UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

Marília da Costa Santos

A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

(LIBRAS) PARA O ALUNO DEFICIENTE AUDITIVO

NUMA CLASSE DE ENSINO REGULAR

Rio de Janeiro

2004

Marília da Costa Santos

A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

(LIBRAS) PARA O ALUNO DEFICIENTE AUDITIVO

NUMA CLASSE DE ENSINO REGULAR

Trabalho apresentado ao

curso de Pós-graduação Lato Sensu

Educação Inclusiva do Projeto “Vez

do Mestre” na Universidade

Candido Mendes, como requisito

parcial para a conclusão do curso.

Orientadora: Maria Poppe

Rio de Janeiro

2004

AGRADECIMENTOS

Ao corpo docente e discente do curso de pós-

graduação “Lato Sensu” da Universidade Candido Mendes

e aos meus professores, colegas e a todas as pessoas que

de alguma maneira contribuíram para a elaboração desse

trabalho acadêmico.

DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia a Deus, pois foi quem me

colocou neste caminho. À Mariana, minha filha, que muito

me inspirou para realização deste trabalho. A Lisiane,

grande amiga, pelo apoio. E também a minha família que é

alicerce da minha vida.

Marília da Costa Santos

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi apresentar a importância da Língua brasileira de

Sinais (Libras) para o desenvolvimento do aluno deficiente auditivo em uma classe de

ensino regular na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Para tanto, será apresentada a proposta do projeto “Sinais na Escola”

desenvolvido na Escola Municipal em Guapimirim Município do Estado do Rio de

Janeiro a qual conta com cinco surdos incluídos. O referido projeto tem como princípio

propiciar a aquisição de noções básicas sobre a Libras ainda não inserida nesta Unidade

Escolar e apresentar à escola a importância da mesma para a interação do surdo no

contexto escolar bem como auxiliar ao mesmo melhor nível de comunicação com as

pessoas as quais convive.

O estudo será iniciado por um relato do Histórico da Libras e como ela se dá.

Conceituaremos deficiência auditiva diferenciando tipo e causas da surdez e em seguida

uma explicação do que é a inclusão. Depois faremos uma breve passagem sobre a

importância da relação entre a família e a escola com o deficiente auditivo considerando

através do processo inclusivo sua crença, cultura, diferenças e sua identidade.

Versaremos ainda, sobre a importância da língua de sinais para que se dê a

verdadeira inclusão do surdo e diferenciaremos com breves citações as possíveis

filosofias educacionais da área da surdez usadas em escolas e instituições.

Explanaremos também dando ênfase à língua de sinais como sendo uma necessidade

para a inclusão no ensino regular. E para finalizar, faremos o relato de experiências com

Surdos.

METODOLOGIA

Para realizarmos esta monografia lemos trechos e capítulos de livros e muitas

vezes foi necessária à leitura de um livro por inteiro. Esta pesquisa teve um

embasamento teórico em autores de grande acolhida pela intelectualidade como Carlos

Skliar, Paula Botelho, Fátima Alves, Romeu Kazumi Sassaki, entre outros.

Também fizemos uso de apostilas de cursos e seminários voltados para a

Inclusão. Além disso, encontramos ricos artigos sobre o assunto na Internet e em

revistas. E ainda acrescentamos um relato de experiência como professora de classe de

recurso e itinerante durante 3 anos numa Escola Municipal do Município de

Guapimirim no Rio de Janeiro.

E é claro, que todo o conhecimento adquirido nas aulas do curso de pós-

graduação Lato Sensu em Educação Inclusiva faz parte do corpo deste trabalho.

Na união de todo esse material resultou esta dissertação, a qual traz informações

preciosas e que nos levará a questionar, a analisar e agir para que possamos transformar

o meio em que vivemos e quem sabe a nossa sociedade em um lócus mais “inclusivista”

do que segregador e excludente.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 4

CAPÍTULO I 6

HISTÓRICO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) 6

CAPÍTULO II 16

DEFICIENTE AUDITIVO 16

CAPÍTULO III 22

INCLUSÃO 22

CAPÍTULO IV 29

AS RELAÇÕES ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA NO PROCESSO DA INCLUSÃO 29

CAPÍTULO V 34

A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS 34

CAPÍTULO VI 42

RELATO DE EXPERIÊNCIA 42

CONCLUSÃO 47

BIBLIOGRAFIA 49

ANEXO 52

ÍNDICE 54

INTRODUÇÃO

Uma criança sem deficiência e que tenha um meio ambiente favorável terá

grande chance de ter suas necessidades atendidas, capacidades e habilidades

desenvolvidas.

Assim, a trajetória de seu desenvolvimento poderá seguir um curso normal, mas

quando uma criança apresenta uma deficiência auditiva, o desenvolvimento segue um

curso diferente. Necessidades, habilidades e capacidades surgem de outro modo. A

deficiência acaba por interferir na relação da criança com o meio e conseqüentemente,

há uma ruptura no seu desenvolvimento, sob diversos contextos, familiar, social e

principalmente o escolar.

Diante deste fato, procuramos realizar um trabalho que favorecesse ao deficiente

auditivo melhor integração com pessoas as quais convive como uma ação facilitadora da

Inclusão.

Descobriremos que a pessoa surda tem uma língua regulamentada através de lei

e que esta deverá ser conhecida e se possível utilizada por todos. E concluiremos o

quanto é importante à língua de sinais para o desenvolvimento do aluno deficiente

auditivo incluído em uma classe de ensino regular.

Nesta pesquisa entenderemos que inclusão não é depositar alunos com

deficiência na classe regular, sem dar ao professor e à escola suporte necessário à sua

ação e também não é ignorar que essas crianças têm necessidades educativas especiais

as quais envolvem mudanças e comprometimento da família e da escola para o êxito da

inclusão.

No primeiro capítulo relataremos o Histórico da Língua brasileira de

Sinais (Libras), seu reconhecimento como meio legal de comunicação entre

os Surdos, a função e a importância do Intérprete da língua de sinais.

Compreenderemos, no segundo capítulo, o que vem a ser Deficiência e

Deficiência Auditiva, Surdez, suas causas e tipos de Surdez.

No terceiro capítulo entenderemos o conceito de Inclusão, seu objetivo,

relevância, como a mesma se dá e diferenciaremos Integração de Inclusão na

sociedade.

Perceberemos no quarto capítulo o quanto é importante às relações

entre a Família e a Escola no processo da inclusão do deficiente auditivo.

E Descobriremos no quinto capítulo a “importância da Libras” e o

quanto a mesma é relevante na vida do deficiente auditivo, necessária para

sua inclusão no Ensino Regular facilitando o desenvolvimento cognitivo e

lingüístico bem como mediadora de valores psico-sócio-culturais

necessários para sua integração com pessoas as quais convive.

E finalmente concluiremos que a Inclusão Educacional não acontece, ainda, pois

as crianças com necessidades educacionais especiais, no caso, os Surdos é que

têm de se adaptar às condições oferecidas “precariamente” pela escola. Não

basta apenas inserir o deficiente no contexto escolar proporcionando-lhe uma

suposta sociabilização e deixando-o a sua própria sorte. Devemos garantir ao

deficiente auditivo o direito à educação sob a forma da lei e dentro das

suas possibilidades através de professores capacitados e comprometidos com a

proposta inclusivista a qual urge. As barreiras que vão de encontro aos

objetivos da inclusão como preconceito, legislação, o desinteresse e

desrespeito da maioria das pessoas de nossa sociedade devem ser rompidas

para garantirmos a inclusão de fato do deficiente auditivo na rede regular

de ensino.

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

(LIBRAS)

Para iniciarmos este trabalho é relevante que seja relatada um pouco do histórico

da língua brasileira de sinais.

O registro mais antigo que foi encontrado sobre “Língua de Sinais” é de 368 A.c,

o qual foi escrito pelo filósofo grego Sócrates, quando perguntou ao seu discípulo

Cratylus de Plato:

“Suponha que nós, os seres humanos, quando não falávamos e

queríamos indicar objetos, uns para os outros, nós o fazíamos, como

fazem os surdos mudos sinais com as mãos, cabeça, e demais membros

do corpo?”. (FELIPE, 1995)

Isto nos leva a refletir neste contexto de como poderá ocorrer a comunicação de

idéias por outros sentidos, diferente do auditivo: comunicação com os olhos nos sinais

feitos pelas mãos, expressão facial, corporal e, às vezes também, sons, tudo

simultaneamente ou também seqüenciado?

Se tais indagações forem sustentadas perceberemos que este é o universo de uma

pessoa que utiliza uma língua de modalidade gestual-visual.

Em 530 D.c, na Itália, os monges beneditinos usavam como forma de se

comunicar os sinais para desta maneira manter o voto de silêncio. Porém, existe uma

escassez de registros sobre esse sistema ou os sistemas utilizados pelos surdos até a

Renascença, mil anos depois.

Na Europa, até o fim do século XV, não existiam escolas especializadas para

surdos. Afinal nesta época, os surdos eram vistos como incapazes de serem ensinados,

como se não fossem inteligentes em virtude da sua deficiência auditiva. Assim, as

pessoas surdas eram excluídas, desprezadas e ignoradas pela da sociedade o que

resultou na dificuldade de sobrevivência destes indivíduos. A exclusão era tão grande

que havia leis que proibiam eles de herdarem ou terem propriedades, de votar e atém

mesmo de se casarem.

O fato dos sujeitos surdos não falarem resultava no desprezo pelos ouvintes, o

que nos leva a entender que o maior problema para estes não era a surdez daqueles e

sim, a ausência da fala.

Desde aquela época até os dias de hoje notamos que muitos ouvintes acreditam

que o indivíduo surdo além de não conseguirem falar com voz, ele também não é

inteligente. Mas, nós estudiosos e os que possuem um pouco de conhecimento sobre o

deficiente auditivo sabemos que a falta de audição não afeta a sua capacidade. É bom

esclarecer que a palavra “fala” está etimologicamente ligada ao verbo/pensamento/ação,

e não ao simples ato de emitir sons articulados.

Embora exista este preconceito generalizado, existiram pessoas ouvintes que

criaram métodos para ensinar ao surdo a língua oral de seu país, citamos como exemplo

o italiano Girolamo Cardano, o qual usava sinais e linguagem escrita e, também, o

espanhol, monge beneditino, Pedro Ponce de Leon que fazia a utilização de sinais e ao

mesmo tempo de leitura labial e treinamento da voz.

Algumas pessoas que começavam a educar os surdos acreditavam que a primeira

etapa da educação deles deveria ser o ensino da língua falada, adotando um método que

era conhecido como “método oralista puro”. Enquanto outras usavam a língua que os

alunos já conheciam, como um meio para o ensino da fala, “o método combinado”.

Nesta última proposta tinham os seguintes adeptos: os professores Juan Pablo

Bonet, da Espanha; o Abbé Charles Michel de L’ Epee, da França: Samuel Heinicke e

Moritz Hill, da Alemanha; Alexandre Graham Bell, nascido na Escócia, mas que morou

no Canadá e nos Estados Unidos; e Ovide Decroly, da Bélgica.

Entre esses professores, o mais significativo do ponto de vista do

desenvolvimento da língua de sinais brasileira, foi L’Epee em virtude de ter vindo do

seu Instituto na França, o Padre Huet, o qual veio para o Brasil. Ele era um professor

surdo e a convite de Dom Pedro II, trouxe este “método combinado” criado por L’Epee,

pra trabalhar com os surdos neste país.

Em 1857, no Brasil, foi fundada a primeira escola para surdos, na epóca o

Instituto dos Surdos-Mudos e hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES). A

partir deste Instituto apareceu a mistura da língua de sinas Francesa que veio com o

Padre Huet, com a antiga língua de sinas brasileira, a qual já era utilizada pelos surdos

das mais diversas regiões do Brasil, atualmente a Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS).

Para o desenvolvimento desta língua houve também a contribuição do Instituto

de L’Eppe, pois em 1896 ocorreu nesta escola um encontro internacional no qual

avaliou-se a decisão do Congresso Mundial de Professores de surdos realizado em 1880,

em Milão.

E para a avaliação daquela decisão, em que todos os surdos teriam que ser

ensinados pelo “método oralista puro”, o professor do antigo Instituto. A. J. de Moura e

Silva foi para a França, solicitado pelo Governo. E conclui-se que o método não poderia

servir a todos os surdos. Deste modo, o antigo Instituto permaneceu como um centro de

integração para o fortalecimento do desenvolvimento da LIBRAS, porque segundo o

relatório do Diretor Dr. Tobias Rabello Leite, de 1971, esta escola já tinham educandos

oriundos de muitos lugares do país e somente depois de dezoito anos voltavam as suas

cidades levando com eles a LIBRAS.

1.1 - O que é Libras?

Podemos observar através da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002,

Art.1º parágrafo único o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS como

meio legal de comunicação entre surdos.

Para algumas pessoas a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é o português

realizado com as mãos em que os sinais substituem as palavras desta língua. Aquelas

que crêem que ela é verdadeiramente uma língua, há algumas que acreditam que ela é

limitada e que transmitir somente informações concretas, pois não tem a capacidade de

expressar idéias abstratas. Enquanto outras imaginam que se trata de uma linguagem

como a das abelhas ou do corpo, como a mímica, por exemplo. Muitas ainda acham que

ela é apenas um conjunto de gestos que interpretam as línguas orais. Mas pesquisas

sobre as línguas de sinais vêm mostrando que são comparáveis em complexidade e

expressividade a quaisquer línguas orais, pois estas línguas expressam idéias sutis,

complexas e abstratas. Com ela os seus usuários podem discutir qualquer assunto seja

ele sobre moda, trabalho, história, filosofia, literatura ou política e também usá-la com

função estética para fazer teatro, piadas, poesias, humor e estórias.

Como qualquer outra língua, a língua de sinal aumenta o vocabulário com novos

sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e

tecnológicas.

A língua de sinal não é universal. Pois, do mesmo modo que os indivíduos

ouvintes de diferentes países utilizam a sua língua, as pessoas surdas por diversas partes

do mundo, que estão inseridos em “Culturas Surdas”, possuem suas próprias línguas, ou

seja, existem muitas línguas de sinais distintas, como por exemplo: Língua de Sinais

Francesa, Chinesa, Portuguesa, Americana, Venezuela, Peruana, Portuguesa, Inglesa,

Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa, Urubus-Kaapor e etc. Estas línguas são

diferentes uma das outras e independem das línguas orais-auditivas utilizadas nesses e

em outros países, por exemplo: o Brasil e Portugal possuem a mesma língua oficial, o

português, porém as línguas de sinais destes países não são iguais, o mesmo acontece

com os Estados Unidos e a Inglaterra, entre outros. Também pode acontecer que uma

mesma língua de sinais seja utilizada por dois países, como é o caso da língua de sinais

americana que é usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canadá.

Embora cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surdos de

países com língua de sinais diferentes comunicam-se mais rapidamente uns com os

outros, fato que não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo

bem maior para um entendimento. Isso se deve à capacidade que as pessoas surdas têm

em se desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem

atentos às expressões faciais e corporais das pessoas.

A LIBRAS é a língua de sinais utilizada pelos surdos que vivem em cidades do

Brasil onde existem comunidades surdas, mas além dela, há registros de uma outra

língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na Floresta Amazônica.

A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-

visual porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e

expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto diferencia da Língua

Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou

meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas as

diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também nas

estruturas gramaticais de cada língua.

Embora com as diferenças peculiares a cada língua, todas as línguas possuem

algumas semelhanças com que a identificam como língua e não linguagem como, por

exemplo, a linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a comunicação

dos animais.

Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de unidades

mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem os seguintes

níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o pragmático.

No nível fonológico, as línguas são formadas de fonemas. Os fonemas só têm

valor contrastivo, não têm significado, mas, a partir das regras de cada língua se

combinam para formar os morfemas e estes as palavras.

Na língua portuguesa, os fonemas /m/ /n/ /s/ /a/ /e/ /i/ podem se combinar e

formar a palavra /meninas/.

No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas {menin-} {-a} {-

s}. Diferentemente dos fonemas, cada um destes têm um significado: {menin-} é o

radical desta palavra e significa “criança”, o morfema {-a} significa “gênero feminino”

e o morfema {-s} significa plural.

No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar as

frases, que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em um

contexto, o que corresponde aos níveis semântico (significado) e pragmático (sentido no

contexto: onde está sendo usada) respectivamente.

Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer língua podem

expressar seus pensamentos diferentemente por isso uma pessoa que fala uma

determinada língua a utiliza acordo com o contexto: o modo de se falar com um amigo

não é igual ao de se falar com uma pessoa estranha. Isso é o que se chama de registro.

Quando se aprende uma língua está também aprendendo a utilizá-la a partir do contexto.

Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao

seu uso em relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao sexo. O ensino oficial de

uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão, que é utilizada na

forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo social como padrão.

Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora sendo

de modalidade diferente, possuem também essas características em relação às diferenças

regionais, sócio-culturais, entre outras, e em relação às suas estruturas que também são

compostas pelos níveis descritos acima. O que é denominado de palavra ou item lexical

nas línguas orais-auditivas, são denominados sinais nas línguas de sinais.

Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um

determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do

corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser

comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros,

portanto, nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros:

1- Configuração das mãos: são as formas das mãos que podem ser datilologia

(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os

destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER,

LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão:

2- Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada,

podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical ( do

meio do corpo até à cabeça) e horizonta1 ( à frente do emissor). Os sinais

TRABALHAR, BRINCAR e CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais

ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa:

3- Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados

acima têm movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR,

EM-PÉ, não têm movimento;

4- Orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar

idéia de oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais QUERER

e QUERER-NÃO, IR e VIR;

5- Expressão facial e / ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros

mencionados acima, em sua configuração têm como traço diferenciador também a

expressão facial e / ou corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos

somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL.

Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com

as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas formam

as frases em contexto.

1.2 - Qual é o papel da Língua de Sinais?

Devemos entender que a língua de sinais deve ser a primeira língua (ou uma das

primeiras) adquirida pelas crianças surdas. A língua de sinais é uma língua natural,

plenamente desenvolvida asseguradora de uma comunicação completa e integral.

Possibilita desenvolvimento pleno, tal como acontece com crianças ouvintes. Neste

sentido, SÁNCHEZ (1993:32) afirma que:

“A vantagem do uso da língua de sinais é que só ela é capaz de desenvolver o centro

cerebral da linguagem nos surdos, o que significa dar (aos surdos) reais de

desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional.”

Podemos observar que, diferentemente da língua oral, a língua de sinais permite

ás crianças surdas em idade precoce se comunicar com os pais plenamente, desde que

ambos adquiram-na rapidamente. A língua de sinais tem papel importante no

desenvolvimento cognitivo e social da criança e permite a aquisição de conhecimentos

sobre o mundo circundante. De acordo com Sánchez constatamos que a mesma

permitirá à criança um desenvolvimento de sua identificação com mundo surdo (um dos

dois mundos aos quais a criança pertence) logo que entre em contato com esse mundo.

E mais, a língua de sinais facilitará a aquisição da língua oral, seja na

modalidade escrita ou na modalidade falada. Devemos lembrar que uma primeira língua

adquirida com normalidade tanto a língua oral quanto a língua de sinais, estimulará em

grande medida a aquisição de uma segunda língua.

Enfatizamos que o fato de ser capaz de utilizar a língua de sinais será um

garantia de a criança maneja pelo menos uma língua. Apesar dos consideráveis esforços

feitos por parte das crianças surdas e dos profissionais que os rodeiam, e apesar do uso

de suportes tecnológicos, o fato é que muitas crianças surdas têm grandes dificuldades

para perceber e produzir uma língua oral na sua modalidade falada. Se esperarmos

vários anos para alcançar um nível satisfatório que pode não ser alcançado, e negarmos

durante esse tempo o acesso da criança surda a uma língua que satisfaça as suas

necessidades (a língua de sinais) é praticamente aceitarmos o risco de um atraso no seu

desenvolvimento lingüístico cognitivo, social ou pessoal.

Entendemos o valor da oralização, mas é imprescindível que esta nunca

substitua a língua de sinais (LIBRAS).

1.3 – O Intérprete de Língua de Sinais

No dicionário, Mini Aurélio, lá encontramos a palavra intérprete com a seguinte

significação: “1- Pessoa que interpreta. 2- quem serve de intermediário para fazer

compreender indivíduos que falam idiomas diferentes”. (2001:397)

Tal significação é tudo aquilo pelo qual lutamos para que ocorra em nossas

escolas, que sejamos capazes de auxiliar os alunos através do desenvolvimento da

comunicação e expressão, oriundos de comunidades de pessoas surdas, dentro da

proposta inclusiva.

Se atentarmos ao fato de que a pessoa surda geralmente convive com duas

línguas em seu cotidiano, ou seja, mantém com seus pares surdos comunicação de

Sinais (LIBRAS) e utiliza a língua portuguesa oral ou escrita em muitas situações, no

convívio com ouvintes. Esse fato realça a necessidade do intérprete. Sob tal ótica muitas

vezes é necessário um mediador que auxilie o surdo na aquisição de informações sobre

a cultura e o universo ouvinte e, sem dúvida, o intérprete é fundamental nessa interação.

Não devemos relacionar a função do intérprete à do tradutor. Essas funções são

distintas. O tradutor em seu trabalho dispõe de tempo para compreender o texto a ser

traduzido, utilizando, se for necessário estratégias como glossários, notas de roda pé,

comentários, etc., na produção dos textos traduzidos. Enquanto que ao intérprete cabe

ouvir, entender, assimilar, reproduzir; ele necessita também de memória, concentração,

e raciocínio rápido.

Neste sentido concordamos com argumentação de Rónai:

A atividade do intérprete implica forçosamente improvisação,

limitação de tempo, rapidez de ritmo, exigência excepcionais de

memória, espera de reação imediata. Enquanto isso, o tradutor opera

(pelo menos teoricamente) sem limitações no tempo e no espaço e sem

espera de reação imediata, sob exigências de memória mínimas.

(1987:57)

Pretendemos salientar o entendimento quanto à importância do papel do

intérprete de língua de sinais no que se refere ao conhecimento prévio do texto da

língua-fonte, com a finalidade de realizar um trabalho o mais fiel possível. É importante

que ele dirija um olhar especial à língua de Sinais no sentido de respeitar

particularidades sócio-cultural e ideológicas.

Cabe-nos ressaltar a subjetividade do intérprete através do qual se filtra sua

ideologia, pois muitas pessoas consideram que a interpretação deve ser fiel. Poderíamos

reivindicar tal fidelidade se as línguas apresentassem estruturas muito semelhantes,

precisando transpor palavras de uma para outra. Mas, como afirma Rónai (1987:21)

“Não há línguas assim, nem mesmo entre idiomas cognatos”.

Não adianta exigirmos uma adesão completa da fidelidade, pois seria

desacreditá-lo, desconsiderá-lo enquanto sujeito no seu processo de vida e no

desenvolvimento de sua plena realização profissional.

Gradualmente percebemos a crescente valorização e necessidade do intérprete

em todo contexto social. Mas necessitamos de uma legislação que resguarde a

verdadeira dimensão que o intérprete possui frente à participação da pessoa surda no

meio educacional.

CAPÍTULO II

DEFICIENTE AUDITIVO

“Enquanto a sociedade feliz não

chega que haja pelo menos fragmento do

futuro em que a alegria é servida como

sacramento, para que as crianças aprendam

que o mundo pode ser diferente. Que a

escola, ela mesma, seja um fragmento de

futuro...” Rubem Alves

Com o propósito de compreendermos melhor assunto, consideramos necessário

a explicação de algumas palavras e expressões como: deficiência, deficiência auditiva,

surdo, surdez, suas causas e tipos.

2.1 - Deficiência

Conforme o Decreto n* 3. 298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a

Lei n* 7. 853, de 24 de outubro de 1989 sobre Política Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência, estabelece em seu Art. 3* que:

“Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica, que gere incapacidade para o desempenho de

atividade do padrão considerado normal para o ser humano.”

2.2 – Deficiência Auditiva

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, entendemos por Deficiência

Auditiva a “Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de

compreender a fala por intermédio do ouvido”.

Cabe esclarecermos que por haver diferentes tipos de perda auditiva que podem

variar em graus e níveis como veremos mais adiante, os termos “surdo, pessoa surda,

com deficiência auditiva, a rigor diferenciam-se entre Deficiência Auditiva parcial (

quando há resíduo auditivo) e surdez, ou seja, é Surdo somente quando a Deficiência

Auditiva é total.

2.3 - Surdez

Para a fonoaudióloga, Silvania Maia Silva Dias, “Surdez é a ausência,

dificuldade, inabilidade para ouvir, sons específicos (tons puros), ambientais (ruídos

familiares), e os sons da fala humana ( tons complexos)”.(DIAS, 1995)

Nesse sentido, concordamos que a audição está ligada a um comportamento

auditivo e a integridade neurológica, biopsicológica e perfeita função das estruturas

auditivas centrais e periféricas.

Sendo assim é importante ressaltar o que Godinho (1982) enfatiza sobre a

deficiência auditiva que traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo.

Considerando a audição essencial para a aquisição da linguagem falada, sua deficiência

cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando o

equilíbrio e a capacidade normal de desenvolvimento da pessoa.

2.4 – Causas da surdez

Algumas vezes, a família detecta a surdez, mas tem dificuldade de identificar sua

causa. Numa conversa com professor, médico, fonoaudiólogo ou algum técnico que

tenha o conhecimento dos possíveis causadores de surdez, pode-se informalmente vir a

descobri-la.

A deficiência auditiva pode ser classificada em:

• Congênita: se o indivíduo nasceu com a deficiência (causas pré-natais)

• Adquirida: se o indivíduo ficou surdo por causas patológicas ou traumáticas

(causas pré-natais e pós-natais).

FATORES PRÉ- NATAIS:

Rubéola Intra-uterina (nos 3 primeiros meses de gestação)

Toxicoplasmose

Citomegalovírus

Diabetes

Sífilis

Irradiação

Drogas ototóxicas

Alcoolismo materno

FATORES PERI- NATAIS:

Anóxia / Hipóxia

Parto traumático

Parto prematuro

Drogas ototóxicas

Infecção materna externa na hora do parto (herpes)

FATORES PÓS- NATAIS

Hipóxia / Anóxia

Infecção

Drogas ototóxicas

Eritroblastose fetal

Sarampo, Caxumba infantil, Meningite, Encefalite, Ruído induzido.

De um modo geral, conhecendo as causas da surdez estamos contribuindo para a

prevenção da mesma. Já que em muitas situações seria possível evitarmos a deficiência

auditiva a partir da observação de dados como: o histórico familiar( Diabetes,Sífilis,

Alcoolismo, Pressão arterial, Toxoplasmose) ; não manter contato direto com pessoas

portadoras de doenças contagiosas como a Rubéola; evitar “RX” e medicamentos que

não sejam receitados pelo seu médico e que possam prejudicar a gravidez.

2.5 – Tipos de surdez

Vale analisarmos o que Botelho (2002) versa sobre a capacidade de que um

aluno surdo com perda auditiva leve pode ou não aprender, como um surdo profundo e

que nós, educadores, não devemos nos preocupar tanto com isso.Sob tal ótica afirma

“Insistir em uma classificação por graus de perda é uma forma de desvio de questões

que são de fato importantes”.

Conforme o tipo de perda auditiva elas são classificadas em:

*Perda Auditiva (quanto ao local da lesão). Vejamos:

Perda Condutiva: São identificadas por determinadas patologias localizadas no ouvido

externo / médio como, por exemplo: corpo estranho no ouvido externo (grãos, insetos,

introduzidos no conduto auditivo), e também da cadeia ossicular, perfuração da

membrana timpânica.

Perda Auditiva Neurossensorial: Local da lesão é determinada na Cóclea e/ ou no Nervo

Coclear.

Perda Mista: quando afeta ao mesmo tempo o ouvido médio e ouvido interno.

• Perda Auditiva de acordo com o grau:

*Normal: 0 a 25 dB.

*Perda leve: 26 a 40 dB. Não percebe fonemas da mesma forma, isto altera a

compreensão das palavras; voz fraca e distante não é ouvida – criança considerada

“desatenta”; a aquisição da linguagem “norma/lenta”, mais tarde vai ter dificuldade na

leitura e / ou na escrita; precisa acompanhamento.

*Perda Moderada: 441 a 70 dB. Percebe a voz com certa intensidade; pode ocorrer

atraso na linguagem e alteração articulatória; discriminação difícil em lugares ruidosos.

*Perda Severa: 71 a 90 dB. Identifica ruídos familiares (predominando os graves);

percebe voz forte ( grave ); a família necessita de orientação precoce para auxiliar o

rendimento da criança; compreensão verbal associada a grande aptidão visual.

*Perda Profunda: acima de 90 dB. Não percebe a voz humana sem um estímulo

adequado; “feed-back” auditivo; maior facilidade para perceber as pistas visuais.

Porém, devido à irregularidade das curvas, adota-se a combinação de dois

termos, por exemplo: leve a moderada ou severa / profunda.

Existe ainda uma outra consideração a ser feita: se a perda é unilateral, se o grau

de perda é o mesmo no ouvido direito e no esquerdo.

Acreditamos que a perda auditiva tem sido vista, por algumas pessoas, como fator que

intervém nas possibilidades de êxito escolar dos surdos.Crêem que um surdo profundo

tem maiores dificuldades pedagógicas em relação a outro que tem perda auditiva em

menor grau e que, supostamente, apresenta maior desempenho escolar.

Porém, se entendemos a surdez como uma experiência visual, a classificação das

perdas auditivas conforme o grau não será fator relevante aos resultados da

aprendizagem.

Os seguidores da idéia da importância das perdas auditivas que têm proposta de

moldes educacionais ou para resultados diferentes pedagógicos são desconhecedores

sobre o fato de que os surdos se orientam a partir da visão, mesmo que apresentem

resíduos auditivos, significantes ou insignificantes, fazendo ou manifestando uso de

situações sonoras.

É importante sabermos que em nenhum momento o trabalho do educador dentro

de uma Proposta Inclusiva deverá ser inviabilizada com argumentações: se falta “um ou

vinte decibéis”, que tipo de perda tem o surdo” Leve ou Profunda?”, a causa da surdez

entre outras indagações irrelevantes.Temos que propiciar condições para que o surdo

possa desenvolver de maneira satisfatória sua linguagem e letramento permitindo-lhe a

verdadeira inclusão em todos os contextos sociais, dando ênfase ao familiar e escolar.

CAPÍTULO III

INCLUSÃO

“Que visões de futuro ocupam as mentes e o imaginário

coletivo através das escolas, dos de comunicação e de nossa

capacidade de criar valores? (...) quem são os sujeitos coletivos

gestadores de nova civilização? (...) são principalmente os

insatisfeitos com o atual modo de viver, de trabalhar, de sofrer, de

alegrar-se e de morrer, em participar, os excluídos, os oprimidos e

os marginalizados. São aqueles que (...) ousam organizar-se ao

redor de certas buscas (...) valores, (...) práticas e de certos sonhos

(...) que irradiam uma nova vitalidade em tudo que pensam,

projetam, fazem e celebram”. (Boff, 1999)

A palavra de ordem da Sociedade hoje é a Inclusão.

E iniciando este capítulo recorremos a Sassaki que amplia o que podemos

compreender como inclusão social bem como ocorreu a mesma.

Conceitua –se a inclusão social como o processo pelo qual a

sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,

pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se

preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social

constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda

excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,

decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para

todos. (Sassaki, 1997, p. 3)

Iniciou-se nos países mais desenvolvidos, por volta de 1985 o movimento de

inclusão social, impulsionando-se na década de 90 atingindo países em

desenvolvimento e nos 10 primeiros anos do século 21 desenvolveu-se relevantemente

em todos os países. Tendo como objetivo a construção de uma sociedade para todas as

pessoas, inspirado em princípios que valorizassem e respeitassem as diferenças.

Houve grandes esforços, realizados por países do mundo inteiro, no sentido de

assegurar a todos o direito à educação. Nesta perspectiva, destacamos a Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, em 1990 como momento histórico internacional

no campo da educação, a qual dentre as diversas recomendações, enfatizamos a primeira

que; “a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as

idades, no mundo inteiro”.

Na linha dessa conferência, também aconteceu em Salamanca, na Espanha,

entre 7 e 10 de junho de 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais que reuniu representantes e organizadores internacionais com o propósito de

promover a Educação para Todos, tendo como princípios básicos: “ o reconhecimento

das diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a promoção da

aprendizagem, o reconhecimento da importância de escolas para todos e a formação

dos professores”.

Cremos que os aspectos político-ideológicos presentes nos princípios desta

declaração têm, como estrutura a perspectiva de um mundo inclusivo, onde todos têm

direito à participação na sociedade, em busca da realização do mais alto nível

democrático.

Dessa forma, entendemos por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo

ao espaço comum da vida em sociedade. Sociedade essa que deve estar orientada por

relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais,

de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento.

3.1 - Integração X Inclusão

Embora o conceito e a prática da inclusão sejam muito recentes, atitudes e ações

dessa prática já vinham se perpetuando na fase da integração social concomitantemente

com o lento aparecimento da inclusão. Vale salientar que a proposta da integração de

crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular não é nova. Já na

Constituição do Centro Nacional de Educação Especial- CENESP, do Ministério da

Educação e Cultura- MEC, em 1974 a orientação se voltava para a integração.

Considerando que as duas propostas tenham como direcionamento a

incorporação dessas crianças pelo ensino regular, existe distinção entre ambas. De

acordo com o modelo de Integração, a criança com necessidades educacionais especiais,

precisa estar preparada para se adaptar às normas e padrões, ou seja, às condições da

escola, enquanto que no modelo da Inclusão é a escola e a sociedade que precisam estar

preparadas para atender às condições e às diferenças da criança. A Inclusão coloca a

questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra ótica,

reconhecendo a existência das mais variadas diferenças expressas pelas:

“(...) crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, criança

de origem remota ou de população nômade, étnicas ou culturais e crianças de outros

grupos marginalizados” ( Conferência Mundial de Educação Especial, 1994,p. 4).

E agora, que já compreendemos a diferença entre integração e inclusão, iremos

conhecer um pouco sobre um dos principais conceitos pré-inclusivistas (integração

social) que é fundamental para o entendimento das práticas e processos sociais que vão

a integração à inclusão.

3.2 - A Integração Social

Com o propósito de derrubar a prática da exclusão social a que

foram submetidas às pessoas deficientes por vários séculos a idéia da

integração surgiu. As pessoas portadoras de deficiência eram excluídas da

sociedade porque antigamente eram consideradas inválidas, inúteis e

incapazes para a sociedade bem como para trabalhar. Estas características eram

atribuídas indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência. A

exclusão acontecia plenamente.

Enquanto algumas culturas eliminavam simplesmente as pessoas

deficientes, outras abordavam a prática de interná-las em instituições de

caridade, junto com doentes e idosos. Instituições, essas, cujo objetivo

era basicamente abrigar, alimentar, medicar e fornecer alguma atividade para ocupar o

tempo ocioso (Sassaki, 1997. p. 1).

Embora as instituições fossem se especializando para atender pessoas por

distintas deficiências, a segregação institucional continuou a ser exercida. Já que a

sociedade não aceitava receber pessoas deficientes nos serviços existentes na

comunidade o que se pretendia era prover, dentro das instituições, todos os serviços

possíveis.

O ápice das instituições especializadas aconteceu na década de 60, tais como:

escolas especiais, centros de habilitação e de reabilitação, oficinas protegidas de

trabalhos, clubes e associações diversas.

A partir do final da década de 60, mais ou menos, o movimento pela

integração social começou a introduzir as pessoas com deficiências nos

sistemas sociais de modo geral como a educação, trabalho, familiar e o

lazer. Essa nova concepção teve como propulsores certos princípios como o

da “normalização” e processos com o “mainstreaming”.

O princípio da normalização “tinha como pressuposto básico a idéia

de que toda pessoa portadora de deficiência, especialmente mental, tem

direito de experimentar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou

normal à sua própria cultura”. A princípio a idéia foi a de normalizar

padrões ou estilos de vida, mas isso foi interpretado como o modo de “tornar normais as

pessoas deficientes” (Jönsson, 1994, p. 67, Brasil, 1994, p. 22 e 37).

Na década de 70, estudiosos deram novos significados à normalização. Segundo

Mantoan (1997 b, p. 120), “a normalização visa tornar acessíveis pessoas socialmente

desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um

modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade”.

Concordamos, que em outras palavras, fica claro que se trata de criar um mundo a

parte, separado embora muito parecido com aquele em que vive qualquer pessoa:

escola, casa, trabalho, lazer, etc. É proporcionar aos “segregados” de algum outro modo

locais o mais parecidos possíveis com aqueles vividos pela população em geral.

O princípio do “mainstreaming” desenvolveu-se na área da educação

especial e avançando um pouco mais na tentativa de integração, por exemplo, na área da

educação no início da década de 80. Termo que na maioria das vezes tem sido utilizado

sem tradução e que tem como significado levar os alunos o mais possível para os

serviços educacionais disponíveis na corrente principal da comunidade. Para a

especialista Nancy Mills Costa (in Werneck, 1995, p. 176), o mainstreaming “pode

ocorrer em classes regulares, durante o almoço, em matérias específicas (como música,

artes, educação física) e em atividades extracurriculares”.O que já é um significativo

avanço em direção à integração.

No passado, o mainstreaming tinha como proposta inserir os alunos ( com

deficiência) em classes comuns. Freqüentemente, o mesmo estudante era colocado em

várias classes distintas por série e / ou disciplinas. Assim, ele nunca pertencia a

nenhuma turma realmente. Mas, pelo menos, ele estudava numa escola comum.

Sabemos que a prática do mainstreaming corresponde ao que hoje consideramos

integração de crianças e jovens que conseguem acompanhar aulas comuns sem que a

escola tenha uma atitude inclusiva. De certo modo, acreditamos que essa prática estava

ligada ao movimento desinstitucionalização.

Cremos, que tanto o princípio da normalização como o processo de

mainstreaming foram relevantes elementos na aquisição de conhecimentos e

experiências de integração que, mais tarde, abriram caminho para o aparecimento do

modelo da inclusão e da igualdade de oportunidades. Cabe salientar que a integração

tinha e tem o mérito de inserir o portador de deficiência na sociedade, sim, mas desde

que ele esteja de alguma forma capacitado a superar as barreiras físicas, programáticas e

atitudinais nela existente.

Sendo assim, nos dias atuais a integração constitui um esforço unilateral tão

somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada

e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social em todos os

contextos), sendo que estes tentam torná-las mais aceitável no meio da sociedade.

Entendemos que no modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados,

aceita receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes de moldar-se a

tudo e a todos, acompanhar os obstáculos existentes no meio físico, lidar com as

atitudes discriminatórias da sociedade e desempenhar papéis sociais individuais com

autonomia, mas não necessariamente com independência.

3.3 - A Inclusão Social

A prática da inclusão social paira em princípios até então tidos incomuns, como

por exemplo: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a

convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem através da cooperação.

A diferença humana é mostrada por origem nacional, sexual, religião, gênero,

cor, idade, raça e deficiência. Corrobamos com o entendimento de estudiosos do

Instituto de Diversidade Estudantil, da Universidade de Minnesota, nos EUA, a

sociedade tem usado esses atributos pessoais como critérios para separar pessoas, o que

transforma esses atributos em “tentáculos da opressão humana” (Kolucki, 1995).

As pessoas que praticam a inclusão baseiam-se no modelo social da deficiência e

acreditam que para incluir a todos, a sociedade é que precisa ser capaz de atender às

necessidades de seus participantes. O desenvolvimento sob todos os aspectos sociais,

das pessoas com deficiência, deve ocorrer dentro do processo de inclusão e não como

um pré-requisito para que as pessoas possam ser inseridas e fazer parte da sociedade,

como se elas “precisassem pagar ‘ingressos’ para integrar a comunidade” (Clemente

Filho, 1996, p. 4 ).

Enquanto processos sociais nós concordamos, tanto a integração quanto à

inclusão são ambos relevantes para conquistarmos a meta de uma sociedade inclusiva.

Para tanto, contudo, vale salientar que o processo de integração social terá uma ação

notória a cumprir, desmistificando ações nas quais insistem em resistir ao encontro às

propostas inclusivistas.

Certamente nem todas as pessoas deficientes precisam que a sociedade seja

modificada, pois algumas estão prontas a se integrarem de fato como é. Porém, outras

pessoas com necessidades especiais não poderão participar efetivamente da sociedade se

a mesma não se tornar inclusiva.

Sendo assim, cremos que a inclusão social é um processo contribuidor para

grandes e pequenas transformações tanto nos ambientes físicos quanto na mentalidade

de todos, inclusive das pessoas com necessidades especiais, para a construção de uma

“nova” sociedade. Sabemos que a prática da inclusão já é realidade em várias partes do

mundo e vem sendo aplicada em diversos sistemas sociais, tais como: a inclusão na

educação, no lazer, no transporte etc. A construção de uma verdadeira sociedade para

todos se completará mais cedo, quando mais sistemas comuns da sociedade adotarem a

inclusão.

CAPÍTULO IV

AS RELAÇÕES ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA NO

PROCESSO DA INCLUSÃO

“A família não é somente o berço da cultura

e a base da sociedade futura, mas é também o

centro da vida social ...” (GOKHALE, 1980 )

Neste capítulo abordaremos o quanto é importante para o desenvolvimento bio-

psico-social do deficiente auditivo o relacionamento entre a família e a escola. Quanto

mais funcional e firme for este ambiente familiar, mais segura, estável e feliz será a

criança desse meio. Perceberemos que a escola poderá obter um trabalho satisfatório e

coerente havendo a participação da família, pois a criança sofre influência da mesma.

Juntas, família e escola, devem viabilizar o processo da Inclusão.

4.1 - A Família e a Escola

A importância de inserir a família no processo educacional que está em vigor,

destaca-se atualmente, tendo em vista as recomendações dispostas na Lei 9394/ 96, Art.

32, item IV, que dispõe sobre “ o ensino fundamental, com duração mínima de oito

anos, obrigatoriamente e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação

básica do cidadão, mediante o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”

Concordamos com Souza e Silva (1997: 53) ao postular que a família e o Estado

têm como função a educação e que juntos devem promover o desenvolvimento pleno do

educando, preparando-o para o exercício da cidadania bem como sua qualificação para

o trabalho.

Para que haja uma relação afetiva entre a família e a escola, é necessário que os

educadores conheçam as características das famílias, através de diálogo entre a escola e

os demais serviços com a família. A família deve, portanto, ser vista como parceira da

escola, porque cabe a esta dar as condições necessárias á formação do cidadão, e àquela

trabalhar nesse contexto, agindo tanto no exercício dos seus deveres como na exigência

dos seus direitos.

4.2 O Relacionamento Familiar e o Deficiente Auditivo

Para tecermos considerações sobre a relação da pessoa surda com sua família,

ratificaremos o enfoque da família ser uma das instituições sociais que contribuem

consideravelmente para o desenvolvimento e o posicionamento do indivíduo na

sociedade. Tal acontece semelhantemente com uma família que tem um integrante

Surdo. É de suma importância frisar que a cooperação da família será fruto da sua

“cultura”, da sua “crença” particular, ou seja, de modo com que entende e lida com a

surdez. O entender que cada pessoa tem sobre algo é conseqüência da influência que

sofremos do meio sócio-cultural e da história que vivenciamos. É por isso que “as

relações familiares fornecem para a criança surda o modelo de suas relações com o

mundo, e as atitudes que a família tem para com ela servem de base para as atitudes da

criança consigo mesma.” ( Godinho,1982 ).

4.3 - A crença

Historicamente, as pessoas surdas foram confundidas com os débeis mentais e

muitas injustiças e atrocidades eram cometidas contra as pessoas com necessidades

especiais, situações essas que hoje permeiam na sociedade dita inclusiva. O preconceito

e a desinformação caminham lado a lado e, ainda encontramos pessoas surdas

interpretadas como incapazes, doentes, perigosas, marginais, etc.

Certamente os fatos históricos influenciaram fortemente nossas relações com as

pessoas com necessidades especiais. E mais, direta ou indiretamente a relação da pessoa

surda com sua família.

Assim, O “olhar sobre as diferenças” preconizado por Skliar é necessário em

nossas reflexões no tocante à relação familiar do surdo.

4.4 - A cultura e as diferenças

Entendemos que a relação familiar será diferenciada de acordo com cada

visão particular acerca da surdez. Diferentes enfoques irão formar a imagem que a

família tem sobre seu Surdo.

Com isso é importante ressaltar o que Skliar (1997) versa sobre as diferentes

variáveis. Tratando-se de família bem informada, geralmente as informações são do

ponto de vista médico enfatizando a perda auditiva em decibéis, vendo-se o Surdo como

deficiente auditivo, valorizando o déficit auditivo. Assim, tanto a família quanto a

escola adotarão o modelo “Clínico-Pedagógico” de correção do déficit, cujo objetivo é

lutar e ao mesmo tempo esperar a cura da deficiência. Ainda, segundo Skliar, cabe

destacar o famoso Congresso de Milão (1880), educadores ouvintes impuseram a

superioridade da Língua Oral, a qual representou a repressão física e psicológica, pois

ao aluno surdo foi determinado que ele deveria falar. Assim sendo, a Surdez dentro

dessa concepção (deficiência auditiva patológica), é “medicada”. Como conseqüência a

Língua de Sinais é tida nesse modelo como perigosa, pois se acreditava que a mesma

acomodava o desenvolvimento oral e auditivo.

Os efeitos do modelo clínico-terapêutico na vida dos surdos (e na sua relação

familiar e social) foram e são negativos para o seu estado psicológico bem como para

sua Identidade enquanto pessoa surda. Segundo relatos de Surdos adultos, o mesmo

pode levá-los ao sofrimento de uma oralização despreparada e ineficaz, isolamento de

comunicação, já que a Língua de Sinais deve ser evitada e vergonha entre outras

situações consideradas desagradáveis e conflitantes para o Surdo.

No que se refere à Identidade do Surdo, no modelo clínico-terapêutico a

implicação considerando os fatores negativos é mais preocupante, pois tanto no lar

quanto na escola, dizem-lhe que ele é só deficiente da audição e que pode vir a ser

ouvinte. Porém, somente quando entram em contato e interagem com o grupo de Surdos

é que eles se sentem verdadeiramente Surdos.

Acreditamos que tudo isto gera dúvida e insegurança. E, conforme Skliar

(1997), “ a hipotética psicologia da surdez endossa o modelo clínico-terapêutico,

afirmando a existência de uma relação direta entre as deficiências auditivas e certos

problemas emocionais,sociais, lingüístico e intelectuais.” Afirma também que os

Surdos são lingüisticamente pobres, intelectualmente primitivos e concretos,

socialmente isolados e psicologicamente imaturos e agressivos”. Lane(1988) in Skliar,

1997, ressalta que existe um consistente paternalismo e racismo cultural “ julga-se que

os surdos são culturalmente inferiores, privados de alguma característica humanitária,

carentes de funções psicológicas superiores, etc .”

Devemos analisar outra informação que influencia a visão Surdo/Surdez e

conseqüentemente a relação Surdo/Família, no caso, Surdos filhos de ouvintes (96%)

não têm acesso à Língua de Sinais no ambiente familiar dificultando a mensagem que

chega pelo canal auditivo-visual, sendo o auditivo o primordial. Por outro lado, Surdos

filhos de Surdos (4%) nascem e possivelmente desenvolvem-se dentro de uma família

com pais, e algumas vezes, irmãos com surdez.(Behares,1996) sendo exposto à Língua

de Sinais precocemente, a dominam rapidamente, de forma natural e dinâmica.

4.5 – Compreender e Agir com a Surdez

Outra informação a ser considerada é a marcante diferença entre criança que

nasce surda e a criança que fica surda mais tarde. A primeira criança terá sérios

problemas de comunicação e acesso a informações (criança pré-lingüística). A segunda

por ter tido mais tempo a audição, pode-se dizer que assimilou elementos auditivos

verbais que permitiram ouvir e falar.(criança pós-lingüística). Nessa ótica de Surdos

(pré e pós-lingüísticos) o tratar pedagógico deverá ser bastante diferenciado, sendo

aconselhada a orientação também diferenciada. Sendo assim, mais uma vez, a visão da

família irá influenciar as relações de interação, podendo alterar a rotina familiar. A

família procura manter uma certa utopia de cura, de milagre de ter de volta audição

perdida. Desse modo, cabe, numa orientação diferenciada, desconstruir a imagem

imposta pelo modelo clínico-pedagógico, desmistificando a surdez e orientando a

família quanto as reais questões pedagógicas com as quais terão que lidar.

Conforme o ponto de vista sócio-cultural, o modo com que a pessoa surda é

tratada em casa e na escola vai determinar a imagem que ela tem de si mesma. Se for

tratada como incapaz e aculturada, sua auto-estima estará baixa. Se tratada como capaz

como pessoa diferente, porém com potencialidades, possuidora de cultura com língua

própria e singular, sua auto-estima estará alta, e sua perspectiva de vida será boa em

todos os aspectos sociais. Vê-se e é vista como diferente, mas não busca a “cura” da sua

surdez, apesar de entender os procedimentos clínicos-pedagógicos como necessários

para melhoria geral de seus desempenhos frente à sociedade sob diversos contextos.

Dessa forma, preconizamos a instituição de programas educacionais que visem

oferecer ampla orientação aos pais e que privilegiem a explanação das diferentes

concepções pedagógicas existentes para as pessoas surdas. Assim, estaremos

assegurando o direito de informação e de escolhas das famílias e promovendo uma

relação inclusiva entre “família, Surdo e Escola”.

CAPÍTULO V

A IMPORTANCIA DA LIBRAS

“Ser radical é agarrar as coisas pela raiz, e a

raiz para o homem é o próprio homem. A

emancipação humana não se realiza senão

quando o homem reconhece e organiza suas

próprias forças como forças sociais e não

mais separa de si a força social sob a forma

de força política” (Karl Marx)

Neste capítulo descobriremos o quanto a LIBRAS é relevante na vida do

deficiente auditivo.

Quanto ao pensamento e a linguagem, destacaremos a importância da Língua

de Sinais nos esforços para o desenvolvimento lingüístico humano e a comunicação

entre as pessoas surdas e ouvintes. Mas antes de versarmos sobre isso faremos breves

citações em relação às várias filosofias educacionais da área da surdez, usadas nas

escolas, instituições e na educação de surdos que são as seguintes: Oralismo,

Comunicação Total (Bimodalismo) e Bilingüísmo, assim, ficará mais fácil à

compreensão do que será exposto mais adiante.

5.1 - Oralismo

Para Felipe (1995), as propostas atuantes nas escolas na educação do

deficiente auditivo são a “Oralista”, marcantemente, e a Comunicação Total.

A metodologia do Oralismo tem como ponto central o desenvolvimento da fala

utilizando-se de vários métodos, como o Verbotonal, o Perdoncini, a leitura labial, a

“speech reading” (leitura Facial) e a Cue Speech (leitura labial + movimento),

manifestando-se por escolha de alguns desses recursos para que a criança surda aprenda

a língua de seu país.

Vale explicarmos que o oralismo (método oral) volta-se para a normalização e

não aceita língua de sinais podendo enfocar duas vertentes: Oralismo puro (Método Oral

Unissensorial) e o (Método Oral Multissensorial). Enquanto o “Método Oral

Unissensorial” usa somente a pista auditiva por meio de aparelho auditivo, enfatizando

a audição residual, desvalorizando a leitura labial, a vibração, o tato, bem como a língua

de sinais, tendo como exemplo o método “Perdocini”, o “Oral Multissensorial” usa

todos os sentidos: audição como apoio de aparelhos auditivos, visão com apoio da

leitura labial, da expressão facial, tato, gestos, vibração, escrita tendo sempre como

apoio a fala etc; também não utiliza a língua de sinais, exemplificado através do método

“Verbotonal” entre outros.

Concordamos com Felipe, que os resultados dessa aprendizagem, nem sempre

se manifestam de modo satisfatório, e geralmente os surdos estão expostos a situações

desagradáveis mediante aos ouvintes que, na maioria das vezes, não expressem esforços

algum para entendê-los.

5.2 – Comunicação Total

Segundo a psicanalista, professora do INES, fonoaudióloga na área da surdez,

Marta Ciccone, Comunicação Total “é o nome de uma alternativa Educacional, na área

de atendimento de pessoas surdas”. (Ciccone,1995).

Nesse sentido, concordamos com Ciccone, quando afirma que a Comunicação

Total não deve ser compreendida como se fosse um método.

A proposta da Comunicação Total enfatiza que o importante para que a

informação aconteça de modo mais eficaz é preciso desenvolver todas as habilidades de

comunicação da criança, tais como: a fala, a audição, a leitura e a escrita, a mímica,

todo tipo de expressão corporal, artístico e plástica, alfabeto manual, enfim tudo que

possa ajudar a fluir o vocabulário, a linguagem e os conceitos. Embora buscando dar

mais liberdade à criança em se expressar de modo mais confiante, também não valoriza

a língua natural que algumas crianças já têm, trazidas de casa, ensinando-a a outra,

cujos filhos de pais ouvintes, não aprenderam com seus familiares.

Assim sendo, salientamos o que Botelho (2002) afirma sobre a Comunicação

Total ser ofertada, ainda, na educação dos surdos como forma contrária ao Oralismo,

embora alguns estudiosos discordem e que seu conjunto de ideais, mesmo fazendo

muitas propostas, em todas elas percebemos que o modo de pensar a surdez e os surdos

permeia de maneira subjacente.

5.3 - Bimodalismo

Conforme alguns estudiosos, a utilização simultânea das duas modalidades de

língua: a oral-auditiva e a gestual-visual, um tipo de “pidgin” (uso do português

sinalizado) é o que podemos denominar comunicação Bimodal, prática bimodal ou

bimodalismo.

Nesse sentido é importante salientar o que Botelho (2002) versa sobre a

utilização concomitante de língua oral e de sinais da língua de sinais como prática

bimodal ou bimodalismo.

De maneira errada, entende-se o bimodalismo como o adicionar de língua oral

e de língua de sinais, o que por razões lingüísticas não é possível.

Concordamos que sob tal concepção, a utilização concomitante das duas

modalidades (língua oral e língua de sinais) de se expressar com distintas

particularidades, pode se apresentar um problema na comunicação através da língua de

sinais, pois introduzindo desnecessariamente conectivos, desestruturaria-se seu sistema

lingüístico. Por exemplo, dizer “Nós devemos aprender e ensinar a língua de sinais

como os surdos” em língua de sinais e em português sinalizado, o que é de uma

grandiosa diferença.

Entendemos, segundo o exposto, que o Bimodalismo seria a Comunicação

Total transvestida.

Especialistas e professores por não se estruturarem a estudos mais profundos

nessas comunicações gestuais-visuais (bimodalismo/ Comunicação Total) pensavam

que este sistema ou alternativa de comunicação era somente algum tipo de código não-

lingüístico, não lhe dando devido valor como já citado, “pensar a surdez e os surdos”

conforme seus valores, crenças e diferenças, ou seja, sua identidade.

A prática bimodal é sustentada de modo glamuroso referindo-se em “diminuir a

importância do modo de dizer” propondo não ser relevante a forma como se diz,e sim o

que se tem a ser dito, permite-se aos interlocutores em relação à forma lingüística uma

pequena exigência.

5.4 - Bilinguismo

Botelho explica que a educação bilíngüe é “o direito que têm as crianças que

utilizam uma língua diferente oficial de serem educadas na sua língua”.(2002:11)

A educação bilíngüe para as pessoas surdas tem como proposta o

conhecimento e o uso distinto da língua de sinais e da língua do país de modo a evitar

desestruturações devido ao uso simultâneo, reformulando as práticas de ensino e o

modo de entender a surdez.

Acreditamos que diversas propostas denominadas bilíngües, ainda são

reproduções de propostas Oralistas e de “Comunicação Total”, pois podemos

reconhecê-las através de falas de duplo sentido apresentados que valorizam e

identificam a língua de sinais ao mesmo tempo em que defendem a introdução do surdo

em escolas regulares bem como outras ações. Vale explicar que a proposta bilíngüe

requer que os processos de escolarização desenvolvam-se nas escolas de surdos, não

conforme o modelo clínico-terapêutico, é obvio, como ainda é encontrado. Isto porque

reconhece as grandes dificuldades enfrentadas pelos surdos em classes ditas

“inclusivas”, e não compactua com as propostas de integração e de inclusão escolar.

A educação bilíngüe propõe a exposição das pessoas surdas à língua de sinais

que é entendida como língua natural, o mais cedo possível, para que oportunize o

desenvolvimento dos processos cognitivos e de linguagem através de programas de

estimulação precoce diferenciando efetivamente de modelos clínicos, ofertados sob

diferentes denominações.

A participação igualitária dos surdos nas escolas, dividindo o controle, a

administração e o ensino é um dos principais fundamentos da educação bilíngüe. Mas

para que tal aconteça é necessária a mudança de condutas em relação aos surdos e à

surdez.

Quanto ao letramento, o enfoque bilíngüe, propõe a utilização de língua de

sinais para o ensino de todas as disciplinas priorizando-a como primeira língua (L1). O

aprendizado da língua de sinais será ofertado aos surdos em diferentes e significativas

situações. Sob tal ótica, a proposta bilíngüe deverá ser aprendida e utilizada por todos os

funcionários da escola, surdos e ouvintes, bem como os pais.

No tocante à língua escrita e à língua oral, estas são ensinadas como segunda

língua (L2) no Bilingüismo, tornando-se dependentes do aprendizado de língua de

sinais.

A competência nesse contexto viabiliza aprender outras línguas, o que

geralmente acontece através de metodologia contrastante entre os sistemas lingüísticos,

por ações da qual o surdo aprende a respeitar as diferenças existentes na língua oral,

escrita e de sinais desenvolvendo habilidades lingüísticas e matalingüísticas.

Em vários países a educação bilíngüe tem formado sujeitos surdos

competentes em língua de sinais, leitura e escrita. No Brasil esta é uma proposta ainda

pouco conhecida, embora algumas tentativas em algumas partes do país tenham se

iniciado.

Dizemos então, que a educação bilíngüe articula uma perspectiva de formar

cidadão e não sujeitos reprodutores de um “código deficitário”, leitores de lábios, de

palavras ou frases modestas. Derruba os ideais mantidos pelo Oralismo e

conseqüentemente, pela Comunicação Total. Corroba a supremacia da língua de sinais e

preserva ao surdo um patamar imprescindível na educação.

A educação bilíngüe tem uma aceitação ainda inexpressiva. Propostas

bilíngües dependem de posturas positivas em relação aos surdos e à língua de sinais.

Segundo o exposto, a educação bilíngüe enfatiza a importância da língua de

sinais como primeira língua para que se dê o desenvolvimento cognitivo e de linguagem

da pessoa surda. É dela que trataremos a seguir.

5.5 - LIBRAS: Uma Necessidade para a Inclusão no Ensino Regular

Sabemos que quanto ao aluno surdo a escola deve garantir o seu acesso à

língua de sinais respeitando os seus direitos lingüísticos e culturais, conforme está

aprovado e legalizado a Língua Brasileira de Sinais a nível federal em 24 de abril de

2002, depois de tantas lutas da comunidade surda, das federações, associações de

surdos, profissionais e etc. (O artigo sobre a legislação de LIBRAS está em anexo).

Embora a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) tenha passado a ser lei, ela

ainda está em fase de implementação.

De acordo com a LEI Nº 10.172 DE 9 DE JANEIRO DE 2001: “que aprova o

Plano Nacional de Educação e dá outras providências, no item 8 aborda que a Educação

Especial nos objetivos e metas destacamos: item 11 “Implantar, em cinco anos, e

generalizar em dez anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos

surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade

escolar, mediante um programa de formação de monitores, em parcerias com

organizações não-governamentais.”Para que tal se dê, é necessário a colaboração da

União, pois também consta no item 23 “ Aumentar os recursos destinados à educação

especial, a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos

vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as

parcerias de ensino com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e previdência,

nas ações referidas nas meta n° 6,9,11,14 e 18”.

Conforme o exposto acima, acreditamos que a lei por estar em fase de

implementação, ainda encontramos muitas escolas que não estão adaptadas para receber

o aluno deficiente auditivo, o que não justifica a integração da criança surda de modo

insatisfatório e a insuficiência de serviços educacionais especializados para atender às

necessidades educacionais especiais, situações inaceitáveis, pois vão de encontro ao

estabelecido no inciso III do Capítulo V na “ L D B ‘’: “ professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,

bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses alunos

nas classes comuns”.

A inclusão de todos, indiscriminadamente, na classe regular não quer dizer a

democratização do ensino. A proposta de que os alunos surdos convivam com as demais

crianças em uma escola regular só é compreensível desde que resguardadas as suas

necessidades educativas especiais, o que inclui a língua de sinais, como respaldo de

compreensão, comunicação, transmissão de conteúdos pedagógicos e mediação de

valores psico-sócio-culturais.

Sabemos que a inclusão da criança surda na escola regular requer uma boa

preparação tanto do aluno quanto da escola para que ambos sejam capazes de participar

e interagir mediante a proposta inclusiva.

Vale ressaltar a extrema importância da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

que facilita o desenvolvimento cognitivo e lingüístico para diminuir as barreiras entre

ouvintes e surdos no dia a dia, além de respeitar o direito e a cidadania do aluno surdo,

também possibilita ensinar as regras e os valores culturais e sociais. Queremos

lembrar que no “Bilingüismo” distingue a língua portuguesa (oral ou escrita) “ L 2” e a

língua de sinais “L 1”, E que o mesmo é fundamental para o pleno desenvolvimento

global do Surdo.

CAPÍTULO VI

RELATO DE EXPERIÊNCIA

“Paixão alegre, desejos de vida, dão muito

trabalho, porque gestados no conflito, nas

diferenças, no heterogêneo, no desequilíbrio das

hipóteses, no choque do velho e do novo, na

mudança, na transformação, no enfrentamento do

caos, da ação criadora, na ação do imaginar, sonhar

os desejos juntamente com os outros”.

Madalena Freire

Há 3 anos aproximadamente, assumimos, na Prefeitura Municipal de

Guapimirim no Estado do Rio de Janeiro, após termos concluído um curso de formação

em Libras( Língua brasileira de Sinais – ministrado pela FENEIS – referentes aos níveis

“ I, II e III” ) o cargo de professor de “ sala de recursos” para atendermos alunos com

deficiência auditiva incluídos na rede regular de ensino. Embora a sala de recursos

tivesse como objetivos auxiliar o professor de turma regular na busca de recursos

pedagógicos para melhor atender às necessidades educacionais especiais dos alunos

bem como auxiliar o aluno no processo de constituição da língua portuguesa em suas

modalidades oral e escrita a partir do desenvolvimento de conceitos trabalhados em sala

de aula e relacionados a temas vividos aproveitando o resíduo auditivo visando a melhor

compreensão e expressão da linguagem oral através da educação auditiva, a mesma não

satisfazia nossas expectativas em relação aos objetivos propostos mediante ao progresso

ensino aprendizagem (professor X aluno).

Apesar de conhecermos a língua de sinais a mesma não era utilizada como

recurso auxiliador para o desenvolvimento do aluno naquela sala, pois alguns alunos

conheciam e eram usuários da língua, mas a maioria dos outros alunos assim como

professores desconheciam a língua de sinais (fator este que vinha prejudicando o

suposto êxito da sala de recursos). Sendo assim, era impraticável usarmos a mesma

como subsídio para que fossem desenvolvidas propostas e atividades de modo mais

Satisfatório. Faltava “algo” a ser atingido para sanar nossas frustrações (a falta de

comunicação).

Com o passar do ano, nossa insatisfação aumentava, pois apesar de conhecermos

os sinais – no caso a Libras - estes não vinham sendo associados ao processo de

desenvolvimento da linguagem e / ou comunicação mediante as propostas oferecidas na

sala de recursos tampouco na sala regular. Percebemos que para haver a aquisição,

melhor e satisfatória, da aprendizagem a Libras deveria ser usada como canal de

comunicação.

O tempo passou, e devido ao apoio raro e pouco consistente oferecido aos

professores à situação foi ficando desagradável, algo que nos chamou a atenção.

Precisávamos de um recurso maior para o trabalho a ser desenvolvido pela inclusão (no

caso, professores especializados, capacitados e conhecedores da língua de sinais).

Quando havia uma oportunidade, conversando informalmente a professora comentava

que achava que o aluno ouvia um “pouquinho” e que por isso eles (professora e aluno)

já estavam se entendendo melhor, a mesma ficava feliz e menos angustiada, pois na sua

ingênua ignorância acreditava que aquele “resíduo auditivo” poderia, sem estímulo

adequado ser o suporte de uma comunicação e aprendizado satisfatório.

Isso nos angustiava, sabíamos que os surdos tinham sua língua

materna. Os alunos que sabiam língua de sinais haviam demonstrado claramente na sala

de recursos. Os professores estavam cientes da importância da Libras para o

desenvolvimento escolar do aluno, porém por desconhecerem a (LS) exitavam em dar o

primeiro passo, pois a família, o aluno e outras pessoas do seu convívio, não eram

orientados de modo claro e coerente para a importância da situação.

Em 2002, o ano transcorreu com dificuldades, o que acarretou desinteresse e até

certo ponto evasão dos alunos com deficiência auditiva e, ao final do ano, a sala de

recurso deixou de existir.

No início de 2003, compreendemos que o trabalho de apoio pedagógico

oferecido anteriormente pela sala de recursos, mesmo não tendo apresentado o resultado

esperado, não poderia sofrer um rompimento. Deixando a própria sorte os surdos

incluídos.

Passamos, então, a exercer o cargo de professor itinerante. Visitávamos as

escolas as quais faziam um trabalho “dito” inclusivo, auxiliando na medida do possível

professores e alunos (essas visitas não satisfaziam nossas expectativas). Foi necessário

para que o apoio acontecesse de modo coerente e satisfatório a elaboração de um projeto

diferente (Sinais na Escola) algo que envolvesse não apenas um grupo de alunos surdos

contidos e às vezes sem identidade, por exemplo, mas que envolvesse outros grupos,

professores, pais, alunos da escola, enfim. Partindo do seguinte princípio e também

justificativa: Já que a Libras é a língua do Surdo, esta tem de ser conhecida por todos e

em todo contexto social - conhecida, utilizada, se preciso, divulgada e respeitada sob a

forma da lei, pois se não agirmos desse modo estaremos indo de encontro ao processo

de inclusão que tanto almejamos. Mesmo sabendo que a sociedade e a educação não

estão realmente preparadas para atender pessoas com necessidades especiais. E ainda

sem este preparo não podemos cessar de buscar caminhos alternativos para

conquistarmos transformações. Enquanto atuávamos durante as visitas, fomos

identificando nossas dificuldades e concluímos que não bastaria que o professor e o

aluno soubessem linguagem de sinais. Já que estavam num meio onde seria importante

que todos o compreendessem e que ele compreendesse a todos, mas isto deveria ocorrer

em sua língua materna, assim que ele se aproximasse da mesma.

Durante o ano de 2003, tivemos a oportunidade de desenvolver o projeto “Sinais

na Escola” (cujo princípio norteador e justificativa já foram citados) sentimos a

necessidade da aquisição de noções básicas sobre a “língua de sinais” (LS) ainda não

inserida nas Escolas que tinham incluído alunos com deficiência auditiva e que

precisávamos levar à conscientização e sensibilização para o desenvolvimento de um

trabalho específico que pudesse facilitar uma melhor participação no processo de

inclusão.

O projeto tinha como propostas apresentar à escola a importância da (LS) para a

interação do aluno deficiente auditivo no contexto escolar, bem como propiciar ao

mesmo melhor nível de comunicação com pessoas as quais convive na comunidade

escolar.

A Escola Municipal, onde projeto foi desenvolvido pela primeira vez, conta com

9 salas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, atendendo em média 320 alunos por

turno (manhã e tarde). Comunidade carente, com ofertas precárias de cultura e lazer, as

quais são direcionadas as festas folclóricas e religiosas (tradicionais), visitas a parentes

e amigos, idas à igreja, assistir televisão e passeios em “pracinhas”, em sua totalidade.

A escola conta com cinco surdos incluídos no período da manhã em classe

regular, todos com deficiência auditiva de severa a profunda (crianças – uma menina de

13 anos cursando a 2º série do Ensino Fundamental que conhece (LS), mas não é

usuária, um menino de 7 anos cursando a Educação Infantil, apresentando dificuldades

de sociabilização e aprendizado não conhece língua de sinais e mais três meninos

cursando a classe de alfabetização – cujas idades variam de 9 e 12 anos, esses três

alunos também não conhecem (LS) e não estão conseguindo acompanhar a turma

apresentando grande atraso de aprendizagem.

Colocando-se à disposição e de modo solidário, todos os professores

concordaram em participar e tornar possível a execução do projeto, embora

desconhecessem a língua de sinais, inclusive o alfabeto manual, algo que

não foi empecilho para o desenvolvimento do projeto, já que alunos, professores e

demais funcionários, no primeiro plano de ação referente ao projeto demonstraram-se

ávidos em aprender o alfabeto manual praticando-o sempre que necessário através de

propostas cabíveis. Precisamos ressaltar, em relação aos alunos, como foi gratificante

contar com a participação, esforço e desempenho de todos no aprendizado dos

sinais.

Percebíamos o respeito ao próximo e a solidariedade a pessoas que têm

dificuldades próprias, mas que fazendo a nossa parte, as mesmas, podiam ser sanadas e

desmistificadas. As diversas ações despertaram comentários por parte de todos,

principalmente em casa por parte dos alunos o que resultou a curiosidade e interesse de

alguns pais, viabilizando as propostas seguintes do referido projeto.

Enfatizamos, a disponibilidade e interesse da direção abraçando a proposta,

favorecendo muito o desenvolvimento do projeto. Esclarecemos, que cada parte do

projeto aconteceu de modo gradativo desenvolvendo ações distintas e às vezes

concomitantes, dependentes e independentes as quais resultaram numa vitória para toda

comunidade escolar.

CONCLUSÃO

“Uma criança portadora de necessidade

Educacional Especial, não é uma criança

Menos desenvolvida do que seus parceiros

Normais, é uma criança, mas que se

Desenvolve de um outro modo.” (Vygotsky: 1989)

É notório o despreparo e a falta de condições dos educadores no que se

refere ao deficiente auditivo contribuindo para que o mesmo não se desenvolva

propiciando seu fracasso escolar. Cabendo a nós professores direcionarmos nosso olhar

para a diversidade humana comprometendo-nos, mudando nossas práticas e atitudes

para interagirmos com as diferenças sócio-culturais dos nossos educandos

proporcionando-lhes melhor nível de integração com as pessoas de seu convívio.

Urge percebermos que a palavra de ordem da Educação hoje é a inclusão,

garantindo, a todos, o acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade.

Sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade, de

aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de

oportunidades.

Devemos ir a busca de respostas imediatas para nossa falta de conhecimento e

termos consciência que é imprescindível condições mínimas adequadas para a inclusão

de um aluno com deficiência auditiva. Ingenuamente, às vezes, procuramos soluções

paliativas e esperamos a implementação de leis que façam acontecer à inclusão

realmente.

O preconceito, a legislação, o desinteresse de políticos e da maioria

das pessoas da nossa sociedade são barreiras que vão de encontro aos objetivos que

almejamos.

É interessante, mas trágico verificarmos que a Inclusão Educacional

não acontece ainda, pois as crianças com necessidades educacionais especiais, no caso,

os Surdos é que têm de se adaptar às normas e padrões, ou seja, com as condições da

escola. Encontramos educadores insensíveis e resistentes na busca de informações sobre

aluno incluído de como entender e lidar com a surdez e estas atitudes devem ser

mudadas.

Apenas inserir o deficiente na escola proporcionará somente sua sociabilização

e, às vezes, nem isso, pois justamente a família e a escola é que, na maioria das vezes,

exclui do convívio e da participação social essas crianças quando não lhes asseguram

um sistema educacional de qualidade.

Devemos garantir ao deficiente auditivo o direito à educação dentro das suas

possibilidades, por professores comprometidos e capacitados através de cursos de

Formação Continuada e em Libras, levados à pesquisa e aperfeiçoamento para

desenvolver a sua prática docente e tornar o clima escolar agradável e inclusivo de fato.

Somente garantindo esse direito incluiremos realmente o deficiente auditivo

numa classe de ensino regular.

BIBLIOGRAFIA

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WERNECK, Claudia. Muito prazer, eu existo. 4.ed. Rio de Janeiro: WVA,1995. 280p.

ANEXO

Aspectos Legais

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único.Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com

estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias

e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte de poder público em geral e empresas

concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e

difusão da língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio de comunicação objetiva e

de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de

assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores

de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de

Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e

superior, do ensino da língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como parte integrante dos

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS não poderá substituir a

modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181 da Independência e 114º da República.

FERNANDAO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

ÍNDICE

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

1.1. – O que é libras?

1.2. – Qual é o papel da Língua de Sinais?

1.3. – O Intérprete de Língua de Sinais.

CAPÍTULO II

DEFICIENTE AUDITIVO

2.1. – Deficiência

2.2. – Deficiência auditiva

2.3. - Surdez

2.4. – Causas da surdez

2.5. – Tipos de surdez

CAPÍTULO III

INCLUSÃO

3.1. – Integração X Inclusão

3.2 – A Integração Social

3.3 – A Inclusão Social

CAPÍTULO IV

AS RELAÇÕES ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA NO PROCESSO DA

INCLUSÃO

4.1. – A família e a Escola

4.2. – O relacionamento familiar e o deficiente auditivo

4.3. – A crença

4.4. – A cultura e as diferenças

4.5 – Compreender e Agir com a surdez

CAPÍTULO V

A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS

5.1 – Oralismo

5.2 – Comunicação Total

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5.3 – Bimodalismo

5.4– Bilingüismo

5.5 – LIBRAS: Uma Necessidade para a Inclusão no Ensino

Regular

CAPÍTULO VI

RELATO DE EXPERIÊNCIA

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ANEXO

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