A IMPORTNCIA DA LNGUA ESPANHOLA NA ESCOLA PBLICA DE NVEL FUNDAMENTAL NA CIDADE PIRACURUCA.

Nina CssiaPaula Rogria

RESUMOEste estudo tem como tema A importncia da Lngua Espanhola na Escola Pblica de Nvel Fundamental na cidade de Piracuruca/PI, que se encontra inserida nos grandes debates sobre o ensino desse idioma. A Lei 11.161/2005 surge como um acontecimento singular, pois rompe com anos de excluso, atestando o direito ao pluriculturalismo e multilingussimo em nossas escolas. Entretanto, a aprendizagem dessa lngua ainda encontra entraves por toda a discriminao sofrida no seu processo de incluso no nosso sistema educacional. Assim sendo, a relevncia deste estudo encontra-se no fato de haver carncia de pesquisas acerca dos problemas relativos ao exerccio docente de L.E., j que a maioria das pesquisas tem versado sobre os aspectos gramaticais, fonolgicos e literrios desse idioma. Esse estudo focaliza especificamente professores de L.E., licenciados em Letras com habilitao em Espanhol, docentes de escolas pblicas e particulares. Para esta pesquisa qualitativa, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. As questes voltadas aos docentes de L.E. tiveram como foco a identificao dos modos como a L. E. vem sendo ensinada e o conhecimento do que dizem osdocentes deste idioma sobre suas prticas. Autores como Alonso, Bakhtin, Chagas, Gmez, Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias, Vygotsky, Zamora, entre outros foram importantes interlocutores. Assim, a reflexo dos sujeitos sobre as dificuldades em conseguir perpassar as imposies de um ensino de lngua com valorizao diminuta, pautado numa perspectiva, na grande maioria das vezes apenas gramatical, permitiu-nos perceber a grande necessidade do conhecimento de um ensino de lnguas baseado em uma nova perspectiva. Conscientes de que a aprendizagem se d no contato com o outro, arriscamos sugerir um trabalho para o ensino de espanhol em uma perspectiva enunciativo discursiva de modo que os alunos participem mais, sejam colocados no dilogo, tendo o que dizer e a quem dizer em lngua estrangeira. Lanando-se em um dilogo que pode ir para lugares imprevisveis, nas redes de significao que podem ser tecidas no espao escolar.

Palavras-chave: Ensino de Lngua Espanhola. Formao e Atuao Docente. AbordagemEnunciativo discursiva.

INTRODUO

Depois de muitos anos margem do currculo educacional brasileiro, a Lngua Espanhola finalmente conquista sua insero to esperada pelos docentes desse campo de atuao. Assim, a situao do Espanhol no incio do sculo XXI, no Brasil, de bonanza, de auge y de prestigio conforme assegura Moreno Fernndez (2005, p. 18).No momento, vive-se uma retomada das discusses no campo de ensino-aprendizagem desse idioma e de seu processo de insero. Assim, esta pesquisa refere-se atuao dos professores de Lngua Espanhola e encontras e inserida nos grandes debates sobre o ensino desse idioma.Remete-se a uma investigao na abordagem qualitativa que teve como principais informantes os docentes de Lngua Espanhola atuando no Ensino Fundamental no cenrio das Instituies Pblicas. Deles se exige, segundo Tardif (2000, p. 228) uma cota de improvisao e de habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. Buscaremos dados atravs de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com professores licenciados em Lngua Espanhola, sendo a relao entre o pesquisador e o problema de pesquisa compreendida conforme as consideraes de Bakhtin (2003):O observador no se situa em parte alguma fora do mundo observado, e sua observao parte integrante do objeto observado. Isso inteiramente vlido para o todo do enunciado e para a relao que ele estabelece. No podemos compreend-lo do exterior. A prpria compreenso de natureza dialgica num sistema dialgico, cujo sistema global ela modifica. Compreender , necessariamente, tornar-se o terceiro num dilogo. (Bakhtin 2003, p. 355) Mais especificamente, esta investigao objetiva contribuir com subsdios para identificar os modos como a Lngua Espanhola vem sendo ensinada e conhecer o que dizem os docentes deste idioma sobre suas prticas.Fundamenta-se nos estudos contemporneos de importantes interlocutores, tais como Alonso, Bakhtin, Chagas, Gmez, Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias, Vygotsky, Zamora, dentre outros, atravs de reflexes e debates acerca do surgimento da Lngua Espanhola, da sua colocao no currculo educacional, suas abordagens para aprendizagem, a formao docente, a socializao profissional, etc.No primeiro captulo, apresento o percurso da origem da Lngua Espanhola, a qual remonta h sculos muitos antigos. Procurando identificar que a presena do Espanhol no Brasil data dos tempos coloniais, perpassando assim pela imigrao espanhola e hispano-americana em nosso territrio. No segundo captulo, rememora-se os modelos de formao docente, considerando dois paradigmas: a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica. Discutindo, ainda, as abordagens de ensino/aprendizagem de idiomas.No terceiro captulo, demonstraremos a escolha metodolgica, os caminhos percorridos nos processos de escolhas, a descrio dos sujeitos e instituies selecionadas, alm de breves explicaes que possibilitaram ouvir o que tm a dizer os professores entrevistados.O quarto captulo traz as anlises dos entrevistados, demonstrando, inicialmente, os caminhos que os levaram sala de aula. Trazendo discusses sobre a organizao prtica do ser docente de Lngua Espanhola e de suas dificuldades cotidianas, mostrando as perspectivas desses profissionais em relao a um futuro promissor.No quinto captulo, refletiremos em relao s concepes tericas interligadas com o uso da lngua, estabeleo compreenses sobre comunicao, entendendo o carter plurilngue da linguagem e sua natureza dialgica, vislumbrando que seu processo de aquisio somente ser compreendido se calcado na sua natureza scio-histrica, sendo a interao entre os sujeitos o seu princpio fundador.Finalizando o artigo apresentando as concluses, reunindo os principais pontos levantados no estudo, abarcando reflexes sobre a importncia de polticas pbicas que valorizem o ensino de lnguas em contexto nacional, especificadamente o ensino de Espanhol.

2 Permeando a Linha do Tempo: O Ensino de Espanhol

No primeiro captulo, descreve-se inicialmente as interferncias lingustico-culturais determinantes para a constituio da Lngua Espanhola e como foi o processo de acolhimento dos estrangeiros hispano-falantes no Brasil. Em seguida, proponho-me tratar sobre o ensino de lngua estrangeira em nossa ptria, especificamente ao ensino de Espanhol.

2.1 Espanhol: Constituies

A base para a elaborao de idias que possibilitaram traar as origens da lngua espanhola tiveram como fundamentao os seguintes autores: Alonso (1967), Bugel (1998), Canfield (1988), Coutinho (1982), Ortz Alvarez (2000), Seco (1999) e Zamora (1999). Assim, a partir das consideraes dos referidos autores, sabe-se que as interferncias lingustico-culturais da lngua espanhola remontam h sculos muitos antigos, conjectura-se que toda a histria comea ao lado da cordilheira dos Pirineos onde estariam os primeiros habitantes da posteriormente conhecida pennsula ibrica. Invadida inmeras vezes pelos Iberos antigos habitantes do norte da frica , estes se estabeleceram ao leste da pennsula edevido s propores significativas das invases, a lngua falada por eles se sobreps ao vasco, lngua ainda falada na Espanha na regio da Vascnia, na atualidade. Pelo norte, adentraram os celtas, que se expandiram por todo o territrio at o sul, mantendo-se mesclados por alguns sculos em grupo que posteriormente foi chamado de celtiberos. Habitavam ali ainda os fencios, localizados ao sul da pennsula, na cidade hoje conhecida como Cdiz, e tambm na regio de Mlaga. Ademais de serem fundadores de cidades importantes, consigo, os fencios trouxeram a moeda e a oliveira.Exilados ao sul da Espanha, os gregos tambm foram importantes para o desenvolvimento da pennsula, j que estabeleciam relaes comerciais com outros povos.Em batalha com os cartagineses, os romanos ocupam parte do territrio, posteriormente denominado de Hispania, o qual fonte de abastecimento paro imprio augustiniano, estabelecendo relaes escravistas com organizao cunhada em fonte administrativa do direito romano.Sculos mais tarde, alanos e vndalos estabelecem-se dentro da pennsula, sendo posteriormente expulsos, mas deixando traos de seu idioma no que no futuro seriam as lnguas irms portugus e espanhol.J no sculo VII da era crist, os rabes invadem a pennsula do sul para o norte, sem encontrar grandes resistncias. Embora no tenham conseguido impor seu domnio no territrio, trazem consigo tcnicas de irrigao, de cultivo de plantas e cereais, ampliando o comrcio e fabricando produtos artesanais. Processos indispensveis para o desenvolvimento da pennsula.Ao invadir o territrio os rabes se deparam com um novo idioma para eles, o latim, que vagarosamente se transformou em romnico primitivo, o qual era bastante controlado pelo clero, especialmente nos espaos formais de formao, isto , na Igreja e nas documentaes produzidas. Entretanto, essa invaso gerou a desomogeneizao do idioma peninsular, j que os rabes trouxeram tambm com a sua vinda vrios dialetos pertencentes linguagem da famlia camito-semtica. Nesse nterim, comea-se a falar na pennsula ibrica vrios dialetos regionais, dos quais destaco o galego-portugus na cidade de Galcia e noroeste de Portugal e o castelhano, na cidade de Castela.Diferentemente de muitos dialetos regionais, o galego-portugus alm de seu registro oral, tambm teve registro escrito do final do sculo XI at meados do sculo XIV, momento em que comea a se desmembrar para o que se conhece hoje como o Portugus. O castelhano consolida-se j no sculo XI, quando um grupo de intelectuais da Escola de Tradutores de Toledo passa a traduzir do rabe textos sobre astronomia, filosofia e medicina para o castelhano.Sob o que se conceitua hoje como lngua espanhola temos trs momentos: o castelhano antigo, entre os sculos X e XV; o espanhol moderno, lngua que floresceu do sculo XVII ao XVIII e por fim o espanhol contemporneo, desde a fundao da Real Academia Espanhola at os dias atuais. A consolidao do espanhol comea enfim com a solidificao monarca na cidade de Castela, segundo Zamora (1999):

Castilla se consolid como la monarqua ms poderosa del centro peninsular, lo cual le permiti, en el siglo XIII gracias al domnio que ejerci sobre los reinos vecinos convertirse en el nico reino ibrico capaz de lograr la recuperacin de los territorios bajo domnio musulmn, lo cual es, prcticamente, sinnimo de la expansin del castellano. Es entonces cuando este dialecto, eminentemente innovador e integrador, se hizo lengua de cultura, pues Castilla convertida ya en una gran nacin necesit de una forma lingstica comn. [] Segn los especialistas, el castellano actu como una cua que, clavada al norte, rompi con la antigua unidadde ciertos caracteres comunes romnicos antes extendidos por la pennsula, penetr hasta Andaluca, dividi alguna originaria uniformidad dialectal, rompi los primitivos caracteres lingusticos desde el Duero a Gibraltar, borrando los dialectos mozrabes, y ensanch cada vez ms su accin de norte a sur para implantar la modalidad especial lingstica nacida en el rincn cntabro. (ZAMORA, 1999)

Terminologias a parte, o Espanhol tem alcanado prestgio, incluso em nosso territrio nacional. Sua histria mostra dificuldades muito particulares, entretanto a preocupao permanente, a todos os estudiosos dessa lngua, evoca respeito e valorizao, fazendo crescer o interesse pelos processos de ensino-aprendizagem desta lngua e mais atualmente com sua insero no currculo educacional.

Como fundamentao para elaborar o percurso da imigrao hispano falante no Brasil, balizei-me nos seguintes autores: Aguiar (1991), Alvim (1998), Cnovas (2005), Klein (1994), Martins (1989), Souza (2006), Patarra (2009), Patarra e Baeninger (2004).Assim, partindo das consideraes dos referidos autores, identifica-se que a presena espanhola no Brasil data dos tempos coloniais quando Portugal e Espanha se unificam e Brasil, enquanto colnia influenciado pela corte espanhola, j que a mesma possua grande interesse sobre nosso territrio, sobretudo nas regies litorneas de So Paulo e Santa Catarina.Os primeiros fluxos populacionais espanhis ocorrem a partir de 1845 com a recepo de camponeses para a expanso cafeeira. Contudo, entre o fim do sculo XIX e incio do sculo XX, que se observa um grande processo migratrio em toda Europa, onde em busca de condies mais favorveis de sobrevivncia, milhes de famlias deixaram suas ptrias em busca de um novo solo acolhedor. Nesse contexto, encontram-se tambm milhares de espanhis, que por falta de uma perspectiva de sobrevivncia em seu pas recorreram a novas veredas.Contando com uma populao de aproximadamente dezoito milhes de habitantes, vivenciando os prejuzos financeiros advindos das guerras coloniais e o medo de ser recrutado a qualquer momento, faz com que muitos jovens busquem para si uma nova me, um solo que os acolha e oferte-lhes condies dignas de vida. Para o governo espanhol, a imigrao era vista como um processo de soluo, isto porque o aumento da pobreza levava a manifestaes de protesto e descontentamento, as quais deveriam ser evitadas a qualquer custo.Mas onde o Brasil se encaixa? Um pas pleno de oportunidades, receptivo a todos (SOUZA, 2006, p.5). bem verdade que no necessariamente o que acontecia aos imigrantes. Desde o incio de sua viagem enfrentam condies subumanas. Excluda a primeira classe, reservada s autoridades ou aos detentores de poder aquisitivo, os imigrantes espanhis viajavam durante todo o trajeto nos pores dos navios, sem condies bsicas de higiene, convivendo com a proliferao de doenas infecto contagiosas e a dor da morte de parentes contaminados por estas, aos quais nem mesmo era permitido um sepultamento digno, mas apenas o fundo do mar.Passada a viagem tortuosa, desembarcavam nos portos do Brasil, na incerteza do que lhes era reservado, e buscavam em diferentes locais a sobrevivncia digna que tanto sonhavam. Entretanto a vida aqui no era como esperavam. Com o intuito de angariar mo de obra europia qualificada e barata, muita propaganda era feita, mas o que lhes sobrava eram o abuso e os maus tratos dados pelos fazendeiros herdeiros da tradio escravista. Logo, os espanhis que buscavam uma terra animadora e acolhedora viram seu sonho de prosperar ficar algemado s violncias que sofriam.Denominado de anos dourados, o governo brasileiro nesse perodoincentivou mais uma vez a vinda dos espanhis para solo nacional, decerto no por benevolncia, mas sim como uma forma de obter mo de obra qualificada desta vez para o desenvolvimento industrial, contudo o que se viu foi adentrarem o territrio mo de obra no especializada para o perfil desejado. Como nos afirma Souza (2006)

O Brasil despontava como um pas do futuro, e essa viso foi reforada em 1956, com a chegada de Juscelino Kubitschek ao poder. Havia a promessa de que a superao do atraso brasileiro se daria atravs da industrializao em curto prazo. [...] Devido aos fatores mencionados, ocorre a segunda onda imigratria de espanhis para o Brasil. [...] O discurso do governo pautava-se na idia de que os imigrantes deveriam auxiliar no processo de superao do atraso brasileiro. Tcnicos para a indstria e mo-de obra qualificada eram os perfis desejados (SOUZA, 2006, p. 21).

3 Ensino de Lngua Estrangeira no Brasil: Breve Memorial da Lngua Espanhola

O ensino de um novo idioma em nosso territrio sempre esteve ligado a fatores econmicos, polticos e sociais de cada etapa do nosso desenvolvimento. Como visto anteriormente, para o Brasil durante muito tempo foi importante estabelecer vnculos com o povo hispano, dadas as suas aspiraes de crescimento e desenvolvimento, entretanto at o advento da Lei 11.161/2005, a qual discorre sobre a obrigatoriedade do ensino de Lngua Espanhola nos cursos de Ensino Mdio, o idioma de Cervantes ficou sempre relegado a segundo plano, no sendo valorado nem pelas contribuies do povo hispano, nem pela comunicao com os pases vizinhos. Remetendo-me mais uma vez histria, tanto a Lngua Portuguesa como a Lngua Espanhola surgiram com a evoluo do latim vulgar peninsular, embora constitudas historicamente a partir de romances10 diferentes, guardam em si grandes aspectos de similitude nos campos formais e semnticos. Temtica abordada por inmeros estudiosos, essa proximidade tipolgica acarreta grandes efeitos na aprendizagem de lngua espanhola pelos brasileiros. Moreno Fernndez (2005, p.21) avalia tal proximidade como fomentadora de atitudes favorveis dos brasileiros com relao cultura hispnica, o que no revela prestgio para o ensino da Lngua Espanhola, doravante L.E, no cenrio brasileiro, mas sim de atitudes desvalorizadoras em relao cultura e lngua, j que a proximidade leva a rechaos na aprendizagem. Como assevera Kulikowski (2005, p. 46) ao caracterizar lngua dissociada de cultura:

(...) criava no brasileiro um imaginrio que correspondia a uma lngua parecida com o Portugus, uma lngua cuja fala e escrita eram a de um outro desconhecido ou esporadicamente representado por comunidades, especialmente de origem espanhola, que chegavam aos brasileiros atravs de imagens fortemente tipificadas e/ou estereotipadas. (KULIKOWSKI, 2005, p. 46)

Claro que ainda estamos longe da valorizao que tem o ingls em nosso pas, j que muitos ainda apontam que aprender espanhol apenas para possibilitar a comunicao com os pases vizinhos, mas consideravelmente as perspectivas vm aumentando.Lo que en un pasado no muy lejano formaba parte de mbitoreducidos, hoy es habitual: cine, literatura y otras manifestaciones culturales hispnicas ocupan cada vez ms espacio y su presencia es ms asidua en los medios de comunicacin brasileos, del mismo modo que en las actividades relacionadas con nuestra cultura (espaola) gozan cada da de ms amplia aceptacin. (CONSEJERA DE EDUCACIN y CIENCIA, 1998, p.9)

Sendo nesse contexto includa a lngua estrangeira no ensino de 2 Grau (hoje Ensino Mdio) como obrigatria em virtude das avaliaes exigidas para o curso superior. Com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394) de 20 de dezembro de 1996, a lngua estrangeira galga novo espao dentro da instituio escolar brasileira, sendo agora inclusa desde o Ensino Fundamental.

Art. 26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 5 - Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.

J para o Ensino Mdio, a mesma Lei prev:

Art. 36 O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste captulo e as seguintes diretrizes: (...) III Ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Juntamente com os progressos alcanados pela lngua estrangeira na formao do currculo com a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, criado, com embasamento nessa legislao, o Parmetro Curricular Nacional (PCN) de Lngua Estrangeira, o qual embora no exera obrigatoriedade, possui legitimidade.

Desse modo, segundo o documento, foram criados critrios para a insero da lngua estrangeira na comunidade escolar, os mesmos devem estar calcados nos fatores histricos; nos fatores relativos s comunidades locais e por fim nos fatores relativos tradio.

Objetivando a representatividade que uma lngua tenha no desenvolvimento especfico da histria da humanidade, o fator histrico torna se imprescindvel na aprendizagem de um idioma.

A relevncia frequentemente determinada pelo papel hegemnico dessa lngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas internacionais nos campos da cultura, da educao, da cincia, do trabalho, etc. (BRASIL, 1998, p.23).

No documento, so exemplos de lnguas relevantes o ingls, pela crescente influncia econmica norte-americana ps II Guerra Mundial e o espanhol pela trocas econmicas com os pases do Mercosul.Para os fatores relativos s comunidades locais, o documento expressa a incluso tanto de lnguas indgenas como de lnguas de imigrantes, devido a laos culturais, afetivos e/ou de parentesco. Determinando ainda que nas comunidades onde o portugus no lngua materna, justifica-se seu ensino como segunda lngua.Quanto aos fatores relativos tradio, considera-se a relao cultural desenvolvida entre dois pases, o documento cita como exemplo o caso do francs pelas trocas culturais entre Brasil e Frana. Contudo, creio que necessrio enfatizar que os fatores relativos tradio deveriam valorar muito a lngua espanhola j que muito mais fcil estabelecer relaes culturais com nossos pases vizinhos na Amrica Latina.O documento ainda faz referncia desvalorizao do ensino de lngua estrangeira mencionando o fato de ela ser um elemento importante na formao do aluno e que tal direito lhe deve ser assegurado. Contudo, relata que no isso que acontece na prtica, mostrando que em muitos contextos o ensino de lnguas colocado a parte da educao global do aluno, sendo em algumas regies considerado apenas como simples atividade.

Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que se d o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado matria no currculo e a ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo docente. (BRASIL, 1998, p.24)

Demonstrando ainda as inabilidades da abordagem escolhida, revela

Quanto aos objetivos, a maioria das propostas prioriza o desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita, mas essa opo no parece decorrer de uma anlise das necessidades dos alunos, nem de uma concepo explcita da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de lnguas, tampouco de sua funo social. (BRASIL, 1998, p.24).Embora haja no documento a descrio das dificuldades, o mesmo aponta orientaes para o desenvolvimento do ensino de lngua estrangeira no currculo, servindo como referencial para o trabalho de idiomas realizados no Brasil cotidianamente por professores e especialistas em educao. Entretanto, as crticas traadas por ele ainda permanecem no cenrio de ensino de lnguas, o que de fato demonstra o descompromisso das instituies e tambm das polticas pblicas com a educao, que embora vislumbrem os problemas, no tomam atitudes a fim de solucion-los.O documento ainda faz referncia direta ao ensino de espanhol e o seu crescimento:

Deve-se considerar tambm o papel do espanhol, cuja importncia cresce em funo do aumento das trocas econmicas entre as naes que integram o Mercado das Naes do Cone Sul (Mercosul). Esse um fenmeno tpico da histria recente do Brasil, que, apesar da proximidade geogrfica com pases de fala espanhola, se mantinha impermevel penetrao do espanhol (BRASIL, 1998, p. 23).

Destarte, somente nas duas ltimas dcadas do sculo XX, h uma nova oportunidade para a lngua espanhola com a criao do Mercosul12 em 1990, isso porque se verificam as estruturas polticas, econmicas e sociais em constantes transformaes. A entrada do espanhol na educao brasileira remete s significaes que so dadas ao ensino de uma lngua estrangeira, isto , o ensino est imbricado ao poder poltico e econmico das relaes que se podem estabelecer com os pases que contemplam o referido idioma.

Segundo Sedycias (2005)

[n]o caso especfico do Brasil, com o advento do Mercosul, aprender espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergncia. Alm do Mercosul, que j uma realidade, temos ao longo de toda nossa fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial como cultural. Porm, esse mercado no fala o nosso idioma. (SEDYCIAS, 2005, p.35)

As escolas de idiomas que antes apenas ofereciam a proficincia para o ingls, algumas poucas para o francs, tm um aumento da procura por aulas de espanhol. Primeiramente um pblico mais diferenciado, adulto, executivos e empresrios que pelo intercmbio econmico e cultural com os pases latino americanos componentes do Mercosul necessitam aprender tal idioma, no entanto, a busca no se limitou a este pblico. Juntamente com as questes poltico-financeiras, surge uma crescente valorizao da cultura latina, atravs de grupos musicais, artes, cinema e incluso pelos programas televisivos.Assim, a conotao que o espanhol adquire no sculo XXI, possibilita no somente oportunidades de cunho comercial, mas tambm ensejos pessoais, culturais e acadmicos, dado ser

[p]elo fato de no ser apenas a lngua me de mais de 332 milhesde pessoas, na sua maioria concentrada em dois continentes danossa era (Europa e Amrica), mas tambm por desempenhar umpapel crucial em vrios aspectos do mercado contemporneo.(SEDYCIAS, 2005, p.36)

Na atualidade, por exemplo, comum a exigncia de conhecimento bsico do espanhol para ingresso em vrios cursos de especializao no exterior.Ainda como revela Moreno Fernndez (2005), a presena da opo pela lngua espanhola nas provas de lngua estrangeira dos vestibulares contribuiu para o aumento de alunos interessados pelo idioma no Ensino Mdio e nos cursinhos pr-vestibulares.

Una de las pruebas de la creciente vitalidad de espaol en la enseanza secundaria y en la universitaria brasileas viene dada el nmero de candidatos que realizan la prueba de lengua espaola em el examen vestibular, prueba de selectividad organizada por las universidades para escoger a sus nuevos estudiantes. En 1998 casi todas as universidades del pas, federales y estatales, pblicas y privadas, incluan en sus procesos de selectividad el conocimiento de espaol, que lleg a ser la lengua extranjera ms demandada, por delante incluso del ingls en algunas universidades. (MORENO FERNNDEZ, 2005, p. 22-23).

Desse modo, a circulao da Lngua Espanhola no Brasil passa a ser inquestionvel, seja pela possibilidade de encontrar nas prateleiras dos supermercados ou das farmcias inmeros produtos com instrues em espanhol, seja pela oferta de revistas, filmes, entre outros itens, seja pela necessidade educativa ou ainda pelas relaes comerciais internacionais.

Conforme Benedetti (2005),

[...] a fora motriz dessa insero da lngua espanhola nesta ltima dcada, como idioma de prestgio no cenrio brasileiro se pauta em uma motivao poltico-econmica globalizante, mais do que cultural, a qual visa ao fortalecimento de relaes de mercado regionais frente a outros blocos hegemnicos. (BENEDETTI, 2005, p.125-126).

Com a circulao do idioma no territrio e seu uso nas relaes comerciais, educativas e culturais, as polticas pblicas propem mais uma vez a insero da lngua espanhola no currculo oficial.Em 05 de agosto de 2005, de acordo com a lei n. 11.161, aprovada pelo presidente Lus Incio Lula da Silva, a lngua espanhola deve ser oferecida obrigatoriamente nas escolas pblicas e privadas no Ensino Mdio, sendo facultativa a implementao nos currculos plenos de Ensino Fundamental ciclo II. Conforme a Lei:

Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio. 1o O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao desta Lei. 2o facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino fundamental de 5a a 8a sries.Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula dos alunos.Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola.Art. 4o A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centros de Estudos de Lngua Moderna.Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada unidade federada.Art. 6o A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e apoiar os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execuo desta Lei.Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.

Muitos foram os impactos ocasionados por esta lei, tais como o crescimento do nmero de interessados em lecionar a lngua espanhola, desde uma corrida pela capacitao de professores j existentes para que pudessem ensinar o referido idioma.Aqui, faz-se necessrio distinguir dois tipos de sujeito usufruintes da lngua: o usurio e o especialista. O usurio da lngua, indivduo de qualquer profisso ou situao, tem como objetivo principal executar trabalhos com certos nveis de proficincia, ou seja, estar apto a ler, escrever, ouvir, compreender e manter uma conversao para atender a situaes da vida cotidiana. Enquanto, o especialista o profissional cujo objeto de trabalho a prpria lngua. So professores, tradutores, intrpretes, pesquisadores, escritores, entre outros. A estes as especificidades do idioma tm de ser levadas em considerao, no bastando a eles apenas o conhecimento intuitivo, exige-se o domnio especifico sobre a forma e funcionamento, incluindo sua cultura e histria. Claro que todo falante de uma lngua um usurio da mesma, porm, para que se possa lecionar so necessrios conhecimentos especficos.Ponderando tais argumentos, Britto (1997) ressalta que:

[...] h um saber histrico produzido sobre a lngua, cujo domnio pode ser til para operar com e sobre a lngua. Sendo um objeto historicamente construdo, a lngua nacional plena de valores e sentidos, e a percepo aguda da construo destes valores (preconceito, excluso, elitizao, apropriao), o reconhecimento da variao, o entendimento dos diversos registros e o lugar da norma padro, a convivncia com a leitura e a cultura universal, o domnio dos diferentes nveis de estrutura tudo isso exige um sujeito que, alm de usar a lngua, saiba como estes processos ocorrem.(BRITTO, 1997, p.177).

Assim, no basta ao docente apenas saber a lngua, ele precisa alm de conhec-la, saber sobre ela, para que ento possa oper-la com domnio para possibilitar ao alunado toda a gama de conhecimento envolto em sua aprendizagem.Trago essa temtica discusso, porque o nmero de interessados em lecionar espanhol e as capacitaes oferecidas ultrapassaram os limites formais da sala de aula. Para suprir a demanda de profissionais necessrios para o cumprimento da lei, foram implantados cursos virtuais, na modalidade distncia visando a formao de um grande nmero de pessoas simultaneamente. Logo a demanda estaria sendo resolvida com esses profissionais que fariam seus cursos reconhecidos por importantes instituies. Contudo, registro aqui uma indagao: a formao do professor de lnguas uma formao complexa como assinala Britto (1997), assim at que ponto tal formao contempla a natureza dialgica e plurilngue da linguagem to necessria aprendizagem de idiomas? Ser que uma formao em massa e a distncia capacita para as necessidades de aprendizagem dos alunos?Outro aspecto importante dos impactos ocasionados por essa lei foi o credenciamento de Instituies Particulares para ministrar aulas de espanhol aos alunos que freqentam a rede estadual de ensino. O Decreto 54.758, de 10 de setembro de 2009, nos artigos 5 e 6 expe:

Artigo 5 - Esgotada a capacidade dos Centros de Estudos de Lnguas - CELs de atender demanda de alunos interessados na aprendizagem de uma lngua estrangeira moderna opcional, a Secretaria da Educao poder contar com instituies pblicas e privadas que tenham por finalidade o ensino de idiomas, devidamente credenciadas para esse fim, observadas as disposieslegais pertinentes.Artigo 6 - A Secretaria da Educao poder baixar normas complementares para o cumprimento do disposto neste decreto.

O referido decreto tem sua ratificao de regulamentao atravs da Resoluo SE 83, de 5-11-2009, assinalando como se dar o processo de atendimento das instituies credenciadas.

Artigo 3 - o atendimento por instituio credenciada ser realizado: I - em 2009, a alunos regularmente matriculados nas 2s e 3s sries do ensino mdio, de escolas situadas nos municpios de Sorocaba e Jundia, observados os critrios e requisitos estabelecidos nesta resoluo;II - em 2010, a alunos das 2s e 3s sries do ensino mdio de escolas estaduais situadas em municpios com mais de 50.000 habitantes; III a partir de 2011, a todos os alunos das 2s sries do ensino mdio de escolas estaduais situadas em municpios com mais de 50.000 habitantes.Pargrafo nico Os cursos oferecidos aos alunos de que trata o inciso I, excepcionalmente, tero carga horria de 40 (quarenta) horas desenvolvidas independentemente do encerramento do ano letivo em curso.

O descompromisso das polticas pblicas visto ainda no modo como se d o cumprimento da legislao, isto , So Paulo embora seja o estado mais rico da Unio, encontra-se atrasado em relao obrigatoriedade da Lei 11.161/2005, pois passa a ministrar a disciplina de lngua espanhola na rede pblica apenas no segundo semestre de 2010, exclusivamente para o primeiro ano do ensino mdio, conforme expresso na Res. SE-5/2010 do DOE de 15/01/2010.

Artigo 1 - O ensino da lngua espanhola integrar obrigatoriamente o currculo do ensino mdio das escolas pblicas estaduais de forma a possibilitar ao aluno a faculdade de curs-lo ou no.Pargrafo nico a oferta obrigatria do ensino da lngua espanhola pela escola e de matrcula facultativa para o aluno far-se-, a partir do 2 semestre de 2010, nos termos desta resoluo.Artigo 2 - O ensino de lngua espanhola de que trata o artigo 1 ser implantado gradativamente, iniciando-se com o atendimento aos alunos da 1 srie do ensino mdio, estendendo-se aos das demais sries, de acordo com os regulamentos e normas expedidos oportunamente pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.

3 Formao Docente e Tendncias no Ensino de Lnguas

Nesta seo busco reconstruir a trajetria da formao docente, atravs da reviso da literatura sobre racionalidade tcnica e prtica, perpassando ainda pelos modelos de aprendizagem para o ensino de lnguas.

3.1 A Formao Docente

A formao docente tem versado por dois paradigmas: a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica, sobre as quais farei algumas consideraes.A racionalidade tcnica, herana do modelo positivista, permaneceu por quase todo o sculo XX, sendo referncia no modelo de educao dos profissionais em geral, em particular dos docentes.[...] a atividade do profissional , sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. [...] no modelo de racionalidade d-se, inevitavelmente, a separao pessoal e institucional entre investigao e a prtica. (SCHN, 1983, p. 96-97)

Neste modelo, os professores so entendidos como transmissores de saberes produzidos por outros profissionais, mantendo uma relao linear de conhecimento terico/prtico.Brizezinski (1999) afirma que na dcada de 1930 o aluno formava-se pelo modelo 3+1, isto , ao final do terceiro ano de estudo o aluno tornava-se bacharel em educao, sendo necessrio cursar mais um ano de didtica para que assim se tornasse licenciado e apto para lecionar na Escola Normal. Dessa forma, a autora, explicita a desarticulao dos contedos especficos e a maneira como estes eram ensinados, salientando a dicotomia entre as disciplinas especficas das disciplinas prticas, o que originou a dicotomia entre a prtica e a teoria educacional.A dcada de 1960 marcada pelo pensamento tecnicista, com disciplinas especficas sendo ensinadas de maneira independente das disciplinas pedaggicas, havendo uma ciso na formao do professor. Quanto a isso, Maldaner e Schnetzler (1998) relatam:

Os professores universitrios, ligados aos departamentos e institutos das chamadas cincias exatas, mantm, de alguma forma, a atual convico de que basta uma boa formao cientfica bsica para preparar bons professores para o ensino mdio e fundamental enquanto os professores de formao pedaggica percebem a falta de viso clara e mais consistente dos contedos especficos, por parte dos licenciandos em fase final de sua formao, impedindo a sua reelaborao pedaggica para torn-los disponveis e adequados aprendizagem de jovens e adolescentes. Ou seja, o ensino de disciplinas de psicologia, sociologia, metodologia, didtica, legislao construda na outra instncia acadmica. essa separao que impede que se pensem os cursos de formao de professores como um todo. (MALDANER e SCHNETZLER, 1998, p.199).

Na esteira da discusso Pereira (2000) acorda que hoje ainda as disciplinas de contedo especfico se sobrepem s disciplinas pedaggicas, havendo entre elas pouca articulao. O mesmo autor ainda salienta que o contato com a realidade da sala de aula tem acontecido apenas nos finais dos cursos, sem contemplar a formao terica aprendida durantes os anos de formao inicial.Nessa mesma perspectiva Kuenzer (1992) revela que h na formao inicial disciplinas genricas que no so associadas rea especfica do curso, surgindo ao final deste o estgio, para que de maneira espetacular articule os conhecimentos segmentados.Candau (1997) ainda defende que cada unidade de ensino deve assumir sua responsabilidade quanto formao.Assim, descontentes com o modelo vigente, muitos tericos verificam a necessidade de um ensino em mbitos contextualizados que contemplem as condies sociais e histricas dos alunos, j que somos seres formados pela multiplicidade, sendo o uno entendido aqui por mltiplos.Nessa perspectiva, os alunos de Letras/Espanhol ao adentrarem a faculdade devem ser expostos a condies de ensino que contemplem a juno das disciplinas especificas e pedaggicas, vislumbrando um ensino mais completo. Logo, o conhecimento adquirido no pode ser:[...] apenas sinttico (regras e processo relativos do contedo), mas, sobretudo, substantivo e epistemolgico (relativo natureza do contedo e aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento histrico das ideias, ao que fundamental e ao que secundrio, aos diferentes modos de organizar os conceitos e princpios bsicos da disciplina, e s concepes e crenas que os sustentam elegitimam). Este domnio profundo do conhecimento fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir o se prprio currculo, constituindo-se efetivamente como mediador entre conhecimento historicamente produzido e aquele o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente a ser apropriado/construdo pelos alunos. (FIORENTINI, SOUZA JR. E MELO, 1998, p. 316).

Nessa mesma perspectiva Fiorentini (1995) evidencia que a maneira como entendemos e apreendemos os contedos ter substanciais influncias no modo de selecionarmos e reelaborarmos o saber escolar, principalmente na maneira como conduzimos nossas aulas.Schnetzler (2002) aponta que pautados na racionalidade tcnica, os programas de formao inicial de professores, e incluso muitos programas de formao continuada, tratam os contedos e/ou temas ensinados como desconexos da realidade vivenciada pelos professores, sendo apenas pautados nas significaes que os professores formadores consideram importantes, sem abordarem discusses de cunho epistemolgico e at mesmo (psico)pedaggico, impossibilitando o professor de fazer reelaboraes conceituais.O conhecimento reflexivo teve grande evoluo a partir das ideias de Donald Schn16, que propunha um profissional que no apenas cumprisse as tarefas, mas sim refletisse, analisasse e problematizasse as mesmas, buscando assim a construo do conhecimento.Para tanto, Schn (2000) cunha sua teoria propondo trs atitudes para um professor reflexivo ser considerado: conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a reflexo na ao.Aliado ao conceito de reflexo e de professor reflexivo surge o conceito de pesquisa junto ao trabalho docente e ao pesquisador-reflexivo. Zeichner (1993) defende essa idia, fundamentando-se na possibilidade do prprio professor pesquisar as problematizaes surgidas do contexto do seu trabalho.Merecem destaque ainda Geraldi (1998) com a pesquisa-ao entre os professores, Andr (1995) na defesa da pesquisa associada entre educao universitria e bsica, Freire (1996) com a indissociao entre ensino e pesquisa, Maldaner e Schnetzler (1998) apontando a necessidade de a pesquisa integrar conhecimentos sobre a ao educativa, para a superao da dicotomia teoria-prtica.Assim, pautados nessa nova perspectiva da prtica docente, o professor ocupa o papel de produtor de conhecimentos com aes norteadas por pensamentos, decises antes no experenciadas, j que passa a ser percebido como um profissional que possui uma histria de vida, crenas, valores e saberes, fatores este, que marcaro suas prticas.Desse modo, a partir de 1980, os saberes comearam a fazer parte das pesquisas, procurando descrever as experimentaes vivenciadas pelos docentes. As pesquisas de ensino passam a priorizar o estudo sobre os aspectos polticos e pedaggicos antes pouco pesquisados.Na busca pela superao da racionalidade tcnica, os saberes docentes surgem na evidncia de impossibilidade de dissociao entre as dimenses de ensino e de estudo cotidianos pelos professores. Desse modo, investigar os saberes estudar as mltiplas prticas educativas relacionadas com seus sujeitos e com os conhecimentos produzidos.Portanto, Tardif (2002) expe que no se pode referir-se aos saberes docentes sem relacion-los ao contexto que esto inseridos, pois estes no esto apenas postos dentro da sala de aula. Cada saber est intimamente relacionado com a identidade de cada professor, com suas experimentaes e sua histria. Desse modo ao estud-lo, deve-se atentar para sua relao com os elementos constitutivos do trabalho docente.Reiterando, Charlot (2000) afirma que somente existe saber se h sujeito, estes dois esto intensamente imbricados na relao com o outro, que possibilita a co-construo, a validao e a partilha desse saber.Gmez (1992) ao falar sobre os limites e as lacunas da racionalidade tcnica, afirma que

[a] realidade social no se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonmico ou processual. A tecnologia educativa no pode continuar a lutar contra as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores. Os problemas da prtica social no podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais em que a tarefa profissional se resume auma acertada escolha e aplicao de meios e procedimentos. De um modo geral, na prtica no existem problemas, mas sim situaes problemticas. Por essa razo o profissional prtico no pode tratar estas situaes como se fossem problemas instrumentais, suscetveis de resoluo atravs da aplicao de regras armazenadas no prprio conhecimento cientfico-tcnico. (GMEZ, 1992, p. 99-100)

Durante a prtica em sala de aula, perceptvel como os professores so surpreendidos pelas incertezas de sua profisso. No h uma soluo preestabelecida para as adversidades do cotidiano, dependendo assim da mobilizao de saberes para que possam alcanar a resoluo dos mesmos.Concordando com Gmez, Contreras (1997) reafirma que a concepo de atuao docente na racionalidade tcnica no possibilita solucionar o que imprevisvel, porque esta trata de tudo que lgico, infalvel, tudo deve ser interpretado a partir de um conjunto de premissas.O professor agora prtico reflexivo (Schn, 1992), investigador na sala de aula (Stenhouse, 1975), prtico autnomo ou um artista (Gmez, 1992) traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao ou momento de reflexo.

[...] a prtica entendida como eixo [...] o contato com a prtica docente deve aparecer desde os primeiros momentos do curso de formao. Desse envolvimento com a realidade prtica originam-se problemas e questes que devem ser levados para discusso nas disciplinas tericas. Os blocos de formao no se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados. (PEREIRA, 2000, p.113).

Baseados nessa teoria, os saberes profissionais dos professores, que so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados, carregam as marcas do ser humano.Tardif (2002) ainda considerando que esses saberes so provenientes de diferentes fontes, classifica-os em: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores; os saberes disciplinares, correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina - so saberes sociais definidos eselecionados pela instituio universitria e incorporados na prtica docente; os saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita; e, por fim, os saberes experienciais, que so aqueles saberes que brotam da experincia e so por ela validados, incorporando experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.Concomitante a esse pensamento, Miguel et al. (2007) demarcam os saberes profissionais para que o docente, juntamente com o grupo ao qual leciona, sejam crianas, jovens ou adultos, possa intermediar a construo do pensamento e do conhecimento histrico produzido pela humanidade.Ao tratar da origem dos saberes dos professores, esses autores ratificam sua posio, salientando que os mesmos so construdos a partir do individual e do social, estando inter-relacionados na interface entre o ator e o sistema. Sua natureza situacional e personalizativa, ou seja, situacional por serem construdos e organizados em funo de uma situao de trabalho particular e personalizativa porque se tratam de saberes apropriados, indissociveis de suas pessoas e das experimentaes por elas vivenciadas.Ao relatarem sobre os saberes docentes, Fiorentini e Castro (2003) posicionam-se correlatos concepo dos saberes experienciais, os quais so formados por uma relao dialgica entre os saberes, uma vez que no se constituem isoladamente na prtica, mas sim manifestam-se no dilogo do professor com suas constituies e formaes.

3.2 Mtodos de Ensino de Lnguas Estrangeiras

A busca pelo melhor mtodo de aprendizagem para uma lngua estrangeira sempre permeou os profissionais que atuam neste seguimento de ensino. Pretendo nesta seo apresentar os principais mtodos de ensino de lnguas, tanto no mbito diacrnico (a sucesso histrica dos diferentes mtodos) quanto no sincrnico (a convivncia de diferentes mtodos numa dada poca).Assim, trato agora dos mtodos/abordagens de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira atravs de uma breve reviso baseando-me nas principais abordagens ao longo da histria do ensino de lnguas, buscando entender os processos de evoluo na perspectiva de melhor promover esta aprendizagem aos alunos.

3.2.1 Primeiros Passos

O ensino de lngua estrangeira remonta h muitos sculos atrs, segundo Germain (1993), os primeiros passos na direo do ensino de idiomas datam de 3000 a.C. no processo de adoo da escrita dos sumrios pelos acadianos. Este fato se repete na nossa era quando os romanos decidem aprender o grego como segunda lngua, em virtude da promoo social e prestgio que representava a aquisio de uma nova lngua de comunicao.Ainda ressaltado por Germain (1993) no sculo III que aparecem os primeiros manuais de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, dando nfase para a aquisio de vocabulrios e conversao para que os falantes do latim pudessem aprender o grego.Durante a Idade Mdia, o latim era a lngua culta da Igreja, consequentemente das publicaes filosficas e literrias, adquirindo grande prestgio por toda a Europa. Entretanto, segundo Saviani (1996), o sculo XVI, exigia dos educadores serem bilnges fazendo com que o latim perdesse grande parte de seu prestgio para as lnguas nacionais, como o espanhol, francs, italiano, etc. O modelo para o ensino das lnguas nacionais no sofre alteraes e permanece, mesmo com insucessos, o modelo metodolgico do ensino de latim.

4. Explicativas e MetodologiaApresento neste captulo minhas trilhas at chegar pesquisa efetiva.As estradas por onde caminhei. As experimentaes que vivi e o eixometodolgico que conheci.3.1 Gnese da BuscaAo pensarmos em pesquisa, muitas vezes, deslumbramos um universode tubos de ensaio, provetas, cnulas, a manipulao de substnciascomplexas em vrias etapas de desenvolvimento. Entretanto Houaiss (2001)revela que mais do que isso, a pesquisa busca a descoberta deconhecimentos, sejam estes cientficos, literrios, artsticos, entre muitosoutros.Assim me deparei com a pesquisa quando ingressei no Mestrado emEducao nessa instituio. De veras a minha concepo sobre pesquisa eramuito diversa do que hoje concebo. Cria que pesquisa era a imensido denmeros e clculos, em variveis e que somente este modelo seria vigente efuncional. No me cabe aqui, expor concepes valorativas sobre os modelosde pesquisa, mas relato o exposto anteriormente para demonstrar como meushorizontes se abriram a novos rumos e como cheguei a essa dissertao.Na concordncia com o pensamento de Demo (1997), a pesquisa aatividade cientfica pela qual descobrimos a realidade. Minayo (2000) em seusdizeres aponta que a pesquisa reflete aproximaes sucessivas da realidade.Segundo Chau (1999), a pesquisa nos lana a interrogao, solicitanossa reflexo, nossa crtica, defrontar-se com o institudo, descoberta,inveno, criao. perceber compreensivamente as totalidades e as sntesesque suscitam as indagaes. o trabalho do pensamento e da linguagem parapensar e dizer o que ainda no foi pensado e dito; a ao civilizatria contra abarbrie social e poltica.Desse modo, no calava dentro de mim a histria da Lngua Espanholaem nosso cenrio educacional. As lacunas fizeram-me querer mais, por issooptei por essa pesquisa.Minha histria de paixo com esse idioma anterior a muitos sonhosque surgiram no decorrer de minha vida. Ainda garoto, aps o falecimento demeu pai, percebi que somente a educao poderia permitir-me conquistas eatravessar a azfama que vivia. As lutas para dedicar-me ao estudo foramimperiosas, mas aprendi que somente conseguiria vencer as muitasdificuldades que tinha na minha vida se estudasse muito.Assim, comecei a estudar a Lngua Espanhola no ltimo ano do EnsinoFundamental. Aos dezesseis anos, apenas tinha como conhecimento umalngua estrangeira, precisando muito trabalhar, optei por ensinar. Para a minhasurpresa, em apenas dois meses, aps minha deciso, eu j estavalecionando.Ao trmino do Ensino Mdio, ainda cheio de questionamentos, declarei aminha escolha em ser professor e cursar Letras. Comecei a graduao, cheiodas crenas e confesso que quis desistir de tudo e buscar outro rumo, masresisti.Como percebi muitas rupturas em minha formao inicial, quis ir alm,buscar mais. Assim, ao ingressar no curso de ps-graduao, pensei napossibilidade de pesquisar sobre essas lacunas.Percebi-me ento como pesquisador, como um ser capaz de refletir,descobrir, compreender, segundo Luna (1999) um intrprete da realidadepesquisada. No busco, com certeza, instituir uma verdade suprema, mesmoporque ao entrar em contato com o objeto, impregno-me dele. Mas sim,demonstrar que o conhecimento produzido fidedigno e relevanteteoricamente e/ou socialmente.Nesse estudo, focalizo especificamente professores de L.E., docentesde escolas pblicas e particulares. Como a Lei 11.161 institui o ensino daLngua Espanhola no Ensino Mdio, abrangendo para a implementaofacultativa no Ensino Fundamental II, encontraremos sujeitos pertencentes aambos os segmentos, isto , o Ensino Fundamental e Mdio.Quanto relevncia, atualmente, as pesquisas sobre L.E. tmconquistado os grandes debates22. Entretanto, ainda h carncia de pesquisasacerca dos problemas relativos ao exerccio docente de L.E., j que a maioriadas pesquisas tem versado sobre os aspectos gramaticais, fonolgicos eliterrios da lngua espanhola.Vale ressaltar ainda que, buscar entender quem so, hoje, os atoressociais envolvidos nos processos de ensino/aprendizagem desse idioma,parece-me ser de suma importncia para a melhoria de tais processos.Portanto, o objetivo geral deste trabalho empreender um estudoexploratrio sobre os desafios enfrentados pelos professores, tendo a L.E. emum contexto de ensino.De acordo com Chizzotti (1995, p. 104), a pesquisa exploratria objetiva,em geral, visa provocar o esclarecimento de uma situao para a tomada deconscincia.Ainda segundo Gil (1999)A pesquisa exploratria, que pode envolver levantamentobibliogrfico, entrevista com pessoas com experincias prticasacerca do tema pesquisado e anlise de exemplos que estimulem acompreenso, tem como finalidade bsica desenvolver, esclarecer emodificar conceitos e idias para a formulao de problemas maisfocados ou levantamento de hipteses para pesquisas posteriores.(GIL, 1999, p. 43).Mais especificamente, esta investigao objetiva contribuir comsubsdios para: a) Identificar os modos como a Lngua Espanhola vendo sendoensinada; b) Conhecer o que dizem os docentes deste idioma sobre suasprticas.Desse modo, cheguei ao objeto de pesquisa dessa dissertao: Ensinode Lngua Espanhola - desafios atuao docente.3.2 Detalhamento de Dados e da MetodologiaInserida nos amplos debates acerca da Lngua Espanhola, estapesquisa apresenta um carter qualitativo, isto , responde a questes muitoparticulares e preocupa-se com uma realidade que no pode ser quantificada,pois no requer o uso de tcnicas ou mtodos estatsticos. A preocupaomaior interpretar os fenmenos apresentados considerando como fonte diretade dados o ambiente, sendo o processo como foco principal.De acordo com Minayo (2000), a pesquisa qualitativa:[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes,com valores, crenas, atitudes, o que corresponde a um espao maisprofundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que nopodem ser reduzidos operacionalidade de variveis. (MINAYO,2000, p.22)Logo, no busco com esta pesquisa enumerar e medir os objetosestudados. Minha pesquisa abarca a obteno de dados descritivos sobrepessoas, lugares, processos interativos, buscando compreender os fenmenos,segundo a perspectiva dos sujeitos.Assim, segundo Alves-Mazzoti e Gewandsnznjder (1998) a principalcaracterstica das pesquisas qualitativas[...] o fato de que estas seguem a tradio compreensiva ouinterpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem dopressuposto de que as pessoas agem em funo de suas crenas,percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento temsempre um sentido, um significado que no se d a conhecer demodo imediato, precisando ser desvelado. (ALVES-MAZZOTI eGEWANDSNZNJDER, 1998, p. 131),Para tanto, privilegiei o recurso de entrevistas, procedimento mais usualem trabalho de campo, posto que atravs dela, o pesquisador busca obterinformes contidos na fala dos atores sociais (MINAYO, 2003, p. 57).Por entender que a preparao das entrevistas constitui uma das etapasmais importantes da pesquisa, busquei atentar para seu planejamento, tendoem vista o objetivo a ser alcanado, escolhendo como sujeitos, aqueles quepossussem familiaridade com o tema pesquisado, oferecendo garantias desegredo de suas confidencias e identidade.Consoante Duarte (2001) explicita que[...] entrevistas so fundamentais quando se precisa/deseja mapearprticas, crenas, valores e sistemas classificatrios de universossociais especficos, mais ou menos bem delimitados, onde osconflitos e contradies no estejam claramente explicitados. Nessecaso, se forem realizadas, elas permitiro ao pesquisador fazer umaespcie de mergulho em profundidade, coletando indcios dos modoscomo cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e