adaptação – essas crianças mesmo com um desconforto natural

conseguem superar com facilidade essa sensação, tem uma facilidade maior que seus

colegas com a mesma faixa etária.

Facilidade em relacionar informações aparentemente diversas – descobre novos

sentidos em situações relativamente parecidas com as que vivenciaram ou que viu

alguém vivenciar ao ver algumas situações numa cena na TV, por exemplo.

55

4.4.1 Jogos para estimular as inteligências múltiplas

Da mesma forma que as autoras Friedman (2006) e Kishimoto (2005, 2008) no

início deste trabalho buscaram conceituar os jogos no capítulo 2, seção 2.1.1 e demonstrar a

importância dos mesmos no desenvolvimento cognitivo infantil, Antunes (1998, p. 11)

também inicia seu estudo sobre os jogos para a estimulação das múltiplas inteligências

conceituando e informando:

A palavra jogo provém de jocu, substantivo masculino de origem latina que significa

gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um divertimento,

brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se joga.

Significa também balanço, oscilação, astúcia, ardil, manobra. Não parece ser difícil

concluir que todo jogo verdadeiro é uma metáfora da vida. E essa reflexão exige

cuidado: [...] empregamos a palavra “jogo” como um estímulo ao crescimento,

como uma astúcia em direção ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver,

e não como uma competição entre pessoas ou grupos que implica em vitória ou

derrota.

Antunes (1998) comenta que os cincos primeiros anos de vida dos indivíduos são

fundamentais para o desenvolvimento das inteligências, e entende que para ocorrer o

desenvolvimento cerebral com toda a sua potencialidade, o mesmo necessita de estímulos, e

observa que os estímulos devem ser produzidos pelas próprias crianças, por adultos, mas com

tranquilidade, pois o excesso é tão nocivo quanto qualquer outro exagero e que estímulos

excessivos atuam como desestímulos, e deve-se lembrar de que mesmo quando não há a

oferta de estímulos ―o cérebro sabe procurá-los nos desafios a que se propõe‖.

O autor comenta que o jogo num sentido integralizado é o meio estimulador mais

eficiente para as inteligências, pois no espaço do jogo há a permissão para que a criança

realize tudo aquilo que ela deseja, decide sem restrições, no jogo se obtém simbolicamente a

satisfação do desejo de ser grandioso. No âmbito social, o jogo impõe o controle dos

impulsos, pois há a aceitação das regras pelo os que estão no jogo ―e não imposta por

qualquer estrutura alienante‖. Assim para o autor, quando a criança brinca com sua

espacialidade se envolve nas fantasias estabelecidas por elas e constroem um atalho entre o

mundo real e o mundo onde desejaria viver.

Antunes (1998, p. 18) comenta ainda que ―os estímulos são o alimento das

inteligências.‖ E que sem essa ―alimentação‖ a criança crescerá com limitações, que o seu

desenvolvimento cerebral ficará de forma muito significativa comprometido, todavia como já

56

comentado anteriormente, ele ressalta de forma analógica que se deve ter moderação, pois a

alimentação excessiva, além do que a criança necessita, é tão prejudicial quanto a sua

ausência. Sobre essa moderação com os estímulos, reforça sobre o ensinamento da criança em

casa e na escola:

Um berço precisa ser a primeira sala de aula de uma criança e sua primeira escola da

vida é o quarto, a sala e a cozinha, com mães e pais estimulando todas as

inteligências. Mas isso não pode ser feito o tempo todo. A casa ou mesmo a escola

não pode virar um laboratório, onde a criança recebe a toda hora, todas as iniciações

linguísticas, lógico-matemáticas, espaciais, corporais e outras. Cabe ao professor ou

aos pais estarem plugados na criança o tempo todo e sentirem que quando surgir o

apetite pelo desafio do jogo, é importante ter em mão todos os recursos para que

sejam usados com sobriedade, principalmente com a co-participação de outras

crianças e de adultos.

Outro elemento importante para os estímulos, que o autor recomenda é a

observação da criança e a anotação dos seus progressos em uma ficha para cada inteligência,

pois ajudará a compreender melhor a criança. Deve-se perceber a importância da

aprendizagem, pelo progresso e não na manifestação do alcance de uma meta numérica.

Antunes informa analogicamente que as inteligências no ser humano são como

janelas de um quarto que se abrem devagar, aos poucos e que para cada etapa dessa abertura

muitos estímulos acontecem e que presumivelmente essas janelas não se fecham até os 72

anos de idade do indivíduo, e que na puberdade perdem um pouco o brilho, não significando

desinteresse, mas nesse momento ocorre a consolidação do que foi aprendido num período de

maior abertura. Antunes (1998, p. 18-19) continuando, informa ainda, que as inteligências

vistas analogicamente como janelas e em relação às aberturas:

Abrem-se praticamente para todos os seres humanos ao mesmo tempo, mas existe

uma janela para cada inteligência. Duas crianças na mesma idade, possuem a janela

da mesma inteligência com o mesmo nível de abertura, isso não significa, entretanto,

que sejam iguais; a história genética de cada uma pode fazer com que o efeito dos

estímulos sobre essa abertura seja maior ou menor, produza efeito mais imediato ou

mais lento. É um erro supor que o estímulo possa fazer a janela abrir-se mais

depressa. Por isso essa abertura precisa ser aproveitada por pais e professores com

equilíbrio, serenidade e paciência. O estímulo não atua diretamente sobre a janela,

mas se aplicado adequadamente, desenvolve habilidades e estas sim, conduzem a

aprendizagens significativas.

Dessa forma, Celso Antunes elaborou um quadro que sintetiza ―os espaços dessa

abertura das janelas‖ e insere alguns jogos e estímulos possíveis para o desenvolvimento das

inteligências, onde aqui se procurou priorizar o que estaria mais direcionado a educação

infantil e adaptou-se o quadro que segue nas páginas seguintes, nesse intuito:

57

Quadro 13 – Jogos e outros estímulos para as Inteligências Múltiplas. INTELIGÊNCIAS FAIXA ETÁRIA HABILIDADES ESTÍMULOS POSSÍVEIS

LINGUÍSTICA 1 a 2 anos Aprende duas palavras novas

por dia.

Constrói frases com até 3

palavras. Repertório de até 40

palavras.

Estimular a pensar para

respostas simples como sim e

não.

Ensinar a imitar os sons de

animais, de avião, automóvel.

2 a 3 anos Conversam e respondem

perguntas. Surge o plural.

Repertório de mais de 500

palavras.

Ajudar a aumentar o

vocabulário.

Contar histórias e solicitar

ajuda para a construção dos

personagens.

Desenvolver questões com

suposições.

Evitar respostas

monossilábicas

3 a 4 anos Elabora frases e inicia a

compreensão da gramática

Estimular a leitura.

Fazer com que conte ―casos‖.

4 a 5 anos Devidamente estimulada pode

falar até 10.000 palavras e

emprega alguns verbos

corretamente

Pode iniciar o aprendizado de

uma língua.

Decifrar frases construídas

fora de ordem

Perde o brilho

aos 10 anos

MUSICAL 3 anos Compreende os sons e associa

aos emissores

Gravar a voz e fazê-la ouvir a

gravação.

Estimular a identificar sons

diferentes.

Brincar com flauta doce, gaita

ou tambor.

4anos Discrimina ruídos e sons.

Distingue sons de diferentes

instrumentos musicais.

Percebe o ritmo.

Perde o brilho

por volta dos

10/11 anos.

LÓGICO-

MATEMÁTICA

2 anos Começam a perceber que as

coisas acontecem mesmo que

não as deseje.

Compare valores e conceitos

matemáticos

3 anos Percebem diferenças entre

fino/grosso, largo/estreito, etc.

Trabalhe verbalmente

alternativas de muito/pouco,

grande/pequeno.

Ordenar objetos por tamanho

4 anos Começam a perceber o

significado de conjuntos e

grandezas.

Propor jogos dos sete erros,

jogos de dominó.

Procurar fazê-lo entender as

horas.

Perde o brilho

por volta dos 10

anos

58

INTELIGÊNCIAS FAIXA ETÁRIA HABILIDADES ESTÍMULOS POSSÍVEIS

CINESTÉSICO-

CORPORAL

2 anos e 6 meses Praticam esportes simples,

andam de triciclo.

Incentive nesses períodos as

brincadeiras de esconde-

esconde

3 anos Seguram o lápis. Conseguem

manter a atenção por períodos

mais longos. Adoram ouvir e

inventar histórias.

5 anos Vestem a roupa

Perde o brilho

por volta dos 12

anos

NATURALISTA 1 a 3 anos Reconhecem animais e plantas.

São generosas e carinhosas com

amiguinhos e animais.

Faça-a descobrir a chuva, o

sol, o vento.

Retire-a do carrinho.

Faça-a pisar na areia.

3 a 5 anos Faça-a descobrir amigos.

Estimule passeios.

Valorize suas descobertas

naturais

Perde o brilho

por volta dos 14

anos.

PESSOAIS

(Inter e

Intrapessoais)

De 1 ano a 18

meses.

Não gosta de ficar sozinha.

Agradece as companhias

queridas.

Já dá seus beijinhos.

Reconhecem-se em fotos.

Brincadeiras de ―esconde-

esconde‖ vão preparando para

as frustações.

Valorize e comece a legitimar

suas emoções. (Ajude-a

descobrir que todas as pessoas

possuem sentimentos de

tristezas e de alegrias, de

afetos e de mágoas).

2 anos Tornam-se ―rabugentas‖,

adoram dizer ―não‖.

Faça-a descobrir expressões de

tristeza e de alegrias em

desenhos.

Saiba legitimar as emoções da

criança.

3 anos Começam a ficar mais

independentes dos pais.

Respeite seu ―espaço‖.

Ajude-a lidar com seus medos.

Não desvalorize ou mude os

seus sentimentos.

Perde o brilho

por volta dos 17

a 18 anos.

(Continua na página seguinte)

59

Continuação Quadro 13 - Jogos e outros estímulos para as IM. INTELIGÊNCIAS FAIXA ETÁRIA HABILIDADES ESTÍMULOS POSSÍVEIS

ESPACIAL 2 anos Acreditam em mitos

Amam papai-noel e o Coelhinho

da Páscoa.

Dê expressões para os

sentimentos.

Invente signos para as cores.

Invente histórias.

Faça caretas e peça que sejam

imitadas.

Trabalhe a espacialidade.

3 anos Descobrem os monstros e

adoram as histórias em que são

derrotados,

Começam a descobrir o espaço.

Faça- a descobrir roteiros.

Estimule descobrir o ―perto‖ e

o ―longe‖.

Discuta um trajeto a percorrer.

4 anos Descobrem seus super-heróis e

muitos inventam seus amigos

imaginários.

Inicie a alfabetização

cartográfica da criança.

Ensine a desenhar objetos

vistos por diferentes ângulos.

Perde o brilho

por volta dos 10

anos

Fonte: Adaptado do livro de Celso Antunes: Jogos para estimulação das múltiplas inteligências, 1998 p. 19 - 21.

Os possíveis estímulos recomendados por Antunes no quadro acima, são os jogos

e brincadeiras que o autor numa análise de cada etapa da criança sugere para que as mesmas

desenvolvam-se cognitivamente, a partir de cada inteligência. O autor informa ainda que se

joga com a criança também quando se conversa com ela, quando se faz um passeio, quando se

assiste TV com elas ou até mesmo quando estimulam as interações com os amiguinhos ou

com os avós. Assim, percebe-se que os jogos e brincadeiras estão inseridos em atos que se

realizam comumente no dia a dia e que se pode estimular às crianças de formas diversas, com

brincadeiras simples e não somente com jogos mais sofisticados, que uma maioria nem

sempre tem acesso.

Dando continuidade ao pensamento de Antunes (1998) sobre os jogos,

brincadeiras e as inteligências múltiplas de Gardner, Antunes fala que este autor muito mais

do que qualquer outro ―é da opinião que as habilidades cognitivas podem ser aceleradas‖. E

isso hoje é realidade, quando se verifica, que o desenvolvimento cognitivo infantil de crianças

a partir dos três anos de idade, são mais facilmente desenvolvidos, e isso, não era observado

na época piagetiana, esse desenvolvimento se revela com maior intensidade nos jogos de

linguagem.

Ainda sobre o desenvolvimento cognitivo infantil dos três aos seis anos o autor dá

dicas de como ajudar as crianças nesse período:

60

Construir a historicidade – deve-se ensinar a criança a pensar em termos de passado

presente e futuro, deve-se ampliar seu vocabulário, fazendo-as construir frases com

mais de cinco palavras.

Despertar a capacidade lógica – fazer associações de quantidades com números e

contagem, utilizar os conceitos de muito, pouco, grande, pequeno. Ensinar a dar

sentido às cores, mostrar figuras e deixar rabiscar a vontade.

Estimular associações – associar figuras a sons, estimular a cantar e imitar vozes;

estimular também a escovar os dentes, amarrar os sapatos, comer com talhares e

legitime suas emoções.

Ensinar a ser um ―mecânico‖- exercitar as habilidades com as mãos fazê-los martelar,

encaixar, parafusar. Ensinar a mexer no computador, a varrer a casa, ―arrumar‖ o

quarto.

Explorar o lado positivo da TV – planejar com antecedência o que vai ser assistido,

estabelecer limites do tempo diante da TV, não usar a televisão como prêmio ou

castigo. Conversar muito sobre o que é visto, falar de amor, morte, guerra, sexo.

Mostrar outras alternativas além da TV.

Libertar dos estereótipos – evitar presentes estereotipados como boneca para meninas

e bola para meninos, ensinar que não existem profissões masculinas ou femininas.

Mostrar a diversidade cultural e que pessoas diferentes possuem crenças diferentes.

Estimular relacionamentos com outras crianças – falar sobre amigos, animar a

participação de atividades em grupos e brincadeiras associativas, ensinar a vencer ou

perder uma disputa.

Antunes (1998) entende que nessa fase a educação infantil deve ser repleta de

brincadeiras que possibilitem exaltar os sentidos, que levem ao domínio de habilidades,

despertem a imaginação, estimulem as cooperações e a compreensão de limite e regras, que

estimulem o respeito, a exploração e ampliação dos inúmeros saberes que toda criança possui.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando tudo o que foi pesquisado no decorrer deste trabalho, considera-se que

o brincar, é uma atividade natural à criança e que a acompanha em todo o seu

desenvolvimento, tanto físico quanto intelectual. Ao longo da contextualização histórica

percebe-se a importância que o brincar faz para esse desenvolvimento. Todas as técnicas e

estudos que foram desenvolvidos pelos estudiosos de áreas diversas, que não só a da educação

tem mostrado que o brincar é tão importante quanto qualquer atividade que a sociedade

considere como necessária para a educação das crianças. Numa perspectiva psicológica,

verifica-se que sem tal construção - a do brincar, às crianças não conseguiriam se socializar e

fazer às descobertas necessárias para cada etapa do desenvolvimento infantil. Percebeu-se

essa confirmação com maior precisão através dos estudos de Gardner e Antunes onde se pode

verificar a influência dos jogos e do brincar para a expansão das inteligências múltiplas.

Respondendo, portanto, ao questionamento inicial desta monografia - O brincar

influencia a formação social e cognitiva das crianças na educação infantil? - conclui-se que o

brincar influencia de forma positiva na formação dos educandos na educação infantil e que

essa inserção do brincar, influenciará o indivíduo por toda a sua vida.

Tendo em vista os objetivos gerais e específicos desta pesquisa, conclui-se que: os

jogos, brinquedos e brincadeiras usados como uma ferramenta pedagógica caminha para a

valorização do desenvolvimento do ensino-aprendizagem na educação infantil; a criança no

pré-escolar consegue aprender através de ações espontânea e intuitiva, interagindo e

envolvendo-se no jogo ou brinquedo por meio dos processos: cognitivo, afetivo e social; o

jogo num sentido integralizado seja o meio estimulador mais eficiente para as inteligências

múltiplas, pois no espaço do jogo há a permissão para que a criança realize tudo aquilo que

ela deseja, decide sem restrições, no jogo se obtém simbolicamente a satisfação do desejo de

ser grandioso; no âmbito social, o jogo impõe o controle dos impulsos, pois há a aceitação das

regras pelo os que estão no jogo.

Observa-se, portanto que o brincar assume forma e modo de uma nova educação,

onde os indivíduos, em especial as crianças, possam sentir-se sujeitos donos de seu caminhar,

portanto, livres para expressarem-se através de conhecimentos que se tornam

transformadores.

O que provavelmente, possa faltar é uma maior conscientização da sociedade

educacional e isso inclui escolas públicas e particulares, pois foi percebido através da

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legislação específica à educação infantil, que as mesmas, têm buscado inserir o brincar como

etapa essencial para o desenvolvimento infantil, portanto a aplicabilidade do que está escrito

nessa legislação é que deve ocorrer de forma mais efetiva e, para isso uma ampla divulgação e

campanha poderiam ajudar de forma mais significativa.

Dessa forma, sugere-se que educadores e estudiosos da área se empenhem para

que ocorra essa divulgação do que já está escrito na lei e que deve apenas se sedimentar cada

vez mais na educação infantil.

Sugere-se ainda a inserção nas escolas atividades e jogos direcionados para o

desenvolvimento das Inteligências Múltiplas, pois já é comprovado que todos os indivíduos

são detentores de várias inteligências, esse é um assunto deveras importante e urge também o

envolvimento das universidades e faculdades para promover e fazer a sociedade como um

todo compreender que existe a necessidade de valorização do desenvolvimento dessas

inteligências, pois as nossas crianças tem todo um potencial que precisa ser bem direcionado e

a comunidade acadêmica tem que estar atenta a isto.

Recomendam-se as leituras de Howard Gardner e Celso Antunes, que em seus

livros. exemplificam e ensinam como vivenciar e desenvolver as inteligências.

Portanto, ratificando tudo o que já foi exposto, confirma-se que o brincar é um

momento lúdico de valiosa importância para o desenvolvimento cognitivo infantil, e a

inserção do brincar na escola significa fazer aprender de forma mais criativa e interessante, e,

a educação infantil é sem dúvida, um dos suportes principais para fomentar esse tipo de

aprendizado.

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